o desenvolvimento de um protótipo de treino da perceção visual
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iii
Declaração
Nome: Paulo Jorge Ribeiro Menezes
Endereço eletrónico: [email protected]
Número do Cartão de Cidadão: 10146649
Título da tese: Desenvolvimento de um protótipo multimédia de treino da perceção
visual
Orientadora: Angélica Monteiro
Co-orientadora: Helena Bilimória
Ano de conclusão: 2012
Designação do Ramo de Conhecimento do Mestrado: Mestrado em Tecnologias
da Informação e da Comunicação, área de especialização em Comunicação
Multimédia.
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO
APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO
ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Instituto Piaget, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________
iv
Desenvolvimento de um protótipo multimédia de treino da perceção visual
RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade aplicar as Tecnologias de Informação e
Comunicação no desenvolvimento de um protótipo com vista a intervenção nas
dificuldades de aprendizagem (D.A.), assim como desenvolver atividades
sequenciadas no âmbito de um programa de treino da perceção visual. Pretende-
se, desta forma, potenciar as capacidades da perceção visual de crianças com
D.A. para aumentar a motivação e o sucesso dos alunos na aprendizagem dos
diversos conteúdos.
Neste contexto foi desenvolvido de raiz um protótipo multimédia destinado a
alunos do segundo ciclo de estudos com dificuldades de aprendizagem baseado
nos problemas de perceção visual.
Em termos metodológicos, o estudo empírico adotou o formato de um
development research. Participaram no estudo cinco alunos de uma turma do
curso de CEF – Cuidados de Estética do Rosto e Corpo que responderam aos
testes exploratórios, na definição do layout do protótipo, testes de verificação,
quando operaram o protótipo na sua versão Alfa e Beta, e testaram o aspeto
gráfico, a navegabilidade, as instruções de uso e as atividades propostas, em
contexto de sala de aula, sempre que oportuno durante o desenvolvimento das
versões. Para a recolha de dados foram utilizados diversos instrumentos como
seja: questionários de opinião e grelha de observação. Os dados obtidos foram
analisados recorrendo-se a técnicas de análise estatística descritiva bem como a
técnicas de análise de conteúdo. Os resultados obtidos permitem concluir que os
alunos foram capazes de operar um protótipo desconhecido e com instruções
desconhecidas, e depois de ultrapassar as primeiras dificuldades, demostraram
aumento da autoconfiança no uso do protótipo, que proporcionou uma maior
motivação para a aprendizagem. Paralelamente, foi-nos permitido verificar um
maior empenho e interesse na participação do desenvolvimento do protótipo por
terem valorizado o esforço realizado na adaptação de todo o projeto às suas
necessidades.
v
ICT as a way of intervention in dyslexia with children of the second grade
Abstract
The purpose of the present dissertation is to apply ICT in the development of
learning objects and implement them in the classroom of children suffering from
dyslexia, as well as to develop sequenced activities within a program of dyslexia
intervention. We intent to empower a solution of discapacities in children with SEM
(Special Education Needs) to increase motivation and success of students while
learning different contents.
In this context it was developed from the start a multimedia prototype to children in
the second grade with learning disabilities based on visual perception problems.
In terms of methodology, this study opted the form of a development research.
Five students of a course of Cuidados de Estética do Rosto e Corpo participated
in this study by answering to exploratory tests, to choose the layout aspect and
icons of the leaning object; verification tests, while testing the learning object in its
Alfa and Beta versions and test the graphic aspect, its navigability, the use of
instructions and the proposed activities, in classroom context, every time it was
possible, between versions of the development process. To collect data were used
innumerous procedures as: opinion questionnaires e observation table. Data was
analyzed through descriptive statistic techniques as well as content analyses. The
results obtained allow to conclude that students were able to work with an
unknown learning object with unknown instructions, and after the feeling the first
difficulties, they showed an increasingly amount of self confidence in the use of the
learning object, which promote a major motivation towards the leaning. At the
same time, it was allowed to verify an improvement in the commitment and interest
in the participation of the construction of the learning object due to the valorization
students gave to the adaptation of this leaning object to their needs.
vi
Agradecimentos
A realização deste trabalho de investigação só foi possível com o apoio, a
amizade, a compreensão e a disponibilidade de algumas pessoas que não posso
deixar de apresentar. Agradeço assim de uma forma muito especial:
- À doutora Helena Bilimória pela orientação dada;
- À doutora Angélica Monteiro pela orientação e disponibilidade;
- Aos alunos envolvidos nos testes;
- À minha esposa , mãe de todas as horas
- Ao amigo João Seabra pelas preciosas instruções na construção do protótipo;
- Ao amigo Jorge Portugal pela precioso apoio no desenvolvimento das ideias
gráficas;
- A todos os familiares e amigos que direta ou indiretamente sempre me
apoiaram.
vii
Conteúdo Introdução ............................................................................................................................................... 1
Capítulo 1 ................................................................................................................................................ 4
Enquadramento Teórico ......................................................................................................................... 4
1. Enquadramento Teórico sobre as Dificuldades de Aprendizagem ..................................................... 4
1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de Aprendizagem 12
1.1.1 Dificuldades Específicas da Aprendizagem da Leitura .................................................... 17
1.1.2 O professor investigador ................................................................................................. 30
1.2 O desenvolvimento de protótipos multimédia 35
1.2.1 Analisar ............................................................................................................................ 35
1.2.2 Desenhar ......................................................................................................................... 38
1.2.3 Desenvolver ..................................................................................................................... 41
1.2.4 Implementar .................................................................................................................... 42
1.2.5 Avaliar .............................................................................................................................. 42
Capitulo 2 .............................................................................................................................................. 45
Metodologia .......................................................................................................................................... 45
2.1 Opções Metodológicas 46
2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento .................................................................................. 46
2.2 Caracterização da amostra 50
2.3 Instrumentos 53
2.3.1 O Protótipo ...................................................................................................................... 55
2.3.2 Versões Alpha e Beta....................................................................................................... 70
2.4 Procedimentos 71
2.4.1 Testes exploratórios ........................................................................................................ 71
2.4.2 Teste de Avaliação ........................................................................................................... 77
Capitulo 3 .............................................................................................................................................. 82
Apresentação e análise de resultados .................................................................................................. 82
3.1. Testes de Usabilidade 82
3.1.1 Testes Exploratórios ........................................................................................................ 82
3.1.2 A escolha do Layout ........................................................................................................ 85
3.2 Avaliação por perito 86
3.3 Teste de Avaliação 87
3.4 Teste de Validação 90
3.5 Discussão de Resultados 94
viii
4. Conclusão .......................................................................................................................................... 96
4.1 Limitações do estudo 99
4.2 Sugestões para investigações futuras 99
Bibliografia .......................................................................................................................................... 101
ANEXOS ............................................................................................................................................... 105
ix
Índice de Ilustrações
Ilustração 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996) ........................................................... 20
Ilustração 2 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33
Ilustração 3 - Jogo proposto em www.dislex.net ....................................................... 33
Ilustração 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com .......................................... 34
Ilustração 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk ............................................ 34
Ilustração 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com ........................................... 35
Ilustração 13 - Story board ........................................................................................ 60
Ilustração 14 - Navegação......................................................................................... 61
Ilustração 15 - Emparelhamento de imagens ............................................................ 62
Ilustração 16 - Emparelhamento silábico .................................................................. 62
Ilustração 17 - Emparelhamento de figuras rodadas ................................................. 63
Ilustração 18 - Complexificação do emparelhamento de figuras rodadas ................. 63
Ilustração 19 - Emparelhamento de imagens - complexificação ............................... 64
Ilustração 20 - Emparelhamento de sombras ............................................................ 64
Ilustração 21 - Silhuetas ............................................................................................ 65
Ilustração 22 - Substituição de palavras .................................................................... 65
Ilustração 23 - Substituição de palavras .................................................................... 66
Ilustração 24 - Substituição de palavras - complexificação ....................................... 66
Ilustração 25 - Navegação na versão Alpha ….......................................................68
Ilustração 26 - Navegação na versão Beta ……………………………………….…68
Ilustração 27 - Layout da versão Alpha ..................................................................... 70
Ilustração 28 - layout da versão Beta ........................................................................ 70
Ilustração 29 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um protótipo............................ 72
Ilustração 30 - Teste exploratório .............................................................................. 73
Ilustração 31 - Teste exploratório .............................................................................. 74
Ilustração 32 - A imagem de fundo ............................................................................ 76
Ilustração 33 - Painel de jogos .................................................................................. 77
Ilustração 35 - Escolhas dos testes exploratórios ..................................................... 85
x
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Faixa etária dos alunos da amostra ......................................................... 50
Tabela 2 - Número de retenções ............................................................................... 51
Tabela 3 - Número de retenções nos anos letivos do 1º ciclo ................................... 52
Tabela 4 - Número de retenções nos anos letivos do 2º e 3º ciclos .......................... 52
Tabela 5 - Orientações para a conceção do protótipo ............................................... 54
Tabela 6 - Os exercícios e as atividades a desenvolver ........................................... 56
Tabela 7 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 82
Tabela 8 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 83
Tabela 9 - Resultado teste exploratório ..................................................................... 83
Tabela 10 - Resultado teste exploratório ................................................................... 83
Tabela 11 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84
Tabela 12 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84
Tabela 13 - Resultado teste exploratório ................................................................... 84
Tabela 14 - Escolha do Layout .................................................................................. 86
Tabela 15 - Avaliação por perito ................................................................................ 87
Tabela 16 - Teste de avaliação ................................................................................. 88
Tabela 17 - Avaliação da interatividade .................................................................... 89
Tabela 18 - Registo da avaliação de usabilidade por perito ...................................... 89
Tabela 19 - Teste de Validação - Resultados............................................................ 90
Tabela 20 - Teste de Validação – Resultados ........................................................... 92
Tabela 21 - Satisfação .............................................................................................. 93
Tabela 22 - Teste de Validação – Resultados ........................................................... 94
1
Introdução
CONTEXTUALIZAÇÃO
Esta dissertação insere-se no âmbito do Mestrado em Tecnologias de Informação
e Comunicação, Área de Especialização em Comunicação Multimédia, da Escola
Superior de Educação do Instituto Piaget. Foi elaborada inserido num projeto de
investigação com o objetivo de avaliar os efeitos da aplicação de conteúdos
multimédia a crianças com perturbações do desenvolvimento. No caso particular
desta dissertação, o protótipo desenvolvido tem o intuito de promover o
desenvolvimento de competências de perceção visual em estudantes com
dificuldades de aprendizagem.
