O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA: PRÁTICAS DE

LETRAMENTO

Elke Sanches (PDE)

RESUMO

Este artigo relata resultados obtidos com a implementação de um material

didático para o ensino de língua inglesa junto a alunos do ensino Médio de

uma escola pública. Objetivando o desenvolvimento da leitura e letramento

críticos, o estudo descreve como os alunos se posicionam como sujeitos

diante de um problema social. Como contribuição, este trabalho se apresenta

como base para pesquisa, reflexão e incentivo para futuros com a mesma

finalidade: desenvolver a consciência crítica dos alunos.

Palavras-chave: leitura crítica, consciência crítica, letramento crítico

ABSTRACT

This paper reports on results obtained from the implementation of a didactic

material for the teaching of English to high school students of a public school.

Aiming at the development of critical reading and critical literacy, the study

describes how students take their positions as subjects in regard to a social

problem. As contribution, this article presents itself as a base for research,

reflection and motivation for further assignments with the same purpose: to

develop the critical awareness of students.

Keywords: critical reading, critical awareness, critical literacy

1

INTRODUÇÃO

As Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) bem como as

Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) destacam o papel do ensino da Língua

Estrangeira Moderna na formação do cidadão, dando ênfase ao

desenvolvimento do aluno quanto a sua capacidade crítica e senso de

cidadania através da compreensão e reflexão do lugar que ocupa na

sociedade.

Seguindo esse pensamento, e sob a orientação da Profª Drª Simone

Reis, realizei, como professora-pesquisadora, experiência pedagógica em

uma turma de ensino Médio. Seus resultados serão apresentados

sistematicamente neste artigo.

Tendo em vista a leitura de textos que pretendia levar os alunos a

refletir sobre a realidade, os objetivos da presente pesquisa são:

1. identificar respostas que se encaixam em uma dimensão crítica;

2. constatar, com base nos recursos discursivos, se os alunos se

colocam como agentes na luta e transformação da sociedade.

Este estudo de caso descreve e analisa respostas de um grupo de

alunos buscando compreender como estes se constituem como sujeitos dentro

da prática social e em quais relações, diante de textos relacionados a

problemas sociais.

O artigo está organizado em quatro seções: (1) referencial teórico; (2)

metodologia; (3) resultados, e (4) considerações finais.

Por meio desta pesquisa, espera-se contribuir para a reflexão de uma

educação voltada à formação da consciência crítica do aluno, com a finalidade

de formar verdadeiros cidadãos atuantes na sociedade.

2

1. REFERENCIAL TEÓRICO

1.1. A Leitura

A leitura é um dado cultural: o homem poderia viver sem ela e, durante

séculos, foi assim que aconteceu. Todavia, depois que os sons foram

transformados em sinais gráficos, a humanidade, sem dúvida, enriqueceu-se

culturalmente. Surgiu a possibilidade de guardar o conhecimento adquirido e

transmiti-lo às novas gerações.

Inicialmente, na história da leitura, ler baseava-se na decodificação de

letras e sons. Mas, bastará alguém decifrar palavras para acontecer a leitura?

Muitas vezes não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto

mecânico de decifrar sinais. As habilidades decodificativas e cognitivas

executam importante papel, mas não são o suficiente para desenvolver no

educando o senso de cidadania.

Com isso, percebeu-se a necessidade de uma prática pedagógica que

abandonasse métodos de aprendizagem repetitivos, de forma

descontextualizada, onde a leitura fosse capaz de trazer liberdade e realização

ao ser humano, tornando-o um cidadão crítico para atuar na sociedade em que

vive. Saber ler tornou-se cada vez mais importante para o homem.

No século XX, a leitura recebeu, por parte daqueles preocupados com a

educação e a pesquisa educacional, atenção maior do que qualquer um dos

outros processos linguísticos.

Ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de mundo

em geral e na cultura em particular, pois estamos presos a um conceito de

cultura muito ligado à produção escrita.

A qualidade do ato da leitura não é medida pela qualidade intrínseca do

texto, mas pela qualidade de reação do leitor. A riqueza da leitura está na

experiência do leitor ao processar o texto; não na sua mensagem, mas na

série de acontecimentos que este texto desencadeia na mente do leitor.

As teorias mais recentes, muitas influenciadas por Freire, propõem uma

concepção de leitura que se distancia dos conceitos tradicionais, defendendo

que a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive: A leitura do

3

mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não

possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se

prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua

leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto

(FREIRE, 1983).

