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O DIÁRIO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE INGLÊS FRENTE À IMPLEMENTAÇÃO DAS
DCE NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ
Maria Salete Milanez1
RESUMO: Este artigo é resultado do trabalho desenvolvido no curso PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) durante os anos de 2007 e 2008. O estudo e a pesquisa focaram a importância da formação continuada através de encontros de área como um recurso indispensável para a melhoria da prática pedagógica principalmente em momentos em que acontecem mudanças como a implementação das DCE (Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná). As discussões desenvolvidas durante a semana pedagógica na escola pública não são suficientes para uma reflexão mais aprofundada dos professores de uma mesma área sobre questões como a implementação das DCE na prática pedagógica. Mudanças desta ordem requerem do professor vinculado à escola pública estadual paranaense uma postura mais reflexiva e crítica. Por isso, optou-se pela adoção do diário reflexivo pelos professores da área de língua inglesa das escolas que participaram do projeto com a intenção de promover introspecção e reflexão como embasamento para discussões presenciais sobre a prática pedagógica e que neste momento serviram para refletir também sobre a implementação das DCE em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada. DCE. Diário reflexivo. Prática pedagógica. ABSTRACT: This article is the result of the work developed during the PDE (Educational Development Programme) course in 2007 and 2008. The studies and research have been focused on the importance of ongoing teacher education developed during area meetings as a key element for the improvement of the pedagogical action, particularly at this time when the official document that provides general pedagogical guidelines (DCE) promotes changes in the curriculum of the state schools. The discussions held during the general meetings before the beginning of the school year have not been enough to provide the necessary reflection among the teachers of the same area about the implementation of the DCE guidelines in their practice. Changes like that require from the teacher who works at the state schools of Paraná a more reflexive and critical role. As a result, it was suggested that the English teachers that took part in the project adopted the reflexive diary in order to promote self-contemplation and reflection upon their practice as the basis for face-to-face meetings to discuss their pedagogical action as well as to evaluate the implementation of the DCE guidelines in the classroom. KEY WORDS: Teacher education. DCE. Reflexive diary. Pedagogical action. _______________________ 1 Graduada em Letras Anglo-portuguesas com habilitação em Português e Literaturas de Língua Portuguesa e em Inglês e Literaturas de Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina, Paraná. Pós-graduada em Lato Sensu com especialização em Metodologia do Ensino de 1° e 2° graus, Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba, Paraná. Professora especialista do Quadro Próprio do Magistério nas disciplinas de inglês e português do Ensino Básico no Colégio Estadual Professor Algacyr Munhoz Mäeder em Curitiba desde 1989. Participou do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE 2007) oferecido pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná no qual desenvolveu este Projeto voltado à formação continuada do professor de Inglês do Estado do Paraná.
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1. INTRODUÇÃO
Para Francisco Imbernón (p.55, 2006) “A formação permanente deve
estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e questionar
permanentemente os valores e as concepções de cada professor e professora e
da equipe como um todo”.
O pensamento de Imbernón confirma e reafirma as crenças e observações
que têm norteado e fundamentado a minha vida pessoal e profissional no
ambiente escolar e principalmente no contexto de sala de aula, onde atuo há
quase vinte anos como professora de língua inglesa e língua portuguesa do
ensino básico público.
No decorrer destes anos tenho notado que na escola pública em geral
pouco se fala em pensamento crítico, dificilmente se questiona o que se ouve ou
o que se lê, quando se lê. Parece ser o caso em relação às DCE e o momento
atual em que se procura implementá-las. O professor da escola pública parece
que ainda não se conscientizou da necessidade do estudo e da reflexão sobre
sua prática em sala de aula sob a luz das orientações que norteiam a educação,
como é o caso das DCE, para poder entender e posicionar-se frente a um
contexto cultural-contextual e comunitário de caráter mais relacional.
O pensamento geral que parece ter predominado é o que Andreas
Schleicher em sua palestra concedida a revista VEJA em 2008 chama de lógica
do isolamento intelectual que se repete não somente entre as escolas, mas
também entre professores de uma mesma escola. Segundo ele cada professor
decide por si só o que é melhor para as suas salas de aula o que faz com que a
forma de trabalhar de um professor hoje em dia pareça-se com a forma de
trabalhar de um médico há cento e cinqüenta anos: solitário, tem pouca clareza
sobre causa e efeito entre os fenômenos com os quais lida. Schleicher
acrescenta que hoje a sociedade precisa contar com profissionais de mente mais
flexível que sejam capazes de raciocinar sobre questões novas e adaptar-se a
elas de maneira objetiva e rápida.
Diante dessas constatações o que fazer então para ajudar o professor a
tornar-se mais reflexivo, crítico, incentivá-lo a reconhecer a importância do estudo
e da pesquisa para o seu trabalho? Como promover a prática do diálogo entre os
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colegas da mesma área, a troca de idéias, a discussão de diretrizes como as
DCE para a melhoria do planejamento das aulas e da realização do trabalho na
escola? Como proceder para expandir programas como o Programa de
Desenvolvimento Educacional mediante os entraves encontrados no dia a dia do
professor?
É certo que o professor da escola pública enfrenta também dificuldades
outras como a falta de condições materiais mínimas para ministrar aulas, a falta
de tempo para se aprimorar, a desvalorização da profissão, o isolamento das
outras áreas e, no caso da língua inglesa em questão, dificuldades com a própria
língua que se propõe a ensinar.