No universo do ensino existem poucos materiais multimédia destinados a alunos
com D.A. Menos ainda são aqueles com cuidados de Design, já que podem ser
detetados erros grosseiros no desenvolvimento desses protótipos. Se a estes
protótipos não forem aplicados testes de usabilidade, isto é, a avaliação da
facilidade com que o utilizador usa a interface (Lencastre & Chaves, 2007) e se
não for acautelada a fundamental avaliação heurística – avaliação feita por um
perito – os erros ou problemas não serão eliminados e os protótipos não
cumprirão os seus desígnios: aprender com ele, lembrar-se como se utiliza e
faze-lo com satisfação (Marcus, 1999 cit. por Lencastre & Chaves, 2007). Pode
dizer-se, então, que, desta forma, estes protótipos não constituem uma solução
para um problema relevante (Cf. http://www.dislex.net/DISLEX/Intervencao.html).
OBJETIVOS DO ESTUDO
Este estudo pretende dar resposta aos seguintes objetivos:
Analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar um protótipo multimédia
de treino da perceção visual;
Desenvolver um protótipo de acordo com os preceitos de usabilidade;
2
Avaliar a usabilidade do protótipo;
.
RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Este estudo revela-se importante pelo objetivo de adaptação ao público-alvo. Os
testes heurísticos e de usabilidade promovem essa adaptabilidade e o acesso de
todos a todas as ferramentas de aprendizagem.
Desenvolver um protótipo, como aquele que nos propomos apresentar, a pensar
no público-alvo, significa promover a autoestima e motivação no
ensino/aprendizagem de diferentes disciplinas. Significa desenvolver um estímulo
multissensorial que cativa e promove o progresso no ensino/aprendizagem.
Não fomos capazes de encontrar na App Store da empresa Apple e Marketplace
da empresa Windows qualquer aplicação sobre dificuldades específicas de
aprendizagem. Já as editoras escolares, que já facultam protótipos educativos
multimédia e que editam manuais da especialidade, não colocaram, ainda, no
mercado qualquer protótipo multimédia, o que revela a importância deste estudo.
Esta dissertação organiza-se em três capítulos, precedidos pela introdução,
sendo finalizado com a conclusão.
Na introdução, contextualiza-se a temática da investigação, onde se abordou o
problema, os objetivos e a relevância do estudo.
No primeiro capítulo, relativo ao enquadramento teórico sobre as dificuldades de
aprendizagem, o uso da tecnologia educativa no ensino e o enquadramento
teórico sobre o desenvolvimento de protótipos multimédia, são focados os
aspetos relevantes das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades
específicas de aprendizagem e as limitações e dificuldades sentidas pelas
crianças num ambiente educativo formal e não formal. Abordamos a importância
da criação de protótipos multimédia como forma de ensinar e integrar sempre com
3
um grande enfoque na importância do design, abordando a navegação, o layout,
a estrutura, e os conteúdos assim como o modelo ADDIA (analisar, desenhar,
desenvolver, implementar e avaliar) seguido para a sua construção.
No segundo capítulo, para além de abordarmos a metodologia investigativa eleita,
debruçamo-nos sobre a usabilidade, focalizando os testes realizados nas fases
ADDIA, como método de recolha de dados, importantes para o design do
protótipo nas versões Alpha e Beta, bem como as vantagens e desvantagens do
seu uso e o papel dos avaliadores especialistas e dos utilizadores, referindo o
modo como se conduz um teste com utilizadores. Abordamos ainda o Programa
de Treino da Perceção Visual, e a sua constituição.
No terceiro capítulo, sobre a apresentação e análise dos resultados,
apresentamos e analisamos os resultados obtidos nos testes heurísticos e na
avaliação com utilizadores e procedemos à sua discussão.
Por fim, na conclusão, apresentamos as conclusões do projeto, refletimos sobre a
investigação realizada, apontamos algumas limitações do estudo e fazemos
recomendações para estudos futuros.
4
Capítulo 1
Enquadramento Teórico
1. Enquadramento Teórico sobre as Dificuldades de
Aprendizagem
Como é do conhecimento geral, um dos grandes problemas que afetam as
nossas escolas é o facto de as mesmas serem frequentadas por muitos alunos
que apresentam Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) e que necessitam de um
acompanhamento muito cuidadoso, desde a individualização do ensino ao
recurso a métodos e meios específicos diversificados. Estes alunos, embora à
primeira vista pareçam sem problemas, quando olhados com mais atenção
apresentam dificuldades de vária ordem, desde lentidão na aprendizagem,
problemas nas aquisições da leitura e escrita, na aritmética, na memorização, na
atenção, etc., até problemas de perceção auditiva e visual (Dias & Chaves, 2001).
Desde há muito tempo, que nós professores, enfrentamos o dilema deste tipo de
alunos, com níveis de inteligência normais ou até, em muitos casos, acima da
média, que não tendo carências de tipo sociocultural, distúrbios emocionais e
tendo um desenvolvimento normal nas outras áreas, evidenciam problemas
específicos de leitura e de escrita, acompanhando-os pelos vários graus de
ensino. A criança com dificuldades de aprendizagem não tem uma deficiência,
apenas aprende num ritmo diferente como tal, precisa que a escola adeque as
suas práticas educativas tendo em conta as suas características e
especificidades.
5
Para Nielsen (1999:64), a expressão dificuldades de aprendizagem reporta para
“
ou produzir informação”.
consideradas desordens neurológicas que interferem com a receção, integração
ou expressão da informação, sendo caracterizadas por uma acentuada
discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia &
Martins, 1999, citado por Melo, Ribeiro & Martins, 2007). Nesta designação de
dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens, que se
expressam em dificuldades na aquisição, compreensão e utilização da informação
ligada aos processos cognitivos associados à linguagem, como a fala, a leitura e
a escrita, aos processos mentais de raciocínio e cálculo, e aos processos ligados
a aptidões sociais (Melo, Ribeiro & Martins, 2007).
De acordo com o DSM-IV1 (American Psychiatric Association, 1996), nas
perturbações da aprendizagem o rendimento individual em provas de leitura,
escrita ou aritmética é substancialmente inferior ao que é esperado para a idade,
nível de escolaridade e nível intelectual, sendo que estes problemas interferem
com o rendimento escolar e atividades do quotidiano em que as competências de
leitura, escrita ou aritmética estão diretamente implicadas.
As crianças com Dificuldades de Aprendizagem (D.A.), para além de
demonstrarem dificuldade nas áreas académicas, traduzidas em problemas ao
nível de diferentes domínios (expressão e compreensão oral, expressão e
compreensão escrita, leitura, cálculo matemático, entre outros), apresentam
outras características, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas
crianças sem dificuldades, tais como problemas de memória, problemas
percetivos e problemas linguísticos. Contudo, nem todas as crianças com D.A.
exibem essas características, pelo que não são consideradas necessárias para a
realização do diagnóstico (Ribeiro, 2008).
Mais concretamente, pode considerar-se que as crianças com D.A. apresentam
as seguintes características:
1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
6
i) Significativa discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e seu atual
nível de realização;
ii) Desordens básicas no processo de aprendizagem;
iii) Podem apresentar ou não uma disfunção do sistema nervoso central (SNC);
iv) Não apresentam sinais de deficiência mental, privação cultural, perturbações
emocionais ou de privação sensorial;
v) Revelam dificuldades percetivas, disparidades em vários aspetos de
comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível
recetivo, quer integrativo e expressivo (Fonseca, 1984 cit. por Dias & Chaves,
2001:709).