A leitura, entendida como um processo de construção de sentido que

acontece na relação das informações explícitas no texto com o conhecimento

prévio do leitor, pressupõe uma multiplicidade de sentidos que são

estabelecidos por elementos históricos sociais do escritor, do texto e do leitor.

Essa construção de significados envolve habilidades capazes de possibilitar o

(KLEIN; MESCKA, 2009).

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa

construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se

é. O ato de ler deve ter caráter libertador, pois o leitor obtém a capacidade de

perceber que o exercício de sua consciência sobre o material escrito, não é

simplesmente reter ou memorizar, mas compreender e criticar. Dessa forma,

ele é capaz de reagir, questionar, problematizar, apreciar com criticidade. Sob

essa concepção, há a leitura crítica e o letramento crítico.

1.2. Leitura Crítica

A leitura crítica refere-se à abordagem de textos que objetivam

preparar os alunos para o mundo, mostrando-os como questionar, refutar as

idéias trazidas pelos autores. Ler criticamente é aprender a desafiar o texto e

agir contra as idéias que desejam manipulação (CORADIM, 2008).

Nos dias de hoje, as pessoas precisam lidar frequentemente com

complicados assuntos públicos e políticos, tomar decisões e resolver

problemas. Para fazer isto de forma eficiente e efetiva, os cidadãos devem ser

capazes de avaliar criticamente o que eles veem, ouvem e leem.

Ler criticamente é um processo que vai além da decodificação de

informações, com finalidade de desenvolver outros níveis de interpretação.

Vários são os pesquisadores que desenvolvem estudos a respeito da

leitura crítica. Scott (1988) sugere que duas questões muito importantes na

4

leitura de textos sejam analisadas: quem ganha e quem perde ao se publicar

os textos e o que não foi mencionado nos textos. A reflexão torna o leitor

capaz de responder essas questões. Dessa forma, categorias de interesse do

leitor são extraídas. O autor afirma haver a possibilidade de agrupar outras

categorias, como vantagens e desvantagens.

Para Meurer (apud CORADIM, 2008), ler de forma crítica significa

estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que

possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos

criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação,

desigualdade e discriminação.

Ainda, para Meurer, é preciso ver o processo de leitura na sua

abrangência social e não apenas na sua dimensão cognitiva. Para o autor, há

uma urgente necessidade de desenvolver e testar formas de incentivar os

alunos, professores e indivíduos, em geral, a se interessarem em contestar ou

quebrar o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não

problemático, mas recria e reforça formas de desigualdade e discriminação

(BRAHIM,2007).

Taglieger (2000) explica que

Muitos professores pensam que as crianças desenvolverão as habillidades de pensar e ler criticamente de forma automática conforme crescem e se tornam mais experientes em diferentes campos do conhecimento através da leitura na escola, e através de sua própria vivência. Mas esta visão tem sido contestada por vários estudiosos desta esfera. Stauffer, por exemplo, é da opinião que o pensamento crítico deve e pode ser ensinado aos estudantes, e isto é, de fato, a responsabilidade da escola em desenvolver cidadãos que terão habilidade para ler e pensar criticamente. Esta visão é sustentada por várias autoridades no assunto (Mcmillan & Gentile, 1988; Cioffi, 1989; Nickerson, 1989; Wlison,1988; e outros).

Miquelante (apud CORADIM, 2008) adota a concepção de leitura

crítica com base na pedagogia crítica freireana e na análise crítica do discurso,

de Fairclough.

1.2.1. Consciência Crítica da Linguagem

Também conhecida pelos linguistas críticos por consciência crítica da

linguagem, a análise crítica do discurso tem como foco o elo entre linguagem

5

e sociedade, considerando aspectos sociopolíticos e culturais do discurso, um

novo degrau na mais tradicional descrição e elucidação dos fenômenos

relacionados à linguagem. Estudiosos nessa área estão interessados não

somente em descrever os diferentes tipos de discurso através da análise de

elementos linguísticos explícitos no texto, bem como mostrar como estes

discursos reforçam e são reforçados pelo status quo e pela estrutura sócio-

econômica da sociedade. Os principais propósitos desses estudos são tornar

as pessoas conscientes de como a linguagem é usada para dominar ou

reforçar desigualdades sociais, tais como aquelas entre pessoas de diferentes

grupos étnicos, sociais, econômicos ou intelectuais, e analisar mudanças que

acontecem em organizações sociais.

Dentre os estudiosos da análise crítica da linguagem, Fairclough

merece destaque. Ele afirma que o significado de um texto é construído não

apenas a partir das palavras impressas no papel, mas também de como estas

palavras são usadas em um contexto social particular.

