O DUALISMO ESTRUTURAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

UMA ABORDAGEM PARA ALÉM DA TEORIA.

*Maria de Lourdes de Oliveira Bezerra.

*Ângela Galizzi Vieira Gomide .(Orientadora)

RESUMO

Este artigo visa apresentar os resultados e as reflexões decorrentes de uma intervenção do projeto do PDE no Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P. sobre o dualismo existente na educação básica brasileira, mais especificamente no Ensino Médio, numa perspectiva ética e política. O trabalho verificou a dicotomia existente entre a teoria e a prática na proposta do Ensino Médio Integrado, a necessidade de fundamentação teórica por parte de todos que atuam nessa modalidade de ensino e principalmente da integração dos conteúdos, entre a base nacional comum e a parte diversificada. Traz também uma reflexão sobre a relação capital e trabalho: dualidades presentes no sistema econômico capitalista e uma abordagem sobre o Método Materialista Histórico Dialético, temas integrantes da Pedagogia Histórico-Crítica.

Palavras – Chave: Educação e Trabalho. Política educacional. Materialismo Histórico Dialético.

*Professora PDE 2007**Professora PDE Orientadora 2007

RÉSUMÉ

Cet article vise à présenter les conclusions et les observations résultant d'un projet d'intervention de la PDE dans State College Luiz Setti - EFMP sur le dualisme existant dans le brésilien de l'éducation de base, en particulier à l'école secondaire, en vue éthique et politique. L'étude a révélé la dichotomie entre la théorie et la pratique dans le projet de l'école secondaire intégré, de la nécessité de fondements théoriques par tous engagés dans ce type de l'éducation et en particulier l'intégration de contenu, entre la base nationale et ont en commun diversifié. Apportez également une réflexion sur la relation capital et du travail: les dualités présentes dans le système économique capitaliste et d'une approche sur le matérialisme historique méthode dialectique, les sujets membres de l'historico-critique en pédagogie.

MOTS CLÉS: Éducation et Travail. Politique d'éducation. Matérialisme dialectique historique.

INTRODUÇÃO

Um dos aspectos relevantes deste trabalho é o registro da

tentativa de um estudo, para analisar como acontece na escola a

união dialética entre a teoria e a prática de propostas de ensino

colocadas pela SEED, e executadas pela escola em seu início de

implantação, e que em muitas ocasiões não chegam a se

concretizar realmente, devido à troca de governo e a mudança de

linha político pedagógica que sempre acontece nas mudanças de

governo.

Outro aspecto importante é a possibilidade de trazer alguma

elucidação para a questão dos pressupostos teóricos que embasam

a Pedagogia Histórica – Crítica para professores e leitores

preocupados com a qualidade da educação no Ensino Médio do

Estado do Paraná.

A preocupação maior é que a integração do ensino médio

nessa perspectiva do trabalho educativo, como abordagem, como é

o caso do ensino Médio Integrado do Estado do Paraná, seja de fato

compreendida e colocada em prática, no entanto, a prática nos

mostra que o que está acontecendo na escola é o inverso dessa

proposição.

Se sabemos que existe um dualismo estrutural no ensino

básico brasileiro, principalmente no ensino médio, tem-se então, a

necessidade de termos professores interessados a se debruçarem

nesse estudo, para que o ensino integrado entre educação geral e

educação profissional aconteça de fato.

A fase inicial do texto se constitui numa elucidação sobre a

proposta de intervenção aplicada do Colégio Luiz Setti. a qual será

demonstrada sinteticamente pela autora. Na fase seguinte serão

trabalhados dois textos de relevância para os professores que

atuam no ensino médio integrado, como subsídio para

compreensão da proposta de trabalho fomentada pela SEED, para

essa modalidade de ensino no Estado do Paraná.

Como finalização serão colocados alguns textos dos professores

que participaram do trabalho de intervenção desta pesquisa.

1 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: INCORPORAÇÃO DA

METODOLOGIA DIALÉTICA / “PEDAGOGIA HISTÓRICO –

CRÍTICA. PARA ALÉM DA NECESSIDADE E DA TEORIA”: A

PRÁTICA.

Ao longo de décadas de participação na Educação pública do

Estado do Paraná na modalidade de ensino de 2º grau “Magistério”,

hoje Ensino Médio - “Formação de Professores”, vivenciou-se

percalços e quebra de propostas a cada governo novo que assumia.

Porém nos anos 90, a quebra de paradigmas foi inigualável,

“chocou” e desestruturou nossos caminhos profissionais pela

descaracterização dos cursos profissionalizantes.

Essa mudança foi efetivada no então Governo Lerner, com o

programa de reforma do ensino médio e profissional no Paraná a

partir de 1995 e como sabemos foi composto por

Projetos/Programas, um deles sendo o PROEM (Programa de

Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio Paranaense), que foi

o programa que “acabou” com o curso de Magistério, no Paraná.

Sobre esse assunto vejamos o que escreveu Gomide e Miguel:

No tocante ao Ensino Médio Profissional, presenciamos uma mudança radical nos rumos dos cursos técnicos. Pela adesão ao PROEM (Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio), em outubro de 1996, a SEED-PR ordenou o fechamento dos cursos técnicos profissionalizantes na rede pública, para as escolas que aderiram a este programa. Entre eles, encontrava-se o Magistério. Com esta medida compulsória, os 1.080 cursos técnicos profissionalizantes da rede pública paranaense foram paulatinamente sendo encerrados, de modo que, no ano de 1997, as escolas que aderiram ao PROEM foram impedidas de matricular alunos para os primeiros anos dos cursos técnicos e até o ano 2000, as últimas turmas foram extintas, findando, portanto, a oferta do ensino médio profissionalizante na rede pública estadual. (GOMIDE,MIGUEL.2008).

Essa citação nos reporta ao tempo dessas mudanças.

Na época atuava como professora desse curso, detentora de dois

padrões de “Fundamentos da Educação” no Colégio Estadual Rui

Barbosa do Município de Jacarezinho, nos sentimos sem “chão

pedagógico”, quando tivemos que assinar a carta de opção para

atuarmos como “professor pedagogo”, função essa que até hoje não

sabemos direito o seu significado e seu sentido de atuação, por

diversos motivos que são postos, como por exemplo, a questão dos

concursos que são para pedagogos e não professores pedagogos, a

aposentadoria, e outros fatos que nos levam sempre ao

questionamento sem resposta: somos professores?