Assim, podemos afirmar que as D.A. são um distúrbio intrínseco provocado por
disfunções no SNC que se refletem na organização, integração, análise e síntese
de informação verbal e não-verbal (Cook, Moats L. & Lyon, 1993), pelo que se
torna fundamental fazer a sua identificação e avaliação através de uma deteção
precoce e correta das dificuldades de aprendizagem, pois os sinais de alerta
iniciais, no que diz respeito as D.A., podem ser muito subtis, variar em graus e
produzir-se numa ampla gama de condutas. Por exemplo, uma criança com
problemas de leitura pode não ser identificada antes do primeiro ou segundo ano
de escolaridade (Mercer & Mercer, 2000). Os alunos com D.A. apresentam
problemas diversificados e destes salientam-se os relacionados com o
desenvolvimento percetivo-motor, que se caracteriza pelas respostas motoras
limitadas e imprecisas e dificuldades em estabelecer uma adequada coordenação
olho/mão, dificuldades em reproduzir formas geométricas em termos grafo-
motores, dificuldades de orientação espacial com objetos, quer nas suas
posições, quer nas suas inter-relações, desintegração ou rutura entre os
componentes percetivos (de input) e os componentes motores (de output) do
comportamento intencional, dado que as suas principais dificuldades têm a ver
com a generalização de padrões motores que interferem com a plasticidade e a
flexibilidade da planificação motora e com o ajustamento e reajustamento às
condições de envolvimento em mudança (Fonseca, 2004).
7
Assim, e de acordo com Jansky & Hirsch, (1972);Lerner, (2003); Fonseca, (2004),
os principais sinais de risco apontados são:
- esquecimento;
- dificuldades de expressão linguística;
- inversão de letras (escrita do nome em espelho);
- dificuldades em relembrar as letras do alfabeto;
- dificuldades em recuperar a sequências das letras do alfabeto;
- se há alguma história de D.A. na família;
- dificuldades psicomotoras (tonicidade, postura, lateralidade, somatognosia,
estruturação e organização do espaço e do tempo, ritmo, praxia global e
fina, lentidão nas autossuficiências);
- dificuldades nas aquisições básicas de atenção, concentração, interação,
afiliação e imitação;
- Discriminação fonológica (confusão com pares de palavras que soam igual,
ex.: nó-só; tua-lua, vaca-faca; etc.);
- dificuldade em nomear rapidamente objetos e imagens;
- dificuldades em reconhecer e identificar sons iniciais e finais de palavras
simples;
- dificuldades em juntar sons (fonemas) para formar palavras simples;
- dificuldades em completar palavras e de frases simples;
-dificuldades em memorizar e reproduzir números, sílabas, palavras,
pseudopalavras, frases, pequenas histórias, lengalengas, etc.
Seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais que podem surgir
nos primeiros anos de escolaridade e que podem ser indicadores de dificuldades
de aprendizagem:
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- relutância em ir para a escola e em aprender a ler;
- sinais de desinteresse e de desmotivação pelas tarefas escolares;
- dificuldade em aprender palavras novas;
- dificuldades em identificar e nomear rapidamente letras e sílabas;
- dificuldades grafo motoras (na cópia, na escrita, no colorir e no recortar de
letras);
- dificuldades com sons de letras (problemas de consciência fonológica);
- memória fraca;
- dificuldades psicomotoras;
- perda frequente e desorganização sistemática dos materiais escolares,
etc.;
Destacamos ainda os seguintes sinais indicadores de dificuldades de
aprendizagem após dois anos de escolarização (2º ano do 1º ciclo) (Jansky
& Hirsch, 1972;Lerner, 2003; Fonseca, 2004):
- leitura hesitante, lenta e amelódica;
- dificuldades em resumir o texto lido (reconto);
- dificuldades em identificar os locais, os cenários, os atores, os eventos, a
narrativa, o princípio e o fim da história;
- frequentes repetições, confusões, bloqueios e compassos no
processamento de informação;
- frequentes adições, omissões, substituições, inversões de letras em
palavras;
- paralexias (e.g. ler navio por barco);
- fracas estratégias de abordagem, discriminação, análise e síntese de
palavras;
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- fraca consciência fonológica e fragmentação silábica de palavras;
- dificuldades em reconhecer a localização de fonemas nas palavras;
- dificuldades em recuperar detalhes e pormenores do texto;
- dificuldades em desenvolver conclusões;
- dificuldades no ditado de palavras e pseudopalavras do nível de
escolaridade;
Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupação no fim do
1ºciclo de escolaridade?
Ainda seguindo as mesmas fontes, destacamos os seguintes sinais indicadores
de dificuldades de aprendizagem no final do 1º ciclo:
- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;
- problemas de comportamento e de motivação pelas atividades escolares;
- frustração e fraca autoestima;
- problemas de estudo e de organização;
- fracas funções cognitivas de atenção, processamento e planificação;
- fraco aproveitamento escolar;
- pode evidenciar habilidades fora dos conteúdos escolares;
Quais os sinais mais importantes que devem causar preocupação durante os
anos do 2º e 3º ciclo de escolaridade?
Segundo os mesmos autores, já no 2º ciclo, tornam-se preocupantes os seguintes
sinais:
- continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas;
- dificuldades em concluir os trabalhos de casa;
- hábitos de leitura, de escrita e de estudo muito vagos;
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- fraco conhecimento global;
- iliteracia2 e inumeracia3;
- necessidade de mais tempo para terminar testes ou avaliações escritas;
- provação cultural, etc (Vitor Fonseca, n.d.4).
Dentro das D.A., conceito globalizante das dificuldades de aprendizagem,
salientamos, também as dificuldades específicas de aprendizagem (DEA) que
muitas vezes só são visíveis quando a criança começa a frequentar o 1.º ciclo do
Ensino Básico, altura em que se inicia a aprendizagem da leitura e escrita. As
DEA estão diretamente relacionadas com a aprendizagem escolar e foram assim
designadas por dizerem respeito a problemas em três grandes áreas específicas
do processo de ensino-aprendizagem: a leitura, a escrita e o cálculo. Além disso
são competências indispensáveis à vida futura dos indivíduos, tanto a nível de
progressão na aprendizagem escolar como na sua vida familiar, social e
profissional.
As crianças com DEA são caracterizadas, psicoeducacionalmente, como tendo
um potencial intelectual dito médio, sem deficiências visuais ou auditivas,
motivados para o processo de ensino aprendizagem e inseridos num processo de
ensino eficaz, para a maioria. Revelam, no entanto, dificuldades inesperadas em
vários tipos de aprendizagem:
a) de índole escolar, isto é, simbólica ou verbal, como aprender a ler, a
escrever e a contar.
b) de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólico ou não
verbal, como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a
desenhar, a pintar, a interagir socialmente com os seus pares (Correia,
2008).
2 “A literacia aparece, assim, definida como a capacidade de processamento da
informação escrita na .” (Benavente,1995: 23) 3 «falta de domínio das operações aritméticas fundamentais» in www.acad-ciencias.pt
4 http://www.ipodine.pt/resources/media/Art-Vitor%20da%20Fonseca.doc
11
Fonseca ( 2004) procura uma definição das DEA que integre a experiência de
campo, que revele um conhecimento aprofundado das questões fundamentais
que se têm abordado nesta área e que, simultaneamente, permita a elaboração
de programas de operacionalização das DEA. Assim, define DEA como:
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como
um indivíduo processa a informação – a recebe, a íntegra, a retém e a
exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim,
manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou
da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de
memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações
sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção,
perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes
ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como
o indivíduo interage com o meio envolvente (Correia, 2008: 46)
Assim, como nos sugerem Hallahan e Mercer (2002), as crianças com DEA
“… ê í adequado para a
sua idade, em uma ou mais das seguintes áreas, mesmo quando foram
providenciadas experiências de aprendizagem e instruções adequadas:
compreensão auditiva; expressão oral; habilidades básicas de leitura;
fluência na leitura; compreensão na leitura; expressão escrita; cálculo
á ; á .” (H M
2002:27)
Deste modo, as DEA são dificuldades de aprendizagem muito particulares, pois
os indivíduos que as revelam têm um desenvolvimento psicossocial normal face
ao nível etário ou escolar. Por outro lado, as DEA só são visíveis quando
aparecem dificuldades de leitura, escrita, aritmética ou várias em simultâneo,
principalmente na fase de aquisição dessas competências e podem manter-se por
toda a vida escolar ou até posteriormente (Dias, 2007).
12
1.1 As TIC na aprendizagem de alunos com Dificuldades de
Aprendizagem
São inúmeros os benefícios que os computadores (computadores pessoais e
computadores portáteis), ou tratando de forma mais abrangente, as Tecnologias
da Informação e Comunicação [(TIC) (com incidência nos telemóveis, smart
phones e tablets)] trouxeram ao nosso dia-a-dia. No que tange ao seu uso na
educação, pode-se afirmar que os seus recursos estimulam os estudantes a
desenvolverem capacidades intelectuais além de contribuir para que alguns
mostrem mais interesse em aprender (Ferreira & Martins, 2009).