O autor acredita que, para realizar uma análise crítica do discurso de

qualquer evento discursivo, é preciso focar três diferentes dimensões: o texto,

a prática discursiva e a prática sócio-cultural. A análise do texto consiste no

estudo de macro e microestruturas da linguagem produzidas em um certo

momento discursivo. Nessa análise, que parte de perspectivas sociais, pois

leva em conta todo e qualquer evento de linguagem, a gramática sistêmico-

funcional de Halliday e Hasan é utilizada. A análise da prática social é a

investigação do evento discursivo em termos do que está acontecendo em um

certo tempo e em um certo contexto sócio-cultural. As dimensões do texto e da

prática social são mediadas pela prática discursiva, que se refere ao processo

da produção, consumo e distribuição do texto.

Fairclough declara que as pessoas interagem dentro de convenções

sociolinguísticas, recheadas de ideias baseadas em “senso comum”. Cabe à

consciência crítica da linguagem esmiuçar o discurso, trazer à tona as

convenções sociais e revelar ideias do “senso comum” que produzem as

interações linguísticas e criam o caráter das relações sociais, mantendo

poderes conquistados ou rebelando-se contra eles. Esta é a consciência crítica

da linguagem que não apenas desvenda o que está por trás do discurso, mas

6

também habilita o falante/ouvinte e escritor/leitor a escolher o seu próprio

discurso (BRAHIM,2007).

1.3. Letramento e Letramento Crítico

Vivemos tempos nos quais muito se fala em exclusão. Em termos

educacionais, Leffa (1999, p.10) comenta sobre esta problemática:

A leitura como comportamento social validado pela comunidade coloca em questão o problema da exclusão do leitor, dentro e fora da sala se aula. Na sala de aula, o aluno é muitas vezes solicitado a ler um texto que não foi escrito para ele – ou seja, um texto que exige pré-requisitos que a própria instituição escolar e a sociedade sonegaram a determinados alunos. Na medida em que não tem o domínio das práticas sociais previstas pelo discurso hegemônico, o aluno não tem como se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escritores) e permanece um excluído, geralmente condenado à reprovação e ao fracasso escolar.

Tal problemática faz com que aqueles indivíduos que estão à margem

da sociedade, que não dominam a leitura e a escrita, ou que estão mais

distanciados dos bens culturais, tenham a necessidade de utilizarem as

práticas letradas, para que sobrevivam com maior igualdade e possam

defender seus direitos. Dessa forma, a relação letramento e sociedade torna-

se estreita, pois o letramento interfere de forma favorável na realidade sócio-

cultural do indivíduo, exercendo uma forte influência sobre o papel da leitura e

da escrita para sua auto-afirmação na sociedade em que vive.

O letramento é visto como um conjunto de práticas de discurso, ou

seja, como formas de uso da linguagem e de fazer sentido tanto na fala como

na escrita. Essas práticas discursivas estão ligadas a visões particulares de

mundo (crenças e valores) de grupos sociais ou culturais específicos (GEE,

1986).

Não existe um conceito único para letramento, pois sua concepção

modificou-se ao longo do tempo, em diferentes momentos históricos.

Gee (apud FIGUEIREDO, 2000, p.143), assim como outros

estudiosos do assunto, “debate o mito do letramento propondo uma visão que

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é inerentemente política, no sentido de envolver relações de ordem e poder

entre as pessoas.”

Cervetti (apud JORDÂO) explica que o letramento crítico envolve uma

concepção diferente em relação à leitura. Os alunos do letramento crítico

abordam o processo de significação textual como um processo de construção,

e não de extração: nós atribuímos sentidos a um texto ao invés de extrairmos

os significados dele.

Para Baynham (apud Brahim, 2007, p.16), “o letramento crítico pode

ser uma ferramenta poderosa para desenvolver o pensamento crítico

simplesmente porque a língua é poderosa como prática social. [...] as

instituições e organizações sociais são mantidas e reproduzidas através da

linguagem, sendo a mesma o veículo que apresenta o ser humano nas ordens

sociais.”

Este pensamento vai ao encontro do que propõem as Diretrizes

Curriculares, como podemos constatar: “espera-se que o aluno compreenda

que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passíveis de transformação na prática social” (p.12).

Fairclough (apud CORADIM), ao desenvolver pesquisas na área do

discurso, também contribuiu com pesquisas na área de letramento crítico. O

termo letramento crítico para esse autor, está relacionado aos discursos

produzidos pelo indivíduo na sociedade através de leituras que contribuam

para o desenvolvimento da sua consciência crítica e posicionamento frente às

ideologias sociais. Ao desenvolver tal visão, o indivíduo consegue perceber o

poder que está atrelado às ideologias vigentes, não havendo dissociação entre

linguagem-discurso-poder. O objetivo do autor é contribuir para o estudo da

linguagem enquanto meio crucial para as relações de poder e para o

desenvolvimento de uma consciência crítica na formação de indivíduos

emancipados.