Porém, acredito que é possível fazer superação e buscar conhecimentos
em fontes variadas, aproveitando oportunidades oferecidas por órgãos como a
SEED (Secretaria Estadual de Educação) que organiza cursos de capacitação,
seminários, simpósios, encontros, viagens de estudos, palestras, eventos,
projetos e inclusive estudos de atualização como os das DCE. Foi desta forma
que me senti capaz de desenvolver um plano de trabalho que buscasse algumas
respostas para as questões levantadas. Desenvolvi meu plano de trabalho tendo
em mente a dificuldade de implementação das DCE na escola pública e a
necessidade de maior reflexão e troca de informações entre os professores da
área de língua inglesa. Para contemplar estas questões propus a realização de
encontros de área dos professores de língua inglesa com o uso do diário reflexivo
como ferramenta de reflexão para discussões a respeito da prática na sala de
aula frente à implementação das DCE com a convicção de que apenas um
professor atuante junto a seus colegas e consciente de suas ações e da
importância de uma educação permanente conseguirá alcançar uma visão mais
abrangente e, consequentemente, melhorar a qualidade de sua prática em sala
de aula.
As Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná (DCE) devem nortear o trabalho desenvolvido na escola pública
estadual. E é nelas que encontramos o suporte necessário, no que diz respeito à
língua estrangeira, quando reconhecem não somente sua importância, e em
particular da língua inglesa, como também a do professor quando mencionam
que “identificou-se o predomínio da oferta de língua inglesa que continua a ser
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prestigiada pelos estabelecimentos de ensino, por corresponder mais
diretamente às demandas da sociedade. Além disso, as escolas não podem abrir
mão de um quadro instituído de professores de língua inglesa, o que contribui
para a manutenção do corpo funcional vigente” (DCE, p.24, 2006). Elas
demandam por uma postura mais reflexiva e crítica do professor em relação tanto
à língua quanto ao processo de ensino/aprendizagem quando dizem que:
[...] no ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo desta disciplina, contempla as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido (DCE, p.31, 2006).
Para o professor preso às concepções de mera transmissão de conteúdos,
ou mesmo à instituição educativa que, embora tenha evoluído no século XX,
ainda não rompeu sua linha centralizadora, selecionadora e individualista, fica
difícil se adaptar às novas posturas presentes nas DCE que propõem um
contexto social mais democrático e integrador de caráter mais relacional, no qual
as relações entre as pessoas que fazem parte da comunidade escolar devem ser
melhor compreendidas.
Brandão, em seu artigo “O trabalho de ensinar”, diz que a prática de uma
educação competente e continuada exigirá cada vez mais profissionais que
poderão inovar a experiência do ser-professor. E o professor não está destinado
a desaparecer, como acreditam alguns, pelo contrário, sua condição-professor
nunca foi tão indispensável ao destino das pessoas e da espécie como o é agora.
Percebo pela minha experiência, no entanto, que o ensino do inglês ainda
acontece num contexto tradicional e os professores não se dão conta das várias
consequências resultantes de sua prática pedagógica em sala de aula. Mas aí
surge uma questão importante: até que ponto o professor realmente quer mudar
seus antigos hábitos e engajar-se conscientemente às reflexões teóricas para
encontrar novos rumos como os sugeridos nas DCE? Mudanças geram
insegurança e problemas de atitude e segundo Bartlett (p.174, 1980) “o primeiro
problema é aceitar com serenidade as coisas que não podem ser mudadas,
coragem para mudar as coisas que devem ser mudadas, e sabedoria para
distinguir umas das outras”.
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A verdade é que neste início de século XXI, a educação está mais
complexa e a formação docente também. Isso se deve à rapidez dos avanços
científicos, sociais e educativos. As mudanças tecnológicas e dos meios de
comunicação geraram terríveis conflitos internos, abalaram a forma de transmitir
conhecimento e promoveram grandes transformações. Educar e ensinar já não
são mais tarefas únicas do docente, são também da comunidade com os meios
de que dispõe. Não há dúvidas de que o momento exige uma nova maneira de
olhar para a formação docente e o processo desta formação deve passar,
segundo Imbernón (p.112, 2006) “[...] pela criação de espaços de reflexão e
participação nos quais o profissional da educação faça surgir a teoria subjacente
a sua prática com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou destruí-la”. Apesar do
professor encontrar muitas vezes dificuldades para aceitar, ele deve encarar o
fato e assumir que não há outra opção a não ser preparar-se para uma nova
cultura docente e profissional. Neste sentido, as DCE cumprem o seu papel de
documento orientador, e no processo o professor percebe que ser professor é
também promover a emancipação das pessoas, através do ensino como prática
social. Tomando consciência da necessidade de reflexão, ele terá mais
condições de participar de discussões e estudos para interagir com o outro. Em
seu outro artigo intitulado “Da parte ao todo da coisa a relação” Brandão continua
dizendo que “a interação dialógica entre planos e sistemas de conhecimentos
serve para enlaçar pessoas, cultura e vida social. E todo o conhecimento
competente não vocacionado ao diálogo [...] não tem mais valor do que o de sua
própria solidão”.
Acredito que quanto mais envolvido com grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, discussões e leituras, mais condições o professor terá de colocar
em prática as DCE que enfatizam a necessidade de um profissional mais
reflexivo e mais crítico. A Secretaria de Estado da Educação (SEED), através das
DCE e da capacitação que oferece para os profissionais de línguas estrangeiras,
repassa orientações e promove oportunidades de discussão destes problemas.
