o desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

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Page 3: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

iii

Declaração

Nome: Paulo Jorge Ribeiro Menezes

Endereço eletrónico: [email protected]

Número do Cartão de Cidadão: 10146649

Título da tese: Desenvolvimento de um protótipo multimédia de treino da perceção

visual

Orientadora: Angélica Monteiro

Co-orientadora: Helena Bilimória

Ano de conclusão: 2012

Designação do Ramo de Conhecimento do Mestrado: Mestrado em Tecnologias

da Informação e da Comunicação, área de especialização em Comunicação

Multimédia.

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO

APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO

ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Instituto Piaget, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

Page 4: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

iv

Desenvolvimento de um protótipo multimédia de treino da perceção visual

RESUMO

O presente trabalho tem como finalidade aplicar as Tecnologias de Informação e

Comunicação no desenvolvimento de um protótipo com vista a intervenção nas

dificuldades de aprendizagem (D.A.), assim como desenvolver atividades

sequenciadas no âmbito de um programa de treino da perceção visual. Pretende-

se, desta forma, potenciar as capacidades da perceção visual de crianças com

D.A. para aumentar a motivação e o sucesso dos alunos na aprendizagem dos

diversos conteúdos.

Neste contexto foi desenvolvido de raiz um protótipo multimédia destinado a

alunos do segundo ciclo de estudos com dificuldades de aprendizagem baseado

nos problemas de perceção visual.

Em termos metodológicos, o estudo empírico adotou o formato de um

development research. Participaram no estudo cinco alunos de uma turma do

curso de CEF – Cuidados de Estética do Rosto e Corpo que responderam aos

testes exploratórios, na definição do layout do protótipo, testes de verificação,

quando operaram o protótipo na sua versão Alfa e Beta, e testaram o aspeto

gráfico, a navegabilidade, as instruções de uso e as atividades propostas, em

contexto de sala de aula, sempre que oportuno durante o desenvolvimento das

versões. Para a recolha de dados foram utilizados diversos instrumentos como

seja: questionários de opinião e grelha de observação. Os dados obtidos foram

analisados recorrendo-se a técnicas de análise estatística descritiva bem como a

técnicas de análise de conteúdo. Os resultados obtidos permitem concluir que os

alunos foram capazes de operar um protótipo desconhecido e com instruções

desconhecidas, e depois de ultrapassar as primeiras dificuldades, demostraram

aumento da autoconfiança no uso do protótipo, que proporcionou uma maior

motivação para a aprendizagem. Paralelamente, foi-nos permitido verificar um

maior empenho e interesse na participação do desenvolvimento do protótipo por

terem valorizado o esforço realizado na adaptação de todo o projeto às suas

necessidades.

Page 5: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

v

ICT as a way of intervention in dyslexia with children of the second grade

Abstract

The purpose of the present dissertation is to apply ICT in the development of

learning objects and implement them in the classroom of children suffering from

dyslexia, as well as to develop sequenced activities within a program of dyslexia

intervention. We intent to empower a solution of discapacities in children with SEM

(Special Education Needs) to increase motivation and success of students while

learning different contents.

In this context it was developed from the start a multimedia prototype to children in

the second grade with learning disabilities based on visual perception problems.

In terms of methodology, this study opted the form of a development research.

Five students of a course of Cuidados de Estética do Rosto e Corpo participated

in this study by answering to exploratory tests, to choose the layout aspect and

icons of the leaning object; verification tests, while testing the learning object in its

Alfa and Beta versions and test the graphic aspect, its navigability, the use of

instructions and the proposed activities, in classroom context, every time it was

possible, between versions of the development process. To collect data were used

innumerous procedures as: opinion questionnaires e observation table. Data was

analyzed through descriptive statistic techniques as well as content analyses. The

results obtained allow to conclude that students were able to work with an

unknown learning object with unknown instructions, and after the feeling the first

difficulties, they showed an increasingly amount of self confidence in the use of the

learning object, which promote a major motivation towards the leaning. At the

same time, it was allowed to verify an improvement in the commitment and interest

in the participation of the construction of the learning object due to the valorization

students gave to the adaptation of this leaning object to their needs.

Page 6: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

vi

Agradecimentos

A realização deste trabalho de investigação só foi possível com o apoio, a

amizade, a compreensão e a disponibilidade de algumas pessoas que não posso

deixar de apresentar. Agradeço assim de uma forma muito especial:

- À doutora Helena Bilimória pela orientação dada;

- À doutora Angélica Monteiro pela orientação e disponibilidade;

- Aos alunos envolvidos nos testes;

- À minha esposa , mãe de todas as horas

- Ao amigo João Seabra pelas preciosas instruções na construção do protótipo;

- Ao amigo Jorge Portugal pela precioso apoio no desenvolvimento das ideias

gráficas;

- A todos os familiares e amigos que direta ou indiretamente sempre me

apoiaram.

Page 7: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

vii

Conteúdo Introdução ............................................................................................................................................... 1

Capítulo 1 ................................................................................................................................................ 4

Enquadramento Teórico ......................................................................................................................... 4

1. Enquadramento Teórico sobre as Dificuldades de Aprendizagem ..................................................... 4

1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de Aprendizagem 12

1.1.1 Dificuldades Específicas da Aprendizagem da Leitura .................................................... 17

1.1.2 O professor investigador ................................................................................................. 30

1.2 O desenvolvimento de protótipos multimédia 35

1.2.1 Analisar ............................................................................................................................ 35

1.2.2 Desenhar ......................................................................................................................... 38

1.2.3 Desenvolver ..................................................................................................................... 41

1.2.4 Implementar .................................................................................................................... 42

1.2.5 Avaliar .............................................................................................................................. 42

Capitulo 2 .............................................................................................................................................. 45

Metodologia .......................................................................................................................................... 45

2.1 Opções Metodológicas 46

2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento .................................................................................. 46

2.2 Caracterização da amostra 50

2.3 Instrumentos 53

2.3.1 O Protótipo ...................................................................................................................... 55

2.3.2 Versões Alpha e Beta....................................................................................................... 70

2.4 Procedimentos 71

2.4.1 Testes exploratórios ........................................................................................................ 71

2.4.2 Teste de Avaliação ........................................................................................................... 77

Capitulo 3 .............................................................................................................................................. 82

Apresentação e análise de resultados .................................................................................................. 82

3.1. Testes de Usabilidade 82

3.1.1 Testes Exploratórios ........................................................................................................ 82

3.1.2 A escolha do Layout ........................................................................................................ 85

3.2 Avaliação por perito 86

3.3 Teste de Avaliação 87

3.4 Teste de Validação 90

3.5 Discussão de Resultados 94

Page 8: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

viii

4. Conclusão .......................................................................................................................................... 96

4.1 Limitações do estudo 99

4.2 Sugestões para investigações futuras 99

Bibliografia .......................................................................................................................................... 101

ANEXOS ............................................................................................................................................... 105

Page 9: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

ix

Índice de Ilustrações

Ilustração 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996) ........................................................... 20

Ilustração 2 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33

Ilustração 3 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33

Ilustração 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com .......................................... 34

Ilustração 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk ............................................ 34

Ilustração 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com ........................................... 35

Ilustração 13 - Story board ........................................................................................ 60

Ilustração 14 - Navegação......................................................................................... 61

Ilustração 15 - Emparelhamento de imagens ............................................................ 62

Ilustração 16 - Emparelhamento silábico .................................................................. 62

Ilustração 17 - Emparelhamento de figuras rodadas ................................................. 63

Ilustração 18 - Complexificação do emparelhamento de figuras rodadas ................. 63

Ilustração 19 - Emparelhamento de imagens - complexificação ............................... 64

Ilustração 20 - Emparelhamento de sombras ............................................................ 64

Ilustração 21 - Silhuetas ............................................................................................ 65

Ilustração 22 - Substituição de palavras .................................................................... 65

Ilustração 23 - Substituição de palavras .................................................................... 66

Ilustração 24 - Substituição de palavras - complexificação ....................................... 66

Ilustração 25 - Navegação na versão Alpha ….......................................................68

Ilustração 26 - Navegação na versão Beta ……………………………………….…68

Ilustração 27 - Layout da versão Alpha ..................................................................... 70

Ilustração 28 - layout da versão Beta ........................................................................ 70

Ilustração 29 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um protótipo............................ 72

Ilustração 30 - Teste exploratório .............................................................................. 73

Ilustração 31 - Teste exploratório .............................................................................. 74

Ilustração 32 - A imagem de fundo ............................................................................ 76

Ilustração 33 - Painel de jogos .................................................................................. 77

Ilustração 35 - Escolhas dos testes exploratórios ..................................................... 85

Page 10: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

x

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Faixa etária dos alunos da amostra ......................................................... 50

Tabela 2 - Número de retenções ............................................................................... 51

Tabela 3 - Número de retenções nos anos letivos do 1º ciclo ................................... 52

Tabela 4 - Número de retenções nos anos letivos do 2º e 3º ciclos .......................... 52

Tabela 5 - Orientações para a conceção do protótipo ............................................... 54

Tabela 6 - Os exercícios e as atividades a desenvolver ........................................... 56

Tabela 7 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 82

Tabela 8 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 83

Tabela 9 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 83

Tabela 10 - Resultado teste exploratório ................................................................... 83

Tabela 11 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84

Tabela 12 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84

Tabela 13 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84

Tabela 14 - Escolha do Layout .................................................................................. 86

Tabela 15 - Avaliação por perito ................................................................................ 87

Tabela 16 - Teste de avaliação ................................................................................. 88

Tabela 17 - Avaliação da interatividade .................................................................... 89

Tabela 18 - Registo da avaliação de usabilidade por perito ...................................... 89

Tabela 19 - Teste de Validação - Resultados............................................................ 90

Tabela 20 - Teste de Validação – Resultados ........................................................... 92

Tabela 21 - Satisfação .............................................................................................. 93

Tabela 22 - Teste de Validação – Resultados ........................................................... 94

Page 11: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

1

Introdução

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta dissertação insere-se no âmbito do Mestrado em Tecnologias de Informação

e Comunicação, Área de Especialização em Comunicação Multimédia, da Escola

Superior de Educação do Instituto Piaget. Foi elaborada inserido num projeto de

investigação com o objetivo de avaliar os efeitos da aplicação de conteúdos

multimédia a crianças com perturbações do desenvolvimento. No caso particular

desta dissertação, o protótipo desenvolvido tem o intuito de promover o

desenvolvimento de competências de perceção visual em estudantes com

dificuldades de aprendizagem.

No universo do ensino existem poucos materiais multimédia destinados a alunos

com D.A. Menos ainda são aqueles com cuidados de Design, já que podem ser

detetados erros grosseiros no desenvolvimento desses protótipos. Se a estes

protótipos não forem aplicados testes de usabilidade, isto é, a avaliação da

facilidade com que o utilizador usa a interface (Lencastre & Chaves, 2007) e se

não for acautelada a fundamental avaliação heurística – avaliação feita por um

perito – os erros ou problemas não serão eliminados e os protótipos não

cumprirão os seus desígnios: aprender com ele, lembrar-se como se utiliza e

faze-lo com satisfação (Marcus, 1999 cit. por Lencastre & Chaves, 2007). Pode

dizer-se, então, que, desta forma, estes protótipos não constituem uma solução

para um problema relevante (Cf. http://www.dislex.net/DISLEX/Intervencao.html).

OBJETIVOS DO ESTUDO

Este estudo pretende dar resposta aos seguintes objetivos:

Analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar um protótipo multimédia

de treino da perceção visual;

Desenvolver um protótipo de acordo com os preceitos de usabilidade;

Page 12: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

2

Avaliar a usabilidade do protótipo;

.

RELEVÂNCIA DO ESTUDO

Este estudo revela-se importante pelo objetivo de adaptação ao público-alvo. Os

testes heurísticos e de usabilidade promovem essa adaptabilidade e o acesso de

todos a todas as ferramentas de aprendizagem.

Desenvolver um protótipo, como aquele que nos propomos apresentar, a pensar

no público-alvo, significa promover a autoestima e motivação no

ensino/aprendizagem de diferentes disciplinas. Significa desenvolver um estímulo

multissensorial que cativa e promove o progresso no ensino/aprendizagem.

Não fomos capazes de encontrar na App Store da empresa Apple e Marketplace

da empresa Windows qualquer aplicação sobre dificuldades específicas de

aprendizagem. Já as editoras escolares, que já facultam protótipos educativos

multimédia e que editam manuais da especialidade, não colocaram, ainda, no

mercado qualquer protótipo multimédia, o que revela a importância deste estudo.

Esta dissertação organiza-se em três capítulos, precedidos pela introdução,

sendo finalizado com a conclusão.

Na introdução, contextualiza-se a temática da investigação, onde se abordou o

problema, os objetivos e a relevância do estudo.

No primeiro capítulo, relativo ao enquadramento teórico sobre as dificuldades de

aprendizagem, o uso da tecnologia educativa no ensino e o enquadramento

teórico sobre o desenvolvimento de protótipos multimédia, são focados os

aspetos relevantes das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades

específicas de aprendizagem e as limitações e dificuldades sentidas pelas

crianças num ambiente educativo formal e não formal. Abordamos a importância

da criação de protótipos multimédia como forma de ensinar e integrar sempre com

Page 13: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

3

um grande enfoque na importância do design, abordando a navegação, o layout,

a estrutura, e os conteúdos assim como o modelo ADDIA (analisar, desenhar,

desenvolver, implementar e avaliar) seguido para a sua construção.

No segundo capítulo, para além de abordarmos a metodologia investigativa eleita,

debruçamo-nos sobre a usabilidade, focalizando os testes realizados nas fases

ADDIA, como método de recolha de dados, importantes para o design do

protótipo nas versões Alpha e Beta, bem como as vantagens e desvantagens do

seu uso e o papel dos avaliadores especialistas e dos utilizadores, referindo o

modo como se conduz um teste com utilizadores. Abordamos ainda o Programa

de Treino da Perceção Visual, e a sua constituição.

No terceiro capítulo, sobre a apresentação e análise dos resultados,

apresentamos e analisamos os resultados obtidos nos testes heurísticos e na

avaliação com utilizadores e procedemos à sua discussão.

Por fim, na conclusão, apresentamos as conclusões do projeto, refletimos sobre a

investigação realizada, apontamos algumas limitações do estudo e fazemos

recomendações para estudos futuros.

Page 14: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

4

Capítulo 1

Enquadramento Teórico

1. Enquadramento Teórico sobre as Dificuldades de

Aprendizagem

Como é do conhecimento geral, um dos grandes problemas que afetam as

nossas escolas é o facto de as mesmas serem frequentadas por muitos alunos

que apresentam Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) e que necessitam de um

acompanhamento muito cuidadoso, desde a individualização do ensino ao

recurso a métodos e meios específicos diversificados. Estes alunos, embora à

primeira vista pareçam sem problemas, quando olhados com mais atenção

apresentam dificuldades de vária ordem, desde lentidão na aprendizagem,

problemas nas aquisições da leitura e escrita, na aritmética, na memorização, na

atenção, etc., até problemas de perceção auditiva e visual (Dias & Chaves, 2001).

Desde há muito tempo, que nós professores, enfrentamos o dilema deste tipo de

alunos, com níveis de inteligência normais ou até, em muitos casos, acima da

média, que não tendo carências de tipo sociocultural, distúrbios emocionais e

tendo um desenvolvimento normal nas outras áreas, evidenciam problemas

específicos de leitura e de escrita, acompanhando-os pelos vários graus de

ensino. A criança com dificuldades de aprendizagem não tem uma deficiência,

apenas aprende num ritmo diferente como tal, precisa que a escola adeque as

suas práticas educativas tendo em conta as suas características e

especificidades.

Page 15: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

5

Para Nielsen (1999:64), a expressão dificuldades de aprendizagem reporta para

ou produzir informação”.

consideradas desordens neurológicas que interferem com a receção, integração

ou expressão da informação, sendo caracterizadas por uma acentuada

discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia &

Martins, 1999, citado por Melo, Ribeiro & Martins, 2007). Nesta designação de

dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens, que se

expressam em dificuldades na aquisição, compreensão e utilização da informação

ligada aos processos cognitivos associados à linguagem, como a fala, a leitura e

a escrita, aos processos mentais de raciocínio e cálculo, e aos processos ligados

a aptidões sociais (Melo, Ribeiro & Martins, 2007).

De acordo com o DSM-IV1 (American Psychiatric Association, 1996), nas

perturbações da aprendizagem o rendimento individual em provas de leitura,

escrita ou aritmética é substancialmente inferior ao que é esperado para a idade,

nível de escolaridade e nível intelectual, sendo que estes problemas interferem

com o rendimento escolar e atividades do quotidiano em que as competências de

leitura, escrita ou aritmética estão diretamente implicadas.

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem (D.A.), para além de

demonstrarem dificuldade nas áreas académicas, traduzidas em problemas ao

nível de diferentes domínios (expressão e compreensão oral, expressão e

compreensão escrita, leitura, cálculo matemático, entre outros), apresentam

outras características, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas

crianças sem dificuldades, tais como problemas de memória, problemas

percetivos e problemas linguísticos. Contudo, nem todas as crianças com D.A.

exibem essas características, pelo que não são consideradas necessárias para a

realização do diagnóstico (Ribeiro, 2008).

Mais concretamente, pode considerar-se que as crianças com D.A. apresentam

as seguintes características:

1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

Page 16: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

6

i) Significativa discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e seu atual

nível de realização;

ii) Desordens básicas no processo de aprendizagem;

iii) Podem apresentar ou não uma disfunção do sistema nervoso central (SNC);

iv) Não apresentam sinais de deficiência mental, privação cultural, perturbações

emocionais ou de privação sensorial;

v) Revelam dificuldades percetivas, disparidades em vários aspetos de

comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível

recetivo, quer integrativo e expressivo (Fonseca, 1984 cit. por Dias & Chaves,

2001:709).

Assim, podemos afirmar que as D.A. são um distúrbio intrínseco provocado por

disfunções no SNC que se refletem na organização, integração, análise e síntese

de informação verbal e não-verbal (Cook, Moats L. & Lyon, 1993), pelo que se

torna fundamental fazer a sua identificação e avaliação através de uma deteção

precoce e correta das dificuldades de aprendizagem, pois os sinais de alerta

iniciais, no que diz respeito as D.A., podem ser muito subtis, variar em graus e

produzir-se numa ampla gama de condutas. Por exemplo, uma criança com

problemas de leitura pode não ser identificada antes do primeiro ou segundo ano

de escolaridade (Mercer & Mercer, 2000). Os alunos com D.A. apresentam

problemas diversificados e destes salientam-se os relacionados com o

desenvolvimento percetivo-motor, que se caracteriza pelas respostas motoras

limitadas e imprecisas e dificuldades em estabelecer uma adequada coordenação

olho/mão, dificuldades em reproduzir formas geométricas em termos grafo-

motores, dificuldades de orientação espacial com objetos, quer nas suas

posições, quer nas suas inter-relações, desintegração ou rutura entre os

componentes percetivos (de input) e os componentes motores (de output) do

comportamento intencional, dado que as suas principais dificuldades têm a ver

com a generalização de padrões motores que interferem com a plasticidade e a

flexibilidade da planificação motora e com o ajustamento e reajustamento às

condições de envolvimento em mudança (Fonseca, 2004).

Page 17: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

7

Assim, e de acordo com Jansky & Hirsch, (1972);Lerner, (2003); Fonseca, (2004),

os principais sinais de risco apontados são:

- esquecimento;

- dificuldades de expressão linguística;

- inversão de letras (escrita do nome em espelho);

- dificuldades em relembrar as letras do alfabeto;

- dificuldades em recuperar a sequências das letras do alfabeto;

- se há alguma história de D.A. na família;

- dificuldades psicomotoras (tonicidade, postura, lateralidade, somatognosia,

estruturação e organização do espaço e do tempo, ritmo, praxia global e

fina, lentidão nas autossuficiências);

- dificuldades nas aquisições básicas de atenção, concentração, interação,

afiliação e imitação;

- Discriminação fonológica (confusão com pares de palavras que soam igual,

ex.: nó-só; tua-lua, vaca-faca; etc.);

- dificuldade em nomear rapidamente objetos e imagens;

- dificuldades em reconhecer e identificar sons iniciais e finais de palavras

simples;

- dificuldades em juntar sons (fonemas) para formar palavras simples;

- dificuldades em completar palavras e de frases simples;

-dificuldades em memorizar e reproduzir números, sílabas, palavras,

pseudopalavras, frases, pequenas histórias, lengalengas, etc.

Seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais que podem surgir

nos primeiros anos de escolaridade e que podem ser indicadores de dificuldades

de aprendizagem:

Page 18: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

8

- relutância em ir para a escola e em aprender a ler;

- sinais de desinteresse e de desmotivação pelas tarefas escolares;

- dificuldade em aprender palavras novas;

- dificuldades em identificar e nomear rapidamente letras e sílabas;

- dificuldades grafo motoras (na cópia, na escrita, no colorir e no recortar de

letras);

- dificuldades com sons de letras (problemas de consciência fonológica);

- memória fraca;

- dificuldades psicomotoras;

- perda frequente e desorganização sistemática dos materiais escolares,

etc.;

Destacamos ainda os seguintes sinais indicadores de dificuldades de

aprendizagem após dois anos de escolarização (2º ano do 1º ciclo) (Jansky

& Hirsch, 1972;Lerner, 2003; Fonseca, 2004):

- leitura hesitante, lenta e amelódica;

- dificuldades em resumir o texto lido (reconto);

- dificuldades em identificar os locais, os cenários, os atores, os eventos, a

narrativa, o princípio e o fim da história;

- frequentes repetições, confusões, bloqueios e compassos no

processamento de informação;

- frequentes adições, omissões, substituições, inversões de letras em

palavras;

- paralexias (e.g. ler navio por barco);

- fracas estratégias de abordagem, discriminação, análise e síntese de

palavras;

Page 19: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

9

- fraca consciência fonológica e fragmentação silábica de palavras;

- dificuldades em reconhecer a localização de fonemas nas palavras;

- dificuldades em recuperar detalhes e pormenores do texto;

- dificuldades em desenvolver conclusões;

- dificuldades no ditado de palavras e pseudopalavras do nível de

escolaridade;

Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupação no fim do

1ºciclo de escolaridade?

Ainda seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais indicadores

de dificuldades de aprendizagem no final do 1º ciclo:

- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;

- problemas de comportamento e de motivação pelas atividades escolares;

- frustração e fraca autoestima;

- problemas de estudo e de organização;

- fracas funções cognitivas de atenção, processamento e planificação;

- fraco aproveitamento escolar;

- pode evidenciar habilidades fora dos conteúdos escolares;

Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupação durante os

anos do 2º e 3º ciclo de escolaridade?

Segundo os mesmos autores, já no 2º ciclo, tornam-se preocupantes os seguintes

sinais:

- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;

- dificuldades em concluir os trabalhos de casa;

- hábitos de leitura, de escrita e de estudo muito vagos;

Page 20: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

10

- fraco conhecimento global;

- iliteracia2 e inumeracia3;

- necessidade de mais tempo para terminar testes ou avaliações escritas;

- provação cultural, etc (Vitor Fonseca, n.d.4).

Dentro das D.A., conceito globalizante das dificuldades de aprendizagem,

salientamos, também as dificuldades específicas de aprendizagem (DEA) que

muitas vezes só são visíveis quando a criança começa a frequentar o 1.º ciclo do

Ensino Básico, altura em que se inicia a aprendizagem da leitura e escrita. As

DEA estão diretamente relacionadas com a aprendizagem escolar e foram assim

designadas por dizerem respeito a problemas em três grandes áreas específicas

do processo de ensino-aprendizagem: a leitura, a escrita e o cálculo. Além disso

são competências indispensáveis à vida futura dos indivíduos, tanto a nível de

progressão na aprendizagem escolar como na sua vida familiar, social e

profissional.

As crianças com DEA são caracterizadas, psicoeducacionalmente, como tendo

um potencial intelectual dito médio, sem deficiências visuais ou auditivas,

motivados para o processo de ensino aprendizagem e inseridos num processo de

ensino eficaz, para a maioria. Revelam, no entanto, dificuldades inesperadas em

vários tipos de aprendizagem:

a) de índole escolar, isto é, simbólica ou verbal, como aprender a ler, a

escrever e a contar.

b) de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólico ou não

verbal, como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a

desenhar, a pintar, a interagir socialmente com os seus pares (Correia,

2008).

2 “A literacia aparece, assim, definida como a capacidade de processamento da

informação escrita na .” (Benavente,1995: 23) 3 «falta de domínio das operações aritméticas fundamentais» in www.acad-ciencias.pt

4 http://www.ipodine.pt/resources/media/Art-Vitor%20da%20Fonseca.doc

Page 21: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

11

Fonseca ( 2004) procura uma definição das DEA que integre a experiência de

campo, que revele um conhecimento aprofundado das questões fundamentais

que se têm abordado nesta área e que, simultaneamente, permita a elaboração

de programas de operacionalização das DEA. Assim, define DEA como:

As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como

um indivíduo processa a informação – a recebe, a íntegra, a retém e a

exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas

realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim,

manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou

da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de

memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou

metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações

sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção,

perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes

ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como

o indivíduo interage com o meio envolvente (Correia, 2008: 46)

Assim, como nos sugerem Hallahan e Mercer (2002), as crianças com DEA

“… ê í adequado para a

sua idade, em uma ou mais das seguintes áreas, mesmo quando foram

providenciadas experiências de aprendizagem e instruções adequadas:

compreensão auditiva; expressão oral; habilidades básicas de leitura;

fluência na leitura; compreensão na leitura; expressão escrita; cálculo

á ; á .” (H M

2002:27)

Deste modo, as DEA são dificuldades de aprendizagem muito particulares, pois

os indivíduos que as revelam têm um desenvolvimento psicossocial normal face

ao nível etário ou escolar. Por outro lado, as DEA só são visíveis quando

aparecem dificuldades de leitura, escrita, aritmética ou várias em simultâneo,

principalmente na fase de aquisição dessas competências e podem manter-se por

toda a vida escolar ou até posteriormente (Dias, 2007).

Page 22: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

12

1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de

Aprendizagem

São inúmeros os benefícios que os computadores (computadores pessoais e

computadores portáteis), ou tratando de forma mais abrangente, as Tecnologias

da Informação e Comunicação [(TIC) (com incidência nos telemóveis, smart

phones e tablets)] trouxeram ao nosso dia-a-dia. No que tange ao seu uso na

educação, pode-se afirmar que os seus recursos estimulam os estudantes a

desenvolverem capacidades intelectuais além de contribuir para que alguns

mostrem mais interesse em aprender (Ferreira & Martins, 2009).

A nível teórico, Piaget destaca o papel do jogo no desenvolvimento cognitivo e na

construção das estruturas mentais implicadas na aprendizagem. Para o autor, o

conhecimento é compreendido como a reestruturação simbólica do real, ou seja,

a sua interiorização ou conceptualização (Piaget, 1985). Neste sentido, a ação é

percursora do conhecimento conceptual, mas para que haja tal passagem é

necessário que ocorra a tomada de consciência. Há, portanto, na construção do

conhecimento, uma alternância entre a ação (procedimentos) e a interpretação do

real (compreensão). Foi justamente verificando tal relação que Piaget estudou a

“ í ” (Piaget, 1985). Neste sentido, postulou que a criação de

novos procedimentos só adquire importância quando ocorre a reconstituição

mental dos mesmos, o que o torna objeto do pensamento; esse processo é

“ í ”. O

atualização dos possíveis é o seu papel inerente à reequilibração, porque ao

“ j á ão de um problema, o sujeito está a

ê ” (Piaget, 1986). Ao explicar

o desenvolvimento cognitivo, o autor desvenda os seus mecanismos e os

processos responsáveis, deixando em aberto um novo caminho que permita a

discussão do uso de jogos na educação. São os trabalhos de Piaget sobre os

possíveis que têm inspirado muitos estudos, dentre os quais destacamos aqueles

que pretendem verificar como os jogos de regras atuam na evolução dos

possíveis.

Page 23: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

13

Neste sentido, citamos os estudos realizados por Macedo (1997), Passos e Petty

(1994), Brenelli (1996), Ortega (1992) e Piantavini (1999), entre outros. Como foi

possível constatar, essas pesquisas demonstraram a eficiência dos jogos como

meios para favorecer a construção de possíveis, constituindo fontes de abertura e

diferenciação e, por conseguinte, desempenhando um papel fundamental no

processo de reequilibração. Com o advento da informática, softwares educativos

passaram a ser indagados como instrumentos facilitadores do desenvolvimento

da criança. O software educativo multimédia ao integrar diferentes média na

representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador,

sobretudo da visão e da audição e, ao exigir interação física e intelectual do

utilizador, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2005). As crianças,

enquanto destinatários, são facilmente atraídos pela componente lúdica

associada a layouts agradáveis e a uma navegação, geralmente, intuitiva. Deste

modo, se compreende que aprender um determinado conteúdo se torne mais fácil

e motivador. A interatividade que o software educativo multimédia exige, faz com

que o utilizador se sinta envolvido na exploração do seu conteúdo, navegue ao

seu ritmo e aceda a parte da informação de cada vez, sem ficar aturdido com a

quantidade de informação.

Tanto os adultos como as crianças, mas principalmente estas com D.A., sentem-

se menos ameaçadas quando elaboram testes baseados em computadores do

que com testes tradicionais de papel e caneta (Florian & Hegarty, 2004). Desta

forma os alunos não se sentem expostos quando confrontados com exercícios

fáceis mas de impossível resolução para eles. Quando os alunos que realizam

testes e falham, erram, ficam expostos e embaraçados, baixam de imediatos os

níveis de autoconfiança e autoestima. Com o uso de software adaptado as

crianças sentem-se automotivadas e mais confiantes. A troca do adulto (professor

ou tutor) que o acompanha como elemento motivador, pela máquina favorece-o.

Paralelamente Singleto (2001) revela que as crianças preferem testes elaborados

nos computadores do que os tradicionais porque o design atrativo dos softwares

os cativa e torna os exercícios mais agradáveis e divertidos. O uso dos grafismos

coloridos, animados, com som e que promovem a interatividade motivam os

alunos para o ensino/aprendizagem.

Page 24: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

14

A cada dia, as empresas de software lançam no mercado um número significativo

de programas educativos para apoiarem as atividades pedagógicas com o

objetivo de promover essa interatividade e esse desenvolvimento cognitivo. O

entusiasmo que as crianças apresentam, quando estão envolvidas com os jogos

de computador tem motivado muitos pesquisadores a estudarem os seus efeitos.

Neste campo os pesquisado “[...]

x [...]”

“ ”

softwares educativos. Afirmam que nesses momentos, as crianças atingem um

nível de esforço intelectual e de aprendizagem que muitas vezes a escola com

suas atividades não consegue alcançar. Valente (1993) assegura que os jogos

computacionais têm uma conceção pedagógica fundamentada na ideia de

exploração autodirigida, em que as crianças aprendem por descobertas e livre

exploração.

No entanto, para que o Software Multimédia possa provocar aprendizagem, têm

de ser considerados três fatores que se condicionam mutuamente (ibidem),

a) A qualidade científica, pedagógica e técnica dos Software Educativos

Multimédia.

b) A familiaridade do utilizador com o sistema informático e com o conteúdo.

c) A motivação do aluno para aprender.

Os “ -aprendizagem e

revolucionar a f á ” (Dias & Chaves, 2001:710),

contudo certas condições, como as atrás expressas, não podem ser esquecidas

para uma maior eficácia do uso dos sistemas multimédia para fins educacionais.

As Tecnologias da Informação e Comunicação — TIC — assumem-se como

ferramenta essencial no apoio a alunos com D.A. Atualmente, o sistema de

ensino tem já ao seu dispor múltiplos recursos que podem ser utilizados e

atualizados no apoio ao acesso e progressão de alunos com D.A. tornando-os

agentes participativos e ativos na sala de aula. Assim, as TIC apresentam-se

como um meio motivador porque permitem experimentar, assumindo o carácter

provisório dos estádios de aprendizagem, aliviam algumas das pressões físicas,

Page 25: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

15

pelo seu carácter de automaticidade de procedimentos, permitem o

desenvolvimento de independência, garantem a privacidade do trabalho que se

desenvolve ao ritmo do aluno e podem ainda facilitar a comunicação e a interação

social. Paralelamente, são muitos os casos em que o comportamento dos alunos

evidencia fraca autoestima, pouco conhecimento do meio e da cultura que os

rodeia, clima familiar pouco propício ao estudo e baixas expectativas de futuro.

Um número significativo de alunos revela, aliada às D.A., pouca motivação e

dificuldades de adaptação à escola. Deste modo, as TIC permitem criar situações

de aprendizagem dinâmicas e inovadoras para estas crianças (Singleton, 2001). A

implementação das TIC no apoio às D.A. permite que os alunos desenvolvam

estratégias de progressão e de independência.

Porém, não se pode esperar que a simples utilização de instrumentos

tecnológicos, conduza a um sucesso académico automático, por parte do aluno

com D.A. É necessário que a sua utilização respeite sempre as características

inerentes à atividade educativa: intencionalidade, previsibilidade, controlo e

eficácia (Ferreira & Martins, 2009). A pedra de toque deve estar na relação entre

o aluno e a base do conhecimento dado pelos meios tecnológicos, com os quais o

aluno colabora e constrói o conhecimento.

Alguns estudos ingleses apresentam-nos uma realidade diferente da portuguesa.

Há já umas décadas que dedicam grande importância às D.A. e as tentam

debelar desde muito cedo, no percurso educativo de uma criança (Tymms, 2001).

Daí que podem afirmar assertivamente que tanto as crianças como os adultos,

particularmente aqueles que reprovam no seu ciclo de ensino, se sentem menos

ameaçados quando elaboram testes em computadores (Florian & Hegarty, 2004)

do que quando elaboram testes tradicionais de papel e caneta. Desta forma, não

se sentem expostos quando confrontados com um exercício de fácil resolução,

porém difícil para eles.

Não obstante a exposição ao fracasso, as crianças preferem exercícios feitos em

computadores, porque o colorido dos grafismos, a animação, o som e a

interatividade torna os exercícios mais agradáveis e divertidos. Deste modo as

crianças sentem-se mais motivadas (Singleton, 2001). Desta forma, o

acompanhamento da criança e do trabalho desenvolvido, por um adulto

Page 26: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

16

controlador, não se torna necessário nem benéfico. A implementação de

softwares educativos no apoio às D.A. permitem, porém, que as crianças

desenvolvam estratégias de progressão e de independência (Florian & Hegarty,

2004).

De acordo com as tendências atuais, a utilização das TIC tem vindo a operar, em

algumas casos, uma alteração de atitudes geradoras de uma maior abertura e de

uma crescente motivação, participação e iniciativa, não só por parte dos alunos

como também dos professores. As TIC promovem assim uma maior

acessibilidade a uma vasta rede de informação, uma maior rapidez tanto nas

pesquisas como na criação de trabalhos, havendo uma panóplia de materiais

passíveis de ser utilizados. Além disso, promovem o desenvolvimento de

capacidades intelectuais e relacionais que de outro modo seriam inibidas

tornando-se um recurso imprescindível no que concerne à minimização dos

efeitos das D.A. no processo de ensino/aprendizagem das crianças (Florian &

Hegarty, 2004).

A informática possibilita o desenvolvimento da criança através da integração

corpo/mente/emoção. Desta forma, estimula a perceção que por sua vez

condiciona a função simbólica ao nível da discriminação e memória auditiva e

visual, a memória sequencial, a coordenação vasomotora, a ativação dos dois

hemisférios cerebrais, orientação espaço/temporal e o controlo dos movimentos.

Ao nível da cognição, através da capacidade de representação, passando do

virtual para o real (abstração, generalização e integração). Partindo deste

pressuposto torna-se crucial a sensibilização junto de toda a comunidade

educativa para a questão das D.A., apontando possíveis formas de contornar o

problema minimizando efeitos negativos do mesmo através da apresentação de

programas informáticos (software) que irão prevenir ou minimizar o insucesso.

(Singleton, 2001).

Page 27: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

17

1.1.1 Dificuldades Específicas da Aprendizagem da

Leitura

A dislexia é um dos termos usados para descrever as dificuldades de

aprendizagem que envolvem a linguagem escrita e falada. Referindo a posição de

Fonseca (1984), a dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura,

onde não existe qualquer deficiência auditiva, motora, emocional e intelectual.

Trata-se de uma desordem da linguagem que interfere com a aquisição de

significações obtidas a partir da linguagem escrita, devido a um défice na

simbolização, podendo ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As

limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização

esperada e a realização atual. Trata-se de limitações normalmente devidas a

disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são

atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a

um ensino inadequado ou a privação de oportunidades (Myklebust, 1978 citado

por Fonseca, 1999a:291).

Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega,

significando “ ” ( y = ) ( x = ).

Esta é caracterizada por uma grande dificuldade em aprender a ler, recordar

letras, pronunciar palavras e discriminar sons específicos de letras (Ribeiro,

2008). Quando uma criança tem atraso no desenvolvimento percetivo tem

dificuldade em reconhecer os objetos e as suas relações entre si no espaço e,

como percebe o mundo de maneira distorcida, este aparece-lhe instável e

imprevisível. Esta deformação e confusão com que percebe os símbolos visuais

dificulta muito a sua aprendizagem escolar, pelo que se torna fundamental iniciar

programas preventivos, o mais cedo possível, e não esperar que os problemas se

resolvam por si (Frostig, Horne, & Miller, 1987). As crianças com dislexia

apresentam algumas características identificativas: têm uma caligrafia por vezes

ilegível e têm uma tendência para trocar letras (ex.: d por b; tapa por pata). É

também frequente, quando falam, trocarem o sentido e o som das palavras (ex.:

quente por frio; atrás por à frente) – em termos gramaticais, verifica-se a troca de

Page 28: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

18

sons oclusivos (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/ e /g/) sonoros e surdos, bem como os fricativos

(/f/, /v/, /ʒ/ e /ʃ/) e nas sibilantes (/s/).

O ritmo diferente, que uma criança disléxica aprende, não a caracteriza como

deficiente mas como tendo necessidades educativas específicas especiais, como

tal, precisa que a escola adeque as suas práticas educativas tendo em conta as

suas características e especificidades (Fonseca, 2004). A dislexia também não é

desencadeada por limitações socioculturais ou fatores emocionais mas sim por

dificuldades fonológicas, dificuldades de processamento de informação, memória

e coordenação, dificuldades organizacionais, problemas de sequencialização e

orientação, dificuldades visuais e de processamento auditivo (Farrel, 2008).

Segundo a Associação Portuguesa de Dislexia (APD, 20125), diversos autores

preocuparam-se em encontrar definições que melhor descrevessem esta

problemática de grande incidência. Kamhi (1992 citado por Hennigh 2005)

defende uma definição inclusiva centrada na linguagem em si mesma e na

separação das dificuldades sentidas no processamento de informação de carácter

fonológico. Esta definição vai de encontro ao pensamento atual, que argumenta a

“ ” exia.

Assim, para uma melhor compreensão da ideia passamos a citar a referida

definição:

“ x í j

principal característica consiste numa dificuldade permanente em processar

informação de ordem fonológica. Esta dificuldade envolve codificar,

recuperar e usar de memória códigos fonológicos e implica défices de

consciência fonológica e de produção de discurso. Esta desordem, com

frequência geneticamente transmitida, está por via de regra presente à

nascença e persiste ao longo de toda a vida. Uma característica marcante

desta desordem manifesta-se nas deficiências a nível da oralidade e da

.” (K 1992 H 2005:10).

É unânime, de entre vários autores, que o termo dislexia, engloba uma dificuldade

na leitura e, logicamente, dificuldades de distinção ou memorização de letras ou

5 http://www.apd.pt

Page 29: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

19

grupos de letras consonânticos e/ou vocálicos, problemas de ritmo, ordenação,

compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita.

Para se ter a certeza de que estes problemas existem e que capacidades afetam,

torna-se necessário fazer a avaliação dos alunos com problemas. De um modo

geral, a avaliação das dificuldades, tanto dos alunos, ditos, normais como dos que

têm D.A. é feita através de testes, pois é com base nos resultados da sua

aplicação que se podem prescrever programas de treino para um trabalho

organizado e proveitoso. Os alunos treinarão aptidões que lhes permitam resolver

problemas de leitura, mas também problemas na escrita, nas relações espaciais,

na obediência a instruções, na sequência temporal, na capacidade de

memorização, entre outros problemas que afetam os indivíduos disléxicos, e que

tanto transtorno lhes causam na sua vida diária.