A nível teórico, Piaget destaca o papel do jogo no desenvolvimento cognitivo e na
construção das estruturas mentais implicadas na aprendizagem. Para o autor, o
conhecimento é compreendido como a reestruturação simbólica do real, ou seja,
a sua interiorização ou conceptualização (Piaget, 1985). Neste sentido, a ação é
percursora do conhecimento conceptual, mas para que haja tal passagem é
necessário que ocorra a tomada de consciência. Há, portanto, na construção do
conhecimento, uma alternância entre a ação (procedimentos) e a interpretação do
real (compreensão). Foi justamente verificando tal relação que Piaget estudou a
“ í ” (Piaget, 1985). Neste sentido, postulou que a criação de
novos procedimentos só adquire importância quando ocorre a reconstituição
mental dos mesmos, o que o torna objeto do pensamento; esse processo é
“ í ”. O
atualização dos possíveis é o seu papel inerente à reequilibração, porque ao
“ j á ão de um problema, o sujeito está a
ê ” (Piaget, 1986). Ao explicar
o desenvolvimento cognitivo, o autor desvenda os seus mecanismos e os
processos responsáveis, deixando em aberto um novo caminho que permita a
discussão do uso de jogos na educação. São os trabalhos de Piaget sobre os
possíveis que têm inspirado muitos estudos, dentre os quais destacamos aqueles
que pretendem verificar como os jogos de regras atuam na evolução dos
possíveis.
13
Neste sentido, citamos os estudos realizados por Macedo (1997), Passos e Petty
(1994), Brenelli (1996), Ortega (1992) e Piantavini (1999), entre outros. Como foi
possível constatar, essas pesquisas demonstraram a eficiência dos jogos como
meios para favorecer a construção de possíveis, constituindo fontes de abertura e
diferenciação e, por conseguinte, desempenhando um papel fundamental no
processo de reequilibração. Com o advento da informática, softwares educativos
passaram a ser indagados como instrumentos facilitadores do desenvolvimento
da criança. O software educativo multimédia ao integrar diferentes média na
representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador,
sobretudo da visão e da audição e, ao exigir interação física e intelectual do
utilizador, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2005). As crianças,
enquanto destinatários, são facilmente atraídos pela componente lúdica
associada a layouts agradáveis e a uma navegação, geralmente, intuitiva. Deste
modo, se compreende que aprender um determinado conteúdo se torne mais fácil
e motivador. A interatividade que o software educativo multimédia exige, faz com
que o utilizador se sinta envolvido na exploração do seu conteúdo, navegue ao
seu ritmo e aceda a parte da informação de cada vez, sem ficar aturdido com a
quantidade de informação.
Tanto os adultos como as crianças, mas principalmente estas com D.A., sentem-
se menos ameaçadas quando elaboram testes baseados em computadores do
que com testes tradicionais de papel e caneta (Florian & Hegarty, 2004). Desta
forma os alunos não se sentem expostos quando confrontados com exercícios
fáceis mas de impossível resolução para eles. Quando os alunos que realizam
testes e falham, erram, ficam expostos e embaraçados, baixam de imediatos os
níveis de autoconfiança e autoestima. Com o uso de software adaptado as
crianças sentem-se automotivadas e mais confiantes. A troca do adulto (professor
ou tutor) que o acompanha como elemento motivador, pela máquina favorece-o.
Paralelamente Singleto (2001) revela que as crianças preferem testes elaborados
nos computadores do que os tradicionais porque o design atrativo dos softwares
os cativa e torna os exercícios mais agradáveis e divertidos. O uso dos grafismos
coloridos, animados, com som e que promovem a interatividade motivam os
alunos para o ensino/aprendizagem.
14
A cada dia, as empresas de software lançam no mercado um número significativo
de programas educativos para apoiarem as atividades pedagógicas com o
objetivo de promover essa interatividade e esse desenvolvimento cognitivo. O
entusiasmo que as crianças apresentam, quando estão envolvidas com os jogos
de computador tem motivado muitos pesquisadores a estudarem os seus efeitos.
Neste campo os pesquisado “[...]
x [...]”
“ ”
softwares educativos. Afirmam que nesses momentos, as crianças atingem um
nível de esforço intelectual e de aprendizagem que muitas vezes a escola com
suas atividades não consegue alcançar. Valente (1993) assegura que os jogos
computacionais têm uma conceção pedagógica fundamentada na ideia de
exploração autodirigida, em que as crianças aprendem por descobertas e livre
exploração.
No entanto, para que o Software Multimédia possa provocar aprendizagem, têm
de ser considerados três fatores que se condicionam mutuamente (ibidem),
a) A qualidade científica, pedagógica e técnica dos Software Educativos
Multimédia.
b) A familiaridade do utilizador com o sistema informático e com o conteúdo.
c) A motivação do aluno para aprender.
Os “ -aprendizagem e
revolucionar a f á ” (Dias & Chaves, 2001:710),
contudo certas condições, como as atrás expressas, não podem ser esquecidas
para uma maior eficácia do uso dos sistemas multimédia para fins educacionais.
As Tecnologias da Informação e Comunicação — TIC — assumem-se como
ferramenta essencial no apoio a alunos com D.A. Atualmente, o sistema de
ensino tem já ao seu dispor múltiplos recursos que podem ser utilizados e
atualizados no apoio ao acesso e progressão de alunos com D.A. tornando-os
agentes participativos e ativos na sala de aula. Assim, as TIC apresentam-se
como um meio motivador porque permitem experimentar, assumindo o carácter
provisório dos estádios de aprendizagem, aliviam algumas das pressões físicas,
15
pelo seu carácter de automaticidade de procedimentos, permitem o
desenvolvimento de independência, garantem a privacidade do trabalho que se
desenvolve ao ritmo do aluno e podem ainda facilitar a comunicação e a interação
social. Paralelamente, são muitos os casos em que o comportamento dos alunos
evidencia fraca autoestima, pouco conhecimento do meio e da cultura que os
rodeia, clima familiar pouco propício ao estudo e baixas expectativas de futuro.
Um número significativo de alunos revela, aliada às D.A., pouca motivação e
dificuldades de adaptação à escola. Deste modo, as TIC permitem criar situações
de aprendizagem dinâmicas e inovadoras para estas crianças (Singleton, 2001). A
implementação das TIC no apoio às D.A. permite que os alunos desenvolvam
estratégias de progressão e de independência.
Porém, não se pode esperar que a simples utilização de instrumentos
tecnológicos, conduza a um sucesso académico automático, por parte do aluno
com D.A. É necessário que a sua utilização respeite sempre as características
inerentes à atividade educativa: intencionalidade, previsibilidade, controlo e
eficácia (Ferreira & Martins, 2009). A pedra de toque deve estar na relação entre
o aluno e a base do conhecimento dado pelos meios tecnológicos, com os quais o
aluno colabora e constrói o conhecimento.
Alguns estudos ingleses apresentam-nos uma realidade diferente da portuguesa.
Há já umas décadas que dedicam grande importância às D.A. e as tentam
debelar desde muito cedo, no percurso educativo de uma criança (Tymms, 2001).
Daí que podem afirmar assertivamente que tanto as crianças como os adultos,
particularmente aqueles que reprovam no seu ciclo de ensino, se sentem menos
ameaçados quando elaboram testes em computadores (Florian & Hegarty, 2004)
do que quando elaboram testes tradicionais de papel e caneta. Desta forma, não
se sentem expostos quando confrontados com um exercício de fácil resolução,
porém difícil para eles.
Não obstante a exposição ao fracasso, as crianças preferem exercícios feitos em
computadores, porque o colorido dos grafismos, a animação, o som e a
interatividade torna os exercícios mais agradáveis e divertidos. Deste modo as
crianças sentem-se mais motivadas (Singleton, 2001). Desta forma, o
acompanhamento da criança e do trabalho desenvolvido, por um adulto
16
controlador, não se torna necessário nem benéfico. A implementação de
softwares educativos no apoio às D.A. permitem, porém, que as crianças
desenvolvam estratégias de progressão e de independência (Florian & Hegarty,
2004).
De acordo com as tendências atuais, a utilização das TIC tem vindo a operar, em
algumas casos, uma alteração de atitudes geradoras de uma maior abertura e de
uma crescente motivação, participação e iniciativa, não só por parte dos alunos
como também dos professores. As TIC promovem assim uma maior
acessibilidade a uma vasta rede de informação, uma maior rapidez tanto nas
pesquisas como na criação de trabalhos, havendo uma panóplia de materiais
passíveis de ser utilizados. Além disso, promovem o desenvolvimento de
capacidades intelectuais e relacionais que de outro modo seriam inibidas
tornando-se um recurso imprescindível no que concerne à minimização dos
efeitos das D.A. no processo de ensino/aprendizagem das crianças (Florian &
Hegarty, 2004).
A informática possibilita o desenvolvimento da criança através da integração
corpo/mente/emoção. Desta forma, estimula a perceção que por sua vez
condiciona a função simbólica ao nível da discriminação e memória auditiva e
visual, a memória sequencial, a coordenação vasomotora, a ativação dos dois
hemisférios cerebrais, orientação espaço/temporal e o controlo dos movimentos.
Ao nível da cognição, através da capacidade de representação, passando do
virtual para o real (abstração, generalização e integração). Partindo deste
pressuposto torna-se crucial a sensibilização junto de toda a comunidade
educativa para a questão das D.A., apontando possíveis formas de contornar o
problema minimizando efeitos negativos do mesmo através da apresentação de
programas informáticos (software) que irão prevenir ou minimizar o insucesso.
(Singleton, 2001).