Fizemos essa breve retrospectiva profissional para que os leitores

compreendam melhor o significado da proposta de intervenção

realizada e trabalhada neste ensaio. Não se trata de fazer apologia

contrária à política neoliberal implantada no Governo Lerner, mas de

ser registrada a angústia de educadores e educadoras com a

paralisação do curso de Magistério pelo governo citado, e de outras

políticas educacionais que são postas de cima para baixo, sem a

visão correta e concreta da educação como um todo.

Nossa proposta de intervenção não poderia contemplar a volta

desse curso que se deu no atual Governo Requião, pelo fato de que o

nosso Município, como possui o Curso de Pedagogia, não pode ser

contemplado com a volta do curso de magistério, pois um dos

critérios colocados pela SEED era de que o município, para ofertar a

formação de professores em nível médio, não o fizesse em nível

superior, ou seja, no curso de Pedagogia.

Estando como professora pedagoga atualmente no Colégio

Estadual Luiz Setti deste município, montamos o processo para

concessão do curso no ano de 2006 o qual foi indeferido pela SEED.

Nesse caso passamos a dedicar o trabalho ao curso de Ensino Médio

Integrado, onde percebemos a imensa lacuna existente entre a

teoria e a prática, tendo sua proposta como linha mestra a

Pedagogia Histórico-Crítica, que tem como objetivo um trabalho de

união dialética entre a teoria e a prática.

Desta dicotomia, entre a teoria, a prática e a pedagogia histórico-

crítica, nasceu este trabalho que sintetizamos neste artigo, onde

contempla o plano de trabalho do PDE intitulado “Pedagogia

Histórico-Crítica: Incorporação da metodologia dialética”, e do

material didático elaborado em forma de artigo científico, com o

título “Pedagogia Histórico – Crítica: para além da necessidade e da

teoria”.

Partindo desses pressupostos que são os da concepção dialética da história, que envolvem segundo Saviani (2005), a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida esta manifestação como resultado de um longo processo de transformação histórica e mediante os resultados obtidos na pesquisa realizada no trabalho didático realizado em janeiro deste ano, “Pedagogia Histórico – Crítica. Para além da

necessidade e da teoria” justificamos a relevância desta intervenção.( BEZERRA, 2007).

Do diálogo, entre e com os professores do curso, e da pesquisa

realizada para a produção do material didático, foi detectada a

necessidade de se estudar este referencial teórico pelo grupo que iria

fazer parte desta intervenção. Esta foi realizada com professores do

Ensino Médio Integrado do Colégio Estadual Luiz Setti, envolvendo 12

professores que se interessaram pelo trabalho e seguiu o seguinte

planejamento:

1 EMENTA: Neoliberalismo; Materialismo Histórico Dialético.

Pedagogia Histórico Crítica.

2 OBJETIVOS:

• Estudar as teorias neoliberais que influenciam a educação

atualmente.

• Conhecer as estruturas da educação do século XX para

entender o que acontece hoje.

• Pesquisar sobre a pedagogia histórico–crítica e sua

implementação no Paraná.

3 CONTÉUDO PROGRAMÁTICO:

• Marxismo e educação, debates contemporâneos.

• Pedagogias do “Aprender a Aprender.

• “Sociedade do Conhecimento”.

• Materialismo histórico-dialético.

• Pós modernidade.

• Globalização.

• Pedagogia Histórico – Crítica.

4 PROCEDIMENTO DE ENSINO:

• Grupos de estudo nas horas atividade dos professores

envolvidos.

• Reuniões previamente marcadas.

• Exposição em mesa redonda.

• Trabalhos escritos.

6 FORMAS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

A avaliação será realizada por meio de apresentações orais nos

grupos de estudos usando a metodologia histórico – crítica do

conteúdo trabalhado e também em aulas práticas no curso do Ensino

Médio Integrado com os alunos.

Será encerrada a intervenção com a elaboração de um paper

sobre o conteúdo estudado e a prática efetuada pelos professores

em sala de aula.

Critérios:

• 0 a 2 - apresentações orais;

• 0 a 3 - aulas práticas em sala de aula;

• 0 a 2 - Participação dividida em: Capacidade de análise e

capacidade de síntese.

• 0 a 3 - paper.

Também foi aplicada uma aula prática com o uso da TV

Pendrive com os passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Critica.

Dessa forma realizou-se a pesquisa, servindo-nos de ponto de

partida para um trabalho que terá continuidade, devido sua

importância que despertou nos professores envolvidos vontade em

conhecer as políticas educacionais que norteiam seu objeto de

trabalho. Detectou-se também a necessidade de um estudo mais

aprofundado sobre as questões que dizem respeito às relações entre

capital e trabalho e o método materialista dialético. Ambas

temáticas foram definidas por serem conceitos básicos na pedagogia

histórico-crítica.

Motivo pelo qual optamos em refletir , mesmo que brevemente

neste texto sobre os dois temas, o que proporcionará certamente

outros grupos de estudo no Colégio Estadual Luiz Setti.

2 A RELAÇÃO CAPITAL E TRABALHO: DUALIDADES

PRESENTES NO SISTEMA ECONÔMICO CAPITALISTA

A educação básica brasileira passa por várias mudanças neste

início de século, podendo-se dizer que algumas são conseqüências da

reforma dos anos 90, trataremos aqui de apenas uma dessas

mudanças, que ocorre no Curso de Ensino Médio, que em alguns

estados, como o Paraná, Santa Catarina e Espírito Santo, se encontra

em funcionamento, passando a ser denominado como Ensino Médio

Integrado, ou seja, educação integrada, a união entre educação geral

e a educação profissional como explicita Gramsci, 1981,p.144:

[...] que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: se já nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.

Sendo o trabalho uma das categorias dessa educação para o

ensino médio, e observando o estreito vínculo ontológico histórico

existente entre educação, trabalho como nos aponta Saviani (2007), e

entre o capital, que por meio do neoliberalismo se implantou desde

a reforma dos anos 90 na educação, faz-se necessário um estudo

mais detalhado sobre esses conceitos.

Este texto, portanto, pretende trabalhar para além do

entendimento comum das palavras capital e trabalho comumente

utilizados no cotidiano dos professores, procurando encontrar a partir

desse mesmo cenário, uma visão mais clara e direcionada à

educação atual, pela linha tênue existente entre os termos citados e

sua complexa relação, não só com a prática educativa dos

professores, como também com o processo educacional brasileiro

como um todo.