Porém, pela minha experiência, percebo que não é suficiente, principalmente
quando se pensa na implementação de novas diretrizes no âmbito da sala de
aula. E na esfera da escola, o período da Semana Pedagógica também não é
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suficiente para aprofundar leituras, reflexões, e fazer planejamento das aulas
condizentes com as novas posturas.
Foram estas as razões que me levaram a desenvolver um projeto voltado
ao professor de inglês dentro do contexto da sala de aula no sentido de reforçar a
necessidade da formação continuada e oferecer a possibilidade do uso de uma
ferramenta como o diário reflexivo para auxiliá-lo tanto na fase de implementação
das DCE na sua prática pedagógica, quanto na sua vida profissional como um
todo.
2. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Durante meus anos como professora foi possível constatar o quanto são
necessários encontros para reflexões e discussões e quão distante está da
realidade aquilo que as DCE propõem ao professor. Diante de tal percepção,
imediatamente me envolvi com a construção de uma proposta para o PDE que
contemplasse a formação continuada do professor de inglês, a melhoria da sua
prática e as DCE.
Os dois anos de minha participação no PDE corresponderam ao período
de implementação das DCE nas escolas estaduais públicas, inclusive onde
trabalho. Eu já tinha em mente problemas detectados nas aulas de inglês em
diferentes escolas públicas em que tive a oportunidade de trabalhar e buscava
encontrar formas de minimizá-los. Em julho de 2006 a SEED ofereceu um exame
para os seus professores em final de carreira e eu era um deles. Naquele período
não havia clareza sobre a finalidade do exame. Mesmo assim o fiz, fui aprovada
e cursei o PDE durante o período de 2007 a 2008. A primeira etapa do curso foi
dedicada a um aprofundamento teórico, através de estudos e pesquisas. Tive a
oportunidade de participar de várias atividades: palestras, cursos, encontros,
reuniões e seminários oferecidos pela SEED e UFPR (Universidade Federal do
Paraná) em que foram abordados temas diversos como: na aula inaugural de 12
de março de 2007 autoridades em seus discursos referiram-se e ressaltaram a
importância do PDE para a educação pública do Paraná por tratar-se de um
programa de caráter inter-institucional envolvendo a SEED e universidades
estaduais paranaenses e federais. Os discursos foram seguidos pela palestra “A
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formação continuada de professores como política pública: um desafio
institucional”, . que discorreu sobre as relações sociais capitalistas no mundo cujo
pressuposto é de que o trabalho é a categoria ontocriativa da vida humana. O
titulo da palestra começou a inspirar em mim confiança no PDE que ora se
iniciava e comecei a sentir-me mais próxima do tema formação contínua do
professor de inglês porque era este tema que eu pretendia desenvolver durante o
curso, embora não soubesse ainda de que forma.
Adentrando a UFPR logo houve necessidade de conhecer melhor e
aprofundar os meus conhecimentos sobre as DCE para relacioná-las com o tema
formação continuada, e durante as discussões feitas no curso “Diretrizes
curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná para o
ensino de língua estrangeira moderna: teoria e prática”, compreendi que elas
sugerem um professor reflexivo e crítico acerca de sua prática pedagógica em
sala de aula.
Durante o Curso de Metodologia Científica, iniciei a confecção de projeto
científico. Apareceram dificuldades com a linguagem e as formas do trabalho
científico e as primeiras dúvidas foram esclarecidas. Iniciei o meu primeiro
exercício de projeto científico percebendo logo as diferenças entre ele e o meu
plano de trabalho.
Já com noções sobre trabalho científico, no curso Reflexão e Análise de
Material Didático a partir do material English Teaching Portfolio, analisei material
e método focados na abordagem comunicativa do ensino da língua inglesa como
instrumento de acesso à informação, à comunicação, diferenciando-se da visão
das DCE que fundamentam o ensino do inglês no discurso como uma prática
social de características mais críticas e mais reflexivas. A partir deste momento
percebi que eu já havia estabelecido uma relação entre o tema que eu queria
desenvolver, as DCE e reflexão crítica.
No curso Cultura e Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas na Escola,
a reflexão crítica e a análise de materiais didáticos intensificaram-se sob o ponto
de vista da interculturalidade e suas relações com a etnografia. Aulas foram
preparadas abordando aspectos culturais de diferentes países e de diferentes
línguas e apresentadas aos colegas. Iniciou-se então a minha primeira produção
de material didático durante o PDE.
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No curso de Metodologia de Pesquisa em Produção e Avaliação de
Materiais Didáticos com Enfoque Tecnológico, e no Curso de Metodologia da
Pesquisa Educacional, mais materiais como preparação de aulas e pôster foram
produzidos. Foram desenvolvidos também mais estudos, discussões, trabalhos
em grupo, utilização de multimídia - com apresentações desenvolvidas com
dificuldades e com certa estranheza por serem on line - e atividades sobre
metodologias com enfoque tecnológico e educacional que contribuíram para a
utilização do Moodle nas orientações ao Grupo de Trabalho em Rede.
A partir destas experiências comecei a associar teorias a minha prática de
sala de aula. Eu já me sentia um pouco mais segura, mais instrumentalizada e o
meu projeto de pesquisa já estava melhorado.