17
1.1.1 Dificuldades Específicas da Aprendizagem da
Leitura
A dislexia é um dos termos usados para descrever as dificuldades de
aprendizagem que envolvem a linguagem escrita e falada. Referindo a posição de
Fonseca (1984), a dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura,
onde não existe qualquer deficiência auditiva, motora, emocional e intelectual.
Trata-se de uma desordem da linguagem que interfere com a aquisição de
significações obtidas a partir da linguagem escrita, devido a um défice na
simbolização, podendo ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As
limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização
esperada e a realização atual. Trata-se de limitações normalmente devidas a
disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são
atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a
um ensino inadequado ou a privação de oportunidades (Myklebust, 1978 citado
por Fonseca, 1999a:291).
Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega,
significando “ ” ( y = ) ( x = ).
Esta é caracterizada por uma grande dificuldade em aprender a ler, recordar
letras, pronunciar palavras e discriminar sons específicos de letras (Ribeiro,
2008). Quando uma criança tem atraso no desenvolvimento percetivo tem
dificuldade em reconhecer os objetos e as suas relações entre si no espaço e,
como percebe o mundo de maneira distorcida, este aparece-lhe instável e
imprevisível. Esta deformação e confusão com que percebe os símbolos visuais
dificulta muito a sua aprendizagem escolar, pelo que se torna fundamental iniciar
programas preventivos, o mais cedo possível, e não esperar que os problemas se
resolvam por si (Frostig, Horne, & Miller, 1987). As crianças com dislexia
apresentam algumas características identificativas: têm uma caligrafia por vezes
ilegível e têm uma tendência para trocar letras (ex.: d por b; tapa por pata). É
também frequente, quando falam, trocarem o sentido e o som das palavras (ex.:
quente por frio; atrás por à frente) – em termos gramaticais, verifica-se a troca de
18
sons oclusivos (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/ e /g/) sonoros e surdos, bem como os fricativos
(/f/, /v/, /ʒ/ e /ʃ/) e nas sibilantes (/s/).
O ritmo diferente, que uma criança disléxica aprende, não a caracteriza como
deficiente mas como tendo necessidades educativas específicas especiais, como
tal, precisa que a escola adeque as suas práticas educativas tendo em conta as
suas características e especificidades (Fonseca, 2004). A dislexia também não é
desencadeada por limitações socioculturais ou fatores emocionais mas sim por
dificuldades fonológicas, dificuldades de processamento de informação, memória
e coordenação, dificuldades organizacionais, problemas de sequencialização e
orientação, dificuldades visuais e de processamento auditivo (Farrel, 2008).
Segundo a Associação Portuguesa de Dislexia (APD, 20125), diversos autores
preocuparam-se em encontrar definições que melhor descrevessem esta
problemática de grande incidência. Kamhi (1992 citado por Hennigh 2005)
defende uma definição inclusiva centrada na linguagem em si mesma e na
separação das dificuldades sentidas no processamento de informação de carácter
fonológico. Esta definição vai de encontro ao pensamento atual, que argumenta a
“ ” exia.
Assim, para uma melhor compreensão da ideia passamos a citar a referida
definição:
“ x í j
principal característica consiste numa dificuldade permanente em processar
informação de ordem fonológica. Esta dificuldade envolve codificar,
recuperar e usar de memória códigos fonológicos e implica défices de
consciência fonológica e de produção de discurso. Esta desordem, com
frequência geneticamente transmitida, está por via de regra presente à
nascença e persiste ao longo de toda a vida. Uma característica marcante
desta desordem manifesta-se nas deficiências a nível da oralidade e da
.” (K 1992 H 2005:10).
É unânime, de entre vários autores, que o termo dislexia, engloba uma dificuldade
na leitura e, logicamente, dificuldades de distinção ou memorização de letras ou
5 http://www.apd.pt
19
grupos de letras consonânticos e/ou vocálicos, problemas de ritmo, ordenação,
compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita.
Para se ter a certeza de que estes problemas existem e que capacidades afetam,
torna-se necessário fazer a avaliação dos alunos com problemas. De um modo
geral, a avaliação das dificuldades, tanto dos alunos, ditos, normais como dos que
têm D.A. é feita através de testes, pois é com base nos resultados da sua
aplicação que se podem prescrever programas de treino para um trabalho
organizado e proveitoso. Os alunos treinarão aptidões que lhes permitam resolver
problemas de leitura, mas também problemas na escrita, nas relações espaciais,
na obediência a instruções, na sequência temporal, na capacidade de
memorização, entre outros problemas que afetam os indivíduos disléxicos, e que
tanto transtorno lhes causam na sua vida diária.
Pode dizer-se, com base na literatura desta área, que a dislexia é uma disfunção
que interfere no processamento visual, auditivo e motor da criança, dificultando o
seu processo de aprendizagem de leitura, independentemente da sua inteligência,
do seu nível sociocultural e da adequação pedagógica.
Segundo Citoler (1996), em primeiro lugar há que fazer uma distinção entre as
dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias
adquiridas são aquelas que caracterizam os indivíduos que já foram leitores
competentes, mas que por consequência de uma lesão cerebral, perderam essa
habilidade (Ellis, 1984). As dislexias evolutivas ou de desenvolvimento – aquelas
que do ponto de vista educacional mais nos interessam – são as que
caracterizam os indivíduos que revelam, desde o início da aprendizagem da
leitura, dificuldades neste processo (Citoler, 1996).
A principal diferença entre as dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas é que,
no caso das primeiras, regista-se um acidente que afetou a área cerebral que
desencadeia uma dificuldade na leitura e, no caso das segundas, não há na
história do indivíduo registos que nos levem a estabelecer uma relação causal e,
portanto têm causas desconhecidas (Citoler, 1996).
20
Como se pode verificar na Figura 1 podemos encontrar três tipos de dislexias
quer para a dislexia adquirida, quer para a dislexia evolutiva ou de
desenvolvimento.
Ilustração 1 - Tipos de dislexia Citoler (1996).
Assim, quanto às dislexias adquiridas encontramos dislexias de tipo fonológico,
de tipo superficial e de tipo mista. Na dislexia fonológica, os indivíduos por terem
dificuldades no uso da via sublexical (fonológica), leem através da via lexical ou
direta e, como tal conseguem ler as palavras que lhes são familiares e palavras
regulares, mas têm dificuldade na leitura de pseudopalavras (Citoler, 1996).
•Fonológica: Dificuldade no uso do procedimento subléxico por lesão cerebral;
•Superficial: Dificuldade no uso do procedimento léxico por lesão cerebral;
•Mista: Dificuldades no uso de ambos os procedimentos por lesão cerebral;
Dislexia Adquirida
• Fonológica: Dificuldade na aquisição doprocedimento sub-léxico por problemas fonológicos,perceptivo-visuais e neurobiológicos;
•Superficial: Dificuldade na aquisição do procedimento léxico por problemas fonológicos,perceptivo-visuais e neurobiológicos;
•Mista: Dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos por problemas fonológicos, perceptivovisuaise neurobiológicos;
Dislexia Evolutiva
21
Na dislexia superficial, ao contrário da anterior, os indivíduos por terem
dificuldades no uso da via lexical, leem através da via sublexical ou indireta e,
como tal conseguem ler as palavras regulares, palavras familiares e não
familiares, mas têm dificuldade na leitura de palavras irregulares, não
conseguindo reconhecer uma palavra como um todo (Citoler, 1996).
Por fim, na dislexia mista, os indivíduos por terem dificuldades no uso de ambas
as vias, quer lexical, quer sublexical, leem mediante o uso do significado das
palavras e, como tal, têm dificuldades na leitura de pseudopalavras e em aceder
ao significado das palavras.
No que diz respeito às dislexias evolutivas ou de desenvolvimento encontramos
uma dislexia de tipo fonológico, de tipo superficial e de tipo misto onde as
características de cada uma delas se assemelham aos tipos de dislexia adquirida,
anteriormente mencionados.
De acordo com Citoler (1996), nas dislexias evolutivas ou de desenvolvimento são
excluídos problemas como alterações emocionais, contexto socioculturalmente
desfavorecido, carências de oportunidades educativas adequadas ou um
desenvolvimento insuficiente da linguagem oral. No entanto, a existência de
subtipos na dislexia evolutiva ou de desenvolvimento tem sido alvo de posturas
diferentes (Citoler, 1996).
Não obstante, é consensual que na leitura serão utilizados os dois procedimentos,
o sublexical e o lexical, surgindo uma dislexia fonológica, quando a dificuldade se
situa ao nível sublexical, uma dislexia superficial, quando a dificuldade se situa ao
nível lexical ou uma dislexia mista, quando a dificuldade se situa tanto na via
lexical como sublexical (Citoler, 1996).
Uma boa perceção visual é fundamental para as aquisições escolares, sendo a
base de uma correta leitura de imagens necessária para uma aprendizagem com
sucesso da leitura e da escrita, facilitando ainda a assimilação de fonemas, de
palavras, da ortografia, bem como a realização de operações aritméticas e
demais competências escolares. Os problemas percetivos são considerados por
vários autores como uma característica associada às crianças com D.A.. Para
Fonseca (1985), os problemas percetivos, quer na área visual, quer na auditiva,
22
traduzem-se por dificuldades em identificar semelhanças, problemas de
interpretação de sensações, confusões espaciais, dificuldades na cópia, inversão
de figuras e letras. É óbvio que os problemas percetivos se refletem em
problemas cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptação à
realidade.