Segundo o dicionário do Pensamento Marxista, editado por Tom

Bottomore, 2001, p. 44. “Capital” em linguagem comum é

geralmente usado para descrever um bem que um indivíduo possui

como riqueza, significando, portanto, uma soma de dinheiro a ser

investida de modo a assegurar uma taxa de retorno, ou poderia

indicar o próprio investimento: um instrumento financeiro, ou ações

que constituem títulos sobre meios de produção, ou ainda os próprios

meios físicos de produção.

A ciência econômica burguesa amplia ainda mais o uso da

expressão, entendendo-a também como qualquer bem, de qualquer

tipo, que possa ser usado como fonte de renda, ainda que apenas

potencialmente. Ou seja, uma casa poderia ser parte do capital de

uma pessoa, ou mesmo um conhecimento especializado que lhe

permitisse obter maior renda (capital humano), sendo então o capital

um bem que pode gerar um fluxo de renda para seu dono.

Numa linguagem marxista podemos perceber a negação dessas

definições acima citadas. Para a teoria marxista o capital não pode

ser entendido fora das relações capitalistas de produção, embora

saibamos que o capital seja anterior ao capitalismo, a produção do

capital prevalece e domina qualquer outro tipo de produção.

O capital é então o poder de domínio sobre o trabalho e sobre os seus produtos. O capitalismo tem este poder, não em razão das suas virtudes pessoais ou humanas, mas como proprietário do capital. O seu poder é o poder de compra do

seu capital, a que nada se pode contrapor. (Marx, 2003, p.80).

O trabalho por sua vez entendido cotidianamente como aplicação

das forças e faculdades humanas para alcançar um determinado fim

encontra na teoria Marxista dimensões específicas formando

categorias de alienação, quando deveriam ser de realização para o

ser humano, como caracteriza o dicionário do Pensamento Marxista,

editado por Tom Bottomore, 2001, p. 383.

Como descrito por Bottomore, para Marx o trabalho abstrato

significa “atividade produtiva de um determinado tipo, que visa a um

objetivo determinado” (O Capital I, cap.1). Para ele, essa forma de

trabalho é uma condição da existência humana e independe da forma

da sociedade mediando à própria vida humana. Sendo assim o

trabalho abstrato e o trabalho concreto são a mesma atividade:

De um lado, todo trabalho é um dispêndio de força de trabalho humana, no sentido fisiológico, e é nessa qualidade, de trabalho humano igual, ou abstrato, que ele constitui o valor das mercadorias. Por outro lado, todo trabalho é um dispêndio de força de trabalho humana de uma determinada forma e com um objetivo definido e é nessa qualidade de trabalho concreto útil que produz valores de uso. (O Capital, I, cap.I apud Bottomore, 2001, p.383).

Podemos entender assim que o trabalho humano perpassa a

noção apenas de emprego, e que assim, nessa visão, ele permeia

todo o ser constituindo sua especificidade, correspondendo às

necessidades mais vitais como a vida cultural, social, estética, ética,

simbólica, lúdica e afetiva, o ponto de nascimento do homem como

visto em Kosik (2002.p.199), o trabalho não se separa das

necessidades do homem levando-o a esfera da liberdade tornando

trabalho e liberdade inseparáveis, escreve o autor, ”A relação entre a

necessidade e a liberdade é uma relação historicamente condicionada

e variável”.

Nessa concepção, chamada por Frigotto (2005, p.59) de

concepção ontocriativa de trabalho, também está implícito segundo o

autor, o sentido de propriedade que ele diz ser intercâmbio material

entre o ser humano e a natureza, para poder manter a vida humana,

para ele, propriedade é a capacidade de apropriar-se, de

transformar,de criar e recriar, pelo trabalho, mediado pelo

conhecimento, ciência e tecnologia, a natureza para produzir e

reproduzir a sua existência.

É nessa perspectiva que o trabalho constituído em direito e

dever é posto com formato educativo na proposta do ensino médio

integrado, e chamado de trabalho como princípio educativo.

Conforme Frigotto (2005, p.60), o trabalho deriva do fato de que

todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a

necessidade de alimentar-se proteger-se das intempéries, criando

seus próprios meios de vida, entendendo que não podem ser

explorados por ninguém por meio de seu próprio trabalho que é

comum a todos os seres humanos.

Com essa leitura de mundo a proposta atual da educação básica

do Estado do Paraná, pretende rejeitar a ética de mercado que se

instalou com o neoliberalismo por meio da pedagogia das

competências, das pedagogias do aprender a aprender, com a noção

do capital humano, da empregabilidade e da globalização. Essas

transformações histórico- sociais devem enxergar como problema

ético a falta de trabalho, o desemprego, as formas escravizadoras do

trabalho. A influência do capital como incentivo consumista, a

questão do lucro, da mais valia interferindo diretamente na vida das

pessoas que lutam pela sua sobre vivência.

As crianças, os jovens não nos escolhem como professores, não

podemos nos esquivar dessa realidade. A responsabilidade foi

assumida quando optamos em ser educadores. Estejamos

conscientes que de nossas ações justas ou injustas como professores,

estaremos passando a eles não apenas conceitos, mas princípios de

conduta, que certamente influenciarão em suas vidas.

2 Abordagem sobre o Método Materialista Histórico Dialético

Realizaremos nesta parte do texto um breve estudo sobre o

método Materialista Histórico Dialético na pesquisa educacional,

ligado diretamente às Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná em

nível do Curso do Ensino Médio Integrado. Efetuaremos uma rápida

reflexão pela perspectiva histórica do método dialético até o estudo

do mesmo nas Diretrizes Curriculares do Paraná no Ensino Médio

Integrado.

O objetivo maior é a conscientizarão dos profissionais desse

nível de ensino sobre o método que norteia a proposta da SEED

(Secretaria de Estado da Educação do Paraná), pois pensamos ser

inadmissível como profissionais desse curso não conhecermos com

clareza o método que deveríamos estar colocando em prática em

nossas aulas.

Contemporaneamente se discute muito entre os educadores e

as instituições escolares sobre a teoria e a prática da pesquisa

educacional, especificamente sobre os tipos de pesquisas, de

métodos, procedimentos, quanto à natureza, quanto aos objetivos

utilizados nas pesquisas em educação, principalmente nos cursos de

pós-graduação, aonde na maioria das vezes os alunos chegam sem

fundamentação teórica a esse respeito e se vêem obrigados a

produzirem uma pesquisa.