Pode dizer-se, com base na literatura desta área, que a dislexia é uma disfunção

que interfere no processamento visual, auditivo e motor da criança, dificultando o

seu processo de aprendizagem de leitura, independentemente da sua inteligência,

do seu nível sociocultural e da adequação pedagógica.

Segundo Citoler (1996), em primeiro lugar há que fazer uma distinção entre as

dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias

adquiridas são aquelas que caracterizam os indivíduos que já foram leitores

competentes, mas que por consequência de uma lesão cerebral, perderam essa

habilidade (Ellis, 1984). As dislexias evolutivas ou de desenvolvimento – aquelas

que do ponto de vista educacional mais nos interessam – são as que

caracterizam os indivíduos que revelam, desde o início da aprendizagem da

leitura, dificuldades neste processo (Citoler, 1996).

A principal diferença entre as dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas é que,

no caso das primeiras, regista-se um acidente que afetou a área cerebral que

desencadeia uma dificuldade na leitura e, no caso das segundas, não há na

história do indivíduo registos que nos levem a estabelecer uma relação causal e,

portanto têm causas desconhecidas (Citoler, 1996).

Page 30: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

20

Como se pode verificar na Figura 1 podemos encontrar três tipos de dislexias

quer para a dislexia adquirida, quer para a dislexia evolutiva ou de

desenvolvimento.

Ilustração 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996).

Assim, quanto às dislexias adquiridas encontramos dislexias de tipo fonológico,

de tipo superficial e de tipo mista. Na dislexia fonológica, os indivíduos por terem

dificuldades no uso da via sublexical (fonológica), leem através da via lexical ou

direta e, como tal conseguem ler as palavras que lhes são familiares e palavras

regulares, mas têm dificuldade na leitura de pseudopalavras (Citoler, 1996).

•Fonológica: Dificuldade no uso do procedimento subléxico por lesão cerebral;

•Superficial: Dificuldade no uso do procedimento léxico por lesão cerebral;

•Mista: Dificuldades no uso de ambos os procedimentos por lesão cerebral;

Dislexia Adquirida

• Fonológica: Dificuldade na aquisição doprocedimento sub-léxico por problemas fonológicos,perceptivo-visuais e neurobiológicos;

•Superficial: Dificuldade na aquisição do procedimento léxico por problemas fonológicos,perceptivo-visuais e neurobiológicos;

•Mista: Dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos por problemas fonológicos, perceptivovisuaise neurobiológicos;

Dislexia Evolutiva

Page 31: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

21

Na dislexia superficial, ao contrário da anterior, os indivíduos por terem

dificuldades no uso da via lexical, leem através da via sublexical ou indireta e,

como tal conseguem ler as palavras regulares, palavras familiares e não

familiares, mas têm dificuldade na leitura de palavras irregulares, não

conseguindo reconhecer uma palavra como um todo (Citoler, 1996).

Por fim, na dislexia mista, os indivíduos por terem dificuldades no uso de ambas

as vias, quer lexical, quer sublexical, leem mediante o uso do significado das

palavras e, como tal, têm dificuldades na leitura de pseudopalavras e em aceder

ao significado das palavras.

No que diz respeito às dislexias evolutivas ou de desenvolvimento encontramos

uma dislexia de tipo fonológico, de tipo superficial e de tipo misto onde as

características de cada uma delas se assemelham aos tipos de dislexia adquirida,

anteriormente mencionados.

De acordo com Citoler (1996), nas dislexias evolutivas ou de desenvolvimento são

excluídos problemas como alterações emocionais, contexto socioculturalmente

desfavorecido, carências de oportunidades educativas adequadas ou um

desenvolvimento insuficiente da linguagem oral. No entanto, a existência de

subtipos na dislexia evolutiva ou de desenvolvimento tem sido alvo de posturas

diferentes (Citoler, 1996).

Não obstante, é consensual que na leitura serão utilizados os dois procedimentos,

o sublexical e o lexical, surgindo uma dislexia fonológica, quando a dificuldade se

situa ao nível sublexical, uma dislexia superficial, quando a dificuldade se situa ao

nível lexical ou uma dislexia mista, quando a dificuldade se situa tanto na via

lexical como sublexical (Citoler, 1996).

Uma boa perceção visual é fundamental para as aquisições escolares, sendo a

base de uma correta leitura de imagens necessária para uma aprendizagem com

sucesso da leitura e da escrita, facilitando ainda a assimilação de fonemas, de

palavras, da ortografia, bem como a realização de operações aritméticas e

demais competências escolares. Os problemas percetivos são considerados por

vários autores como uma característica associada às crianças com D.A.. Para

Fonseca (1985), os problemas percetivos, quer na área visual, quer na auditiva,

Page 32: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

22

traduzem-se por dificuldades em identificar semelhanças, problemas de

interpretação de sensações, confusões espaciais, dificuldades na cópia, inversão

de figuras e letras. É óbvio que os problemas percetivos se refletem em

problemas cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptação à

realidade.

Para LIMA (2002) os problemas de perceção mais frequentes situam-se ao nível

da:

a) Perceção das formas, porque quase todas as atividades escolares

requerem do sujeito uma boa capacidade de discriminação de formas;

b) Perceção do espaço, pois um individuo que apresente este tipo de

transtorno tem problemas com a perceção relativa dos estímulos visuais

que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.)

c) Complexo visual, que se refere a um transtorno na capacidade para

perceber uma forma a partir de alguns indícios ou estímulos da mesma e

que se traduz em repetições, lentidão, etc., as quais, por sua vez,

determinam cansaço e fadiga do indivíduo.

Devem-se, assim, aplicar treinos de perceção visual na criança o mais cedo

possível e de forma sistemática, nunca se esperando que os problemas sejam

resolvidos por si, pois a criança precisa de ter certa maturidade percetivo-visual

quando começa a fazer aprendizagens escolares (Fonseca, 2004). Estes

programas são ainda uma ajuda importante no desenvolvimento das funções

sensoriais e motoras, da linguagem, da perceção visual, cinestésica e táctil e das

capacidades de pensar, aprender e relembrar.

A aprendizagem da leitura e da escrita, embora seja uma competência complexa,

adquire um carácter relativamente normativo para a maioria das crianças.

Todavia, um número significativo de crianças, apesar de serem detentoras de um

nível de inteligência média ou acima da média, evidenciam dificuldades

acentuadas nessa mesma aprendizagem.

O fenómeno da dificuldade de aprendizagem da leitura tem levado a muitos

estudos e diferentes interpretações. Salientamos aqui o modelo de dupla via que

explica o fenómeno da leitura de palavras, tanto em leitores ditos normais, como

Page 33: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

23

em leitores com distúrbios de desenvolvimento, decorrentes de lesões cerebrais.

Falamos de dislexia superficial e dislexia profunda.

A dislexia superficial caracteriza-se por as crianças conseguirem ler, sem

dificuldade as pseudopalavras, as palavras regulares e ao mesmo tempo

apresentarem muitos erros na leitura de palavras irregulares.

Entende-se por pseudopalavras uma unidade de discurso ou texto que parece ser

uma palavra real num determinado idioma (pelo menos superficialmente),

enquanto na verdade ele não tem nenhum significado no léxico. Por exemplo:

«lovri» por livro,« jenala» por janela, «niraz» por nariz.

As palavras regulares são aquelas que a sua estrutura ortográfica possibilita uma

leitura por meio de conversão grafema-fonema, regida por regras. As palavras

irregulares, por seu turno, possuem relações grafo-fonémicas ambíguas. Na

nossa língua, estas relações podem-se encontrar na vogal «e» que pode ser

associado a diferentes palavras como «Pedro», «e», «pedra» e «de».

De facto, neste tipo de dislexia verifica-se uma competente capacidade de leitura

de palavras com correspondências grafema-fonema regulares, isto é quando um

grafema de uma palavra corresponde a um só fonema, relativamente a palavras

em que essas correspondências são irregulares, quando a relação grafema-

fonema pode ser de um-para-muitos (um grafema passível de representar vários

fonemas) ou de muitos-para-um (vários grafemas representam um só fonema),

sem que existam regras explícitas que regulem essas relações (Fonseca, 2004).

x “ õ ”

leitura de palavras irregulares. Esse comportamento evidencia que as crianças

leem ativando o sistema conversão grafema-fonema, atualizando as respetivas

regras de conversão dominantes. Na ausência de uma regra de conversão

dominante para um dado caso, a leitura pode igualmente evidenciar erros de

conversão. A leitura baseia-se, pois, apenas na via fonológica, não havendo

acesso à via lexical que, nestes casos, se apresenta deficiente (Dias, 2007).

A dislexia profunda diz respeito a um quadro mais complexo. As crianças com

este tipo de perturbação mostram-se incapazes de ler pseudopalavras, o que é

um sinal de que têm afetada a via fonológica sublexical, facto que os impede de

Page 34: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

24

usar o sistema de regras de conversão grafema-fonema. A perturbação desta via

também se manifesta nos erros visuais. A criança, na presença de uma palavra

escrita, lê uma outra que, sendo ortograficamente próxima da apresentada, é, na

verdade, muito diferente dela quanto ao seu significado (Fonseca, 2004).

Interessando-nos, particularmente, nesta dissertação, o estudo de algumas

características manifestadas em crianças com dislexia superficial, vamos fazer a

avaliação da leitura, sem deixar de dispensar atenção à compreensão escrita,

uma vez que a leitura implica a conversão do código escrito em código oral

(verbalizável), pressupondo a compreensão ou, pelo menos, o reconhecimento do

material impresso.

Assim, e segundo Foucambert citado por Ferreira e Dias (2002), saber ler

significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas

respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa

escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações

ao que já se sabe. Saber decifrar, que até muito pouco tempo atrás era o que se

entendia por saber ler, era e ainda é quase que unanimemente confundido como

somente a transcrição do oral em escrito.

Ler é memorizar as letras e decifrar um sistema gráfico que representa diferenças

sonoras, no entanto, vai muito além do que a simples decodificação do escrito

. “

ao texto escrito: 20% de informações visuais, provenientes do texto; 80% de

informações qu ”.

ou gráfica e uma forma fonológica. Na ortografia, como na escrita, adotamos,

geralmente, a teoria do duplo canal: o canal fonológico e o canal direto e visual. A

via fonológica guiar-se-ia pela regularidade, garantindo a escrita de palavras

reais, conhecidas ou não, de pseudopalavras ou não-palavras marcadas pela

regularidade, revelando-se inadequada para a escrita de palavras irregulares. A

via visual ou lexical, apoiada no léxico grafémico ou ortográfico, seria uma via

habitualmente utilizada com palavras conhecidas e frequentes, tanto regulares

como irregulares, sendo uma via incapaz de transcrever pseudopalavras ou não-

palavras.

Page 35: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

25

Para LIMA (2002:30)

“(...) í nformações sobre a

criação do texto, o pano de fundo histórico, o vocabulário especializado e

até sobre a mais misteriosa das coisas, o que santo Tomás de Aquino

chamava de quem auctor intendit, a intenção do autor. (...) desde que o

leitor e o texto compartilhem uma linguagem comum, qualquer leitor pode

x ” (LIMA 2002:30).

O ensino-aprendizagem da leitura, deve reunir um conjunto de tópicos, como:

consciência fonémica: capacidade de segmentar e manipular unidades sonoras –

fonemas - que constituem as palavras (Nascimento 2009); a prosódia (referente a

aspetos não verbais da fala como volume e entoação) e a fonologia (a relação

dos sons da fala à mudança de significado) que permite saber que quando um

som da fala é modificado, o significado muda (Farrel, 2008).

Cruz (2009) refere-se à consciência fonémica como sendo a habilidade para

ouvir, identificar e manipular os sons individuais (fonemas) da língua falada, o que

desenvolve a capacidade das crianças para lerem e compreenderem as palavras

que leem.

A fluência (a habilidade para ler um texto de modo rápido e preciso) é

fundamental porque liberta as crianças para a compreensão daquilo que estão a

ler. Isto é, enquanto que a habilidade para ler palavras de modo preciso é uma

necessidade para aprender a ler, a velocidade a que se lê torna-se um fator crítico

para que as crianças compreendam o que leram (ibidem). Ou seja, uma leitura

com sucesso requer que o leitor processe o texto, o que corresponde a um nível

mais superficial da leitura, e que compreenda o texto. Deste modo, a fluência na

leitura refere-se à habilidade do leitor para desenvolver o controlo sobre os níveis

superficiais de processamento do texto, de tal modo que ele passa a poder focar-

se no entendimento dos níveis mais profundos do significado inerente ao texto. A

compreensão com sucesso daquilo que lemos requer a combinação de: uma

descodificação precisa; fluência nessa descodificação; acesso ao significado do

vocabulário usado e aos conhecimentos relevantes associados ao conteúdo; e um

envolvimento ativo com o texto (Cruz, 2009).

Page 36: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

26

A fluência na leitura apresenta três dimensões importantes, que constroem uma

ponte para a compreensão. A primeira dimensão é a precisão na descodificação

de palavras, pois o leitor deve ser capaz de pronunciar os sons das palavras de

um texto com um mínimo de erros. A segunda dimensão é o processamento

automático, dado que o leitor precisa de fazer o mínimo esforço mental possível

para descodificar as palavras, para poder usar os seus finitos recursos cognitivos

na compreensão do significado. A terceira e última dimensão é aquilo a que os

linguistas chamam leitura prosódica, pois o leitor deve analisar o texto nas suas

unidades sintáticas e semânticas apropriadas. Na verdade, se o leitor ler de modo

rápido e preciso mas sem entoação expressiva, se colocar a mesma ênfase em

todas as palavras e se ignorar a pontuação, então é pouco provável que ele

realmente compreenda o texto.

No que se refere ao vocabulário, este pode ser desenvolvido de modo indireto,

quando as crianças se empenham diariamente na linguagem oral, quando ouvem

os adultos a lerem e quando leem frequentemente por si sós. Por outro lado, o

vocabulário também pode ser desenvolvido de modo direto, quando às crianças

são explicitamente ensinados tanto os significados das palavras individuais como

as estratégias de leitura.

Nessa conceção de aprendizagem, aprender a ler é adquirir técnicas de

codificação oral, que possibilitem transformar a fala em escrita, e de decodificação

do escrito, para que se possa transformar em oral. Tratando-se a leitura pela

aquisição de código, sua aprendizagem limita-se aos domínios da perceção, da

memória e da reprodução.

É preciso distinguir diferenças subtis entre sons e grafias muito semelhantes,

memorizar grafias realizando exercícios repetitivos de memorização das letras ou

sílabas da escrita e da fala (Citoler, 1996).

A compreensão de textos pode ser desenvolvida através do ensino de estratégias

de compreensão, as quais deverão ser ensinadas por meio de instruções

explícitas, através de aprendizagens cooperativas e ajudando as crianças a usar

as estratégias de um modo flexível e em combinação. Em síntese, constituindo o

principal objetivo do ato de ler, a compreensão da leitura é um processo

Page 37: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

27

complexo, composto por um conjunto interativo de subprocessos e habilidades

(Citoler, 1996).

P ‘ ’ F T ky (1985)

fundamental que a leitura j ‘ á ’ ‘

’ (Vy ky 1991:15) á

x ‘ j í ’

isso acontecerá Foucambert, 1994:37).

Para Foucambert (Idem, p 38), aprende-se a ler com textos longos, centrados nas

experiências e nas preocupações das crianças, provenientes de fora da escola ou

extraídos de escritos sociais e concebidos de forma a responder as necessidades

dessas crianças como se elas soubessem ler. Textos que funcionem realmente

para leitores. Aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja

leitura se tem necessidade.

A mecanização da transcrição do oral em escrito, tem por base o conhecimento

da língua como uma coisa externa à criança, sendo que a criança é vista como

uma tábua rasa, cabendo ao professor preenchê-la com os conhecimentos

necessários para que possa se apropriar do código escrito, visto como um

dispositivo mecânico.

Mais do que uma forma de comunicação e expressão, ou além disso, a escrita é o

instrumento do pensamento reflexivo. Ela permite uma reflexão profunda sobre o

pensamento, possibilitando, inclusive, a sua recriação; a escrita é a possibilidade

de permanência e ao mesmo tempo de mudanças e transformações, que

somente o registo dos factos e os estudos posteriores sobre eles possibilitaram e

possibilitam. A escrita é a possibilidade de dar ao pensamento substância

concreta e palpável, e a possibilidade de experimentá-lo, situá-lo, transformá-lo

(Foucambert,1998: 46-47).

(...) ao contrário do oral, a escrita não é permutada no instante efêmero,

mas na permanência do espaço. (...) se o que se escreve no instante coloca

em questão aquilo que o precede, então aquilo que o precede deve ser

transformado para restabelecer uma coerência. A escrita não é o terreno do

pensamento que se cria, mas do pensamento que experimenta a si mesmo

em sua unidade. (...) o pensamento existe automaticamente no nível da

Page 38: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

28

ação e obtém autonomia pela linguagem oral, ele muda de natureza graças

à linguagem escrita – pela primeira vez, ele existe sob a forma de um objeto

permanente que o pensamento pode retomar outra vez como objeto de

investigação. (...) Por possibilitar um pensamento sobre o pensamento, a

escrita é completamente diferente da transcrição oral – o qual, por sua

própria evanescência, permite aplicar o pensamento à ação, que tudo inicia

(Foucambert,1998: 46).

Lévy (1993) diz que a escrita,

primeira vez os discursos podem ser separados das circunstâncias

” (L . 1993:15).

Ao poder pensar sobre o pensamento, ao poder ler os factos e a história agora

registados no tempo e espaço, a humanidade tem uma forma de comunicação

“ x

”.

A aprendizagem da leitura não é a transcodificação de um sistema para o outro,

“ ”

“ ” . Ferreira & Dias, 2002 dizem ainda que a

leitura é

visual, para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler não é “

mas compreender. [...] ter controlo sobre a leitura é assegurar-se de que o

texto seja percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em

relação com outros numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado

e não simplesmente pronun ”(Ferreira & Dias, 2002:45).

Para Vygotsky (1991), o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a

escrita se tornem necessárias às crianças, ela deve ser ensinada e entendida não

como, preponderantemente, uma habilidade motora, mas sim como uma atividade

cultural complexa. Para ele, ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe,

necessariamente, que ela seja relevante para a vida. Segundo ele, a

aprendizagem da escrita deve ocorrer naturalmente:

(...) o melhor método é aquele em que as crianças não aprendem a ler e

escrever mas, sim, descubram essa habilidade durante situações de

Page 39: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

29

brincadeira. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da

vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da

mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem

aprender a ler e escrever. (...) poderíamos dizer que o que se deve fazer é

ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras

(Vygotsky,1991:134).

Esse entendimento da apropriação da linguagem escrita parte do entendimento

da leitura com um significado diferente daquele usualmente entendido como

saber-decifrar, no qual as técnicas de codificação/decodificação preponderam,

sendo que a ênfase é dada no fazer a versão oral do escrito, decodificando

signos.

Parte-se do entendimento de que a alfabetização é o ato de saber ler e que a

leitura, como diz Foucambert,

“ á ; í ”

(Foucambert,1998:47).

A identificação e resolução destes problemas parte sempre da posição ativa do

professor em relação à sua atividade. O profissionalismo do professor leva-o a

estar sempre atento e atualizado e em constante busca de soluções, para os

problemas de ensino/aprendizagem da sua sala de aula. Cabe ao professor

desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais que possam criar

nos alunos estímulos motivacionais que o levem à aprendizagem. Importa criar ou

descobrir metodologias de ensino cativantes para o aluno, que o aproximem da

escola e do professor. Para tal o professor terá de ser um investigador. É

importante nos dias de hoje, que o professor tenha a consciência de que a sua

vida profissional tem que ser uma construção dinâmica e que apesar de saber

ensinar, ele deverá saber sobre o que ensina e qual a melhor forma de

desenvolver nos seus alunos as competências necessárias para os formar como

cidadãos ativos e intervenientes.

Page 40: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

30

1.1.2 O professor investigador

A investigação em geral caracteriza-se por utilizar os conceitos, as teorias, a

linguagem, as técnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta aos

problemas e Interrogações que se levantam nos mais diversos âmbitos de

trabalho. A produção de conhecimento e a capacidade de fazer previsões leva-

nos a considerar o processo de melhoria contínua (ciclo PDCA, em Inglês:Plan,

Do, Check and Act6) presente na Norma Europeia ISO 9004:2000:8.

O papel do professor/investigador deverá descobrir e definir um problema

específico de entre um manancial de problemas de uma ou mais turmas, de uma

ou mais disciplinas, de uma ou mais unidades curriculares ou então,

simplesmente, de determinado tipo de alunos com características semelhantes na

sua abordagem ao ensino aprendizagem.