Reflexão sobre valores humanos vivenciados nas escolas e universidades;
a necessidade e a possibilidade de tornar mais claras as relações internas entre
os conceitos de cultura e educação enfatizando abordagens de conceitos
reflexivos de cultura como transformação social; concepção de trabalho enquanto
evento e a concepção de competência enquanto práxis; análise histórica da
forma como as reivindicações educacionais acontecem a partir dos anos 80 são
alguns exemplos de assuntos abordados também em outras palestras que
contribuíram na preparação para o desenvolvimento de meu projeto de pesquisa.
Em outras disciplinas como Disciplina e Indisciplina no Cotidiano Escolar:
um enfoque Foucaultiano, o que fiz foi relacionar a minha prática ao meu
contexto escolar, o que muito contribuiu no enfrentamento dos problemas
disciplinares da escola e no reconhecimento dos meus limites e possibilidades,
eliminando algumas angústias sentidas há longo tempo.
Os encontros de orientação e co-orientação funcionaram do início ao final
do desenvolvimento do projeto como se fossem um ancoradouro. Neles recebi
orientações, houve troca de ideias, feedback, indicação de leituras referentes ao
tema e as DCE. Uma experiência que fortaleceu ainda mais a minha vontade de
continuar no projeto e que ficou confirmada numa reunião técnica quando foi
apresentado o Programa Curricular do PDE a todos os professores aprovados no
exame de seleção.
Nos encontros de área de língua inglesa “Capacitação de Professores de
Língua Inglesa” realizado em Curitiba no segundo semestre de 2007, e no “XV
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Encontro de Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná, Línguas: Culturas,
Diversidade, Integração” realizado em Curitiba nos dias 19 e 20 de outubro de
2007, além de eu mesma ter feito uma auto-avaliação, questionei os meus
conhecimentos lingüísticos e apressei-me em aprofundá-los, desafiando a mim
mesma e obtendo algum sucesso, o que contribuiu para o aumento da minha
auto-estima profissional. Esta experiência pareceu confirmar o que eu vinha
observando há longo tempo: a falta de um contato próximo com o uso de uma
língua estrangeira nos leva a esquecê-la, mas não desaprendê-la.
No “XV Encontro de Professores de Línguas Estrangeiras” já mencionado
no parágrafo acima, apresentei junto com a colega Adalnice Passos Lima a
comunicação intitulada “Palavrão: obcenidade ou conteúdo linguístico?” e
escrevemos um artigo com o mesmo título cuja publicação consta nos anais da
Associação dos Professores de Língua Inglesa do Paraná. Muito aprendi sobre a
complexidade da integração das diversidades culturais e lingüísticas lá
discutidas.
Desde a Aula Inaugural em 12 de março de 2007 até as Atividades de
Encerramento do PDE em 18 de fevereiro de 2009 ouvi muitas vozes e todas,
sem nenhuma exceção, contribuíram para a ampliação da minha vivência social,
pessoal e profissional.
As vozes e a pesquisa contribuíram para o alargamento da micro-visão
que eu tinha da escola pública e da sala de aula por ter permanecido tanto tempo
dentro dela. Com tantas visões diferentes continuei o meu caminho, seguindo a
minha voz.
Fez parte também desta primeira etapa um aprofundamento teórico e
prático visando a familiarização com o uso da Internet e suas ferramentas. Na
sequência, passou-se à elaboração de um plano de trabalho que demandou a
definição de um objeto de estudo a partir de uma problematização.
Primeiramente pensei em acompanhar o trabalho de dois professores. Seria
escolhido para o estudo um professor que participou das discussões promovidas
pela SEED para formulação das DCE e outro que não participou. Observando e
analisando o modo de ensinar de ambos tentaria encontrar nas suas práticas
elementos de mudanças que contemplassem as DCE. Além disso, os dois
professores responderiam questionários elaborados para identificar suas crenças
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em relação ao ensino-aprendizagem de língua inglesa. Foi então que, a partir de
leituras, me deparei com o diário reflexivo e optei por voltar meu projeto para o
papel da formação continuada na prática pedagógica.
Com as ideias mais definidas, contei com a colaboração dos professores
de escolas públicas de outras localidades que constituíram meu grupo de
trabalho em rede (GTR) para desenvolver não somente o plano de trabalho, mas
também uma proposta de intervenção e de implementação do projeto final e um
material didático.
2.1. O GRUPO DE TRABALHO EM REDE
O grupo de trabalho em rede do PDE reuniu professores de vários
municípios paranaenses que mostraram interesse em melhorar sua prática
participando do programa pela Internet. Coube a cada professor escolher uma
área de interesse e vinte e três professores inscreveram-se no meu grupo.
Desses, dez concluíram todas as atividades e analisaram e discutiram junto
comigo sobre questões pertinentes ao desenvolvimento do plano de trabalho e
também sobre outros assuntos relacionados à Educação Básica Paranaense. A
troca de ideias deu-se através de um Fórum de Discussões que propiciou um
enriquecimento do trabalho desenvolvido. Alguns professores possuíam pouco
ou nenhum conhecimento sobre o uso do computador, mas juntos conseguimos
superar os obstáculos e desenvolver um bom trabalho. O trabalho em rede
permitiu que os professores acompanhassem o desenvolvimento de todo o
processo. Houve uma troca muito rica de leituras e estudos e os professores
tornaram-se multiplicadores do conhecimento que construímos juntos dentro de
suas escolas. Eles partilharam com seus colegas, da mesma forma que eu fiz
com os meus colegas, o aprendizado com as leituras e estudos do meu plano de
trabalho e dos textos enviados. Este embasamento permitiu uma maior reflexão e
questionamento sobre nossas práticas e consequentemente sobre a
implementação das DCE nas escolas.