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2. METODOLOGIA

A presente pesquisa teve a duração de dois bimestres sendo

realizada em uma turma de 2ª série do Ensino Médio do período matutino do

Colégio Estadual Unidade Polo. Situado na área central do município de

Arapongas, o colégio atende alunos do Ensino Fundamental II, Ensino Médio e

Educação de Jovens e Adultos. Foram selecionados dados de 29 alunos com

idade entre 15 e 17 anos, cuja maioria dos pais é de classe operária. Alguns

destes alunos trabalham meio período em lojas comerciais.

A direção e a equipe pedagógica do colégio sabendo da importância

deste trabalho, autorizou, por meio de declaração, a efetivação da pesquisa no

estabelecimento (Apêndice 1). Pais ou responsáveis dos alunos forneceram

termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice 2). A pesquisa ocorreu

em três momentos. No primeiro momento, deu-se o início da experimentação e

os alunos responderam oito questões relacionadas a um texto autêntico em

língua inglesa, retirado da internet (Apêndice 3).

No segundo momento, ocorreu implementação didática do caderno

pedagógico.

Finalizando, no terceiro momento, houve novamente a leitura de um

texto autêntico, também extraído da Internet sobre o qual os alunos

responderam perguntas (Apêndice 4).

Posteriormente, houve o levantamento das respostas observando-se

o primeiro e segundo momentos para a identificação de respostas críticas e

percepção de agentes presentes (Apêndice 5).

A coleta de dados foi efetuada por meio de instrumentos naturalísticos

e pedagógicos. Para este estudo de caso, utilizei apenas dados extraídos dos

questionários pertencentes ao primeiro e terceiro momentos. Tanto os textos

autênticos como o caderno pedagógico citados acima abordam o tema social

Trabalho Infantil. Elaborado pela professora-pesquisadora e entitulado

Reading the World, o caderno pedagógico utilizado no segundo momento é

constituído de 24 páginas e é composto das seguintes seções:

• Exploring the Picture and making guesses;

• Checking predictions;

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• Exploring a theme across the movie;

• Understanding grammar;

• Building world knowledge;

• Identifying talks;

• Making comparisons;

• Talking about child labor;

• Reading graphics;

• Making social actions plans.

Para efeito de análise, apresentada na próxima seção, baseei-me na

questão número 8, do primeiro momento, e na questão número 5, do segundo

momento (Do you think such social problem can be solved? Who can solve

it?). Elas são idênticas e têm como objetivo responder as seguintes perguntas:

a) Que respostas dadas pelos alunos se encaixam dentro de uma

dimensão crítica diante de textos que pretendem levá-los a refletir sobre

problemas sociais?

b) O aluno tem a capacidade de se colocar como agente na luta e

transformação da sociedade?

Para a realização das atividades, os alunos fizeram uso do dicionário

e apesar de demonstrarem déficit linguístico, esforçaram-se em respondê-las

em língua inglesa. Portanto, pode-se observar respostas em língua inglesa,

portuguesa e mistas. Os excertos são mantidos com a escrita original dos

alunos. Todos foram consideradas desde que apresentassem sentido. Neste

caso, o enfoque foi a compreensão do texto e reflexão sobre a realidade que

os cerca.

Como professora-pesquisadora, graduei-me em Letras Anglo-

Portuguesas pela Faculdade de Ciências e Letras de Arapongas (FAFICLA)

em 1987 e especializei-me em Leitura e Produção Textual em Língua

Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras de Jandaia do Sul (FAFIJAN)

no ano de 2000. Atuo como professora de língua estrangeira na rede estadual

desde 1992 e em língua portuguesa desde 2003.

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3. RESULTADOS

Nesta seção, apresentam-se os resultados relativos ao

desenvolvimento de leitura e letramento crítico dos alunos a respeito do tema

Trabalho Infantil.

Inicialmente, extraiu-se, analisou-se e classificou-se em quatro

categorias, respostas relativas à questão: “Do you think such social problem

can be solved? Who can solve it?” do primeiro e terceiro momentos:

Tabela 1: ocorrência de categorias de respostas dos alunos.