Depois de identificado o problema o professor/investigador vai determinar que

objetos de aprendizagem deverá usar na sua planificação de aula (s). Para isto

concorrem os processos lógicos da dedução e indução, que o professor emprega

muitas vezes, recorrente da experiência acumulada. Os professores são bons

observadores do mundo que os rodeia e questionam-no sistemática e

consistentemente. E esta sua experiência é que irá permitir nunca desviar o

enfoque do aluno e do ensino/aprendizagem.

O professor/investigador poderá, então, determinar se irá planificar uma aula(s)

expositiva, sobre determinado tema, e se irá apresentar vídeos ou imagens,

noutros temas. Se, em determinada aula, irá promover um exercício de

compreensão mais fácil para quem detém maior fluidez na verbalização do

pensamento e não atender aqueles com maior propensão para inferir o

conhecimento pela contextualização fílmica, por exemplo, e vice-versa. O

professor/investigador deverá sempre promover a melhor forma de os seus

alunos atingiram melhores resultados.

6 Planear, Fazer, Verificar e Agir

Page 41: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

31

Como questiona Tuckman (2000), será que esta fórmula apresentada na

planificação do professor obtém os mesmos resultados numa turma diferente? A

questão é importante para que se perceba que existem inúmeras variáveis que

não são controladas pelo professor/investigador. O investigador em educação

confronta-se com situações em que lhe falha o controlo sobre aquilo que está a

acontecer e, provavelmente, sobre quem está a agir, por oposição ao investigador

de laboratório que pode controlar ou eliminar as variáveis irrelevantes e manipular

as que não são.

Pode então dizer-se que a investigação de um professor é uma investigação

centrada no terreno e é lá que se encontram as inúmeras variáveis incontroláveis

pelo professor/investigador: O espaço social em que a escola está inserida, o

capital cultural e nível de empenho dos restantes atores educativos, o capital

cultural das famílias, o grau de acompanhamento do seu educando, os problemas

pessoais e sociais dos alunos, bem como as suas dificuldades de aprendizagem

ou de aceitação social de grupo. Todos estes fatores podem influenciar as opções

feitas pelo professor/investigador, na sua planificação. É possível que a

amostragem de um filme seja um bom processo para ensinar determinados

conteúdos e com isso os alunos obterem bons resultados na avaliação das

aprendizagens, mas poderá ser um processo pouco adequado para ensinar

conceitos, por exemplo. Se o fizer e a avaliação das aprendizagens for negativa,

não poderá aferir que os filmes são pouco adequados para ensinar (Bogdan &

Biklen, 1994).

Deverá, sim, reiniciar o processo de investigação até obter resultados

satisfatórios. O professor/investigador deverá manter, através de grelhas de

avaliação, ou diários de bordo, um registo sistemático sobre o qual refletirá. Só

assim um professor/investigador constrói uma base de conhecimentos para lidar

com situações vindouras e de lidar com elas de forma mais adequada.

Na construção do protótipo aqui descrito foram usados inquéritos por

questionário, para obter um conhecimento objetivo dos hábitos e conhecimentos

tecnológicos dos alunos/público-alvo e assim traçar um perfil para nos guiar na

construção do protótipo; testes exploratórios para que fossem recolhidas pistas

sobre como melhor adaptar a construção do protótipo ao público-alvo, fácil de

Page 42: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

32

lembrar, fácil de usar, fácil de aprender e que satisfaça os seus utilizadores;

testes de avaliação para testarem a adequabilidade do protótipo nos mais

diversos parâmetros: navegabilidade, simplicidade da interface e bom arranjo da

informação; e testes de validação para testar a consistência do protótipo, isto é,

verificar se o utilizador que está familiarizado com a interface, que sabe distinguir

o que é essencial do acessório e conhece a navegabilidade do jogo, é capaz de

resolver os problemas iniciais e se ajuda na concretização de todos os objetivos.

Neste estudo foi feita uma busca de aplicações em lojas virtuais, redes sociais, e

sítios da internet da especialidade para analisar, com base nos preceitos dos

testes de usabilidade, numa base crítica de construção de conhecimento,

observando o que deve ser feito e o que deve ser evitado. Deparamo-nos com o

sítio rocketreader.com, uma versão comercial de jogos educativos que promovem

a resolução de problemas de aprendizagem, em vários estádios de

desenvolvimento da criança. Porém, apresenta-se muito pobre ao nível gráfico,

comparativamente com o software que a criança se habituou a jogar nas

populares redes sociais e que lhe prende a atenção. Verificamos também que a

Associação Portuguesa de Dislexia apresenta alguns recursos tecnológicos no

seu sítio em http://www.dislex.net mas com grafismos muito básicos e pouco

motivadores para a criança

Page 43: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

33

Ilustração 2 - Jogo proposto em www.dislex.net

Ilustração 3 - Jogo proposto em www.dislex.net

e em outros sítios on line, não exclusivamente nacionais como http://dyslexia-

teacher.com;

Page 44: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

34

Ilustração 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com

http://www.bda-dyslexia.org.uk;

Ilustração 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk

http://dyslexia-parent.com;

Page 45: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

35

Ilustração 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com

Todos estes sítios apresentas recursos sem cuidados com design,

navegabilidade, Layout que facilite a memorização.

1.2 O desenvolvimento de protótipos multimédia

A construção de protótipos que permitam desenvolver essa plataforma de ensino,

atrás mencionada, obedece a um simples processo construtivo designado por A-

D-D-I-A – analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar:

1.2.1 Analisar

Esta é a primeira fase de todo o processo e por sinal a mais importante para o

que se vai desenvolver nas fases seguintes. Os resultados provenientes desta

fase constituem os alicerces de todas as fases seguintes. Depois de determinado

o público-alvo do protótipo a desenvolver, analisam-se os conhecimentos

informáticos que possuem, imprescindível para operar o protótipo, que Layout

mais lhes agrada e que tipo de navegabilidade gostariam de ter.

Page 46: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

36

Esta fórmula prevê a análise e definição do público-alvo, os objetivos científico-

pedagógicos, não só nas competências a adquirir mas também nas tarefas a

desenvolver para atingir o fim, assim como os recursos a utilizar com vista a esse

j .”P ” (Carvalho,

2002), o utilizador gosta de navegar no documento, devido à interface, ao

conteúdo disponível, à estrutura do documento, ao processo de interação e

navegação, às ajudas disponíveis entre outros. É durante esta fase que se

estudam as capacidades de produção e a relação produção/objetivos

pedagógicos (cost/effectiveness) no sentido de se averiguar se o trabalho de

design e de construção estão adequados aos objetivos pedagógicos.

Importa também referir que, no que concerne à qualidade científica, ela é

imprescindível para que o utilizador possa aprender corretamente,

independentemente da faixa etária. A simplificação excessiva pode conduzir a

distorções do conteúdo e ao aparecimento de conceções alternativas. Por tudo

isso há que ter em conta a participação na construção destes protótipos peritos da

área científica e pedagógica (Rubin, 1994). Através de testes exploratórios em

formato de questionários e entrevistas os utilizadores escolherão todos os ícones,

õ á …

Os testes sobre os ícones e botões podem ser feitos em papel, para se verificar

se o ícone e/ou botão transmite a ideia pretendida solicitando ao utilizador para

mencionar o que representam. Nesta mesma fase do documento em construção,

pode-se apresentar duas a três imagens de cenários e apresentar uma breve

descrição do que cada ícone pode fazer, solicitando ao utilizador para identificar o

ícone com a descrição (Carvalho, 1999). O facto de lhes ser fornecido uma série

de imagens e botões para escolherem e opinarem, dá-lhes motivação e confiança

para realizarem todas as tarefas.

Esta fase de antecipação e exploração é crucial na opinião de Smith e Mayes

(1996 citado por Carvalho, 2002) uma vez que a usabilidade atenta basicamente

em três aspetos: a facilidade de aprendizagem, facilidade de utilização e

satisfação no uso. Para ser fácil prender é importante que parte do

design/arquitetura seja elaborada por utilizadores finais do protótipo.

“E antecipação dos caminhos e ações dos nossos alunos é com o

Page 47: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

37

entendimento das diversas estruturas cognitivas (modelos mentais) que os

alunos aplicam em relação à arquitetura (forma como o espaço de informação é

estruturada) e em relação à funcionalidade da interface (espaço de interação

entre o aluno ú ) ” x L (2007). Já N

(1993 citado por Carvalho, 2002) isso pode levar a que os futuros utilizadores

optem por usar determinado jogo em detrimento de outro. Os utilizadores que não

participaram nos testes, (com pouca ou nenhuma experiência e utilizadores

experientes) poderão dominar a interface. O utilizador compreende com facilidade

a interface, os diferentes percursos e o que pode fazer no jogo. O mesmo refere

Lencastre e Chaves (2007) referindo-se à International Standard Organization

Norm (1998), que define usabilidade de um produto como algo que pode ser

utilizado por um grupo específico de pessoas para realizar objetivos

específicos de uma forma eficaz, com eficiência e satisfação.

O desenvolvimento deste recurso teve sempre em conta a adaptabilidade de

todos os elementos ao público-alvo. Tratando-se de um recurso educativo é

importante que perdure e que se adapte aos gostos e necessidades dos

utilizadores e não só. Os protótipos não constituem uma solução para um

problema relevante per se. Importa ter em conta o desenvolvimento do aspeto

gráfico ou visual dos protótipos. O layout desses protótipos que englobam os

textos usados, as cores, as imagens o fundo e navegabilidade feitos com

objetivos específicos e dirigidos ao público-alvo, garante a promoção da

satisfação do utilizador. Para tal torna-se imperioso elaborar uma sondagem junto

de utilizadores semelhantes ao público-alvo de forma a melhor adaptar o protótipo

às necessidades exigidas. Só assim os utilizadores aprendem com ele, se vão

lembrar como se utiliza e vão faze-lo com satisfação. Marcus (1999 citado por

Lencastre & Chaves, 2007).

Page 48: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

38

1.2.2 Desenhar

Depois de termos recolhido e analisado todos os dados da secção anterior,

iniciamos a planificação do esboço do protótipo. A elaboração de um guião e de

um Storyboard dão-nos garantias de que o protótipo estará bem estruturado. Para

navegar conscientemente o utilizador tem que saber onde está e o que fazer para

prosseguir com a atividade que está a desenvolver. Ele saberá onde está, se essa

informação estiver disponível no ecrã, ou se o layout se alterar minimamente,

entre atividades. Para saber como ir para determinada atividade ou conteúdo, o

utilizador tem que compreender a estrutura do documento e a navegação

disponível. Os menus, as setas e as instruções inseridas no texto são formas de

facilitar a navegação. Se a exploração tem que ser sequencial, frequentemente

são disponibilizadas setas (para a frente ou para trás) ou números. Nos casos em

que o menu principal não está sempre disponível, deverá haver um botão ou

ícone para regressar ao menu (Hevner, March, Park, & Ram, 2004).

Nas atividades a desenvolver deve-se também verificar se o conteúdo é

adequado à faixa etária, ao programa curricular e se não fere suscetibilidades. As

atividades devem ser fáceis de compreender e devem ser adequadas à faixa

etária ou grupo específico indicados. Algumas atividades por serem mais

complexas ou terem mais interatividade disponibilizam um menu específico.

Muitas atividades apresentam níveis de dificuldade para estimularem o utilizador,

podendo o seu acesso estar condicionado pela realização correta do nível anterior

(neste caso o acesso ao nível é sequencial) ou por opção do utilizador. Sempre

que o utilizador tem que realizar algumas tarefas, a existência de feedback

informa-o do seu desempenho (positivo ou negativo). Uma outra forma de

feedback pode ser dada pela pontuação (Dias & Chaves, 2001).

A preocupação primeira deverá ser a adaptabilidade. Segundo Nielsen (1999

citado por Carvalho 2002), a planificação do protótipo deverá ter em conta que

este deverá ser:

Page 49: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

39

a) Fácil de aprender - o utilizador rapidamente consegue interagir com o

sistema, aprendendo as opções de navegação e a funcionalidade dos

botões;

b) Eficiente para usar - depois de ter aprendido como funciona, consegue

localizar a informação que precisa;

c) Fácil de lembrar - mesmo para um utilizador que usa o sistema

ocasionalmente, não tem necessidade de voltar a aprender como funciona,

conseguindo lembrar-se;

d) Pouco sujeita a erros - os utilizadores não cometem muitos erros durante a

utilização do sistema, ou se os cometem devem conseguir recuperar, não

devendo ocorrer erros catastróficos;

e) Agradável de usar, os utilizadores sentem-se satisfeitos com o sistema,

gostam de interagir com ele (Carvalho, 2002:2).

A interface condiciona a interação entre o utilizador e o software. Ela deve ser

intuitiva, e fácil de interagir. Deve ser consistente, isto é, o design gráfico deve ser

comum nos diferentes ecrãs, o menu e demais botões surgem no mesmo local,

facilitando a compreensão da navegação e exploração do protótipo. Se for

intuitiva e consistente, o utilizador rapidamente desenvolve o modelo mental do

documento, orienta-se e desenvolve a sua autoestima. Funcionará também como

reforço motivador (Singleton, 2001).

“E k

instruction, appropriate navigation tools, and visual aesthetics (Milheim &

L x 1992) . (……) S (……)

the internal cognitive structure that prepares the stage for learning, orienting

the learning to the objectives and stimulating the recall of previously learned

information Taylor” (1992 citado por Carvalho, 2005:67).

Deve-se verificar se o tamanho e tipo de letra se tornam fáceis de ler, utilizando-

se preferencialmente tipos de letra sem serifa e se existe contraste entre as cores

usadas para os caracteres e o fundo que facilite a leitura. As imagens devem ter

boa qualidade gráfica.

“S y

software design. Establish a background by consistently placing related

Page 50: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

40

elements of text, graphics, and navigational controls. Be consistent in the

typeface, graphics, and labels” (Stemler, 1997 p 356).

Todos estes aspetos não podem ser descurados. Além disso, como salientam

Preece et al. (2002), um dos aspetos que leva à aceitação do software é a sua

componente estética (Preece, Rogers, & Sharp, 2002).

Devem ser usados todos os materiais disponíveis e que contextualizem o

protótipo a desenvolver. Empiricamente falando, é importante que os alunos não

respondam a questões sem visualizarem o objetivo ou propósito de tais testes.

Pode causar desinteresse, críticas e disseminar esse interesse pelos colegas.

Assim, a fim de descobrir a forma como os nossos alunos pensam e agem, a

organização do jogo/protótipo deve ser testado exaustivamente em várias fases

( Isto é conseguido através de múltiplos testes de usabilidade). Powell (2000)

define áreas importantes a serem alvo de atenção para promover a atratividade

do jogo/protótipo: o layout da página, que consiste no texto, a cor, as imagens e o

fundo. O tamanho da página, a resolução de texto e tipo de personagens - fontes,

alinhamentos, espaços entre palavras e parágrafos. Cores e imagens são fatores

importantes, juntamente com a coerência do fundo e se isso torna o jogo

visualmente atraente. Igualmente importante é a interatividade e a

navegabilidade.

Além disso, inclui questões abertas, ou "questões de opinião" nas quais o perito é

convidado a registar a sua impressões sobre um ou outro detalhe não auditado.

No caso, importa recolher todo o tipo de informações sobre o Layout do jogo:

alinhamentos, textos e cores usadas nos textos, posicionamento das instruções,

coerência dos elementos que compõem a imagem de fundo, entre outros

possíveis.

E á “M U y M -

M Sy ” (MUMMS)

próprio protótipo, configurando uma forma de obter reações do

utilizador final para o protótipo. Os questionários são bastante utilizados na

pesquisa do consumidor. Estes afetam o quanto o produto capta as respostas

emocionais do utilizador; controlam até que ponto o utilizador sente que eles,

Page 51: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

41

e não o produto, estabelecem o ritmo; medem com que eficiência o

utilizador pode alcançar as metas da sua interação com o produto; medem a

ajuda em que o produto parece dar ao utilizador e a facilidade de aprendizagem

com que um utilizador pode começar e aprender novos protótipo do produto

(University College Cork (UCC), n.d.).

A planificação avança para uma análise do que será e terá o produto final. A sua

intencionalidade terá de ser mensurável através de mecanismos de fácil aplicação

(Figueira, 2003).

1.2.3 Desenvolver

Com base nos resultados das fases de análise e desenho é produzido o protótipo

multimédia. Deverá ser concebido tendo respeitando as fases anteriores e

percebendo que um software pode estar bem concebido em termos de

funcionalidade, mas se a sua usabilidade não for boa, o utilizador rejeitá-lo-á.

Carvalho, 2005 transcreve Reeves

“S IMM [I

MultiMedia] technologies imply that if course content is presented to

students in a multimedia format, both motivation and achievement will soar”

(Reeves, 1993 citado por Carvalho, 2005: 2).

e explica que a maioria dos Softwares Educativos Multimédia são graficamente

motivadores, mas para que a aprendizagem ocorra é importante a forma como o

conteúdo é estruturado e o controlo condicionado dado ao utilizador na

exploração do software. Só assim o utilizador irá percorrer determinada sequência

para compreender um conteúdo ou desenvolver determinada competência.

Page 52: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

42

1.2.4 Implementar

Esta fase leva o protótipo até junto dos utilizadores semelhantes ao público-alvo.

Fazer uma observação do funcionamento da aplicação manuseada por

destinatários com características semelhantes ao público-alvo é o passo seguinte.

Depois de realizadas as primeiras abordagens ao protótipo numa fase prematura,

deve-se apresentar o material e recolher mais informações. Evitam-se erros

desnecessários e caminhos tortuosos na construção de protótipos eficazes,

eliminando elementos desnecessários, mantendo-nos sempre no caminho traçado

no guia e no storyboard. Estas informações podem ser recolhidas através de

fichas de observação ou com meios audiovisuais. Quer um, quer outro tem como

objetivo registar opções feitas, comentários, expressões faciais feitas pelo

público-alvo a testar a versão (Carvalho, 2002).

Verificam-se e testam-se as ajudas à navegação, às atividades e o feedback

(positivo e negativo) para promover a autonomia do utilizador e o orientar no seu

desempenho. Com as ajudas, o utilizador recebe apoio sobre a navegação e

sobre o modo como deve interagir para conseguir explorar autonomamente o

software educativo multimédia. Com o feedback, o utilizador é apoiado no seu

desempenho, sabendo de imediato se realizou ou não corretamente determinada

tarefa. Enquanto isso, e simultaneamente se passa para o passo seguinte.

1.2.5 Avaliar

Regista-se o feedback dos utilizadores ao manusearem o protótipo, que pode ser

dado através de expressões de felicitação, encorajamento ou de censura, através

de pequenas animações, através de música ou sons. O feedback positivo é

encorajador servindo-se de termos ou expressões como “B !; P éns; Está

certo; Muito bem!” . O

pode ainda receber um feedback escrito com uma mensagem que sugere

prosseguir. O feedback negativo indica que a resposta não está correta, por

vezes, impõe-se como pun : V ” “O !” Dececionado

Page 53: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

43

(Carvalho, 2001) ou um outro som desagradável. O feedback negativo não deve

ser propriamente penoso ou humilhante, mas alertar para o facto de a atividade

não ter sido feita corretamente, incentivando o sujeito, por exemplo, “E á

”; “E á á ?” P á

alternativamente, não conter o feedback negativo validando apenas as respostas

corretas, para não desmotivar o utilizador com baixo autoestima.

Já paralelamente podem dar-se início aos testes heurísticos. Através de um

documento produzido para o efeito, um perito analisa e critica a versão

apresentada, dando sugestões de melhoria e otimização para que a versão final

atinja os seus objetivos de cativar para a aprendizagem.

Um único teste não é significativo para avaliar o trabalho e a prática mostra que a

maior parte dos projetos precisa de múltiplos testes e redesenho dos materiais

para alcançar um nível aceitável de usabilidade e qualidade, como refere o

mesmo autor.

A realização de testes anunciam a satisfação dos utilizadores e,

consequentemente, a consecução de objetivos e de metas pedagógicas. Dar aos

utilizadores a primazia de escolha do ambiente em que vão trabalhar e os ícones

em que se revêm fomenta a autoestima e o interesse dos jovens alunos para o

estudo e aprendizagem e permite-nos conhecer o público-alvo. Estas novas

ferramentas são facilmente acolhidas pelos alunos já que representam uma nova

perspetiva de aprendizagem para o aluno com dificuldades de aprendizagem.