Essa análise faz-nos acreditar tornar-se fundamental que seja

trabalhado desde o Ensino Médio o conceito sobre o que é uma

pesquisa, o que seja realmente pesquisar, sua importância e

necessidade no meio acadêmico. Para Demo (2000), a respeito dos

níveis de pesquisa, o autor afirma que a pesquisa deve estar presente

desde a educação infantil até o ensino superior.

Dentre os métodos abordados nas discussões na intervenção do

PDE e já mencionadas neste texto, comumente encontramos a

questão sobre o método dialético, ou seja, o método materialista

histórico que não é recente, mas é pouco usado em pesquisas

educacionais. Segundo Fazenda (2001), as pesquisas com o uso do

método dialético aparecem nos anos 77-80 no Brasil chegando,

conforme relato da mesma autora (p. 111), a representar 16% das

pesquisas produzidas na área de Filosofia da PUC-SP, 30% na área de

Pesquisa Educacional da UFSCar e 28% na área de Metodologia de

Ensino da Unicamp (p.111).

Percebe-se em todas as discussões a presença do Método

dialético e especialmente nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio

do Estado do Paraná, sendo o método que permeia toda a

metodologia trabalhada, nessa modalidade de ensino no Estado do

Paraná. Desta feita, como profissionais desse nível de ensino torna-se

imprescindível que tenhamos melhor conhecimento sobre o mesmo.

Fazendo um rápido retrospecto da dialética, neste ensaio, sob

um olhar histórico, partiremos de uma análise comparativa simples

sobre a dialética hegeliana e a dialética marxista, para melhor

localização histórica, compreensão e estrutura didática do texto, haja

vista, a dificuldade encontrada nesse entendimento teórico. Como

caracteriza Frigotto (2001), “impossível pensar Marx e sua obra sem a

imensa contribuição de Hegel, do qual é discípulo e posteriormente

severo crítico”.

Embora a dialética de Hegel tenha contribuído imensamente

para o pensamento de Marx, este faz críticas a dialética hegeliana e a

coloca em sua linha de pensamento, vejamos no quadro abaixo

algumas elucidações a este respeito:

Quadro 1 – Dialética - Hegel e MarxHEGEL MARX

a) Processo lógico, o princípio do idealismo – o entendimento especulativo da realidade como espírito (absoluto) – une duas tendências antigas da dialética como a razão e a idéia. Essa combinação eleática e jônica resulta no absoluto hegeliano.

a) Um método e, mais habitualmente, um método científico: a dialética epistemológica;

b) Motor do processo hegeliano, a dialética, concebida de maneira mais restrita que Hegel chama de

b) Um conjunto de leis ou princípios que governam um setor ou a totalidade da realidade: a

“a compreensão dos contrários em sua unidade ou do positivo no negativo”

dialética ontológica;

c) O Idealismo dialético . c) O movimento da história: dialética relacional

Fonte; Síntese retirada do Dicionário do Pensamento Marxista – 2001.

Podemos inferir que enquanto a dialética de Hegel utiliza

noções abstratas e absolutas explicando toda realidade a partir das

essências, a dialética de Marx utiliza o principio de contradição, onde a

realidade está em constante mudança e é um processo de

transformação e contradição.

Segundo Aranha, (1993), a passagem do mundo

mecanicista ao histórico se deu a partir do séc. XVIII com três

grandes descobertas científicas: a descoberta da célula; a

descoberta da lei da conservação e transformação da energia e a

evolução das espécies. Essas três descobertas deixam bem claro

que o mundo é transformação, tudo é história e a própria história é

passível de mudança.

Para Engels, “a dialética é a ciência das leis gerais do

movimento, tanto do mundo externo quanto do pensamento

humano.” Para Marx, o dado principal e primeiro é o próprio mundo

material, surgindo a contradição entre os homens em condições

históricas e sociais.

Citam os três momentos da dialética como: identidade

(tese; contradição ou negação); antítese (positividade ou negação

da negação) e a síntese.

Segundo a mesma autora acima citada, outra categoria

indispensável para o entendimento da dialética é a totalidade,

significando que as coisas estão em constante relação recíproca,

nada no mundo pode ser compreendido isoladamente. Entendemos

então, a relação do método dialético com a educação, a relação de

reciprocidade entre educador e aluno, a partir da prática social

num entendimento de construção de conhecimento, que tem o

ponto de chegada também na prática social, só que nesse

momento entendida construída e transformada historicamente pelo

aluno. Este processo nos faz entender a relação teoria-prática-

teoria e ação-reflexão-ação, no materialismo histórico dialético.

Pensar dialeticamente pode ser pensar teoria e prática sem

fragmentação, não construir separadamente os conceitos

científicos da prática e da teoria em sala de aula, que seria nossa

real práxis educativa.

De acordo com o Dicionário do Pensamento Marxista – 2001,

[...] a dialética de Marx é científica porque explica as contradições do pensamento e as crises da vida sócio-econômica em termos das relações essenciais, contraditórias e particulares que as geram (dialética ontológica). E a dialética de Marx é histórica porque a mesma tem raízes nas – e é (condicionalmente) um agente das – mudanças nas relações e circunstâncias que descreve (dialética relacional).

Partindo dessa breve análise compreensiva sobre a dialética

como método científico para Marx, estudamos a perspectiva desse

método na pesquisa educacional, pois sendo um método que vai do

abstrato ao concreto, acredita-se que a práxis possa se realizar de

maneira que aconteçam algumas transformações significativas na

educação.

Pode-se dizer como argumenta Fazenda (2001), que as

pesquisas surgiram a partir do materialismo histórico devido à

necessidade de estudar a educação escolar brasileira, a relação

educação e sociedade, a relação entre teoria e prática no exercício

profissional dos educadores, a problemática da ideologia, do poder

e da escola vinculada ao Estado.

Esse interesse se apresenta cada vez mais aguçado pelos

educadores que almejam uma compreensão maior sobre as

práticas pedagógicas, as ações educativas, a luta pela escola

democrática. Porque ela trabalha com o concreto, a inter-relação

universal, a transformação quantidade – qualidade, a interligação

do todo com as partes, análise – síntese. Faz-se necessário dar

conta das categorias de totalidade, da especificidade, da

singularidade, da contradição, mediação e alienação, todas

construídas historicamente.