_____________________________________________________________

Momento I Momento III

_____________________________________________________________

Branco 03 01

Nula 01 01

Parcial 07 00

Integral 18 27

_____________________________________________________________

Conforme foi esclarecido em seção anterior, no segundo momento

houve a aplicação do caderno pedagógico com atividades voltadas à leitura

crítica. Portanto, não houve coleta de dados nesse momento.

Nas respostas dos alunos coletadas no primeiro e no segundo

momentos, foram identificadas quatro categorias: (1) branco, (2) nula, (3)

parcial e (4) integral. Em relação ao número de respostas classificadas como

“branco” e “nula”, observa-se uma pequena incidência, revelando interesse por

parte do aluno em responder a questão apresentada. Analisando o número de

respostas parcias e de respostas integrais do primeiro para o terceiro

momento, percebe-se considerável progresso, pois verificou-se que os alunos

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não apresentaram dificuldade de argumentação, deixando assim, de

ocorrerem respostas parciais no terceiro momento.

Como respostas nulas, exemplificam-se:

Can be solved for that refused. (Ariane). Sim. Can be solved hard family. (Bruna).

Como respostas parciais:

Yes. (Flávia).

E como integrais:

Sim. Poderia conversar com sua família ou com o juizado de menores. (Ivan) Yes, everybody. (Danubia).

As respostas nulas dos alunos demonstram dificuldade linguística. Os

alunos recorreram ao dicionário para responder a questão, porém copiaram

palavras sem observarem seu sentido lexical dentro do contexto. Embora

tivessem compreendido a pergunta, faltara-lhes conhecimento para

expressarem-se de forma coerente na escrita.

As respostas parciais são assim denominadas pela extensão

correspondente de resposta à questão. Ao responder a pergunta, o aluno

demonstrara compreensão linguística, mas não habilidade argumentativa. Para

emitir sua resposta, o aluno utilizou um mínimo de conhecimento linguístico.

Já as respostas integrais são aquelas em que o aluno responde a

questão de forma integral, revelando maior habilidade de argumentação.

3.1. Respostas Integrais

Respondendo a primeira pergunta: Que respostas dadas pelos alunos se encaixam dentro de uma dimensão crítica diante de textos que pretendem levá-los a refletir sobre problemas sociais?, pode-se observar:

12

Tabela 2: síntese de categorias de respostas______________________________________________________________ Resposta Integral Acrítica Resposta Integral Crítica_______________________________________________________________

Momento I 06 12_______________________________________________________________

Momento III 05 22_______________________________________________________________

Na tabela acima, observa-se que o foco foram as respostas integrais,

classificadas em acríticas e críticas. As respostas acríticas, apesar de

apresentarem maior habilidade de argumentação do que as parciais, denotam

ausência de criticidade por parte dos alunos. Eles demonstraram estar alheios

aos fatos da realidade que os cerca e total falta de comprometimento na busca

de soluções para o problema apresentado. Exemplos:

No, nobody can solve. (Joice). Yes, Dieusibon. (Bruna).

Das cinco respostas acríticas do terceiro momento, quatro acreditam

que ninguém pode resolver o problema social do trabalho infantil. Tal resposta

demonstra falta de perspectiva, de discurso emancipatório que possa contribuir

para a transformação social, algo que Fairclough se refere em seus estudos de

forma incisiva.

No que se refere às respostas críticas, pode-se ilustrar:

Yes, I think. I think all the people in the world can solved it, doing the children didn’t work. (Pamela).Sim, o governo, dando maior oportunidade de emprego, mais escolas públicas, moradias, etc... (Alisson).

Todas as respostas integrais críticas revelam “o entendimento das

práticas de linguagem como práticas de (re)significar o mundo e o que

acontece em sua volta, a forma de perceber a realidade. Uma mudança das

práticas discursivas os leva a uma mudança de identidade e a diferentes

leituras do mundo” (JORDÃO, 2007, p.87)

13

Verificou-se também o aumento de respostas integrais críticas do

primeiro (12) para o terceiro momento (22), concluindo-se assim que, no

segundo momento, por meio da utilização do caderno pedagógico, os alunos

puderam desenvolver seu senso crítico. Isso sugere que o letramento crítico

pode ser usado como instrumento fundamental para que a consciência crítica

seja desenvolvida em um contexto social e que as salas de aula são locais

ideais para tal prática.

3.2. Alunos agentes

Respondendo a segunda pergunta, O aluno tem a capacidade de se

colocar como agente na luta e transformação da sociedade?, observam-se as

seguintes ocorrências:

Tabela 3: Incidência de respostas dos alunos a uma pergunta visando a observar o papel do aluno na transformação da sociedade.