Para além de ser uma ferramenta, é um tutor que não se cansa de ver sempre os

mesmos erros a serem cometidos, que não reclama pelos baixos índices de

comprometimento pessoal, naquela aula (Florian & Hegarty, 2004).

É curiosa a posição de Boyle (1997 citado por Carvalho, 2005) sobre este assunto

quando refere que se há falha na aprendizagem de um aluno, não se deve

procurar a falha nele mas no ambiente de aprendizagem:

“I y

should be sought not in the inadequacies of the learner but in the

adequacies of the learning environment” (B y 1997 Carvalho,

2005: 4).

Page 54: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

44

A qualidade técnica de um protótipo condiciona a motivação e o interesse do

utilizador pelo software, de que são responsáveis, em particular, a interface, a

rapidez de resposta do sistema e a interatividade proporcionada (Carvalho, 2005).

Page 55: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

45

Capitulo 2

Metodologia

Introdução

A sociedade de hoje revela ritmos de vida alterados. Desde que as mulheres

adicionaram ao papel de mãe e dona de casa o papel de mulher trabalhadora que

o acompanhamento das atividades não formais de educação dos filhos ficou de

. “ ” x x r sós,

em casa, presas às produções multimédia dos seus heróis na TV e nos seus

computadores (Van Doren, 2007). Frustradas porque não atingiram o seu sonho,

criam problemas emocionais e desenvolvem sentimentos negativos de

autoestima. Estas situações levam as crianças a desenvolver problemas de

atenção. São facilmente atraídas pelo multimédia e não pela leitura e

interpretação de textos e enunciados. Estão criadas as condições para que os

alunos desenvolvam dificuldades de aprendizagem, logo, com alto índice de

absentismo escolar, devido ao desinteresse pela escola (Pérez, n.d.). A

administração central criou formas para resolver o problema com uma forte

aposta nas novas oportunidades: Cursos de Educação e Formação e Cursos

Profissionais. No entanto, é na sala de aula, onde se concentram muitos alunos

com carências várias que terá de surgir a solução. A solução passa pela

investigação que o professor possa realizar em sala de aula, na junção dos dois

mundos: o ensino/aprendizagem e o multimédia.

Page 56: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

46

2.1 Opções Metodológicas

A necessidade de atender aos novos paradigmas de ensino de alunos com

características diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade

educativa, exigindo o alargamento das suas funções em especial aos professores

do ensino regular. É imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que

respondam convenientemente às necessidades de todas as crianças. Torna-se

então obrigatória uma mudança no que diz respeito às formas como são

encaradas as dificuldades educativas. Atualmente pretende-se colocar em prática

o conceito de escola inclusiva, que promove a equidade de oportunidades. Assim

deve-se trabalhar no sentido de atender adequadamente o aluno com D.A. para

que possa desenvolver as suas potencialidades, em harmonia, com os seus

colegas. Tendo em conta que as D.A. são uma problemática muito abrangente e

várias hipóteses poderiam ser levantadas, delimitamos o nosso estudo a uma

dificuldade presente nas mesmas: a dificuldade de perceção visual.

Para tal decidimos usar a metodologia de desenvolvimento. A principal

característica distintiva da metodologia de desenvolvimento situa-se mais no

plano das finalidades da investigação do que ao nível dos métodos utilizados. É

uma metodologia que prevê um esquema dinâmico de desenvolvimento de

soluções práticas suportadas na investigação, na reflexão e no teste de novas

soluções.

2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento

A escolha da metodologia de desenvolvimento recaiu no facto de se melhor

adaptar à investigação na e para a Educação. Esta metodologia não se concentra

apenas na precisão e coerência da investigação mas também na funcionalidade

do objeto estudado. Congrega a inter-relação entre a teoria e a prática. Ela é

prescritiva e não descritiva (Van der Akker et all, 1999) adapta e congrega o

Page 57: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

47

design nas investigações científicas e prescreve soluções para os problemas

postos no contexto dinâmico da educação. Por vezes, na investigação tradicional

as respostas vêm demasiado tarde para serem respostas aos problemas.

Comparativamente, a metodologia de desenvolvimento, por ser interativa e avaliar

em tempo real, permite encontrar soluções no momento e testá-las. Estas

características revestem-se de vantagens quando se pensa que a educação é

alvo de muitas alterações políticas e tecnológicas que não são acompanhadas por

produções à mesma escala (Van den Akker et all, 1999). Porque essas alterações

nunca são conhecidas por antecipação, a produção de soluções didáticas

permanece sempre dependente da implementação de processos que virão. Esta

metodologia promove mais oportunidades para o sucesso à aproximação do ideal

na aprendizagem (Van der Akker et all, 1999).

A metodologia de desenvolvimento assenta em quatro fases da investigação, de

modo que a investigação parte de problemas educativos analisados com os

sujeitos envolvidos nas práticas educativas; o protótipo multimédia foi

desenvolvido a partir de pressupostos relacionados com a inclusão das TIC no

programa de treino de problemas de perceção visual de alunos com D.A.; a

intervenção é considerada como uma forma de avaliar como o protótipo

multimédia produzido contribuiu na prática para a resolução do problema

educativo; a partir dos primeiros testes, são desenvolvidos os princípios de design

sobre o processo de treino potenciado pelo protótipo multimédia educativo,

permitindo revisitar cada fase do processo e melhorar o processo.

As principais características apresentadas pela metodologia de desenvolvimento

são, segundo Van den Akker et all. (1999:7), agrupadas da seguinte maneira:

1 – Preliminary investigation (investigação preliminar7)

Deve ser realizada uma investigação e fundamentação preliminar intensiva e

sistemática das tarefas, dos problemas e dos contextos, incluindo a procura de

ligações mais precisas e explícitas da análise com o conhecimento do estado da

arte da literatura. Algumas atividades típicas incluem: revisão de literatura,

consulta de peritos, análise de exemplos/estudos disponíveis com temas

7 Nota de autor

Page 58: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

48

relacionados, estudos de caso de práticas atuais para especificar e melhor

compreender as necessidades e os problemas nos contextos pretendidos pelos

utilizadores.

No nosso estudo, procedemos análise do público-alvo, com as suas

necessidades, expectativas e preferências, tentado especificar os pré-requisitos

para usar o protótipo: escolha do layout e dos ícones da navegação.

2 – Theoretical embedding (articulação teórica8)

São realizados esforços mais sistemáticos para aplicar o conhecimento do estado

da arte em articulação com a fundamentação teórica para as escolhas do design.

Além disso, o feedback recebido pelos peritos ao design do protótipo multimédia

educativo, sobre as características essenciais da intervenção (características

principais do design), é feito após o teste empírico da sua usabilidade.

Esta articulação teórica pode aumentar a transparência e a plausibilidade do

conhecimento. Devido ao seu objetivo específico, estas noções teóricas são

geralmente referidas como teorias locais com um alcance um pouco mais amplo.

No nosso estudo, procedemos ao desenho da primeira versão (Alpha) do

protótipo e o seu conteúdo.

3 – Empirical testing (Teste empírico9)

Uma clara evidência empírica é fornecida pela praticabilidade e eficácia da

intervenção para o público-alvo em contextos reais dos utilizadores. Nesta fase

deve ser considerada uma vasta gama de indicadores para o sucesso

(diretos/indiretos, intermediários/finais).

No caso do nosso protótipo multimédia educativo, recorremos a um teste

heurístico com um avaliador especialista e teste de usabilidade com utilizadores

semelhantes às dos utilizadores finais e um especialista na área do design

gráfico.

8 Nota de autor

9 Nota de autor

Page 59: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

49

No nosso estudo, desenvolvemos o protótipo de acordo com o que foi predefinido

e executamos os testes de usabilidade, até chegarmos à versão Beta.

4 – Documentation, analysis and reflection on process and outcomes

(Documentação, análise e reflecção nos processos e resultados10)

É dada muita atenção à documentação, à análise e reflexão sobre o processo de

conceção, ao desenvolvimento, à avaliação, ao processo de implementação e aos

seus resultados, de forma a contribuir para a especificação da metodologia do

projeto/design e desenvolvimento.

Para o nosso projeto, procedemos à recolha e tratamento dos dados fornecidos

pelo teste heurístico e pelos testes de usabilidade.

Richey e Klein (2007) definem metodologia de desenvolvimento como:

“ y y

processes with the aim of establishing an empirical basis for the

creation of instructional and non-instructional products and tools

and new or enhanced models that govern .”

(Richey & Klein, 2007:1).

Este é um tipo de investigação pragmático que oferece uma forma de testar a

teoria e validar práticas melhoradas pelo tempo. Simultaneamente, é um modo

para estabelecer novos procedimentos, técnicas e ferramentas baseado numa

análise metódica de casos específicos (ibidem).

A metodologia de desenvolvimento abrange uma vasta variedade de atividades e

interesses, que podem ser agrupados como (ibidem):

-“T y elopment

efforts.

-The study of the design and development process as a whole, or of

.”

Ainda segundo Richey e Klein, (2007):

10

Nota de autor

Page 60: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

50

“D w endeavors, leads to

knowledge production, a more complete understanding of the field, and the

ability to make predictions. Design and development research accomplishes

these goals through two large categories of research projects:

- Product and tool research

- Model research.

Product and tool research typically envolves situations in which the design

and development process used in a particular situation is described,

y .” (Richey e Klein, 2007:8)

Este nosso trabalho insere-se na investigação de desenvolvimento tem um

orientação prioritária para a criação de um instrumento válido, fiável num contexto

bem definido e concreto para tentar resolver um problema, também ele concreto.

2.2 Caracterização da amostra

O Público-alvo deste protótipo são crianças do 2º ciclo de ensino básico com

idades compreendidas entre os 10 anos e 12 anos e crianças de maior idade a

frequentarem Cursos de Educação e Formação (CEF), com certificação igual ao

nono ano de escolaridade. A amostra revela apenas dados referentes a este

grupo de Educação e Formação num total de 13 participantes. A faixa etária

destes alunos vai dos 16 anos até aos 19 anos, sendo que:

Tabela 1 - Faixa etária dos alunos da amostra

0 0 0 0 0 0

5

4

2 2

0

1

2

3

4

5

6

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

19 anos

Faixa Etária

Page 61: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

51

38,5% dos alunos têm 16 anos, 30,8% dos alunos têm 17 anos, 15,4% têm 18

anos e 15,4 têm 19 anos.

Optou-se por estas idades por ser nesta faixa etária onde se encontram os alunos

com maior taxa de abandono escolar e absentismo resultante das dificuldades de

aprendizagem sentidas. Concomitantemente, estes alunos são encaminhados

para Cursos de Educação e Formação (CEF) de componente prática mas que,

empiricamente falando, não resolve o problema pois as dificuldades mantêm-se

quer nas disciplinas base, quer na compreensão de enunciados e na

descoordenação motora nas disciplinas práticas. Daí na faixa etária dos 10 aos 13

anos, idade dita normal para frequentar o segundo ciclo do ensino básico, não

existirem alunos.

Tabela 2 - Número de retenções

Dos 13 alunos que constituem a turma, 53,8% dos alunos já estiveram retidos por

uma vez; 30,8% estiveram retidos duas vezes e 15,4% três vezes. Estas

retenções ocorreram no segundo ano do primeiro ciclo para 23,1% dos alunos e

para 15,4% dos alunos as retenções ocorreram no quarto ano do primeiro ciclo;

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3

Retenções

Page 62: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

52

Tabela 3 - Número de retenções nos anos letivos do 1º ciclo

No segundo ciclo ocorreram 23,1% das retenções no quinto, sexto e sétimo ano

do segundo ciclo e 38,5% no oitavo ano do segundo ciclo.

Tabela 4 - Número de retenções nos anos letivos do 2º e 3º ciclos

Destes alunos foram selecionados cinco alunos, que constituem a nossa amostra.

Foram apenas selecionados cinco alunos por ser este o número de alunos que

apresentam plano de recuperação, com

a) “ x í

” x ”;

b) “ ”;

c) ” ”;

d) “ á ”

e) “ ”.

0

1

2

3

4

1 ano 2 ano 3 ano 4 ano

1º ciclo

0

1

2

3

4

5

6

5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

2º ciclo

Page 63: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

53

Apresentam quatro e mais índices negativos nos diferentes momentos de

avaliação, dos diferentes períodos, não demostrando progressão. Deste grupo de

P R “

x ” ores

e os próprios colegas. Uma outra aluna está matriculada no segundo curso CEF,

na mesma escola. Confrontada com as dificuldades práticas do curso de Estética

de Rosto e Corpo, a formanda tornou-se pouco assídua às aulas tendo acabado

por desistir no final do segundo e último ano. Matriculou-se no seu atual curso

sem, no entanto, o frequentar de forma assídua. Por se ter tornado mãe

adolescente, não comparece ao apoio que a escola lhe dá e permanece com as

mesmas dificuldades de aprendizagem. A quarta aluna com três retenções

apresenta baixos índices de autoestima e dificuldades de aprendizagem fruto da

conjugação de fatores como: ser órfã de pai, a mãe trabalhar por turnos e não ter

nascido em Portugal. Mostra-se violenta nas palavras quando lhe é perguntado

algo que não sabe ou quando lhe é dado apoio individualizado. A restante aluna

não tem plano de recuperação mas tem vindo a demostrar dificuldades de

aprendizagem por se notar uma falta de empenho no estudo. É uma aluna

institucionalizada, sem mãe e com muitos irmãos jovens. O pai sofre de

alcoolismo.

2.3 Instrumentos

Os instrumentos usados na obtenção de resultados foram realizados de acordo

com o quadro de procedimentos já descritos. Foram, então, usados inquéritos

para conhecer hábitos e conhecimentos ao nível do utilizador do computador, um

inquérito para definir o layout - aplicados antes do protótipo ser construído, um

teste heurístico depois de definido e elaborada a versão Alpha e testes de

usabilidade por perito e por utilizadores semelhantes ao público alvo.

Os testes de usabilidade iniciaram com os exploratórios com objetivos de

conhecer os utilizadores semelhantes ao público-alvo, os seus hábitos e prática

no manuseamento do computador. Para tal questionamos os alunos sobre:

Page 64: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

54

Idade;

Sexo;

Escolaridade;

Se possui computador;

Com que frequência usa o computador;

Que uso dá ao computador;

Se sente dificuldades quando joga jogos na rede;

Se sabe o que são jogos educativos e

Onde os joga (em caso da resposta anterior ser positiva).

Conhecer as suas escolhas para a construção do Layout.

Orientações para a conceção do protótipo

Público-alvo Alunos do segundo ciclo ou equivalente.

Competências a adquirir Desenvolver competências da perceção

visual.

Aptidões do Público-alvo Conhecimentos de informática ao nível do

utilizador, uso frequente do computador;

Conhecer jogos educativos

Recursos disponíveis Computador

Tarefas a desenvolver Treino da perceção visual

Tabela 5 - Orientações para a conceção do protótipo

No primeiro teste o inquérito com resposta de escolha múltipla, os alunos tinham

a possibilidade de dar mais do que uma resposta, em certas questões (anexo 1).

No segundo e terceiros testes foi requisitado aos alunos que escolhessem uma de

duas opções para a imagem de fundo ou background e para os ícones de

navegabilidade (anexos 3 e 4).

Com base na literatura selecionada, foi elaborado o conteúdo do protótipo, pela

escolha de tarefas a realizar, para de imediato se planificar o protótipo,

idealizando uma story board.

Page 65: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

55

2.3.1 O Protótipo

2.3.1.1 Programa de treino da perceção visual

O Programa de Treino da Perceção Visual que construímos foi baseado em

estudos, que defendem que todas as competências de perceção visual podem

ser, teoricamente, distintas umas das outras (por exemplo a capacidade figura-

fundo poderia existir, separadamente, da constância da forma, da discriminação

visual ou da posição no espaço). No entanto, certos autores afirmam que devem

ser aplicados programas específicos de treino, com aparentes objetivos de

avaliação de diferentes competências de perceção visual, apesar de saberem

que, na prática, elas estão inseparavelmente interligadas nos indivíduos (Dias &

Chaves, 2001).

Assim, os exercícios planificados foram:

Exercícios Atividades

Encontrar figuras modelo Encontrar no meio de silhuetas de

figuras, alguns exemplares de uma

determinada figura;

Emparelhamento de figuras.

Emparelhamento de figuras iguais.

É apresentada ao aluno uma imagem

em destaque. Aparecem outras, em

linha parecidas. Só uma é igual. O

aluno tem de selecionar com um clic

do rato a figura igual ao modelo.

Emparelhamento de figuras rodadas O aluno terá de encontrar a figura

rodada que é par da figura que vê em

destaque. Clica com o rato na figura

que considera que corresponde ao

modelo.

Emparelhamento de figuras com a sua

sombra.

O aluno vai encontrar a sombra

modelo, em destaque.

O aluno terá de encontrar a imagem

correspondente de entre outras

imagens semelhantes.

Page 66: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

56

Tabela 6 - Os exercícios e as atividades a desenvolver

Estes exercícios foram planificados de acordo com as suas competências e

metodologias a apresentar. O conteúdo foi adaptado ao público-alvo. Muitos

indivíduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender, atuam

de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e

autoestima.

Na generalidade os transtornos emocionais mais frequentes e com sua

repercussão na aprendizagem escolar são:

– Ansiedade, instabilidade emocional e dependência;

– Tensão nervosa;

– Inquietude e por vezes desobediência;

– Reações comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes, sem

razão aparente;

– Falta de controlo de si mesmo;

– Dificuldade e ajusto à realidade;

– Problemas de comunicação;

– Autoconceito e autoestima baixos, com reduzida tolerância à frustração.

Depois de uma breve abordagem à definição, etiologia e características das D.A.,

podemos verificar que os indivíduos com D.A. constituem um grupo heterogéneo

e, como tal deve-se ter em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes

Vocabulário

Variação da posição dentro da sílaba (sa-as)

O aluno terá de arrastar o grupo

silábico para as imagens

correspondentes. A escolha correta

faz aparecer a palavra completa

Substituição de letras/palavras por outras

visualmente parecidas.

O aluno terá de escolher qual a

palavra igual ao modelo composto por

palavra e imagem; depois terá de

repetir o exercício sem a palavra,

apenas com a imagem.

Page 67: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

57

características, o seu perfil, para adequadamente selecionar as medidas

educativas de reabilitação mais adequadas às suas dificuldades específicas

(Mercer, CampbellL, MIiller, Mercer, & Lane, 2000).

A adaptação do currículo e a criação de programas de reeducação, selecionando

as estratégias mais adequadas ao nível da prontidão do aluno, num ambiente

solidário e informado, pode ajudá-lo a realizar-se ao nível mais elevado do seu

potencial. Por isso mesmo a problemática das D.A. deve ser abordada numa

perspetiva educacional, só assim o diagnóstico ganha sentido e coerência e se

pode perspetivar a modificação das práticas educacionais.

As repercussões da D.A. são muitas vezes consideráveis, quer ao nível do

sucesso escolar, quer ao nível do comportamento da criança, originando nestes

dois domínios perturbações de gravidade variável, que importa reconhecer e

evitar na medida do possível.

Em suma, a criança com D.A. reage sempre mal em situações passíveis de ser

avaliada por outros que não são de sua confiança e a ajuda de protótipo como o

que apresentamos vai encorajar a criança a aprender a aprender e a auto

motivar-se, a sentir-se confiante por poder operar um recurso que se adapta à sua

realidade e aos seus gostos, que estimula o seu uso pela facilidade de interação,

já que a criança não necessita de processar muita informação relativamente à sua

navegabilidade.

A estrutura deste protótipo obedece a estes pressupostos e assenta em princípios

de fácil acessibilidade do utilizador, isto é, o utilizador pode facilmente navegar

entre os vários jogos sem nunca se sentir perdido ou ter de pedir auxílio. O

protótipo foi montado para que cada jogo seja um desafio e cada jogo tenha uma

competência para ajudar a criança. Com uma quantidade mínima de botões a

criança pode realizar os jogos que bem entender sem nunca se sentir impotente

por não conseguir realizar um ou outro. Assim, o guião apresenta,

esquematicamente, quais os conteúdos cientifico-pedagógicos a estudar, as

competências a atingir, bem como as metodologias e atividades usadas para

atingir esse fim.

Page 68: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

58

Conteúdos Competências Metodologias e Atividades Bibliografia

Exercícios de Segregação de

figura de fundo

O aluno deverá ser capaz de identificar,

definindo contornos, uma imagem difusa.