Do ponto de vista de Frigotto (2001), a dialética situa-se, no

plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de

relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção,

desenvolvimento e transformações dos fatos. Por isso a

necessidade da perspectiva do trabalho com esse método no

Ensino Médio Integrado, segundo a SEED (Secretária de Estado da

Educação do Paraná), que tem por pressupostos filosóficos-

pedagógicos em suas Diretrizes Curriculares Estaduais para o

Ensino Médio Integrado, as seguintes categorias: o trabalho como

princípio educativo; a práxis, como princípio curricular e o direito da

criação ao atendimento escolar. As categorias que dão sustentação

a esses princípios são: o trabalho, a ciência e a cultura, categorias

do método dialético.

Como descrito por Aranha (1993), Marx critica a ideologia da

práxis liberal e afirma que o “ser humano é práxis. Esta é social e

histórica. É o Trabalho.”

O que nos leva a conceituar também nesta fase, o trabalho

educativo na perspectiva histórica. Segundo Saviani (2005, p.13):

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Fica registrada neste ensaio a necessidade de um

entendimento mais preciso e um trabalho direcionado aos

profissionais do Ensino Médio Integrado do Estado do Paraná sobre

o método Materialista Histórico Dialético, se é o método que

embasa essa proposta curricular que seja compreendido pelos

profissionais, indo para além da teoria, para a prática das salas de

aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nestas últimas elucidações faz-se necessário considerar para

melhor clareza didática, dois conceitos trabalhados no texto, as

diferentes significações de trabalho e trabalho abstrato; segundo

Lessa , quando se reporta a Marx, o primeiro “é a condição eterna

da vida social” de intercâmbio orgânico do homem com a natureza,

do qual dependem todas as sociedades de todas as épocas

históricas para sobreviver, e o segundo é uma categoria que diz

respeito apenas e exclusivamente à sociedade capitalista, às

atividades incorporados pelo capital e seu processo de auto-

valorização.

Sob essa reflexão é que norteamos todo o estudo feito na

segunda parte deste ensaio e pudemos analisar o caminho

histórico percorrido visualizando com maior entendimento o

dualismo existente na educação básica brasileira desde a década

de 90,até os dias atuais, entre capital e trabalho, ou seja, a

dicotomia existente nessa modalidade de ensino, entre a elite e a

classe menos privilegiada.

Numa tentativa de desfazer essa dualidade gritante, surge a

proposta do Ensino Médio Integrado, unindo a formação técnica, a

ciência e o trabalho. Conforme Saviani (2005), o papel fundamental

da escola de nível médio será então, o de recuperar a relação entre

o conhecimento e a prática do trabalho, envolvendo o domínio não

apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se

articula com o processo produtivo.

Ora, se essa escola articula a prática com o conhecimento

teórico, com a intenção de inserir o aluno no trabalho concreto

realizado no processo produtivo sem alienação, ou seja, sem

adestramento em técnicas produtivas, com visão crítica, uma

especialização como domínio dos fundamentos científicos das

diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. A ação

coerente seria então,adotar esta visão diferenciada sobre a

concepção de ensino médio profissionalizante desenvolvida

atualmente, em alguns estados brasileiros, como política pública

para a formação profissional em nível médio.

Para Gramsci (1981), esse sentido de escola de tipo

“desinteressado”, é uma escola onde os alunos passariam da

anomia à autonomia, pela mediação da heteronomia.

Para Saviani em “Escola e Democracia” (2000), a educação é

uma atividade mediadora no seio da prática social global, atua

como um meio através do qual o homem se torna plenamente

homem, apropriando-se da cultura, e nestes termos a educação

fará a mediação entre o homem e a ética, o que permite que ele

assuma consciência da dimensão ética de sua existência em

sociedade.

Embora neste ensaio tenhamos feito apenas uma breve reflexão

sobre o dualismo existente entre capital e trabalho existente na

educação básica, fica claro a necessidade de estudos mais profundos

sobre essa problemática que envolve questões importantes da ética

e da política, que mesmo estando diretamente ligadas à educação,

não nos permite apenas numa rápida reflexão, compreendê-las, o

que estamos dando seqüência no material e dissertação que

estamos trabalhando no Programa de Mestrado em Educação Escolar

na UEL (Universidade Estadual de Londrina).

Sob um ponto de vista geral observamos que o Materialismo

Histórico ainda é pouco conhecido, pela falta de compreensão e

estudo de suas bases e até mesmo porque causa certo

estranhamento por ser chamado por muitos educadores de “Método

Marxista” num sentido negativo.

O que fica claro e evidente é a presença do método na proposta

da SEED em nível de Ensino Médio, ficando aqui neste texto,

registrada a urgência de um estudo pormenorizado sobre o mesmo

entre os educadores das escolas públicas do Paraná.

REFERÊNCIAS

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DEMO, Pedro. Saber pensar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional. Diretrizes da Educação Profissional: fundamentos políticos e pedagógicos. Curitiba: SEED-PR, 2006.

FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 8. Ed. São Paulo, Cortez, 2002.

FRIGOTTO,Gaudêncio.CIAVATA,Maria.RAMOS,Marise.(Orgs). Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. 2ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,1998.

GOMIDE, Angela Galizzi Vieira e MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. Curso Normal: a formação de professores em nível médio no Paraná

(1996-2006). In: IV Simpósio Internacional O Estado e as Políticas educacionais no tempo presente. Uberlânida, MG, ago. 2008.

GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Barcelona: Editorial Fontamara, 1981.

Marx. (Os Pensadores) São Paulo: Abril Cultural,1999.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico – Crítica: primeiras aproximações. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

_______. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 38.ed. Campinas, SP: autores Associados, 2006.

_______.Entrevista concedida à Giane Maria de Souza e João Francisco de Borba, como coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas ¨História Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR - www.histedbr.fae.unicamp.br. 2007.

SEVERINO. Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22.ed. São Paulo: Cortez,2002.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da Práxis. Ed. Paz e Terra Ltda. Rio de Janeiro, 1968.

ANEXO I

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS DA DISCIPLINA DE

GEOGRAFIA

* Lucilma Maria Baggio.

**Iolanda Nogueira Lima Silva.

Analisando as diretrizes curriculares pudemos constatar que

na visão política há convergências entre as nacionais e estaduais. As

duas falam do processo político que a geografia passou até se tornar

uma Geografia crítica, onde deixou de ser apenas a ciência que

estudava a paisagem como espetáculo e do ensino conteudista.