_______________________________________________________________

Agente ausente Agente presente

_______________________________________________________________

Momento I 05 07

_______________________________________________________________

Momento II 11 11

_______________________________________________________________

Denomina-se agente ausente aquele aluno que ainda não se deu

conta de seu papel ativo na transformação da sociedade, de sua capacidade

de também perceber-se enquanto sujeito crítico, capaz de agir sobre o mundo

e seus sentidos. As seguintes respostas dadas pelos alunos podem ilustrar:

Sim... as pessoas. (Alison). Yes, Conselho tutelar. (Sílvia).

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Tais respostas denotam total alienação, passividade e ausência de

comprometimento com os problemas que o cercam. Ele acredita que aquele

que pode resolver o problema é o outro ou os outros, ele não se vê como

agente transformador, como atuante. As respostas são apresentadas em

terceira pessoa.

O agente presente é aquele que enxerga de forma crítica o que

acontece ao seu redor e na sociedade, que é capaz de transformar aquilo que

vê e o mais importante: que percebe sua capacidade de agir sobre o mundo.

Essa prática pode ser reconhecida, segundo Street (1995, apud

CORADIM, 2008), nas três dimensões de finalidade do letramento crítico: 1)

para tornar o cidadão consciente da realidade; 2) para promover

transformação; 3) para dar acesso (inclusão).

Exemplo de respostas onde o aluno se coloca no papel de agente

presente:

Yes. All of us.(Pablo).Sure, everybody can solve this problem, having at the thought that is social problem makes children works. (Denise).Sim. Boa parte da consciência dos pais, outra do governo, pois às vezes a necessidade fala mais alto na exploração. Mas eu acho que é mais a consciência de todos. (Ariane).

Enquanto o agente ausente expressa-se usando a terceira pessoa do

discurso, demonstrando certa frieza e distanciamento diante de um problema

social, o agente presente utiliza os pronomes nós, todos. Ele se une aos outros

na luta pela solução de um problema social, assumindo características de

grupo, união, companheirismo.

O agente presente constroi sua posição de sujeito revelando-nos que

conhecimentos, relações sociais e identidades estão sendo constituídos e

reconstituídos nas práticas sociais. Esse pensamento é o mesmo de

Fairclough (2001, apud TOSCHI, 2008), quando ele diz que nenhum discurso é

neutro, mesmo em uma comunicação informal do cotidiano, cada palavra traz

uma carga ideológica sócio-culturalmente constituída a ser considerada na

análise do discurso.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse artigo apresentou resultados para tipos de resposta que os

alunos produzem em situação pedagógica voltada para a prática do letramento

crítico. De acordo com a análise realizada, conclui-se que existe potencial para

a leitura crítica dos alunos ser trabalhada e que pode-se obter um resultado

promissor, um resultado positivo. Os alunos, em sua maioria, demonstraram

considerável progresso, mostrando-se maduros e conscientes dos problemas

sociais, provando através de suas interpretações que foram além da

decodificação. Fato de grande satisfação, foi observar a evolução da aluna

Ariane, citada anteriormente em dois exemplos, cuja resposta, no momento I,

foi classificada como nula e, no momento III, como integral crítica. Isso prova

que o papel do professor na formação do indivíduo e no desenvolvimento da

cidadania é real e possível.

Com os resultados obtidos, confirma-se o pensamento de Fairclough

(apud CORADIM, p. 26) que acredita que ler criticamente significa

compreender o mundo através de determinadas relações e ideologias. Ele

afirma que todo discurso carrega uma ideologia, pois “a ideologia perpassa

nossas práticas discursivas e sociais e está implícita nas formas de ver,

pensar, compreender, recriar ou desafiar e também em mudar maneiras de

falar e agir.”

A ação do professor em tornar seus alunos conscientes de sua

participação na sociedade, de torná-los agentes presentes diante dos

problemas sociais é fundamental para que o valor educacional da

aprendizagem de uma língua estrangeira vá além de simplesmente capacitar o

aprendiz a usar uma língua estrangeira para fins comunicativos. Esse é, aliás,

um valor social a ser desenvolvido não apenas no estudo de línguas

estrangeiras, mas nas várias disciplinas escolares (OCEM, 2009).

O letramento crítico possibilita que os alunos façam suas próprias

construções: ler uma informação e construir sentidos a partir dela de forma

legítima é parte do processo de experimentar uma cidadania ativa da qual

podemos nos beneficiar. É através da conscientização de aspectos discursivos

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da vida humana que a noção de cidadania pode ser experimentada pelos

nossos alunos, nas escolas e na sociedade em geral (JORDÃO, 2007).