Um quadrado preenchido com pontos vermelhos, no meio de um

quadrado de fundo preenchido com pontos vermelhos. O mesmo com

outras figuras (triângulo, hexágono, pentágono) e cores sempre

contrastantes (vermelho-verde, azul-laranja; amarelo-violeta; preto-

branco) – A tarefa consiste no aluno clicar com o rato na figura e

definir os seus contornos.

(Dias, 2007)

(Dias & Chaves,

2001)

(Ribeiro, 2008)

Silhuetas

O aluno deverá ser capaz de identificar e

contar uma imagem posta em posições

diferentes.

Encontrar no meio de silhuetas de figuras, alguns exemplares de uma

determinada figura.

Tarefa - O aluno tem de clicar com o rato onde está cada figura-alvo

e colocar o número correspondente à quantidade de figuras num

espaço para tal no ecrã.

(Dias, 2007)

(Dias & Chaves,

2001)

(Ribeiro, 2008)

Emparelhamento de figuras O aluno deverá ser capaz de emparelhar

as diversas imagens apresentadas.

Agora o aluno tem de encontrar objetos iguais:

- o alvo, enquadrado, é apresentado e permanece no início de uma

linha. Na linha aparecem outras figuras, diferentes umas das outras,

também enquadradas. Uma é igual ao alvo.

- O aluno deve clicar com o rato a figura que lhe parece igual.

(Dias, 2007)

(Dias & Chaves,

2001)

(Ribeiro, 2008)

Emparelhamento de figuras

rodadas

O aluno deverá ser capaz de emparelhar

as diversas imagens apresentadas em

posição diferente à do modelo.

O aluno deverá ser capaz de identificar imagens diferentes e agrupa-

las.

(Dias, 2007)

Emparelhamento de objetos

com sombra

O aluno deverá ser capaz de emparelhar

as sombras das diversas imagens

apresentadas.

Apresenta-se a imagem de um objeto e, na mesma linha, várias

sombras de objetos. O aluno deve clicar na sombra correta.

(Dias, 2007)

(Dias & Chaves,

2001)

(Ribeiro, 2008)

Discriminação de palavra

O aluno deverá ser capaz de associar a

palavra graficamente correta à imagem e

ao som; deverá ser capaz de distinguir as

diferenças fonéticas entre palavras

homófonas, homógrafas.

O aluno terá de ser capaz de associar a palavra escrita à imagem e

escolher a palavra com a grafia correta.

(Dias, 2007)

(Dias & Chaves,

2001)

(Ribeiro, 2008)

Page 69: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

59

Dada a elevada taxa de penetração de computadores nas famílias portuguesas,

muito por culpa dos projetos lançados pelo governo, mais do que nunca, as TIC

servem para ultrapassar e compensar as diferenças entre alunos com dificuldades

de aprendizagem e os ditos normais. Tal como referem FLORIAN & HEGARTY,

(2004), as TIC criam condições de igualdade de oportunidades e de igualdade de

acesso ao mesmo curriculum. Assim criam-se competências para ultrapassar

barreiras na aquisição de conhecimento de alunos que experienciaram

dificuldades de ensino/aprendizagem específicas.

Estes alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou problemas, que

os impedem de ter uma aprendizagem igual ou semelhante às demais crianças da

mesma faixa etária, precisam de ajuda extra ou diferente daquela dada às

crianças ditas normais, da mesma faixa etária.

A planificação dos jogos, propostos e descritos atrás, levou-nos à apresentação

segmentada da perceção visual, do treino da perceção visual.

Page 70: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

60

2.3.1.2 Story board do protótipo

Apresentação do Protótipo

A. Dislexia Percetiva

1. Emparelhamento de Figuras

2. Emparelhamento de Figuras Rodadas

3. Silhuetas

4. Emparelhamento de Figuras com Sombra

5. Discriminação de Palavras

a. Palavra Igual ao Modelo

b. Palavras de escrita Irregular

(1) Palavra Igual ao Modelo

c. Palavras com som /x/

B. Dislexia Organização Espacial

C. Dislexia Organização Temporal

Ilustração 7 - Story board

Page 71: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

61

2.3.1.3 Navegação

Dislexia Percetiva

(entrada)

I. Silhuetas

A. Atividade

II. Emparelhamento de Figuras

A. Atividade

III. Emparelhamento de Figuras Rodadas

A. Atividade

IV. Emparelhamento de Figuras com Sombra

A. Atividade

V. Discriminação de Palavras

A. Palavra Igual ao Modelo

1. Atividade

B. Palavras de escrita Irregular

1. Atividade

a. Atividade

C. Palavras com som /x/

1. Atividade

Ilustração 8 - Navegação

Page 72: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

62

O protótipo inicia com as boas vindas e as instruções escritas para prosseguir.

Logo de seguida a apresentação do projeto com a apresentação da licença

Creative Commons onde se autoriza que outros reproduzam e distribuam o seu

trabalho desde que façam a atribuição do seu autor. Seguindo-se as atividades

propostas: Emparelhamento de figuras – o jogador terá de encontrar qual a

imagem igual à imagem modelo em destaque;

Ilustração 9 - Emparelhamento de imagens

Ilustração 10 - Emparelhamento silábico

Page 73: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

63

Exercício de variação da posição dentro da sílaba (sa-as), o jogador terá de

arrastar o conjunto silábico para a imagem correspondente – “ ”

“ ” ;

Ilustração 11 - Emparelhamento de figuras rodadas

Ilustração 12 - Complexificação do emparelhamento de figuras rodadas

emparelhamento de figuras rodadas – o jogador fará a mesma tarefa com um

nível de complexificação maior, já que as imagens apresentam-se rodadas e com

modelos diferentes na forma;

Page 74: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

64

Ilustração 13 - Emparelhamento de imagens - complexificação

no jogo das silhuetas o jogador terá de encontrar a imagem igual ao modelo

apresentado, sendo que desta vez trata-se de uma silhueta e não uma imagem

com cor; na atividade de emparelhamento de figura com sombra contar o número

de imagens iguais ao modelo em destaque, sendo que estas imagens serão

apenas contornos, semelhantes e em posições distintas, aumentando a

dificuldade do exercício.

Ilustração 14 - Emparelhamento de sombras

Page 75: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

65

Ilustração 15 - Silhuetas

Ilustração 16 - Substituição de palavras

Exercício de substituição de palavras, por outras visualmente parecidas, com

modelo de palavra e imagem e sem modelo de palavra, apenas com imagem.

Page 76: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

66

Ilustração 17 - Substituição de palavras

Ilustração 18 - Substituição de palavras - complexificação

Depois de se ter feito um primeiro draft da versão Alpha foi entregue um teste

heurístico a um perito para que avaliasse as fases de desenvolvimento do

protótipo e detetasse erros impercetíveis aos olhos menos experientes. No caso

foi feito um walkthrough no qual o perito comenta possíveis erros de

navegabilidade, violação de normas, visualização de instruções, entre outros

problemas e guia os produtores para as soluções, de acordo com o objetivos. No

nosso caso, o walkthrough foi feito num momento formativo e de partilha de

saberes e experiências. O protótipo foi visualizado e experimentado enquanto era

projetado com um auxílio de um projetor multimédia. À medida que o perito ia

Page 77: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

67

tecendo considerações sobre como fazer e o que evitar, fomos tomando notas.

Importa realçar que foi entregue um teste ao perito. Esse teste continha algumas

heurísticas e serviu de guia para o que mais nos interessava analisar. Todas as

demais considerações feitas à margem dessas heurísticas foram registadas como

observações. O questionário entregue continha as heurísticas fundamentais para

garantir a qualidade final do produto:

Registo de observações do teste do perito

Competência Escala

Visual do protótipo

Confuso

Razoável

Claro

Navegação

Difícil,

Mediano

Claro

Facilidade de utilização

Difícil

Mediano

Claro

Facilidade de aprender a

funcionalidade do protótipo

Mau

Razoável

Boa

Facilidade de aprender a usar

Mau

Razoável

Boa

Facilidade de corrigir erros

Mau

Razoável

Boa

Clareza das informações

Confuso

Razoável

Claro

Qualidade do teste

Desagradável – Agradável

Desinteressante – interessante

Incompleto – Completo

Complicado – Simples

Lento de usar – Rápido de usar

Amador – Profissional

Page 78: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

68

O á ê “S ” -se à

importância de o utilizador estar em posse de todas as ferramentas para fazer o

que mais lhe apetecer. Referiu-se depois à qualidade visual do protótipo como

sendo boa e que permitia a facilidade de utilização e a clareza das informações.

Terminada a versão Beta foram feitos testes de usabilidade por um perito e por

utilizadores semelhantes ao público-alvo. Dado que nas heurísticas os pontos

focados mencionavam apenas apontamentos do desenvolvimento gráfico, foi

selecionado um perito em Design Gráfico para avaliar a versão Beta, antes de

proceder aos testes de validação. Foi entregue o mesmo teste usado no

Walkthrough da avaliação pelo primeiro perito.

As sugestões apresentadas em nada alteraram as propostas elaboradas na

versão alfa mas sim na apresentação do layout, nomeadamente nas cores dos

ícones de navegação.

Ilustração 19 - Navegação na versão Alpha Ilustração 20 - Navegação na versão Beta

Estas imagens mostram as alterações sofridas. À versão Alpha faltava o botão

S IR “ ”

função nenhuma, saiu por ser considerado distrator e poder induzir a erros.

O teste de validação, feito por utilizadores semelhantes ao público-alvo, foi o

último dos testes realizados. Pretendeu-se, com respostas sim/não validar:

Page 79: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

69

A utilidade do protótipo:

É Útil?

Ajuda-me a entender algumas coisas?

Facilidade de uso:

É fácil de usar?

É simples de usar?

É intuitivo?

Requer o menor número de etapas possível para realizar o que eu quero com

…?

Usa-lo é fácil?

Eu posso usa-lo sem instruções escritas?

Deteto erros na sua utilização?

Posso usa-lo sempre com sucesso?

Satisfação

Estou satisfeito com ele?

Recomendá-lo-ia a um amigo?

É divertido de usar?

Funciona da forma que eu quero que ele funcione?

É agradável de usar?

Facilidade de aprendizagem.

Aprende-se a usa-lo rapidamente?

É fácil aprender usa-lo

É uma ferramenta que facilmente se domina?

Com este questionário verifica-se a adaptabilidade do protótipo ao público-alvo e

a sua satisfação integral, de forma a promover a motivação para o treino da

perceção visual. Paralelamente, foi usado uma grelha de observação para que o

avaliador (neste caso o professor responsável pelo desenvolvimento do protótipo)

avaliasse:

O nível de desempenho dos alunos,

O tempo de tarefa;

Eventuais comentários e

Observações relacionadas com pontos a rever e/ou incidentes críticos.

Page 80: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

70

Foram observados: a reação ao primeiro contacto do aluno com a versão Beta e

todos os jogos propostos e apresentados.

2.3.2 Versões Alpha e Beta

No desenvolvimento do protótipo, na sua versão Alpha, deu-se primazia à

agradabilidade do background em função do tema escolhido, com o objetivo de

mostrar qualidade gráfica e não suscitar reservas, como já foi referido

anteriormente, mostrar um ambiente de trabalho vem organizado, com ícones de

navegação que a tornem fácil e facilmente acessível e fácil de encontrar.

Ilustração 21 - Layout da versão Alpha

Ilustração 22 - layout da versão Beta

Page 81: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

71

A versão Beta já apresenta cuidados relacionados com a eficiência. A inclusão do

“ ” para dar sempre a escolha ao utilizador de sair do jogo a qualquer

ê “ ” já

são exemplos desses cuidados. Estas opções promovem, também, a eficiência do

uso do protótipo já que todos os ícones presentes interagem com o utilizador e o

encaminham para um outro ponto do jogo. Para além disso, e dado que a

organização do layout prevê um menu estático, que não se move nunca durante

todos os jogos, promove a facilidade de lembrar, importante para que o utilizador

ganhe total confiança e satisfação na jogabilidade do jogo.

2.4 Procedimentos

2.4.1 Testes exploratórios

A primeira fase a percorrer pede que se conheça o perfil dos utilizadores. Para tal

recorreu-se à elaboração de testes exploratórios propostos aos alunos de Cursos

de Educação e Formação da Escola Profissional do Minho - EsproMinho. O teste

foi realizado no mês de março de 2011e ocorreu em plena sala de aula e depois

de ter sido lido o script de orientação. Este script descreve o que vai acontecer,

possibilitando uma visão prévia, aos alunos, deixando-os mais à vontade e

tornando claro que vão participar numa investigação de avaliação de um protótipo

multimédia. Esses alunos são da faixa etária do público-alvo deste projeto, como

descrito na caracterização da amostra.

O primeiro questionário entregue (Cf. Anexo 1) aos alunos visou conhecer o perfil

do público-alvo ou se quisermos, obter um conhecimento concreto e objetivo dos

hábitos do uso do computador e conhecimentos informáticos, nomeadamente, se

existe facilidade na execução de tarefas no uso de alguns softwares. Este teste

permitiu-nos tomar conhecimento da frequência de uso do computador; se podem

usar o computador todos os dias ou apenas ocasionalmente; antever qual o

interesse pelo uso de determinado software, em função da oferta existente na

Web e noutros produtos multimédia; do uso que cada aluno dá ao computador e

Page 82: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

72

perceber o que mais os atrai no uso; determinar qual o grau de dificuldade em

fazer o que mais gostam e por fim averiguar se os alunos sabem o que são jogos

educativos e se os jogam.

Ilustração 23 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um protótipo

Ainda numa fase preliminar, foi entregue aos alunos uma série de exercícios em

papel sobre perceção visual (Cf. Anexo 2) e perceber que comportamentos teriam

perante os exercícios, em formato tradicional, em papel. Depois do interesse

inicial, foi registado um abandono progressivo da tarefa, altura para levar os

alunos a questionarem-se sobre esse desinteresse. Foi-lhes proposta uma

solução e o pedido de imaginarem um jogo para o computador que tivesse as

mesmas tarefas. Para este exercício de antecipação de um software foram

Page 83: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

73

presentes aos alunos testes, em papel, sobre os ícones e sobre as imagens de

fundo (Anexos 3 e 4).

Foi-lhes pedido que dissessem quais mais gostavam e que o fizessem

(“ k ”).

dos ícones deste protótipo foi o resultado destes testes, ou seja a escolha recaiu

sobre as imagens mais nomeadas. A escolha, porém, revelou-se, empiricamente,

interessante já que durante a escolha dos ícones de navegabilidade os alunos

Ilustração 24 - Teste exploratório

Page 84: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

74

travaram- õ “

á á ”. N

registada a opinião.

A facilidade de aprendizagem, facilidade de utilização e satisfação no uso é

fundamental que ocorra numa fase de antecipação , exploração e planeamento,

na opinião de Smith e Mayes (1996 citado por Carvalho, 2002). Na elaboração

deste processo, os utilizadores finais do protótipo poderão colaborar na escolha

do design/arquitetura.

Ilustração 25 - Teste exploratório

Page 85: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

75

A importância do envolvimento dos alunos na construção da interface pode levar

a que os futuros utilizadores optem por usar determinado jogo em detrimento de

outro Nielsen (1993 citado por Carvalho, 2002). Mais ainda, poderá levar a que,

no primeiro contacto com o protótipo, os utilizadores imediatamente a dominem:

que a compreendam e que saibam o que fazer e por onde ir. Isto é, o

envolvimento dos alunos leva a satisfação de todos os possíveis utilizadores.

No desenvolvimento deste protótipo tivemos em conta a sua adaptabilidade ao

público-alvo. A satisfação de um recurso educativo é o sucesso dele mesmo e o

seu fim. Para tal concorre o desenvolvimento do aspeto gráfico ou visual dos

protótipos, o layout que englobam os textos usados, as cores, as imagens o fundo

e navegabilidade ou o uso de sons. Como garante dessa satisfação é

fundamental elaborar um questionário junto de utilizadores semelhantes ao

público-alvo para melhor adaptar o protótipo às necessidades exigidas. Só assim

os utilizadores aprendem com ele, se vão lembrar como se utiliza e vão faze-lo

com satisfação. Marcus (1999 citado. por Lencastre & Chaves, 2007).

2.4.1.1 O layout

O tema escolhido para a imag “ ”. E

escolha foi feita após debate de ideias entre os membros do grupo de trabalho e o

argumento usado para esta escolha advém do facto de ser um tema abordado

nas várias disciplinas do segundo ciclo, de ser alvo de muitos trabalhos práticos,

“ ”: N

masculinos – recorrendo a motivos como futebol, motos, carros, nem femininos –

como fadas e princesas com motivos cor-de-rosa.

Page 86: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

76

Ilustração 26 - A imagem de fundo

Assim a imagem apresentada como fundo deste trabalho representa o verde da

natureza na árvore, em primeiro plano, e o imenso relvado. Em primeiro plano,

aparece, ainda, um riacho, no canto inferior direito. O painel de navegação foi

incluído e contextualizado nestas imagens de primeiro plano e é fixo, como, aliás,

são todos os restantes elementos desta figura de fundo. Este painel de

navegação contém ainda um submenu com o objetivo de navegar entre os três

temas presentes no jogo. Atualmente só se encontra um em funcionamento. Em

segundo plano está o céu com as cores azul e branco, das nuvens e, na linha do

horizonte, a imagem de um casario com árvores. O tamanho é reduzido.

Para que os jogos não se misturassem com todos estes componentes

apresentados, decidiu-se sobrepor um painel branco, base de todos os jogos

propostos. Este painel, em forma de quadrado, centrado entre o menu e a lateral

direita, tem o objetivo fazer correr os jogos sem que estes se confundam, em

momento algum, com as imagens propostas nos jogos propostos.

Page 87: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

77

Ilustração 27 - Painel de jogos

2.4.2 Teste de Avaliação

A avaliação da usabilidade do protótipo realizou-se após meses de

desenvolvimento e do estudo de várias hipóteses de construção do design. Os

avanços e recuos foram sempre debatidos com os coorientadores e

posteriormente com o professor da disciplina técnica de Flash, no início de cada

aula. Estes avanços e recuos tinham sempre em conta as características

específicas do público-alvo e dos próprios exercícios a desenvolver. Foi

á “S ”

“ ”

distração, nos alunos. O protótipo foi montado com recurso a vários ficheiros .swf

(Adobe Flash) de forma a tornar o jogo editável e reutilizável por outra pessoa, ao

“ ”.

Depois de finalizada a versão alpha foi apresentado, novamente, à mesma turma

de alunos da EsproMinho para que se inspecionasse se o jogo se enquadrava

nos padrões de usabilidade definidos, no início do projeto. A ênfase deste teste

está no rigor experimental e comportamental perante o produto final.

Page 88: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

78

Aproveitamos o momento para registar, pelo método da observação, o nível de

desempenho, o tempo de tarefa e alguns comentários pertinentes dos alunos

(Anexo 5). Com isso tiramos ilações para a revisão da versão do jogo. Há uma

nota importante a realçar: O tempo de resposta não contempla a cronometragem

do tempo propriamente dito, ou tempo de tarefa, mas antes perceber se há

elementos que causam dúvidas no seu uso ou identificação, ou ainda está a

funcionar como distrator e o aluno não progride na tarefa; tivemos, ainda, em

conta o facto de os alunos terem dificuldades de aprendizagem e por isso

precisarem de mais tempo de tarefa. Na sala de teste, optamos por sentar os

alunos numa ordem específica que separasse os alunos com e sem dificuldades

de aprendizagem para que não houvesse influência na resolução dos jogos. No

início da sessão foi explicado que a sessão não pretendia avaliar os alunos mas o

jogo e que eles seriam os avaliadores. No final da sessão agradecemos a

participação dos alunos.

Antes do início da avaliação por observação direta, foi explicado, pausadamente,

que o teste que iriam efetuar seria para que aprovassem ou desaprovassem o

jogo. Não seriam eles os avaliados mas o protótipo. Foi pedido aos alunos que se

abstivessem de fazer comentários paralelos mas que falassem alto os seus

pensamentos (think aloud) à medida que faziam os jogos propostos. O

observador colocou-se numa posição lateral e recuada em relação ao posto do

aluno. Os restantes alunos estavam presentes e não tinham visão sobre o que se

estava a passar no computador. Não conheciam os passos que cada aluno dava

para completar as suas tarefas.