Passou a ser uma ciência do presente que contribuiu para pensar o

espaço enquanto uma totalidade na qual se passam todas as relações

cotidianas.

Na visão filosófica seguindo os três princípios filosóficos da

concepção curricular, que são princípios estéticos, políticos e éticos, a

Geografia contribui para esta formação proporcionando ao aluno:

Orientar para os fenômenos ligados ao espaço tomando-os

como produto das relações que orientam seu cotidiano e

interligam a outros conjuntos espaciais;

Reconhecer as contradições e os conflitos econômicos,

sociais e culturais, que permite avaliar qualidade de vida,

hábitos, formas de utilização e ou exploração de recursos e

pessoas em busca de melhor qualidade de vida e uma

sociedade com mais equidade;

Torna-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se

descobrir convivendo em escala regional, nacional e global.

A autonomia é necessária para expressar sua responsabilidade

como seu lugar-mundo, através de sua identidade territorial.

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

No aspecto filosófico as diretrizes nacionais e estaduais

apresentam os mesmos objetivos.

Na visão metodológica a construção do conhecimento

geográfico pressupõe a escolha de conceitos e metodologia capaz de

satisfazer os objetivos propostos. A Geografia utiliza-se de conceito-

chaves como instrumento capaz de realizar uma análise cientifica do

espaço. Eles permitem aprender o espaço nas suas formas de

organização, validar o que foi herdado do passado e atender as novas

necessidades. São eles: paisagem, lugar, território e territorialidade e

escala e um conjunto de conceitos que se referem à globalização,

técnica e redes.

Esta é a metodologia proposta nas Diretrizes Curriculares

Nacionais.

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, de acordo coma a

concepção teórica assumida de uma geografia crítica, colocando o ser

humano como um ser formador e transformador do espaço

geográfico, serão apontados conteúdos estruturantes da Geografia

que são:

- Dimensão Econômica da produção do/no espaço;

- Geopolítica;

- Dinâmica cultural e demográfica.

Com a concepção crítica da educação, os conteúdos

estruturantes passam a ter sua abordagem teórica reelaborada em

função das transformações históricas-políticas que modificam as

relações socioespaciais em todas as escalas geográficas.

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

Informática Integrado

*Lizzie Serra Koespel.

**Monalize Maria Moreno.

Justificativa

O Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio vem

de encontro com a necessidade da formação do Técnico numa

perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importância de

trabalhar com os alunos os fundamentos científico-tecnológicos

presentes nas disciplinas da Base Nacional Comum (Ensino Médio) de

forma integrada às disciplinas da Formação Específica, evitando a

fragmentação na construção do conhecimento.

A proposta encaminha para uma formação onde a teoria e

prática possibilitam aos alunos compreenderem a realidade para

além de sua aparência, onde os conteúdos não têm fins em si

mesmos porque constituem-se em sínteses da apropriação histórica

da realidade material e social pelo homem.

A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em

Informática Integrado ao Ensino Médio enfatiza o resgate da formação

humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência

pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores

de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa.

Objetivos do curso:

a) Formar para o exercício da cidadania, com entendimento da

realidade social, econômica, política e cultural do mundo do

trabalho, para a atuação de forma ética como sujeito histórico;

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

Proporcionar a formação de um profissional capaz de identificar os

elementos básicos da informática, os sistemas operacionais, as

diferentes linguagens de programação e os elementos de qualidade

de softwares, multimídia,

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A organização metodológica das práticas para a Educação

Profissional Integrada ao Ensino Médio toma o trabalho como princípio

educativo, princípio este que considera o homem em sua totalidade

histórica levando em conta as diferentes contradições que o processo

produtivo contemporâneo traz para a formação humana.

O currículo proposto caracteriza-se por uma metodologia

diferenciada, na qual o processo ensino aprendizagem permite a

integração entre as práticas escolares e sociais fundamentadas em

valores éticos que favorecem o acesso às diversas manifestações

culturais e privilegia uma diversidade de ações integradas entre as

disciplinas.

O critério para seleção de conteúdos e metodologias refere-se

às possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade

no processo de conhecimento. Os conteúdos selecionados devem ser

apresentados de forma integrada, refletindo os elementos da cultura

e identificando mudanças e permanências inerentes ao processo de

conhecimento na sua relação com o contexto social.

Os eixos trabalho, cultura, ciência e tecnologia devem

articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas, os quais foram

definidos a partir da concepção de currículo da educação profissional

e do ensino médio, de forma a proporcionar aos alunos cidadãos,

independente de sua origem socioeconômica, acesso e êxito numa

escolarização unitária.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um

meio e não um fim para se efetivar o processo educativo, sendo

necessário que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que

adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS.

*Eloisa Sóccio.**Eliana Aparecida de Oliveira.

***Maria Lúcia Panicchi.

Com o objetivo de expandir e melhorar a qualidade do nosso

sistema educacional muito tem se feito, começando pelo Ensino

Fundamental e chegando ao Ensino Médio, com desafios a

enfrentar um mundo em constante mudança.

Com princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação,

num trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou a

um novo perfil para o currículo, buscando dar um significado ao

conhecimento escolar, mediante a contextualização e assim

evitar a compartimentalização e incentivar o raciocínio e a

capacidade de aprendizagem.

Nas Diretrizes Estaduais, o currículo deve contemplar

conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser

humano para a realização nos três domínios da ação humana: a

vida em sociedade, a atividade produtiva, e a experiência

subjetiva, visando a integração de homens e mulheres no tríplice

universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização

subjetiva.

Assim, incorporam a essas Diretrizes, as quatro premissas

apontadas pela Unesco como eixos estruturais da sociedade

contemporânea: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender

a viver; Aprender a ser.

Nessa proposta, a interdisciplinaridade deve ser compreendida

a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por

meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e

passagens entre os conhecimentos, através de relações de

complementaridade.

A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as

condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na

medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos

para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos

assuntos ou aos problemas que dizem respeito à vida da comunidade.

O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência

dos alunos, certamente corresponde pelo desinteresse dos nossos

alunos.