Que este trabalho aponte uma nova perspectiva e faça com que o

professor reflita criticamente sobre sua prática pedagógica, superando limites e

que futuras pesquisas possam investigar o ensino da língua estrangeira por

meio do letramento crítico.

5. REFERÊNCIAS

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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/598-4.pdf. Acesso

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Apêndice 1

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – Paraná

Arapongas, 05 de fevereiro de 2009 .

ÀProfa. Dra. Simone ReisDepartamento de Letras Estrangeiras ModernasUniversidade Estadual de LondrinaCaixa Postal 600186051-990 Londrina-PRFax (43) 3371-4408

Ref.: Autorização para realização da pesquisa O Ensino da Língua Inglesa na Escola Pública: Práticas de Letramento.

Professora Simone:

Pela presente, autorizo ELKE SANCHES, professora deste colégio, a realizar a

pesquisa sob sua orientação, intitulada O Ensino da Língua Inglesa na Escola

Pública: Práticas de Letramento, nos termos de seu projeto em fase final de

aprovação nessa universidade.

Atenciosamente,

Maria Aparecida GreccoDiretor

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Apêndice 2

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Arapongas, 13 de março de 2009.

Senhores Pais/Responsáveis:

Como proponente do projeto de pesquisa intitulado O Ensino da Língua Inglesa na Escola Pública: Práticas de Letramento, orientado pela profa. Dra. Simone Reis, da Universidade Estadual de Londrina, pretendo realizar coleta de dados em uma ou mais turmas de 2ª séries do Ensino Médio deste Colégio. Meu interesse particular é estudar a aprendizagem dos alunos, e, assim fazendo, construir uma base de conhecimento sobre minha própria prática. Pesquisarei a aprendizagem dos alunos nas minhas aulas durante o período em que estiver utilizando o material didático elaborado por mim visando a prática da leitura. Para isso, peço sua permissão para coletar dados junto à turma na qual estuda o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade.

A pesquisa pode requerer a gravação (áudio ou áudio e vídeo) de algumas aulas, conversas informais e também examinar materiais escritos pelos alunos, incluindo provas. Quando a análise estiver pronta, comunicarei os principais resultados e podemos conversar sobre eles, inclusive com a participação dos alunos. Se for necessário, gravarei essa conversa a respeito dos resultados.

Fica garantida a liberdade do sujeito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado ou acompanhamento escolar.

Fica assegurado que quaisquer dúvidas poderão ser esclarecidas pela pesquisadora signatária do presente documento e pela orientadora desta pesquisa (vide endereço e telefone abaixo).

As gravações em áudio e vídeo da coleta de dados da pesquisa serão utilizadas com finalidade específica para este estudo e serão destruídas após 5 anos da data da última publicação de seus resultados.

Caso permita a utilização de dados da aprendizagem do(a) aluno(a) sob sua responsabilidade, peço assinar este documento, em suas três vias.

Atenciosamente,

Assinatura___________________________________________________ Elke Sanches Schmidtke – Professora de Língua Inglesa

Colégio Estadual Unidade Polo Rua Pavão, 831 Arapongas PR

Telefone: (43) 3252-2741

Orientadora da PesquisaProfa. Dra. Simone Reis

Universidade Estadual de LondrinaDepartamento de Letras Estrangeiras Modernas

Rodovia Celso Garcia Cid, km 380Caixa Postal 6001 – CEP 86051-990 Londrina PR

Telefone: (43) 3371-4468Eu, ___________________________________________________________________

responsável pelo(a) aluno(a)___________________________________________________

estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo que

ele(a) participe da pesquisa sob orientação e responsabilidade da profa. Dra. Simone Reis.

20

Apêndice 3

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – Paraná

Name:___________________________________________________ grade:______

Read the text and answer the questions:

Case Studies from around the world:

*Dieusibon – Haiti

"When I first moved to Port-au-Prince I cleaned dishes, the house, everything. My 'aunt' would beat me whenever I didn't get water. I worked so hard that my body ached and I couldn't move, but she would beat me if I didn't do more work. Her three children went to school...One day my aunt sent me to fetch water. I refused, so she took a pot of boiling water and threw it at me and burned my face and slammed the hot cooking pot on my hand."

Dieusibon*, 14, ran away and found help from a shelter in Haiti. *Name changed

http://www.antislavery.org

1) This text is about a social problem. What is it?

_____________________________________________________________________

2) Who is Dieusibon? _________________________________________________________________

3) Why is the word “aunt” between quotation marks?