O comportamento dos alunos participantes foi, a princípio, respeitador do pedido

inicial. Neste período, os alunos que jogavam o jogo emitiam alguns juízos de

valor d “… ? Q á ! Q j …”

surgiam os exercícios que requeriam maior concentração, verificou-se que as

instruções escritas não seriam as mais indicadas para o público-alvo. Deveria ser:

C … ; ”

“Q ?”. N

necessidade de exemplificar o que a palavra modelo queria dizer naquele

Page 89: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

79

contexto, não obstante a nítida separação desta para as restantes imagens. Com

o decorrer dos testes foi-se verificando um maior interesse pelos alunos

participantes em fazer o jogo e maior concentração. Verificou-se de imediato uma

redução das dúvidas até à ausência de dúvidas.

Assim, o jogo dois registou a maior dificuldade para perceber o seu objetivo e

maior tempo de tarefa devido ao significado da palavra «sílaba», na instrução do

jogo - 80% dos alunos participantes. O jogo sete apresentou maior grau de

dificuldade por ser necessária a contagem de figuras iguais de entre outras

semelhantes e os alunos participantes (60%) levaram tempo a discernir as

diferenças. Os restantes jogos registaram uma taxa de sucesso no nível de

desempenho e de tempo de tarefa de 80%. Para o tempo de tarefa foi tida em

conta o tempo que o observador levou a realizar cada jogo, em ritmo pausado.

Nos jogos dois, seis e sete o tempo de resolução levado foi de quinze segundos.

O tempo estimado de resolução seria de quarenta e cinco segundos; os restantes

jogos teriam um tempo de tarefa de cerca de quinze segundos. Este tempo é

meramente indicativo e serviu para estabelecer diferenças entre os participantes.

Como resultado desta observação, importa acrescentar a falha dos participantes

na leitura dos enunciados/instruções foi alvo de reflexão. Pois, ou o jogo é intuitivo

e se percebe, no imediato, o que fazer ou pode-se instalar na criança o

desinteresse pelo jogo, e inclusivamente, gerar reações comportamentais bruscas

e desconcertantes. Instruções complexas e de díficil compreensão podem

conduzir ao insucesso na resolução das tarefas propostas pelo jogo. Atendendo a

que algumas crianças que constituem a população-alvo deste jogo, podem

enfrentar situações de insucesso reiterado, em particular no contexto escolar, é

nosso dever refletir sobre formas de apresentação do jogo e das instruções que,

sendo mais claras, objetivas e de menor complexidade linguística, possam

permitir uma taxa de sucesso superior, evitando desenvolver na criança frustração

e, mesmo, baixa autoestima.

A questão das instruções é, então a questão de fundo para o sucesso deste

protótipo. Melhorar a qualidade das instruções é preciso e criar uma instrução

áudio com realce das palavras lidas, também. Uma opção proposta na elaboração

Page 90: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

80

deste protótipo, não implementada até à data, - surgimento dos jogos de forma

aleatória – teria resultado em frustração ou intolerância/desinteresse pelo jogo.

Uma das crianças quis regressar ao jogo anterior para verificar a sua resposta e

não surgiu um outro jogo qualquer. Porém, o facto de os jogos serem

semelhantes e dar à criança maior segurança a realizar as tarefas propostas,

poderá resultar em desinteresse para outras. A aleatoriedade poderá colmatar

esse problema, se se puder resolver a questão da recursividade dos jogos.

Não foi registad “ í ” j í

usados incorretamente.

2.4.2.1 Avaliação pelo perito

A avaliação heurística ocorreu no momento de apresentação do protótipo, em

sala de aula do mestrado, e resultou apenas em algumas observações ao

protótipo, as considerações feitas ao cuidado tido no design gráfico, à boa

qualidade da imagem escolhida para fundo e à navegabilidade. Sendo os jogos

de cariz técnico, obedecendo a regras funcionais incontornáveis, não foi proferida

qualquer comentário qualitativo, não obstante a entrega de um teste heurístico

(Cf. Anexo 6) ao perito que remeteu para entrega posterior. A recolha de dados foi

efetuada, tendo sido validado o Walk through, ou o registo das questões

abordadas no seguimento da troca de impressões entre o perito e o investigador.

2.4.2.2 Teste de usabilidade por perito

Tomando em linha de conta o que foi registado no primeiro momento de avaliação

por perito, decidimos entregar um teste de usabilidade a especialista em desenho

gráfico. Um Grafic Designer elaborou testes contendo uma lista de tarefas, de

acordo com as necessidades estratégicas do público-alvo. Este Grafic Designer é

mestre pela Universidade de Barcelona e com muitos anos de experiência de

criação de imagem quer na composição de imagens para vários públicos-alvo. O

Page 91: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

81

objetivo será avaliar, em condições reais, a usabilidade e funcionalidade da

interface bem como, se a interface é apelativa e adequada ao público-alvo.

O tipo de questionário elaborado para recolha de dados é composto de perguntas

fechadas de múltipla escolha em que uma escala com três valores é usado

(Confuso, Razoável, Claro e Difícil, Mediano, Fácil), que mede a opinião do perito

quanto ao aspeto gráfico do protótipo e a sua funcionalidade e navegabilidade.

Page 92: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

82

Capitulo 3

Apresentação e análise de resultados

3.1. Testes de Usabilidade

Os testes de usabilidade foram apresentados a um grupo de alunos da Escola

Profissional do Minho, Pólo de Braga, do curso de educação e formação de

cabeleireiro, que concordaram participar no desenvolvimento deste projeto.

3.1.1 Testes Exploratórios

A turma é maioritariamente feminina, dada a natureza do curso. Dos 13 alunos da

turma apenas 1 é do sexo masculino.

Sexo

Masculino Feminino

1 12

Tabela 7 - Resultado teste exploratório

Quando os alunos foram questionados se possuíam computador 92.3% dos

inquiridos responderam que sim e apenas 7.7% responderam não, sendo que

esta percentagem diz apenas respeito a uma aluna, número pouco significativo.

Page 93: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

83

Possui computador

Sim Não

n.º % n.º %

12 92,3 1 7,7

Tabela 8 - Resultado teste exploratório

A grande maioria tem computador e 76.9 usa-o numa base diária e apenas 7.7%

o usa raramente. Verificando-se com o computador está presente na vida destes

adolescentes.

Quando Usa

Todos os dias

De vez em

quando Raramente nunca

n.º % n.º % n.º % n.º %

10 76,9 2 15,4 1 7,7 0 0

Tabela 9 - Resultado teste exploratório

A presença justifica-se pelo uso constante do multimédia. O computador constitui

um entretenimento já que 53.8 % afirma que ouve música no computador, 38.5%

atualiza a página do Facebook e/ou joga os jogos propostos e comunica via

Messenger. 30.8% vê filmes e joga jogos. Fora o uso multimédia do computador

46.2% usa o computador para trabalhar e 7.7% para estudar.

Que uso dá ao computador

Trabalhar Estudar Ver fimes

Ouvir

Música Facebook Messenger Jogos

n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

6 46,2 1 7,7 4 30,8 7 53,8 5 38,5 5 38,5 4 30,8

Tabela 10 - Resultado teste exploratório

Page 94: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

84

Consentâneo com o número de alunos com computador estão estes dados que

mostram que apenas uma aluno (7.7%) apresenta dificuldades em jogar jogos.

Todos os restantes 92.3% diz não ter dificuldades.

Dificuldades em jogar jogos

Sim Não

n.º % n.º %

1 7,7 12 92,3

Tabela 11 - Resultado teste exploratório

À pergunta. Sabes o que são jogos educativos?, 84.6% respondeu sim e 15.4%

respondeu não. Há pelo menos uma aluna que tem computador e não sabe o que

são jogos educativos.

Sabes o que são jogos

educativos

Sim Não

n.º % n.º %

11 84,6 2 15,4

Tabela 12 - Resultado teste exploratório

Onde jogas esses jogos

Na escola Em casa Em casa de um amigo

n.º 2 n.º 2 n.º 2

Tabela 13 - Resultado teste exploratório

Page 95: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

85

Quando questionamos onde jogavam esses jogos apenas 6 alunas responderam

a esta questão (19.4%) mostrando as incertezas das respostas anteriores, no que

“j ”.

3.1.2 A escolha do Layout

Ainda no seguimento dos testes exploratórios a escolha das imagens propostas

para os ícones de navegação foi:

Ilustração 28 - Escolhas dos testes exploratórios

Todos os alunos escolheram estes ícones (100%) em resultado das escolhas

individuais verbalizadas, em sala de aula.

No que diz respeito à imagem de fundo ou background a escolha recaiu

igualmente em 100% na mesma opção

ÍCONE SIGNIFICADO AÇÃO

Home

Este ícone permite regressar

mediatamente à página

inicial da aplicação.

Saída

Este ícone permite sair

corretamente da aplicação. A

criança só tem de clicar no

símbolo internacional de

ligar/desligar

Retroceder

Este ícone permite

retroceder, voltar à página

anterior.

Avançar Este ícone permite avançar

para a página seguinte.

Page 96: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

86

Opções Percentagem de respostas

100%

0%

Tabela 14 - Escolha do Layout

3.2 Avaliação por perito

O Walk through feito ao primeiro perito revelou que se deve ter sempre atenção a

“ ”. E

botão deverá estar sempre no mesmo lugar e bem visível, para criar hábitos e

facilidade no manuseamento a ferramenta.

Page 97: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

87

Navegação I B “S ” “… permitir sair a qualquer

Facilidade de Utilização Fácil “… -se á manter sempre na

Facilidade de aprender a

funcionalidade do protótipo Boa -

Clareza das informações Claro

“…

a clarificação da informação desde

j ”

Qual a sua avaliação para o

teste realizado?

Agradável “… …”

Interessante

“…

sempre interessantes porque têm

j …”

Simples

“ simplicidade das propostas

multimédia resultam sempre muito

…”

Tabela 15 - Avaliação por perito

As informações devem ser claras, simples e objetivas para que os objetivos

possam ser facilmente atingidos. No seu todo o perito considerou este protótipo

“ á ” “I ” “S ”.

3.3 Teste de Avaliação

O teste de usabilidade realizado pelo segundo perito resultou nos seguintes

resultados:

Page 98: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

88

Layout Imagem Deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens

Tamanho Relativizar os tamanhos entre a mala, a árvore e o poste

Qualidade manter imagens com a mesma qualidade gráfica

Formato das

imagens

Uso do formato .PNG em detrimento de outros como .JPEG

ou .PSD

Áudio Sons ambiente A colocação de sons ambiente contextualiza e prende a

atenção

Lettering Tamanho e cor Uso de letras de cor que sobressaia na cor do background,

facilita a leitura

Aspeto

gráfico

Visual do

protótipo Claro

Tabela 16 - Teste de avaliação

Os resultados mostram alguns conselhos sobre o layout. Na opinião deste perito

deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens, de forma que haja

coerência na relação com o mundo real, e portanto os tamanhos das imagens

deveriam ser redimensionados. Todas as imagens deveriam apresentar a mesma

qualidade gráfica. Imagens de má qualidade levanta críticas e desinteresse. Para

que as imagens não percam qualidade, o perito sugeriu que fosse usado o

formato .PNG, que melhor se adapta ao formato multimédia.

S “ ”

forma a cativar a atenção dos alunos, para além de contextualizar todo o

protótipo.

No Lettering recomenda o uso de uma cor e um tamanho que possa ser facilitador

da leitura, no en á “C ”.

Page 99: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

89

Interatividade Navegação Fácil

Facilidade de Utilização Fácil

Facilidade de aprender a funcionalidade do protótipo Boa

Clareza das informações Claro

Qual a sua avaliação para o teste realizado? Agradável

Interessante

Simples

Rápido de Usar

Tabela 17 - Avaliação da interatividade

Registo da avaliação de usabilidade por perito

Agradável O Desagradável

Interessante O Desinteressante

Completo O Incompleto

Simples O Complicado

Rápido de Usar O Lento de usar

Profissional O Amador

Tabela 18 - Registo da avaliação de usabilidade por perito

Na avaliação da interatividade do protótipo e na sua navegação avaliou de fácil;

“ á ”

“B ”. “C ” C

õ “ á ” “I ” “S ” “Rá ”

cômputo geral.

Page 100: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

90

3.4 Teste de Validação

O teste de validação desenvolvido teve como objetivo averiguar se utilizadores

que conheciam o projeto aprovavam o protótipo desenvolvido tendo por base a

informação dada nos testes exploratórios e nas observações dos testes de

avaliação e a consistência do protótipo, essencial na resolução de problemas de

aprendizagem. Assim, foi- “Q á U ” ( x 7)

para avaliar a utilidade do protótipo, a facilidade de uso, a satisfação dos

utilizadores e a facilidade com que os utilizadores aprendem a usar o protótipo.

Este questionário é de respostas fechadas do tipo Sim/Não e pretende recolher as

primeiras impressões destes utilizadores. No tópico Utilidade e na questão sobre

100% ; “ j -me a entender

” 80% .

Tabela 19 - Teste de Validação - Resultados

Utilidade

Sim % Não %

É útil. 5 100 0 0

Ajuda-me a entender algumas coisas 4 80 1 20

É útil. Ajuda-me a entender algumas coisas

100% 80%

Utilidade

Page 101: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

91

N F U “É fácil de ”

“É simples de ” “É intuitivo Requer o menor número de etapas possível

para realizar o que eu quero fazer com ” “U á-lo é á ”

100%. N “E posso usá-lo sem õ ” -

í 60%; “D ” 20%

“P usá-lo ” -se 80%.

Facilidade de Uso

Sim % Não %

É fácil de usar. 5 100 0 0

É simples de usar. 5 100 0 0

É intuitivo 5 100 0 0

100% 100% 100% 100% 100%

60% 60% 80%

0% 0% 0% 0% 0%

40% 40% 20%

Facilidade de uso

Page 102: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

92

Requer o menor número

de etapas possível para realizar o que eu

quero fazer com ele...

5 100 0 0

Usá-lo é fácil 5 100 0 0

Eu posso usá-lo sem instruções escritas. 3 60 2 40

Deteto erros na sua utilização. 3 60 2 40

Posso usá-lo sempre com sucesso 4 80 1 20

Tabela 20 - Teste de Validação – Resultados

Quanto à Satisfação os participantes responderam 100% a

“E satisfeito com ” “R á-lo-ia a um ” “É divertido de ”

“F ” “É agradável de ”.

100% 100% 100% 100% 100%

Satisfação

Page 103: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

93

Tabela 21 - Satisfação

No último ponto desta avaliação Facilidade de Aprendizagem, os sins, na questão

“ -se a usá-lo ” - 80% “L -

me como usá- ” 80% “É fácil aprender a usá- ” 80% “É

” 100%.

´

Satisfação

Estou satisfeito com ele. 100% 0%

Recomenda-lo-ia a um amigo. 100% 0%

É divertido de usar. 100% 0%

Funciona de forma que eu quero que ele

funcione. 100% 0%

É agradável de usar. 100% 0%

Aprende-se a usá- lo rapidamente.

Lembro-me como usá-lo.

É fácil aprender a usá-lo.

É uma ferramenta que facilmente se

domina

80% 60% 80% 100%

Facilidade de Aprendizagem

Page 104: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

94

Facilidade de Aprendizagem

Sim % Não %

Aprende-se a usá-lo rapidamente. 4 80 1 20

Lembro-me como usá-lo. 3 60 2 40

É fácil aprender a usá-lo. 4 80 1 20

É uma ferramenta que facilmente se

domina 5 100 0 0

Tabela 22 - Teste de Validação – Resultados

Conclui-se, então, que o protótipo recolhe as preferências destes utilizadores nos

múltiplos parâmetros avaliados. Os testes demonstram as dificuldades sentidas

na resolução das tarefas propostas por parte de alguns alunos que constituíam

esta amostra. Porque essas dificuldades já estão diagnosticadas e permanecem

ano após ano, faz-nos crer que com este nível de satisfação, a aplicação a

desenvolver achará o seu objetivo. De salientar que a construção deste protótipo

se teve em consideração a possibilidade da reutilização e readaptação de

conteúdos. Desta forma a aplicação nunca terá um fim em si mesma, mas sim

uma adaptação sistemática aos gostos dos alunos, às suas necessidades e aos

diferentes tempos. Este questionário foi distribuído e resolvido a 01 de Março. A 6

de Março os dados foram tratados para posterior análise.

3.5 Discussão de Resultados

Tendo por base a experiência acumulada ao longo dos anos, os alunos depressa

caem na tentação de se socorrerem dos seus computadores com fins

relacionados com o entretenimento e raramente a pesquisa de informação sobre

algo de que gostam e menos ainda a atualização de conhecimentos sobre a

Page 105: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

95

atualidade ou conteúdos escolares. A interação com a máquina resume-se ao que

se sabe porque aprenderam com os amigos e não pelo que exploram. De certa

forma pode-se afirmar que o facto de a maioria dos jovens ter um computador e

uma ligação à internet, não significa que todos têm o mesmo acesso à informação

e/ou as mesmas oportunidades de acesso à informação. O acesso à informação

requer adaptação para acomodar todos os diferentes utilizadores (Florian, 2004).

Como já se disse, as crianças com D.A., para além de demonstrarem dificuldade

nas áreas académicas, traduzidas em problemas ao nível de diferentes domínios

(expressão e compreensão oral, expressão e compreensão escrita, leitura, cálculo

matemático, entre outros), apresentam outras características, que parecem ser

mais comuns neste grupo do que nas crianças sem dificuldades, tais como

problemas de memória, problemas percetivos e problemas linguísticos (Fonseca,

2004). É plausível dizer que os novos softwares, jogos ou recursos educativos

promovem um tipo de mau estar entre os pares e a desconfiança em quem os

apresenta. Só o que é conhecido dá reforço positivo à criança.

Page 106: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

96

4. Conclusão

Para concluir este trabalho, importa dizer que as TIC são um importante meio

para desenvolver o treino da perceção visual em crianças, que mais poderá

ajudar na diminuição deste problema. Fazer com que a perceção visual não

impeça um normal desempenho escolar é o objetivo dos profissionais que se

ocupam do assunto. Contudo, as diferentes características dos alunos como

experiência e habilidades nas tic, o género e a idade determinam o sucesso da

implementação destes sistemas.

Ajudar professores ou técnicos/auxiliares educativos a desenvolverem

capacidades técnicas é uma tarefa difícil de se fazer. Mesmo sabendo que os

profissionais da educação querem desempenhar esse papel na resolução das

dificuldades na aprendizagem (Hegarty, 2004), são poucas as oportunidades de

os professores refletirem criticamente sobre os materiais já existentes e como

deve ser implementado em sala de aula.

O sucesso está na relação entre o profissionalismo e as capacidades técnicas do

profissional para que possa criar respostas válidas às necessidades das escolas.

Isto inclui, necessariamente, profissionais especialistas em design. Só assim se

poderá contrariar o facto de os professores usarem os computadores como

suporte audiovisual em vez de os usarem como ferramenta de trabalho, em sala

de aula, como forma de comunicar com os alunos e como tutor destes alunos com

necessidades específicas de aprendizagem, por permitir aos alunos trabalharem

ao seu ritmo e desenvolver as suas competências apenas com a interação do

computador (Cuban citado por Florian & Hegarty, 2004). O desenvolvimento

especializado de objetos de aprendizagens por parte dos professores deverá ser

feito à medida das suas necessidades, sem receios do que constrói. Este

processo deverá ser paulatinamente construído, sempre que exista um objetivo

associado a uma vontade ou comprometimento pessoal. O conhecimento

constrói-se tendo como base a interação professor/aluno. Usando um plano de

melhoria contínua, onde se analisa que conhecimento de vai entregar, planeiam-

se os objetivos a atingir, desenvolvem-se os materiais, implementa-se e avalia-se,

Page 107: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

97

o professor vê-se na contingência de iniciar novamente o processo para se

entregar à resolução de novos problemas e à obtenção de novos objetivos.

Porque este processo deve envolver os alunos na sua planificação, o alvo de

cada objeto de aprendizagem, o professor deverá planear a construção de objetos

divisíveis. Objetos que podem ser reutilizados, editados e adaptados

constantemente (Nielsen, 1999). Delegar num coordenador de um repositório a

responsabilidade de criar ou reunir inúmeros recursos é desresponsabilizar o

professor das dificuldades individuais e distintas encontradas na sua turma e na

sua disciplina (Hegarty, 2004).