As Diretrizes Curriculares Estaduais, com o objetivo de

favorecer a participação dos educadores nas discussões que se

deram ao longo dos anos com discussões e formação continuada

em torno das diretrizes, evidenciou a necessidade de contemplar

as especificidades dos níveis e modalidades de ensino da

Educação Básica, sem perder de vista a contribuição dos

diferentes componentes curriculares na formação integral dos

alunos ao longo do processo de escolarização.

Por meio da análise histórica das disciplinas, definiram-se os

conteúdos estruturantes destas, que as identificam e organizam

os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Tais

conteúdos são fundamentais para a compreensão do objeto de

estudo das referidas áreas de conhecimento.

Dessa forma, o conjunto proposto pela dimensão histórica da

disciplina, os fundamentos teórico-metodológicos, os conteúdos

estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a

bibliografia, constituem o que chamamos de “Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica”.

Neste contexto, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais

quanto as Estaduais visam a aprendizagem significativa e

pressupõe a existência de um referencial, uma diretriz que

permita aos alunos identificar-se com as questões propostas,

visando gerar a capacidade de compreender e desenvolver-se

numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, tornando

assim a aprendizagem significativa.

É certo que para que tudo isso se efetive é necessário uma

série de variáveis, como a continuidade do processo de formação

continuada, da produção de material didático-pedagógico e da

participação efetiva de todos os envolvidos com a Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio);

• Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) – Secretaria de Estado

da Educação SEED

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.***Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.***Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.

ANEXO II

GLOBALIZAÇÃO: INEVITABILIDADE OU FARSA

*BAGGIO, Lucilma Maria

**SILVA, lolanda

Nogueira

RESUMO

Este texto propõe uma interpretação sobre globalização que realça o papel atual da ideologia na produção da história e mostra os limites à realidade vivida pela maioria das nações, onde sofrem a interferência da mesma no desenvolvimento social, econômico e politico.

Palavras - Chave: Globalização, Sociedade, Economia, População.

1 INTRODUÇÃO

A mundialização da difusão de técnicas em diversas áreas,

sobretudo na de comunicação, aproxima os vários lugares e faz com

que se tome conhecimento do que acontece em um ponto da Terra

imediatamente em toda a sua superfície ou em quase toda.

A proporção que se desenvolve a globalização, os grupos

econômicos poderosos e os países ricos ligados a instituições

internacionais e delas dependentes procuram assimilar este

processo, que é uma nova forma de imperialismo, com a

dominação de pensamento único apresentado como democrático.

2 DESENVOLVIMENTO

O termo globalização começou a ser utilizada na década de

1980 para se referir a um novo e mais avançado estágio na

interdependência de todos os povos e economias da superfície

terrestre. 0 momento chamado de globalização, representa um novo

degrau ou etapa do processo secular de mundialização do

capitalismo, um momento em que as economias nacionais estão se

enfraquecendo diante da maior importância do mercado global.

Até na cultura vem ocorrendo uma integração mundial, na

medida em que parece que o planeta está ficando menor e que todos

se conhecem, por isso muitos falam de "aldeia global" para se

referir a essa condição de comunicações instantânea e de alcance

planetário. Existe certa uniformização de hábitos: em qualquer

região do planeta, atualmente, as pessoas cada vez mais comem

nas mesmas cadeias de fast food, bebem os mesmos refrigerantes,

vestem jeans, ouvem musicas semelhantes e assistem aos mesmos

filmes.

Houve um enorme desenvolvimento nos meios de

transportes e de comunicações, nas viagens e no turismo

internacionais, nas trocas comerciais entre os países. Dois

importantes símbolos da globalização são a Internet e o sistema

financeiro internacional (os investimentos no exterior, principalmente

as compras e vendas de ações de empresas, algo que vai deixando

de ser nacional para se tornar planetário.

A globalização está associada a uma aceleração do tempo.

Tudo muda mais rapidamente hoje em dia. E os deslocamentos

também se tornaram muito rápidos: o espaço mundial ficou mais

integrado.

Um dos aspectos mais importantes da globalização é a

expansão das empresas multinacionais, que são firmas (indústria,

bancos, empresas de transportes ou de comunicações, etc.) que

possuem estabelecimentos em inúmeros países, muitas vezes em

todos os continentes.

A tendência à globalização do mercado estimula os fluxos

internacionais de mercadorias e os investimentos, atuando na

eliminação dos entraves à competição no espaço mundial.As empresas transnacionais protagonizam um amplo

movimento de concentração e centralização de capitais,

desenvolvendo novas modalidades de fusão e integração voltadas

para a competição no mercado planetário.

Não se pode pensar que a globalização tende a homogeneizar o

espaço mundial. Ao contrário, ela é seletiva, pois escolhe alguns

lugares, certas atividades, determinados setores e alguns grupos

ou segmentos sociais para serem mundializados e desfrutarem de

inegáveis benefícios. Assim, enquanto muitos lugares e grupos de

pessoas se globalizam, outros, às vezes, bem próximos, ficam

excluídos do processo. Por esse motivo a globalização tende a

tornar o espaço

mundial cada vez mais heterogêneo. Além disso, ela tem provocado

uma imensa concentração de riquezas, aumentando as diferenças

entre classes ou segmentos sociais.

2.1 OS EXCLUÍDOS DA GLOBALIZAÇÃO

Os países subdesenvolvidos, em especial os mais pobres,

são essencialmente agrícolas e utilizam tecnologia muito atrasada

na produção de alimentos. Quando há setores modernos, em geral

são voltados para a exportação. A indústria é inexistente ou utiliza

tecnologia e equipamentos defasados. A infra-estrutura de

transportes e comunicação é precária. A qualificação dos

trabalhadores é bastante limitada, em razão do nível educacional

insuficiente.

Com baixo crescimento econômico e alta taxa de aumento da

população, milhões de pessoas não encontram emprego. Também

não tem acesso a habitação apropriada, saneamento básico,

educação etc. Portanto, esses países são ponto de partida de

emigrantes, que saem em busca de melhores condições de vida

nos países desenvolvidos.

Enquanto a maioria da população dos países desenvolvidos

tem alta qualidade de vida e as tecnologias do século XXI estão

sendo criadas em algumas regiões de seu território, nos países

subdesenvolvidos a maioria da população ainda não conseguiu

satisfazer suas necessidades básicas.

Essa desigualdade está aumentando com a globalização.Apesar de se concentrarem em maior quantidade nos

países subdesenvolvidos e emergentes, os excluídos da

globalização e da revolução técnico científica surgem de forma

crescente também nos países desenvolvidos.