2.2. O MATERIAL DIDÁTICO
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Como parte do curso nos foi pedido a elaboração de um material didático.
Optei por desenvolver um Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC)
direcionado tanto ao professor quanto ao aluno. O tema do OAC foi o diário.
No caso dos professores, lancei a ideia do diário reflexivo como
ferramenta de formação continuada porque na formação do professor o
diário, com seu caráter confidencial, pode ser considerado como um
estímulo para que o professor registre de forma mais espontânea seus
pensamentos e sentimentos sobre sua prática pedagógica. As
reflexões a partir deste registro podem contribuir para discussões com
seus colegas visando um melhor entendimento das questões
envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e um aprimoramento
tanto pessoal quanto profissional.
E no caso dos alunos, lancei o diário como ferramenta para desenvolver a
prática de produção escrita porque em sala de aula o diário é um gênero
discursivo com o qual a maioria dos alunos está familiarizada. Os
alunos adolescentes normalmente preenchem “cadernos de
confidência” que podem ser considerados diários, e, portanto, torna-se
muito atraente porque é um registro dos pensamentos e reflexões que
refletem o dia-a-dia, onde as descrições são feitas de um ponto de
vista pessoal.
O diário pode ser usado levando em conta, como sugerem as
DCE (37, 2006), não somente os elementos lingüístico-discursivos
como também os “fins educativos, à medida que apresente
possibilidade de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa
etária e que contemplem os interesses dos alunos.”
Foi um desafio e uma experiência inédita para mim. A elaboração do OAC
me ajudou muito no desenvolvimento de meu projeto uma vez que me fez pensar
em aspectos diversos como a fundamentação teórica e encaminhamento
metodológico.
2.3. O DIÁRIO REFLEXIVO
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Segundo Machado (p. 21-22, 1998), a utilização prática de um ponto de
vista histórico do gênero diário começa a destacar-se a partir do século XIX
devido às mudanças históricas e sociais desenvolvidas neste período, quando
havia contradições entre certos princípios como o da liberdade e da igualdade e
as condições reais do dia a dia vividas pelos indivíduos que foram levados a
questionar sobre a sua própria identidade, e a tentar encontrar soluções para
essas e outras contradições, através da escrita de diários, procurando manter a
ordem tradicional ora rompida, fazendo e registrando assim a história de cada um
que o escrevesse.
Hoje, início do século XXI, o gênero diário é melhor entendido e “é notório
que assistimos a uma difusão cada vez mais intensa do intimismo, da exposição
do privado, em diferentes gêneros, em diferentes linguagens, através de
diferentes meios de comunicação.” (Machado, p. 22, 1998).
Não pretendo aqui falar sobre a exposição do íntimo propiciada pelas
condições históricas e sociais de ambas as épocas. Falarei sobre o uso do diário
como um instrumento que favorece a introspecção.
Para Zabalza (1994:83) os diários usados em contextos distintos teriam
em comum a capacidade de responder à dupla exigência metodológica de
“centrar as análises em situações concretas, integrando a dupla dimensão
referencial e expressiva dos fatos”. Em outras palavras, os diários trabalhariam a
objetividade da situação através da versão subjetiva que os sujeitos dão a ela e
subjetividade da situação através dos dados objetivos que o próprio documento
pessoal proporciona.
Dentro de um contexto de prática reflexiva, Fernanda Liberali (1999) lista
vantagens encontradas no trabalho com diários na formação contínua de
educadores. Dentre elas gostaria de destacar a citação feita por ela do autor
abaixo que diz que o diário:
leva o educador a uma auto-avaliação e percepção de suas mudanças e
crescimento; auxilia a maior compreensão do material estudado; prepara os educadores para a discussão sobre um assunto, levando-os a assumirem posições; fornece uma visão ampla do desenvolvimento do educador após algum tempo de utilização constante; leva os educadores a níveis superiores de pensamento; auxilia os educadores a tomarem decisões informadas pois podem questionar melhor aquilo que escrevem sobre suas prática; ajuda a tornar a
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instrução mais pessoal e individualizada, levando o instrutor a conhecer cada participante separadamente (Stover, 1986. In: LIBERALI, 1999:27).
No trabalho de implementação das DCE na escola pública a reflexão do
professor através de diários sobre sua prática pedagógica pode auxiliar na
identificação de problemas, pois como cita Liberali, (1999:24) “[para Zabalza
(1994:91), [...], os diários são ‘o espaço narrativo de pensamento dos
professores’, ou seja, seriam vistos como documentos da expressão e
elaboração do pensamento e dilemas desses professores.”
Gostaria de comentar aqui algumas características apontadas por
Machado (p.52-53, 1998) que considerei importantes e que me levaram a adotar
o diário reflexivo para o contexto em questão:
• Expressividade informal
O diário permite ao professor expressar espontaneamente seus
pensamentos acerca de sua prática empregando linguagem pessoal sem
preocupações com formalidades exigidas em outros tipos de textos.
• Atribuição de franqueza, pelo locutor, ao discurso produzido
Sabendo que as anotações não serão lidas, nem avaliadas, elas são mais
autênticas porque não há preocupações com “erros” e estão livres do
julgamento de outros professores, uma vez que há somente um leitor, o
próprio professor.