Cabe ao professor desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais

que possam criar nos alunos estímulos motivacionais que o levem à

aprendizagem. Importa criar ou descobrir metodologias de ensino cativantes para

o aluno. Que o aproximem da escola e do professor. Para tal o professor terá de

ser um investigador. É importante nos dias de hoje, que o professor tenha a

consciência de que a sua vida profissional tem que ser uma construção dinâmica

e que apesar de saber ensinar ele deverá saber sobre o que ensina e qual a

melhor forma de desenvolver nos seus alunos as competências necessárias para

os formar como cidadãos ativos e intervenientes. O professor investigador terá

sempre uma boa base para lidar com situações de insucesso vindouras de uma

forma mais adequada.

O desenvolvimento deste protótipo demonstrou um aumento de confiança dos

alunos na resolução dos exercícios propostos, visível nos dados recolhidos nos

testes de avaliação e testes de validação. Esse aumento de confiança advém do

fato de os alunos envolvidos conhecerem a interface e de se terem familiarizado

com os processos de navegação (consistência). No nosso estudo 80% dos

inquiridos afirmou poder usar o protótipo com sucesso; devido ao fácil acesso à

informação (facilidade de navegação – atestada por 100% dos inquiridos) torna-se

mais fácil a resolução do erro (simplicidade, igualmente atestada por 100% dos

inquiridos) o que possibilita que os alunos se sintam menos ameaçados (Florian &

Hegarty, 2004), quer por não terem a supervisão do adulto que recrimina, quer

por não se sentirem embaraçados perante os outros e o erro. Esta situação

Page 108: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

98

proporciona que os alunos se sintam mais motivados (Singleton, 2001), o que

favorece o processo de aprendizagem com o desenvolvimento de estratégias de

progressão e de independência. A ideia sai reforçada quando 100% dos inquiridos

afirma que o protótipo é uma ferramenta que facilmente se domina.

Os testes com os peritos foram fundamentais na deteção de erros passíveis de

serem corrigidos. Possibilitaram que o protótipo apresentasse um bom arranjo da

informação (clareza na arquitetura da informação), permitindo aos alunos

desenvolverem a confiança no manejo do menu, avançando sempre que

terminavam cada atividade, sem menor dúvida no processo, sem terem

necessidade de lerem a instrução. As alterações propostas pelos peritos tornaram

o protótipo m “S ”

“ á ” “ ” “ á

”. O

adaptabilidade do produto final, permitem que o público-alvo avalie o uso da

interface e promova a satisfação do utilizador: a qualidade das imagens

apresentadas foram melhoradas e tornadas congruentes entre si, as instruções

melhoradas para se tornarem mais percetíveis. Trata-se de aliar a qualidade da

interface à qualidade do conteúdo devido à utilidade da interface apresentada

(Lencastre e Chaves, 2007).

A investigação realizada por um professor é centrada no terreno com imensas

variáveis a considerar: o espaço social em que a escola se localiza; o capital

cultural dos demais colegas professores; o capital cultural das famílias; os

problemas individuais de cada aluno, onde se enquadra a temática das

dificuldades de aprendizagem mas é a si que cabe agir em conformidade e em

tempo útil para resolver as situações problemáticas e promover a igualdade de

oportunidades na aprendizagem e a inclusão. Assim, é importante que a formação

de professores enquadre a dimensão tecnológica, para além da pedagógica e

didática (Farrel, 2008).

Page 109: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

99

4.1 Limitações do estudo

Relativamente às limitações do nosso estudo, estamos conscientes das limitações

técnicas do domínio da ferramenta Adobe Flash e que isso nos impossibilitou de

elaborar outras propostas de atividades. Importa referir que essas dificuldades

sentidas nos impossibilitou de apresentar as mensagens de aviso para a saída de

jogo ou saída da aplicação. A apresentação de um projeto completo dependia da

vontade de terceiros. Porque a participação era voluntária, este projeto

transformou-se num treino de perceção visual ao invés de se apresentar com um

projeto mais globalizante, no âmbito das D.A. Pode ter constituído um

j á …

Porque se apresentava plurianual, falta avaliar o protótipo multimédia educativo

com os utilizadores finais, recolhendo daí dados que possam aferir a usabilidade

e acessibilidade do mesmo em contexto mais próximo do real. Seria de todo

proveitoso recolher dados com alunos com as exatas características previstas no

desenvolvimento deste protótipo.

4.2 Sugestões para investigações futuras

O paradigma da educação está em constante mudança. As alterações sociais,

económicas, políticas e outras alteram capitais culturais e sociais das famílias

que, por força das circunstâncias, deixam de poder acompanhar os seus

educandos no seu crescimento escolar e estes deixam de merecer a melhor das

atenções para os problemas que sentem.

O desenvolvimento de protótipos educativos revela-se fundamental para a

resolução de problemas sentidos na sala de aula. E o desenvolvimento de

protótipos adaptados aos alunos e aos problemas, ainda mais.

Page 110: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

100

Será de todo importante criar aplicações capazes de diagnosticar alunos com

dificuldades de aprendizagem. A realidade mostra que não sendo do

conhecimento geral, dentro da comunidade educativa, o problema escapa às

sensibilidades dos profissionais. Pesquisas feitas levaram- “U

computer- y ” ê C

Singleton que nos apresenta os testes LASS Junior, LASS Secondary e o CoPS

Baseline Assessment que permite recolher e processar dados de alunos com

dificuldades de aprendizagem submetidos aos testes e relatar resultados que os

colocam num determinado grau dessas dificuldades. Este ultimo recolhe as

preferência dos alunos já que, foi pensado para ser atrativo e divertido, com

recurso a gráficos coloridos, animações e sons e, consequentemente, preparado

para ser mais divertido.

Page 111: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

101

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Page 115: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

105

ANEXOS

Page 116: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

106

Questionário

Nome: (Opcional)_____________________________________________________________________

Idade:____ Sexo: O - Masculino | O - Feminino

Escolaridade: O - 2 Ciclo (5 e 6 anos) | O - 3 Ciclos (7, 8ºe 9 anos) | O - CEF (8 e 9)

Possui computador? Sim - O | Não - O

Frequência do uso do computador: O - Todos os dias

O - De vez em quando

O - Raramente

O - Nunca

Que uso dá ao computador? O - Para trabalhar

O - Para estudar

O - Para ver filmes

O - Para ouvir música

O - Para ir ao Facebook

O - Para falar no Messenger

O - Para jogar jogos

Costumas ter dificuldades em saber como se jogam esses jogos? O - Sim |O - Não

Sabes o que são jogos educativos? O - Sim |O - Não

Se sim responde

Onde os jogas? O - Na escola | O - Em casa | O - Em casa de um(a) amigo(a)

Este questionário pretende apenas recolher informações de gostos e práticas

de alunos do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente, para que se possa

adequar a interatividade de software educativo, destinado a este público. Não é

intenção dos promotores deste inquérito, fazer uma avaliação individual de

cada aluno, nem de cada turma mas de todos os alunos e de todas as turmas

em conjunto. Os resultados deste trabalho serão apresentados assim que

finalizados e solicitados.

Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigação e

pela ajuda preciosa.

Preenche os O para assinalares a tua resposta

Page 117: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

107

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108

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109

b p d q

b b o l a d a d o d p p a t o

q u e i j o q

Page 120: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

110

p ? b ?

. . . ab a . . . a i . . . a i xo

. . . a to . . . a g o . . . a r b a

. . . ú z i o . . . i p a . . . a t a t a

. . . o r t a . . . r a ço . . . o r to

. . . o t ão . . . a t im . . . u z i n a

. . . ap ag a i o . . . o r r eg o . . . a r r a c a

. . . a r a l ho . . . on i t a . . . óne i

. . . a l o i ço . . . r ado . . . r a to

Page 121: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

111

. . . a d a r i a . . . a i r r o . . . ane l a

. . . an ana . . . ad r a s to . . . u r r o

. . . a t a t a g r u . . . o r i . . . a

po. . . r e r ou . . . a v é s. . . e r a

p ? b ?

. . . a c i a . . . a d r i nho . . . r i nquedo

. . . on t apé . . . u l e . . . r a ç a

. . . u r a co . . . o s t e . . . a r r o

. . . i ão . . . o t a a . . . a ço

. . . r i l h an t e . . . o r t a . . . anhe i r a

. . . a r . . . a r . . . a z

. . . a r r e t e . . . a d r e . . . ênção

Page 122: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

112

. . . r e to . . . e r ço . . . e r to

. . . e x i g a . . . o ço . . . r anco

. . . r enda . . . o l a . . . a l av r a

. . . i g ode o. . . edece r . . . a r r i g udo

ado. . . t a r a s so. . . i o nê s. . . e r a

t ? d ?

. . . on to . . . o c e . . . e i a

. . . edo . . . e r r a . . . á l i a

. . . ape t e . . . a ç a . . . ança

. . . abuada . . . i a . . . i a

. . . amasco . . . ábua . . . ang e r i na

. . . ap a . . . ambor . . . o r

Page 123: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

113

. . . e g r au . . . una . . . ed a l

. . . e l e f one . . . u che . . . o s e

. . . a r t a r ug a . . . uque . . . e c i do

. . . e cn i c a . . . ap a r . . . ou to r

g ua r. . . a j a r . . . im mo. . . a

bo. . . ão co. . . ove lo na . . . a r

t ? d ?

. . . e l e f one . . . e l a . . . o ze

. . . up lo . . . e j ad i l ho . . . e c e r

. . . a r i f a . . . uodeno . . . o t e

. . . o i s . . . r ê s . . . ú z i a

. . . a r de . . . u r o . . . . e c l a

Page 124: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

114

. . . ú v i d a . . . a l ho . . . e z ena

. . . empe r o . . . i á r i o . . . r ovoada

. . . ou r ado c a . . . e l a . . . i á l og o

c a s. . . e l o . . . a do . . . ab aco

. . . e f ende r . . . ãma r a . . . e l g ado

an . . . ena pa r e . . . e e s c a . . . a

p r a . . . o s apa . . . o e s t an . . . e

p ? b ? t ? d ? . . . an ana . . . uba r ão . . . en t e ado

. . . en t ada . . . ábua . . . om ing o

. . . a r r i g udo . . . ançudo . . . o r ne i r a

. . . ombe i ro . . . á s s a r o . . . r i c í c l o

Page 125: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

115

. . . í f a r o . . . a r co . . . empo

. . . omba . . . r omba . . . e t e c t ive

. . . a l ão . . . i f e r en t e . . . r omes s a

. . . ím ido . . . o t e . . . i g ode

. . . e s coço . . . a r b a . . . e r n a

. . . a r r i g a . . . o r nose lo . . . u l so

com. . . o i o l ava . . . ó r i o t e c . . . o

c a ch im . . . o s ex . . . a p a . . . e i r o

c ? g ?

. . . a t o . . . ama . . . a l o

. . . o l a . . . ap a . . . o l a

. . . o l o . . . a f é am i . . . o

Page 126: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

116

. . . a r t a . . . a r f o . . . a s a

. . . o t a . . . a r r o . . . a r r a f a

. . . a cho . . . a r o to . . . ade l a

. . . a so s a . . . ab r i t o . . . o r i l a

. . . a i x a . . . omo . . . a r r oça

. . . l ó r i a . . . o e l ho a çu . . . a r

. . . l a r a . . . r amá t i c a . . . o l é g i o

p i s. . . i n a c i . . . ano f o. . . ão

cóce . . . a s apa . . . a r c an . . . a

c ? g ?

. . . abeça . . . r u a . . . r u a

. . . l i c í n i a . . . l ube . . . r avado r

Page 127: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

117

. . . o l cha . . . r a sna r . . . ob r a

. . . r ande . . . an t i g a . . . l u t ão

. . . ombo io . . . l obo . . . l i p e

. . . r ava t a . . . a l ç a s . . . a so l i n a

. . . o ax a r . . . o e l a . . . o l h e r

a . . . ab a r . . . l ima . . . a l g o

. . . o r do . . . am i s a . . . ab a r d ina

. . . a r a co l b a r r a . . . a . . . ap i t ão

po l í . . . ono . . . r ava t a r e . . . a r

ma . . . r o ma lu . . . o f a . . . ad a

v ? f ?

. . . a d a . . . a c a . . . e l a

Page 128: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

118

. . . i ve l a . . . i l a . . . i l a

. . . ava . . . a so . . . a to

. . . i t e l a . . . i g o . . . i o l a

. . . a r o l . . . e l ho . . . a t i a

. . . e s t i do . . . e s t a . . . a l en t e

. . . i x a r . . . o l an t e . . . a r mác i a

. . . i n ag r e . . . l a u t a . . . u l c ão

. . . l o r . . . a s sou r a . . . o g ue t e

. . . i z i nho . . . o r t e . . . e g e t a l

g a r. . . o cu l t i . . . a r r a . . . e i r o

c a r n í . . . o ro r e . . . i l ão man i . . . e l a

v ? f ?

Page 129: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

119

. . . i s t a . . . i s i t a . . . r ade

. . . e r r adu r a . . . o l ume . . . l o r e s t a

. . . i n t e . . . u t ebo l . . . í bo r a

. . . r ang o . . . e r bo . . . r u t a

. . . é r t i c e . . . un i l . . . e r g onha

. . . umo . . . o z . . . o z

. . . oo . . . e z . . . e z

. . . l u tu a r . . . a r anda . . . o r m ig a

. . . e r t i c a l . . . l o r i s t a . . . e l udo

pa l a . . . r a . . . en to inha . . . r a l d a

. . . e r de . . . ó s f o r o . . . i nho

pa r. . . o c a . . . e t e i r a a l . . . a t i a

Page 130: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

120

ch ? j ? …ato …acto …ave

…aca r é …ão …ard im

…ar r a …ama …anta r

…efe …ane i ro …uva

…ogo …orão . . . ane l a

…oco l a t e …óia …ine l a

. . . oque . . . e r e j a …ust i ç a

…inó …ogar …ocar

co l . . . a …apéu …ovem

. . . oque mo. . . i l a . . . i co t e

p i . . . ama t i . . . o l o . . . u t a r

Page 131: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

121

g an . . . o r o. . . edo l an . . . e

ch ? j ?

. . . upe t a . . . e i r a r . . . á vena

. . . ane l a . . . óque i . . . i n e l o

. . . e i o . . . u i z . . . impanzé

. . . a f a r i z . . . o r na l . . . am iné

. . . o g ado r . . . a r u to . . . a r r u a

. . . ou r i ço . . . u s t i ç a . . . ave t a

. . . un t a . . . eque . . . uven tude

ho. . . e . . . u l ho . . . umaço

. . . u s an t e . . . ave i r o . . . o r na l i s t a

. . . uv i s co an . . . o con . . . un to

Page 132: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

122

t a . . . o en . . . oo c a . . . imbo

i n . . . e c ç ão en . . . e r i n . . . a r

Va l o r e s d e X

C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .

E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .

ch z ss cs is

t a…i má…imo pe i…e

ca i…a au…í l i o bo…e

ca i…ote en…ame l i…o

e…tr a i r ro…o en…er t a r

ame i…a me…er r epu…o

en…ada c r uc i f í…o t e…to

pró…imo e…tenso e…c l amar

Page 133: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

123

ane…o e…pre s so r e f l e . . . o

he…ágono e…ame l u…o

…ilo fone f i…ar …arope

Va l o r e s d e X C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .

E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .

ch z ss cs is

…er i f e e…tr emo o…igén io

ba i…a e…érc i to c a l i . . .

e…c l amar ê…i to ap ro…imar

…ai l e e…pi r a r o…ida r

Ale i…o e…pl i c a r e…pu l so

…íca r a t a…i s t a …av i e r

Page 134: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

124

e…cur s ão e…cede r e…ig i r

Ma…imina e…ce l en t e en…ota r

e…cede r h e . . . a g ona l e…cepção

e…ces so e . . . t e r no e…c lu s ivo

Va l o r e s d e X C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .

E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .

ch z ss cs is

e…ces so e…ót i co e…is t i r

e…pre s so …is to . . . a r ope

e…plos ivo e…í l i o e…pu l s a r

e…t in to r e…pl i c a r e…te r na to

ve . . . ame e . . . po s i ç ão e . . . t r a i r

Page 135: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

125

e . . . a c to e . . . a g e r o e . . . c e pçã o

e . . . i s t i r ê . . . i t o e . . . p e l i r

e . . . p and i r e . . . p ed i r . . . e que

que i . . . a e . . . p l o s ão . . . ad r ez

e . . . t r emo e . . . po r e . . . p r im i r

c/g v/f c o m a / g o m a v i u / f i o

c a m a / g a m a v o z / f o z

c o l a / g o l a v i a / f i a

c a l o / g a l o v e z / f e z

c o r r o / g o r r o v a c a / f a c a

c o m o / g o m o v a l s a / f a l s a

c a l a / g a l a v i l a / f i l a

Page 136: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

126

c r u a / g r u a v a l a / f a l a

c a t a / g a t a v e n d a / f e n d a

b/p d/t b o c a / p o u c a d u a s / t u a s

p o t e / b o t e t o m a / d o m a

p a l a / m a l a d e n s a / t e n s a

p a r / b a r p i n g o / b i n g o

Page 137: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

127

Page 138: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

128

INSTITUTO PIAGET

Campus Académico de Vila Nova de Gaia

Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo

(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)

Mestrado TIC

2011

As TIC como meio de intervenção na dislexia em crianças do 2º ciclo

Paulo Jorge Ribeiro Menezes

Anexo 3

Qual gostas mais?

Imagina que estás a jogar um jogo no teu computador. Tens a

possibilidade de escolher alguns dos botões do próprio jogo. Qual

gostas mais? Faz uma cruz (X) no quadrado da figura escolhida.

Vou ter em conta as tuas escolhas.

Obrigado pela tua participação.

Botão Retroceder

Botão Avançar

Botão Retroceder

Botão Avançar

Botão Regresso à página principal

Botão Regresso à página principal

Botão sair

Botão sair

Page 139: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

129

Qual dos cenários gostavas de ver num jogo de computador? Assinala com um X.

Cenário A

Cenário B

Nenhum doa anteriores, apenas uma tela branca ou de cor.

Page 140: O desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual

130

INSTITUTO PIAGET

Campus Académico de Vila Nova de Gaia

Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo

(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)

Mestrado TIC

2011

Número de

ordem

Identificador da

tarefa

Nível de

desempenho

observado

Tempo de tarefa Comentário do

participante

Observações

Pontos a rever

Incidentes críticos

1 Primeiro contacto

com o protótipo

2 Jogo1

3 Jogo 2

4 Jogo 3

5 Jogo 4

Anexo 5

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Campus Académico de Vila Nova de Gaia

Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo

(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)

Mestrado TIC

2011

Questionário

Avaliação do Produto Visual do protótipo O - Confuso O - Razoável O – Claro Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________

Navegação O - Difícil O - Mediano O – Fácil

Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________

Facilidade de Utilização O - Difícil O - Mediano O – Fácil

Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________

Este questionário pretende apenas recolher, registar informações e problemas de usabilidade que violem as heurísticas no âmbito do MUMMS (Measuring the Usability of Multi-Media) bem como a sua adaptabilidade ao público-alvo, alunos do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente. Muito obrigado por ter aceitado participar neste trabalho de investigação e pela ajuda preciosa.

Anexo 6

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Mestrado TIC

2011

Questionário do utilizador.

Sim Não Utilidade

É útil. O O

Ajuda-me a entender algumas coisas

O O

Facilidade de Uso

É fácil de usar. O O

É simples de usar. O O

É intuitivo O O

Requer o menor número de etapas possível para realizar o que eu quero fazer com ele...

O O

Usá-lo é fácil O O

Eu posso usá-lo sem instruções escritas. O O

Detecto erros na sua utilização. O O

Posso usá-lo sempre com sucesso O O

Satisfação

Estou satisfeito com ele. O O

Recomenda-lo-ia a um amigo. O O

É divertido de usar. O O

Funciona de forma que eu quero que ele funcione. O O

É agradável de usar. O O

Facilidade de Aprendizagem

Aprende-se a usá- lo rapidamente. O O

Lembro-me como usá-lo. O O

É fácil aprender a usá-lo. O O

É uma ferramenta que facilmente se domina O O

Este questionário pretende apenas recolher informações de gostos e práticas de alunos

do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente, para que se possa adequar a

interactividade de software educativo, destinado a este público. Não é intenção dos

promotores deste inquérito, fazer uma avaliação individual de cada aluno, nem de cada

turma mas de todos os alunos e de todas as turmas em conjunto.

Os resultados deste trabalho serão apresentados assim que finalizados e solicitados.

Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigação e pela ajuda

preciosa.

Preenche os O para assinalares a tua resposta

Anexo 7