Para LIMA (2002) os problemas de perceção mais frequentes situam-se ao nível
da:
a) Perceção das formas, porque quase todas as atividades escolares
requerem do sujeito uma boa capacidade de discriminação de formas;
b) Perceção do espaço, pois um individuo que apresente este tipo de
transtorno tem problemas com a perceção relativa dos estímulos visuais
que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.)
c) Complexo visual, que se refere a um transtorno na capacidade para
perceber uma forma a partir de alguns indícios ou estímulos da mesma e
que se traduz em repetições, lentidão, etc., as quais, por sua vez,
determinam cansaço e fadiga do indivíduo.
Devem-se, assim, aplicar treinos de perceção visual na criança o mais cedo
possível e de forma sistemática, nunca se esperando que os problemas sejam
resolvidos por si, pois a criança precisa de ter certa maturidade percetivo-visual
quando começa a fazer aprendizagens escolares (Fonseca, 2004). Estes
programas são ainda uma ajuda importante no desenvolvimento das funções
sensoriais e motoras, da linguagem, da perceção visual, cinestésica e táctil e das
capacidades de pensar, aprender e relembrar.
A aprendizagem da leitura e da escrita, embora seja uma competência complexa,
adquire um carácter relativamente normativo para a maioria das crianças.
Todavia, um número significativo de crianças, apesar de serem detentoras de um
nível de inteligência média ou acima da média, evidenciam dificuldades
acentuadas nessa mesma aprendizagem.
O fenómeno da dificuldade de aprendizagem da leitura tem levado a muitos
estudos e diferentes interpretações. Salientamos aqui o modelo de dupla via que
explica o fenómeno da leitura de palavras, tanto em leitores ditos normais, como
23
em leitores com distúrbios de desenvolvimento, decorrentes de lesões cerebrais.
Falamos de dislexia superficial e dislexia profunda.
A dislexia superficial caracteriza-se por as crianças conseguirem ler, sem
dificuldade as pseudopalavras, as palavras regulares e ao mesmo tempo
apresentarem muitos erros na leitura de palavras irregulares.
Entende-se por pseudopalavras uma unidade de discurso ou texto que parece ser
uma palavra real num determinado idioma (pelo menos superficialmente),
enquanto na verdade ele não tem nenhum significado no léxico. Por exemplo:
«lovri» por livro,« jenala» por janela, «niraz» por nariz.
As palavras regulares são aquelas que a sua estrutura ortográfica possibilita uma
leitura por meio de conversão grafema-fonema, regida por regras. As palavras
irregulares, por seu turno, possuem relações grafo-fonémicas ambíguas. Na
nossa língua, estas relações podem-se encontrar na vogal «e» que pode ser
associado a diferentes palavras como «Pedro», «e», «pedra» e «de».
De facto, neste tipo de dislexia verifica-se uma competente capacidade de leitura
de palavras com correspondências grafema-fonema regulares, isto é quando um
grafema de uma palavra corresponde a um só fonema, relativamente a palavras
em que essas correspondências são irregulares, quando a relação grafema-
fonema pode ser de um-para-muitos (um grafema passível de representar vários
fonemas) ou de muitos-para-um (vários grafemas representam um só fonema),
sem que existam regras explícitas que regulem essas relações (Fonseca, 2004).
x “ õ ”
leitura de palavras irregulares. Esse comportamento evidencia que as crianças
leem ativando o sistema conversão grafema-fonema, atualizando as respetivas
regras de conversão dominantes. Na ausência de uma regra de conversão
dominante para um dado caso, a leitura pode igualmente evidenciar erros de
conversão. A leitura baseia-se, pois, apenas na via fonológica, não havendo
acesso à via lexical que, nestes casos, se apresenta deficiente (Dias, 2007).
A dislexia profunda diz respeito a um quadro mais complexo. As crianças com
este tipo de perturbação mostram-se incapazes de ler pseudopalavras, o que é
um sinal de que têm afetada a via fonológica sublexical, facto que os impede de
24
usar o sistema de regras de conversão grafema-fonema. A perturbação desta via
também se manifesta nos erros visuais. A criança, na presença de uma palavra
escrita, lê uma outra que, sendo ortograficamente próxima da apresentada, é, na
verdade, muito diferente dela quanto ao seu significado (Fonseca, 2004).
Interessando-nos, particularmente, nesta dissertação, o estudo de algumas
características manifestadas em crianças com dislexia superficial, vamos fazer a
avaliação da leitura, sem deixar de dispensar atenção à compreensão escrita,
uma vez que a leitura implica a conversão do código escrito em código oral
(verbalizável), pressupondo a compreensão ou, pelo menos, o reconhecimento do
material impresso.
Assim, e segundo Foucambert citado por Ferreira e Dias (2002), saber ler
significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas
respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa
escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações
ao que já se sabe. Saber decifrar, que até muito pouco tempo atrás era o que se
entendia por saber ler, era e ainda é quase que unanimemente confundido como
somente a transcrição do oral em escrito.
Ler é memorizar as letras e decifrar um sistema gráfico que representa diferenças
sonoras, no entanto, vai muito além do que a simples decodificação do escrito
. “
ao texto escrito: 20% de informações visuais, provenientes do texto; 80% de
informações qu ”.
ou gráfica e uma forma fonológica. Na ortografia, como na escrita, adotamos,
geralmente, a teoria do duplo canal: o canal fonológico e o canal direto e visual. A
via fonológica guiar-se-ia pela regularidade, garantindo a escrita de palavras
reais, conhecidas ou não, de pseudopalavras ou não-palavras marcadas pela
regularidade, revelando-se inadequada para a escrita de palavras irregulares. A
via visual ou lexical, apoiada no léxico grafémico ou ortográfico, seria uma via
habitualmente utilizada com palavras conhecidas e frequentes, tanto regulares
como irregulares, sendo uma via incapaz de transcrever pseudopalavras ou não-
palavras.
25
Para LIMA (2002:30)
“(...) í nformações sobre a
criação do texto, o pano de fundo histórico, o vocabulário especializado e
até sobre a mais misteriosa das coisas, o que santo Tomás de Aquino
chamava de quem auctor intendit, a intenção do autor. (...) desde que o
leitor e o texto compartilhem uma linguagem comum, qualquer leitor pode
x ” (LIMA 2002:30).
O ensino-aprendizagem da leitura, deve reunir um conjunto de tópicos, como:
consciência fonémica: capacidade de segmentar e manipular unidades sonoras –
fonemas - que constituem as palavras (Nascimento 2009); a prosódia (referente a
aspetos não verbais da fala como volume e entoação) e a fonologia (a relação
dos sons da fala à mudança de significado) que permite saber que quando um
som da fala é modificado, o significado muda (Farrel, 2008).
Cruz (2009) refere-se à consciência fonémica como sendo a habilidade para
ouvir, identificar e manipular os sons individuais (fonemas) da língua falada, o que
desenvolve a capacidade das crianças para lerem e compreenderem as palavras
que leem.
A fluência (a habilidade para ler um texto de modo rápido e preciso) é
fundamental porque liberta as crianças para a compreensão daquilo que estão a
ler. Isto é, enquanto que a habilidade para ler palavras de modo preciso é uma
necessidade para aprender a ler, a velocidade a que se lê torna-se um fator crítico
para que as crianças compreendam o que leram (ibidem). Ou seja, uma leitura
com sucesso requer que o leitor processe o texto, o que corresponde a um nível
mais superficial da leitura, e que compreenda o texto. Deste modo, a fluência na
leitura refere-se à habilidade do leitor para desenvolver o controlo sobre os níveis
superficiais de processamento do texto, de tal modo que ele passa a poder focar-
se no entendimento dos níveis mais profundos do significado inerente ao texto. A
compreensão com sucesso daquilo que lemos requer a combinação de: uma
descodificação precisa; fluência nessa descodificação; acesso ao significado do
vocabulário usado e aos conhecimentos relevantes associados ao conteúdo; e um
envolvimento ativo com o texto (Cruz, 2009).
26
A fluência na leitura apresenta três dimensões importantes, que constroem uma
ponte para a compreensão. A primeira dimensão é a precisão na descodificação
de palavras, pois o leitor deve ser capaz de pronunciar os sons das palavras de
um texto com um mínimo de erros. A segunda dimensão é o processamento
automático, dado que o leitor precisa de fazer o mínimo esforço mental possível
para descodificar as palavras, para poder usar os seus finitos recursos cognitivos
na compreensão do significado. A terceira e última dimensão é aquilo a que os
linguistas chamam leitura prosódica, pois o leitor deve analisar o texto nas suas
unidades sintáticas e semânticas apropriadas. Na verdade, se o leitor ler de modo
rápido e preciso mas sem entoação expressiva, se colocar a mesma ênfase em
todas as palavras e se ignorar a pontuação, então é pouco provável que ele
realmente compreenda o texto.
No que se refere ao vocabulário, este pode ser desenvolvido de modo indireto,
quando as crianças se empenham diariamente na linguagem oral, quando ouvem
os adultos a lerem e quando leem frequentemente por si sós. Por outro lado, o
vocabulário também pode ser desenvolvido de modo direto, quando às crianças
são explicitamente ensinados tanto os significados das palavras individuais como
as estratégias de leitura.