_________________________________________________________________

4) “Her three children went to school...” In your opinion, why did Dieusibon mention this sentence? __________________________________________________________________

5) Why did Dieusibon run away from Port-au-Prince? Do you think there was a good reason for that?

_________________________________________________________________

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6) The author of the text wants to: ( ) convince readers that to live with aunts is not good ( ) tell she was exploited ( ) compare her life to the life of her aunt’s children. ( ) explain her life in Port-au-Prince.

7) What effects can such social problem create in the world?

_______________________________________________________________

8) Do you think such social problem can be solved? Who can solve it?

_______________________________________________________________

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Apêndice 4

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – PRName: __________________________________________number: ____ grade:____

Child Labour in Brazil : Leandra: Off on a new journey

The scorching rays of the sun burn 12-year old Leandra Cristina Da Silva's back as she bends over to pick up something at her feet. She spots an important find. What is so valuable is not a trinket or a toy, but a piece of garbage - a filthy can, rotting food or a soiled rag.

Until recently, Leandra worked hard for a living. Instead of playing in her backyard or attending school, she labored seven days a week, coated with dust and grime in the filth of the Olinda garbage dump on the outskirts of the coastal town of Recife in northern Brazil. (…)

(…)

Leandra is now a full-time student. Instead of rummaging through mountains of trash, she spends mornings in class and afternoons at Jornada ("Journey"), an arts and crafts course. Her brother and sister are also in school and the family lives in a new house. The garbage dump is out of sight and her mother no longer scrounges for bottles and cans. Leandra is happy at the thought of how far she has come. She is full of hope knowing that from now on, life holds many opportunities. "I feel like a different person. Now my life is changing. I hope it will change even more."

http://www.un.org/works

Answer the questions:

1) This text is about a social problem. What is it? ___________________________________________________________________

2) Who is Leandra? ___________________________________________________________________

3) “What is so valuable is not a trincket or a toy, but a piece of garbage…” Explain this sentence._____________________________________________________________________

4) Why is Leandra full of hope now?

_____________________________________________________________________

5) Do you think such social problem can be solved? Who can solve it?____________________________________________________________________

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Apêndice 5

Respostas dos alunos à tarefa de identificar respostas críticas e agentes

presentes

Nº NOME MOMENTO I MOMENTO III01 Aline Yes. Every bary. Esse problema pode ser

resolvido se o governo

ajudasse todas as famílias que

precisam mais. 02 Alison Yes... As pessoas. Yes. The government.03 Alisson Henrique Yes. We. Sim, o governo, dando maior

oportunidade de emprego,

mais escolas públicas,

moradias, etc...04 Allan Yes. As pessoas. Yes. The government.05 Altieres A sua própria família. Yes, I do. The people with

power.06 Ana Carolina Yes. Aunt of the boy. Yes, I do. Everybody.07 Ariane Can be solved for that

refused.

Sim. Boa parte da consciência

dos pais, outra do governo,

pois às vezes a necessidade

fala mais alto na exploração.

Mas acho que é mais a

consciência de todos.08 Bruna Yes. Dieusibon. Si. Can be solved hard family.09 Camila (em branco) Yes, with more support of the

politicians, foundation and

even we can help.10 Danubia The government. Yes. Everybody.11 Denise Yes, can be solved and we

can to save this problem.

Sure, everybody can solve this

problem, having at the thought

that is social problem makes

children works. 12 Flávia Yes. Yes. Everybody.13 Franciele Yes. Yes. Everybody.14 Grace Yes, as authority. No, because nobody can

solve.15 Yes. Yes. Yes, this problem social pode

such resolved.

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16 Isadora Yes. Dieusibon. Yes. Wast a problem social to be able being to resolve with help of her society.

17 Ivan Sim. Poderia conversar com sua família ou com o juizado de menores.

Yes, I do. The people with power.

18 Jenifer Yes. Yes. Everybody.19 Jessica Yes. Dieusibon. Pode sim! Isso vai a partir de

Leandra e o conselho tutelar da criança.

20 Joice Yes. No. Because nobody can solve.

21 Marcos (em branco) (em branco)22 Mariana (em branco) No. Because nobody can

solve.23 Pablo Can be solves without

violence. Ourselves.Yes. All of us.

24 Pamela Yes, I think. I think all the people in the world can solved it, doing the children didn’t work.

Yes, I do. The government.

25 Rodrigo Yes. We all resolved. Yes, I do. The people with power.

26 Silivia Yes. Yes. Conselho tutelar.27 Vanessa Yes. No, nobody can solve.28 Willian Can be solved without

violence.Yes. Government wanted.

29 Isabel Yes. All of us. Yes. Everybody.

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