• Presença de referentes afetivos e cognitivos
Estes referentes favorecem o desenvolvimento de uma relação mais pessoal
e significativa com o texto e podem propiciar maiores chances de aceitação e
eventualmente encorajar o professor a adotar novos hábitos e novas
posturas.
• Caráter subjetivo
Através do uso do diário o professor vai construindo e acessando sua
subjetividade, ou seja, avalia a sua prática partindo do ponto de vista pessoal
ao mesmo tempo em que permite um distanciamento que pode levá-lo a uma
melhor avaliação.
O Registro de Classe da escola pública é um documento que funciona
como um diário uma vez que nele o professor pode registrar as atividades
diárias. A familiaridade com esse instrumento facilita a aceitação do professor
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para fazer uso do diário reflexivo. A diferença é que ao usar o diário reflexivo o
professor é levado não apenas a registrar acontecimentos e atividades, mas
também a refletir sobre elas de forma crítica analisando sua prática pedagógica.
A opção pelo uso do diário reflexivo foi feita levando em consideração as
características acima listadas que fazem dele um recurso que propicia a
oportunidade de introspecção que o momento requer e porque apresenta um
grande potencial que permite levantar questões sobre a prática pedagógica.
Para melhor orientar os professores no trabalho com o diário reflexivo
adotei perguntas sugeridas por Smyth (1992, p.295), que com base na discussão
de Freire (1970), afirma que o processo reflexivo envolve quatro ações que estão
ligadas às seguintes perguntas: O que fiz?; O que agir desse modo significa?;
Como cheguei a ser assim? Quais interesses embasam as minhas ações?;
Como posso agir diferentemente?.
Para refletir criticamente, um agente necessita descrever suas ações em
resposta à pergunta - O que fiz? Uma descrição detalhada leva o agente a se
distanciar de suas ações e a se perguntar sobre as razões das escolhas feitas. O
agente neste caso é o professor que tem a oportunidade de fazer uma descrição
da sua prática pedagógica. É o momento em que outra questão se coloca – O
que agir desse modo significa? Este é um espaço que contempla a formação
continuada do professor, pois lhe permite informar o significado das escolhas
feitas e relacioná-las a “teorias populares ou formais, explícitas ou não” (Bruner
2001). Ou seja, o professor informa as razões para as escolhas feitas.
Estas duas ações (descrever e informar) podem fornecer ao grupo de
professores, na ocasião das reuniões de área, a oportunidade de discutir
questões relacionadas a teorias de ensino-aprendizagem, teorias de linguagem,
objetivos e razões de agir, o contexto específico da escola, dos alunos, sua
cultura e suas necessidades, que o ajudem a entender melhor as ações das
práticas didáticas. A partir daí, dentro de uma visão formativa, volta-se a atenção
para o tipo de agente que está sendo constituído e o seu significado social,
político e cultural. Neste momento da análise da prática pedagógica, o professor
pode descobrir que age de forma contrária a seus propósitos.
Esta compreensão das ações e de seus significados sociais, políticos e
culturais contribui para que o professor possa ter como objetivo enfocar não mais
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o micro contexto da sala de aula, o conhecimento transmitido ou construído, as
atividades didáticas, questões de ensino-aprendizagem deste conteúdo e papéis
de aluno e de professor, mas um contexto social que relaciona a escola, como
agente cultural, à comunidade e à sociedade mais ampla. É este tipo de
discussão que leva à ação seguinte, a de confrontar. É o momento em que o
agente-professor questiona – Como cheguei a ser assim? Quais interesses
embasam as minhas ações? É a oportunidade do professor retomar seu agir,
num quadro sócio-histórico que lhe permite uma compreensão maior do seu
significado para a manutenção ou transformação de desigualdades, diferenças e
preconceitos. Este é um momento crucial da reflexão crítica e dificilmente é
alcançado plenamente, porque os professores estão mais preocupados com a
construção de um conhecimento pontual, relacionado ao contexto escolar mais
geral do que ao uso social desses conhecimentos.
Espera-se que a compreensão das práticas de sala de aula como
resultado dessas três ações (descrever, informar e confrontar) leve o agente-
professor a uma intervenção produtiva no contexto escolar, na reconstrução das
ações pedagógicas onde se coloca a pergunta – Como posso agir
diferentemente?
2.4. A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
Para desenvolver o meu projeto e implementá-lo na escola, elaborei uma
proposta de intervenção que teve como objetivo apresentar o diário reflexivo
como ferramenta para uma formação continuada. Em seguida convidei os
professores a desenvolver reflexões individuais sobre sua prática pedagógica na
sala de aula, para tentar melhorá-la, considerando as sugestões das DCE. As
reuniões de área e as discussões feitas entre os professores de inglês, o
levantamento das dificuldades as soluções propostas e as possíveis mudanças
seriam fundamentadas nas reflexões pessoais.
A implementação do projeto deveria ser efetuada junto aos professores da
área de língua inglesa da minha escola bem como das escolas dos professores
participantes do GTR, construindo desta forma espaços colaborativos de reflexão
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crítica num contexto de formação continuada. A primeira ação foi apresentar a
ideia do trabalho com o diário reflexivo aos professores das escolas envolvidas
no projeto e fazer um levantamento dos professores interessados em participar.