Nessa conceção de aprendizagem, aprender a ler é adquirir técnicas de
codificação oral, que possibilitem transformar a fala em escrita, e de decodificação
do escrito, para que se possa transformar em oral. Tratando-se a leitura pela
aquisição de código, sua aprendizagem limita-se aos domínios da perceção, da
memória e da reprodução.
É preciso distinguir diferenças subtis entre sons e grafias muito semelhantes,
memorizar grafias realizando exercícios repetitivos de memorização das letras ou
sílabas da escrita e da fala (Citoler, 1996).
A compreensão de textos pode ser desenvolvida através do ensino de estratégias
de compreensão, as quais deverão ser ensinadas por meio de instruções
explícitas, através de aprendizagens cooperativas e ajudando as crianças a usar
as estratégias de um modo flexível e em combinação. Em síntese, constituindo o
principal objetivo do ato de ler, a compreensão da leitura é um processo
27
complexo, composto por um conjunto interativo de subprocessos e habilidades
(Citoler, 1996).
P ‘ ’ F T ky (1985)
fundamental que a leitura j ‘ á ’ ‘
’ (Vy ky 1991:15) á
x ‘ j í ’
isso acontecerá Foucambert, 1994:37).
Para Foucambert (Idem, p 38), aprende-se a ler com textos longos, centrados nas
experiências e nas preocupações das crianças, provenientes de fora da escola ou
extraídos de escritos sociais e concebidos de forma a responder as necessidades
dessas crianças como se elas soubessem ler. Textos que funcionem realmente
para leitores. Aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja
leitura se tem necessidade.
A mecanização da transcrição do oral em escrito, tem por base o conhecimento
da língua como uma coisa externa à criança, sendo que a criança é vista como
uma tábua rasa, cabendo ao professor preenchê-la com os conhecimentos
necessários para que possa se apropriar do código escrito, visto como um
dispositivo mecânico.
Mais do que uma forma de comunicação e expressão, ou além disso, a escrita é o
instrumento do pensamento reflexivo. Ela permite uma reflexão profunda sobre o
pensamento, possibilitando, inclusive, a sua recriação; a escrita é a possibilidade
de permanência e ao mesmo tempo de mudanças e transformações, que
somente o registo dos factos e os estudos posteriores sobre eles possibilitaram e
possibilitam. A escrita é a possibilidade de dar ao pensamento substância
concreta e palpável, e a possibilidade de experimentá-lo, situá-lo, transformá-lo
(Foucambert,1998: 46-47).
(...) ao contrário do oral, a escrita não é permutada no instante efêmero,
mas na permanência do espaço. (...) se o que se escreve no instante coloca
em questão aquilo que o precede, então aquilo que o precede deve ser
transformado para restabelecer uma coerência. A escrita não é o terreno do
pensamento que se cria, mas do pensamento que experimenta a si mesmo
em sua unidade. (...) o pensamento existe automaticamente no nível da
28
ação e obtém autonomia pela linguagem oral, ele muda de natureza graças
à linguagem escrita – pela primeira vez, ele existe sob a forma de um objeto
permanente que o pensamento pode retomar outra vez como objeto de
investigação. (...) Por possibilitar um pensamento sobre o pensamento, a
escrita é completamente diferente da transcrição oral – o qual, por sua
própria evanescência, permite aplicar o pensamento à ação, que tudo inicia
(Foucambert,1998: 46).
Lévy (1993) diz que a escrita,
“
primeira vez os discursos podem ser separados das circunstâncias
” (L . 1993:15).
Ao poder pensar sobre o pensamento, ao poder ler os factos e a história agora
registados no tempo e espaço, a humanidade tem uma forma de comunicação
“ x
”.
A aprendizagem da leitura não é a transcodificação de um sistema para o outro,
“ ”
“ ” . Ferreira & Dias, 2002 dizem ainda que a
leitura é
“
visual, para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler não é “
mas compreender. [...] ter controlo sobre a leitura é assegurar-se de que o
texto seja percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em
relação com outros numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado
e não simplesmente pronun ”(Ferreira & Dias, 2002:45).
Para Vygotsky (1991), o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a
escrita se tornem necessárias às crianças, ela deve ser ensinada e entendida não
como, preponderantemente, uma habilidade motora, mas sim como uma atividade
cultural complexa. Para ele, ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe,
necessariamente, que ela seja relevante para a vida. Segundo ele, a
aprendizagem da escrita deve ocorrer naturalmente:
(...) o melhor método é aquele em que as crianças não aprendem a ler e
escrever mas, sim, descubram essa habilidade durante situações de
29
brincadeira. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da
vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da
mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem
aprender a ler e escrever. (...) poderíamos dizer que o que se deve fazer é
ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras
(Vygotsky,1991:134).
Esse entendimento da apropriação da linguagem escrita parte do entendimento
da leitura com um significado diferente daquele usualmente entendido como
saber-decifrar, no qual as técnicas de codificação/decodificação preponderam,
sendo que a ênfase é dada no fazer a versão oral do escrito, decodificando
signos.
Parte-se do entendimento de que a alfabetização é o ato de saber ler e que a
leitura, como diz Foucambert,
“ á ; í ”
(Foucambert,1998:47).
A identificação e resolução destes problemas parte sempre da posição ativa do
professor em relação à sua atividade. O profissionalismo do professor leva-o a
estar sempre atento e atualizado e em constante busca de soluções, para os
problemas de ensino/aprendizagem da sua sala de aula. Cabe ao professor
desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais que possam criar
nos alunos estímulos motivacionais que o levem à aprendizagem. Importa criar ou
descobrir metodologias de ensino cativantes para o aluno, que o aproximem da
escola e do professor. Para tal o professor terá de ser um investigador. É
importante nos dias de hoje, que o professor tenha a consciência de que a sua
vida profissional tem que ser uma construção dinâmica e que apesar de saber
ensinar, ele deverá saber sobre o que ensina e qual a melhor forma de
desenvolver nos seus alunos as competências necessárias para os formar como
cidadãos ativos e intervenientes.
30
1.1.2 O professor investigador
A investigação em geral caracteriza-se por utilizar os conceitos, as teorias, a
linguagem, as técnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta aos
problemas e Interrogações que se levantam nos mais diversos âmbitos de
trabalho. A produção de conhecimento e a capacidade de fazer previsões leva-
nos a considerar o processo de melhoria contínua (ciclo PDCA, em Inglês:Plan,
Do, Check and Act6) presente na Norma Europeia ISO 9004:2000:8.
O papel do professor/investigador deverá descobrir e definir um problema
específico de entre um manancial de problemas de uma ou mais turmas, de uma
ou mais disciplinas, de uma ou mais unidades curriculares ou então,
simplesmente, de determinado tipo de alunos com características semelhantes na
sua abordagem ao ensino aprendizagem.
Depois de identificado o problema o professor/investigador vai determinar que
objetos de aprendizagem deverá usar na sua planificação de aula (s). Para isto
concorrem os processos lógicos da dedução e indução, que o professor emprega
muitas vezes, recorrente da experiência acumulada. Os professores são bons
observadores do mundo que os rodeia e questionam-no sistemática e
consistentemente. E esta sua experiência é que irá permitir nunca desviar o
enfoque do aluno e do ensino/aprendizagem.
O professor/investigador poderá, então, determinar se irá planificar uma aula(s)
expositiva, sobre determinado tema, e se irá apresentar vídeos ou imagens,
noutros temas. Se, em determinada aula, irá promover um exercício de
compreensão mais fácil para quem detém maior fluidez na verbalização do
pensamento e não atender aqueles com maior propensão para inferir o
conhecimento pela contextualização fílmica, por exemplo, e vice-versa. O
professor/investigador deverá sempre promover a melhor forma de os seus
alunos atingiram melhores resultados.
6 Planear, Fazer, Verificar e Agir
31
Como questiona Tuckman (2000), será que esta fórmula apresentada na
planificação do professor obtém os mesmos resultados numa turma diferente? A
questão é importante para que se perceba que existem inúmeras variáveis que
não são controladas pelo professor/investigador. O investigador em educação
confronta-se com situações em que lhe falha o controlo sobre aquilo que está a
acontecer e, provavelmente, sobre quem está a agir, por oposição ao investigador
de laboratório que pode controlar ou eliminar as variáveis irrelevantes e manipular
as que não são.
Pode então dizer-se que a investigação de um professor é uma investigação
centrada no terreno e é lá que se encontram as inúmeras variáveis incontroláveis
pelo professor/investigador: O espaço social em que a escola está inserida, o
capital cultural e nível de empenho dos restantes atores educativos, o capital
cultural das famílias, o grau de acompanhamento do seu educando, os problemas
pessoais e sociais dos alunos, bem como as suas dificuldades de aprendizagem
ou de aceitação social de grupo. Todos estes fatores podem influenciar as opções
feitas pelo professor/investigador, na sua planificação. É possível que a
amostragem de um filme seja um bom processo para ensinar determinados
conteúdos e com isso os alunos obterem bons resultados na avaliação das
aprendizagens, mas poderá ser um processo pouco adequado para ensinar
conceitos, por exemplo. Se o fizer e a avaliação das aprendizagens for negativa,
não poderá aferir que os filmes são pouco adequados para ensinar (Bogdan &
Biklen, 1994).