Segundo Milton Santos devemos considerar a existência de

pelo menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como

nos fazem vê-lo: a globalização como fábula; o segundo seria o

mundo tal como ele é: globalização como perversidade; e o

terceiro, o mundo como ele pode ser? Uma outra globalização.

2.2 O MUNDO TAL COMO NOS FAZEM CRER: A

GLOBALIZAÇÃO COMO FÁBULA

Este mundo globalizado, visto como fábula, erige como

verdade um certo número de fantasias, cuja repetição, entretanto.a

caba por se tornar uma base aparentemente sólida de sua

interpretação (Maria Conceição Tavares, Destruição não criadora,

1999).

A máquina ideológica que sustenta as ações preponderantes da

atualidade é feita de peças que se alimentam mutuamente e põem

em movimento os elementos essenciais à continuidade do sistema.

Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de

homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças locais

são aprofundadas. Há uma busca de uniformidade, ao serviço dos

atores hegemônicos, mas o mundo se torna menos unido, tornando

mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.

Enquanto isso, o culto ao consumo é estimulado.

No lugar do fim da ideologia proclamado pelos que sustentam a

bondade dos presentes processos de globalização, não estaríamos.d

e fato, diante da presença de uma ideologização maciça, segundo a

qual a realização do mundo atual exige como condição essencial o

exercício de fabulações.

2.2.1 O MUNDO COMO É: A GLOBALIZAÇÃO COMO PERVERSIDADE

Para a grande maior parte da humanidade a globalização está

se impondo como uma fábrica de perversidades. O desemprego

crescente torna-se crônico. A pobreza aumenta. O salário médio

tende a baixar. A fome e o desabrigo se generalizam em todos os

continentes. A educação de qualidade é cada vez mais inacessível.

Alastram-se e aprofundam-se males espirituais e morais, como o

egoísmo, os cinismos, a corrupção.

A perversidade sistêmica que está na raiz dessa evolução

negativa da humanidade tem relação com a adesão desenfreada

aos comportamentos competitivos que atualmente caracterizam as

ações hegemônicas. Todas essas mazelas são direta ou

indiretamente imputáveis ao presente processo de globalização.

2.2.2 O MUNDO COMO PODE SER: UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO

Podemos pensar na construção de um outro mundo,

mediante uma globalização mais humana. As bases materiais do

período atual são, entre outras, a unidade da técnica, a convergência

dos momentos e o conhecimento do planeta. É nessas bases que o

grande capital se apóia para construir a globalização perversa.

Essas mesmas bases técnicas poderão servir a outros

objetivos, se forem postas ao serviço de outros fundamentos sociais

e políticos.

Considerando o que atualmente se verifica no piano empírico,

podemos, em primeiro lugar reconhecer um certo número de

fatos novos indicativos da emergência de uma nova história. O

primeiro desses fenômenos é a enorme mistura de povos, raças,

culturas, gostos em todos os continentes. Um outro dado, indicativo

da possibilidade de mudanças, é a produção de uma população

aglomerada em áreas cada vez menores, o que permite um ainda

maior dinamismo aquela mistura entre pessoas e filosofias. Trata-se

da existência de uma verdadeira sócio-diversidade. Junta-se a esses

fatos a emergência de uma cultura popular que serve dos meios

técnicos antes exclusivos da cultura de massas, permitindo-lhe

exercer sobre esta ultima uma verdadeira revanche ou vingança.

A população aglomerada em poucos pontos da superfície da

Terra constitui uma das bases de reconstrução e de sobrevivência

das relações locais, abrindo a possibilidade de utilização, ao serviço

dos homens, do sistema técnico atual.

Em um mundo dotado como o nosso, a explicação do

acontecer pode ser feita a partir de categorias de uma história

concreta. É isso, também que permite conhecer as possibilidades

existentes e escrever uma nova história.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Graças aos progressos fulminantes da informação, o mundo

fica mais perto de cada um, não importa onde esteja. 0 outro, isto é,

o resto da humanidade parece estar próximo. Criam-se, para todos, a

certeza e, logo depois, a consciência de ser mundo e de estar no

mundo, mesmo se ainda não o alcançamos em plenitude de

material sobretudo as grandes cidades, pela presença de uma

humanidade misturada, vinda de todos os quadrantes e trazendo

consigo interpretações variadas e múltiplas, que ao mesmo tempos e

chocam e colaboram na produção renovada do entendimento e da

critica da existência. Assim, o cotidiano de cada um se enriquece pela

experiência própria e pela do vizinho, tanto pelas realizações da

vida nos lugares,a gora mais enriquecidas, são paralelamente o caldo

de cultura necessário à proposição e ao exercício de uma nova

política.

Diante do que é o mundo atual, como disponibilidade e como

possibilidade.a creditamos que as condições materiais já estão

dadas para que se imponha a desejada grande mutação, mas seu

destino vai depender de como disponibilidades e possibilidades

serão aproveitadas pela política. A globalização atual não é

irreversível.

Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença

no planeta, pode-se dizer que uma história universal

verdadeiramente humana está, finalmente começando. A mesma

materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso

e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo

mais humano. Basta que se completem as duas grandes mutações

ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da

espécie humana.

A grande mutação tecnológica é dada com a emergência das

técnicas da informação, as quais ao contrário das técnicas das

máquinas são constitucionalmente divisíveis, flexíveis e dóceis,

adaptáveis todos os meios e culturas, ainda que seu uso perverso

atual seja subordinado aos interesses dos grandes capitais. Mas,

quanto sua utilização for democratizada, essas técnicas doces

estarão ao serviço do homem.

Muito falamos hoje nos progressos e nas promessas da

engenharia genética, que conduziriam a uma mutação do homem

biológico, algo que ainda é do domínio da história da ciência e da

técnica. Pouco, no entanto, se fala das condições, também hoje

presentes, que podem assegurar uma mutação filosófica do homem,

capaz de atribuir um novo sentido à existência de cada pessoa e,

também, do planeta.

4 REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Regina & MAGNOLI, Demétrio. A nova geografia. Ed.

Moderna. MOREIRA, Igor. O espaço geográfico: geografia geral

e do Brasil. Ed. Ática.

MOREIRA, João Carlos & SENE, Eustáquio de. Espaço geográfico e globalização: Trilhar da geografia.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento

único à consciência universal.

VESENTINI, J. William. Sociedade e espaço: geografia geral e do

Brasil. Ed. Ática.