Feito o levantamento, foram então encaminhadas aos professores as orientações
para o desenvolvimento do trabalho. Solicitou-se a estes professores a redação
de um diário individual de duas de suas aulas durante os meses de maio e de
junho de 2008. Ao redigir seus diários os professores deveriam especificar a
série e o objetivo da aula e discorrer sobre a aula fundamentando-se nas
seguintes ações e perguntas sugeridas por Smyth: descrever - O que fiz?;
informar - O que agir desse modo significa?; confrontar - Como cheguei a ser
assim? Quais interesses embasam minhas ações? e reconstruir - Como posso
agir diferentemente?.
Foi passado também aos professores a seguinte orientação: para a
redação do diário eles deveriam também levar em conta as diretrizes para língua
estrangeira moderna presentes nas DCE. O conteúdo dos diários serviria como
embasamento para uma reunião entre os professores de cada escola com o
objetivo de discutir a seguinte questão chave: Até que ponto a sua prática
pedagógica contempla ou não as DCE? Por quê? O que podemos fazer
enquanto grupo de professores para incorporar as mudanças necessárias?.
Durante a reunião o professor GTR redigiria um relato dos assuntos levantados e
discutidos e propostas de soluções sugeridas pelo grupo presente. A reunião,
com o apoio da direção das escolas, seria marcada para o final do primeiro
semestre de 2008 .
Antes da atividade ser repassada para os professores das escolas, eu e os
professores do GTR fizemos um exercício com o diário reflexivo discorrendo
sobre uma de nossas aulas uma vez que esta era uma experiência nova para
todos nós.
Mesmo acreditando nas possíveis vantagens que o uso deste instrumento
de reflexão crítica pode nos trazer, confesso que não foi fácil iniciar o exercício.
Os professores de um modo geral não estão acostumados a questionar a própria
prática pedagógica e parece que se aborrecem ou causam algum
constrangimento na escola onde trabalham quando outros o fazem. Parece que
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desconhecem ou têm dificuldades ao relacionar-se com o processo
argumentativo.
Acontece que sem questionamento não poderá haver reflexão. No
momento que descrevemos as nossas ações de sala de aula somos levados a
pensar e a argumentar sobre elas e é nesse momento que começamos a tomar
consciência do que, porque e de como estamos ensinando. Ao responder a estas
perguntas olhamos para a nossa prática através de diferentes pontos de vista.
Não foi diferente comigo. Apresentei aos alunos do 1° ano do Ensino
Médio vinte substantivos escritos no quadro de giz e distribuídos em três colunas.
Solicitei que cada um os copiasse em seu caderno numerando-os aleatoriamente
de um a vinte e se agrupassem em pares. Circulei pela sala para certificar-me de
que todos tivessem terminado a tarefa. Apaguei as palavras escritas no quadro e
entreguei a cada par uma folha fotocopiada intitulada “What is your hobby?” com
vinte ilustrações sem legendas, cada uma indicando ações diferentes
relacionadas a “hobbies” diferenciados. Solicitei reflexões de aproximadamente
cinco minutos sobre o significado de cada uma delas e em seguida solicitei que
escrevessem na folha fotocopiada o substantivo dado de acordo com o
significado de cada ação expressa na gravura. Expliquei que o processo de
leitura em inglês e português ocorre da esquerda para a direita de cima para
baixo. Conferi os significados das palavras, li as palavras em voz alta e os
alunos repetiram. Finalmente solicitei que escrevessem os substantivos
correspondentes a cada gravura em seus cadernos, colocando-os na ordem
numérica crescente.
Com a falta de material, os alunos estão condicionados às cópias, têm
pouca preocupação com a aquisição e construção de conhecimento e têm
dificuldade de relacionar e aplicar conhecimentos adquiridos em diferentes
situações, principalmente ao referir a si próprios.
Com esta proposta de atividade acredito ter oferecido uma oportunidade
para que eles trabalhassem mais com reflexões e associações estabelecendo
relações entre o que aprenderam e eles mesmos.
Uma outra possibilidade de procedimento seria:
• Entregar a folha sem o título e solicitar aos alunos que dessem um título para
o conjunto de ilustrações;
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• Entregar a folha sem o título e depois do exercício pronto perguntar ao grupo
quais títulos poderiam ser dados ao texto, escrevendo-os todos no quadro;
• O professor perguntaria a cada aluno “What is your hobby?” ensinando
substantivos novos no caso de alguém possuir um “hobby” que não estivesse
escrito no seu caderno, aumentando o seu vocabulário;
• Os alunos fariam a mesma pergunta entre os pares e ambos responderiam;
• Os alunos poderiam também formular orações orais e escritas com os
substantivos e pesquisar outros de seu interesse.
Cada vez que descrevemos nossas aulas surgem novas possibilidades de
refazê-las, melhorá-las. Passamos a conhecê-las melhor porque elas ficam
mais claras tanto para o professor quanto para o aluno.
3. CONCLUSÃO
O projeto foi apresentado a vinte e seis professores da rede pública. Embora
todos tivessem mostrado interesse na idéia de implementar as DCE nas suas
escolas, apenas quinze escreveram nos seus diários expondo os seus anseios e
as dificuldades que encontraram. Segundo o que reportaram foi possível saber
um pouco sobre o pensamento e atitude do professor em relação ao ensino do
inglês frente ao que está exposto nas DCE e identificar que muito pouco do que
consta nas diretrizes, nestes casos, está sendo incorporando em sala de aula.
Verifiquei que há professores que estão realmente decididos a mudar seus
antigos hábitos e engajar-se conscientemente às reflexões teóricas para
encontrar novos rumos. Foram constatadas também mudanças no
comportamento dos professores pelo uso do diário como registro das descrições
de suas aulas, válidas para a reflexão, desenvolvimento pessoal e profissional.
Todos os professores envolvidos mostraram-se interessados e participaram
ativamente da apresentação da proposta e cerca de 50% participaram do início
ao final do desenvolvimento do estudo.
Os professores do GTR, embora residissem em municípios paranaenses
diferentes, encontraram dificuldades semelhantes, quando não as mesmas que
encontrei em minha escola. Por exemplo, não foi possível marcar uma data para
a reunião dos professores de língua inglesa envolvidos na redação do diário
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reflexivo no final do semestre, conforme foi acordado entre professores e direção
das escolas; a hora-atividade concentrada foi um grande obstáculo porque não
permitiu agendar um horário em que todos os professores de inglês pudessem se
encontrar. Constatou-se que o envolvimento com problemas disciplinares dentro
e fora da sala de aula e com assuntos burocráticos e administrativos do cotidiano
escolar contribuem para o isolamento do professor de seus colegas e ocupa
espaços de discussão da Semana Pedagógica que poderiam ser preenchidos
com discussões críticas e sugestões sobre a ação pedagógica que continua não
sendo prioridade, pelo menos na escola onde trabalho. Daí a necessidade de se
pensar e encorajar reuniões de área - para que discussões e reflexões sobre
assuntos como a implementação das DCE aconteçam.
No meio deste caos aparente, concluímos que apesar dos entraves
encontrados na escola, investir na formação continuada do professor de inglês é
um meio de propiciar uma oportunidade para que ele se conheça melhor e
comece a analisar criticamente suas próprias aulas, para em seguida poder
adotar novas atitudes e incorporar novas ideias. Partindo de sua auto-análise
abre-se a possibilidade de construir conhecimentos que possam explicar o
processo de mudanças, importante na formação de cada professor.
A mudança acontece a partir do momento em que ele percebe a
necessidade de mudar, e o diário reflexivo pode contribuir para esta percepção.
Ao tomar consciência do como ensina e porque ensina dessa ou daquela
maneira e que efeitos essa ou aquela maneira de ensinar produz sobre o
aprender dos alunos é possível iniciar a transformação.
A reflexão crítica desenvolvida em reuniões de área contribuirá ainda mais
para uma melhoria da sua prática pedagógica e poderá abrir espaço na escola
para que este projeto possa ter continuidade bem como outras pesquisas
possam ser iniciadas por outros professores de inglês e de outras áreas também.
Acredito que o professor tem capacidade de produzir e transformar
conhecimento, superar dificuldades principalmente quando sua formação passa
a ser vista por ele mesmo como objeto de estudo e pesquisa.
Sobre o curso, posso dizer que foi um processo gratificante mas árduo
tanto para mim quanto para os professores participantes do GTR. Quanto a mim,
vivenciei e enfrentei conflitos diversos: a timidez e o medo da exposição na tela
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do computador; medo dos erros cometidos e não cometidos e do julgamento dos
colegas; medo de não dar conta das atividades e de não encontrar um sentido
para o que eu estava fazendo. As dificuldades enfrentadas com o uso do
computador e a falta de familiaridade com o formato do trabalho desenvolvido e
da linguagem científica foram bastante grandes. Aliada a elas houve a
dificuldade de implementação do projeto na escola.
Apesar das dificuldades eu pude entender que não há processo reflexivo
sem conflitos e que estamos sempre a construir caminhos novos. Aqui tenho
que discordar dos conselhos que meu pai dava aos seus quatro filhos: ”Nunca
deixe o caminho velho para andar no caminho novo”. Parece que até hoje eu
procuro fazer o contrário: estou sempre desafiando a mim mesma trilhando
caminhos novos, apesar dos problemas que neles encontro.
No processo reflexivo não há caminhos prontos a serem percorridos.
Cada um traça e retraça, constrói e reconstrói e percorre o seu caminho, sempre
em busca de algo que lhe pareça ser o melhor, mesmo que seja pouco. Não é
hora de parar. O escritor e jornalista Fernando Sabino em seus pensamentos
escritos na forma de poema expressa bem o que quero dizer em relação a esta
verdade:
De tudo ficaram três coisas...
A certeza de que estamos começando...
A certeza de que é preciso continuar...
A certeza de que podemos ser interrompidos
antes de terminar...
Façamos da interrupção um caminho novo...
Da queda, um passo de dança...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro!
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4. REFERÊNCIAS
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Escritos abreviados o trabalho de ensinar. P. 6.
Série: educação/cultura – 7. Disponível em:
http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Videos/Carlos_Rodrigues_Bra
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IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a
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http://www.pensador.info/autor/Fernando_Sabino/ Acesso em: 23 fev 2009.
WEINBERG, Mônica. Medir para avançar rápido. Revista Veja edição 2072. Ano
41, n° 31, 6 de agosto de 2008, p.17-20-21, São Paulo: Abril.
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ZABALZA, M.A . 1994. Diários de sala de aula: contributo para o estudo dos
dilemas práticos dos professores. Porto. Porto editora LDA. In: LIBERALI, Fernanda Coelho. O diário como ferramenta para a reflexão crítica. 1999.P.22. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.