Deverá, sim, reiniciar o processo de investigação até obter resultados
satisfatórios. O professor/investigador deverá manter, através de grelhas de
avaliação, ou diários de bordo, um registo sistemático sobre o qual refletirá. Só
assim um professor/investigador constrói uma base de conhecimentos para lidar
com situações vindouras e de lidar com elas de forma mais adequada.
Na construção do protótipo aqui descrito foram usados inquéritos por
questionário, para obter um conhecimento objetivo dos hábitos e conhecimentos
tecnológicos dos alunos/público-alvo e assim traçar um perfil para nos guiar na
construção do protótipo; testes exploratórios para que fossem recolhidas pistas
sobre como melhor adaptar a construção do protótipo ao público-alvo, fácil de
32
lembrar, fácil de usar, fácil de aprender e que satisfaça os seus utilizadores;
testes de avaliação para testarem a adequabilidade do protótipo nos mais
diversos parâmetros: navegabilidade, simplicidade da interface e bom arranjo da
informação; e testes de validação para testar a consistência do protótipo, isto é,
verificar se o utilizador que está familiarizado com a interface, que sabe distinguir
o que é essencial do acessório e conhece a navegabilidade do jogo, é capaz de
resolver os problemas iniciais e se ajuda na concretização de todos os objetivos.
Neste estudo foi feita uma busca de aplicações em lojas virtuais, redes sociais, e
sítios da internet da especialidade para analisar, com base nos preceitos dos
testes de usabilidade, numa base crítica de construção de conhecimento,
observando o que deve ser feito e o que deve ser evitado. Deparamo-nos com o
sítio rocketreader.com, uma versão comercial de jogos educativos que promovem
a resolução de problemas de aprendizagem, em vários estádios de
desenvolvimento da criança. Porém, apresenta-se muito pobre ao nível gráfico,
comparativamente com o software que a criança se habituou a jogar nas
populares redes sociais e que lhe prende a atenção. Verificamos também que a
Associação Portuguesa de Dislexia apresenta alguns recursos tecnológicos no
seu sítio em http://www.dislex.net mas com grafismos muito básicos e pouco
motivadores para a criança
33
Ilustração 2 - Jogo proposto em www.dislex.net
Ilustração 3 - Jogo proposto em www.dislex.net
e em outros sítios on line, não exclusivamente nacionais como http://dyslexia-
teacher.com;
34
Ilustração 4 - Jogos propostos em dyslexia-teacher.com
http://www.bda-dyslexia.org.uk;
Ilustração 5 - Jogos propostos em bda-dyslexia.org.uk
http://dyslexia-parent.com;
35
Ilustração 6 - Jogos propostos em dyslexia-parent.com
Todos estes sítios apresentas recursos sem cuidados com design,
navegabilidade, Layout que facilite a memorização.
1.2 O desenvolvimento de protótipos multimédia
A construção de protótipos que permitam desenvolver essa plataforma de ensino,
atrás mencionada, obedece a um simples processo construtivo designado por A-
D-D-I-A – analisar, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar:
1.2.1 Analisar
Esta é a primeira fase de todo o processo e por sinal a mais importante para o
que se vai desenvolver nas fases seguintes. Os resultados provenientes desta
fase constituem os alicerces de todas as fases seguintes. Depois de determinado
o público-alvo do protótipo a desenvolver, analisam-se os conhecimentos
informáticos que possuem, imprescindível para operar o protótipo, que Layout
mais lhes agrada e que tipo de navegabilidade gostariam de ter.
36
Esta fórmula prevê a análise e definição do público-alvo, os objetivos científico-
pedagógicos, não só nas competências a adquirir mas também nas tarefas a
desenvolver para atingir o fim, assim como os recursos a utilizar com vista a esse
j .”P ” (Carvalho,
2002), o utilizador gosta de navegar no documento, devido à interface, ao
conteúdo disponível, à estrutura do documento, ao processo de interação e
navegação, às ajudas disponíveis entre outros. É durante esta fase que se
estudam as capacidades de produção e a relação produção/objetivos
pedagógicos (cost/effectiveness) no sentido de se averiguar se o trabalho de
design e de construção estão adequados aos objetivos pedagógicos.
Importa também referir que, no que concerne à qualidade científica, ela é
imprescindível para que o utilizador possa aprender corretamente,
independentemente da faixa etária. A simplificação excessiva pode conduzir a
distorções do conteúdo e ao aparecimento de conceções alternativas. Por tudo
isso há que ter em conta a participação na construção destes protótipos peritos da
área científica e pedagógica (Rubin, 1994). Através de testes exploratórios em
formato de questionários e entrevistas os utilizadores escolherão todos os ícones,
õ á …
Os testes sobre os ícones e botões podem ser feitos em papel, para se verificar
se o ícone e/ou botão transmite a ideia pretendida solicitando ao utilizador para
mencionar o que representam. Nesta mesma fase do documento em construção,
pode-se apresentar duas a três imagens de cenários e apresentar uma breve
descrição do que cada ícone pode fazer, solicitando ao utilizador para identificar o
ícone com a descrição (Carvalho, 1999). O facto de lhes ser fornecido uma série
de imagens e botões para escolherem e opinarem, dá-lhes motivação e confiança
para realizarem todas as tarefas.
Esta fase de antecipação e exploração é crucial na opinião de Smith e Mayes
(1996 citado por Carvalho, 2002) uma vez que a usabilidade atenta basicamente
em três aspetos: a facilidade de aprendizagem, facilidade de utilização e
satisfação no uso. Para ser fácil prender é importante que parte do
design/arquitetura seja elaborada por utilizadores finais do protótipo.
“E antecipação dos caminhos e ações dos nossos alunos é com o
37
entendimento das diversas estruturas cognitivas (modelos mentais) que os
alunos aplicam em relação à arquitetura (forma como o espaço de informação é
estruturada) e em relação à funcionalidade da interface (espaço de interação
entre o aluno ú ) ” x L (2007). Já N
(1993 citado por Carvalho, 2002) isso pode levar a que os futuros utilizadores
optem por usar determinado jogo em detrimento de outro. Os utilizadores que não
participaram nos testes, (com pouca ou nenhuma experiência e utilizadores
experientes) poderão dominar a interface. O utilizador compreende com facilidade
a interface, os diferentes percursos e o que pode fazer no jogo. O mesmo refere
Lencastre e Chaves (2007) referindo-se à International Standard Organization
Norm (1998), que define usabilidade de um produto como algo que pode ser
utilizado por um grupo específico de pessoas para realizar objetivos
específicos de uma forma eficaz, com eficiência e satisfação.
O desenvolvimento deste recurso teve sempre em conta a adaptabilidade de
todos os elementos ao público-alvo. Tratando-se de um recurso educativo é
importante que perdure e que se adapte aos gostos e necessidades dos
utilizadores e não só. Os protótipos não constituem uma solução para um
problema relevante per se. Importa ter em conta o desenvolvimento do aspeto
gráfico ou visual dos protótipos. O layout desses protótipos que englobam os
textos usados, as cores, as imagens o fundo e navegabilidade feitos com
objetivos específicos e dirigidos ao público-alvo, garante a promoção da
satisfação do utilizador. Para tal torna-se imperioso elaborar uma sondagem junto
de utilizadores semelhantes ao público-alvo de forma a melhor adaptar o protótipo
às necessidades exigidas. Só assim os utilizadores aprendem com ele, se vão
lembrar como se utiliza e vão faze-lo com satisfação. Marcus (1999 citado por
Lencastre & Chaves, 2007).
38
1.2.2 Desenhar
Depois de termos recolhido e analisado todos os dados da secção anterior,
iniciamos a planificação do esboço do protótipo. A elaboração de um guião e de
um Storyboard dão-nos garantias de que o protótipo estará bem estruturado. Para
navegar conscientemente o utilizador tem que saber onde está e o que fazer para
prosseguir com a atividade que está a desenvolver. Ele saberá onde está, se essa
informação estiver disponível no ecrã, ou se o layout se alterar minimamente,
entre atividades. Para saber como ir para determinada atividade ou conteúdo, o
utilizador tem que compreender a estrutura do documento e a navegação
disponível. Os menus, as setas e as instruções inseridas no texto são formas de
facilitar a navegação. Se a exploração tem que ser sequencial, frequentemente
são disponibilizadas setas (para a frente ou para trás) ou números. Nos casos em
que o menu principal não está sempre disponível, deverá haver um botão ou
ícone para regressar ao menu (Hevner, March, Park, & Ram, 2004).
Nas atividades a desenvolver deve-se também verificar se o conteúdo é
adequado à faixa etária, ao programa curricular e se não fere suscetibilidades. As
atividades devem ser fáceis de compreender e devem ser adequadas à faixa
etária ou grupo específico indicados. Algumas atividades por serem mais
complexas ou terem mais interatividade disponibilizam um menu específico.
Muitas atividades apresentam níveis de dificuldade para estimularem o utilizador,
podendo o seu acesso estar condicionado pela realização correta do nível anterior
(neste caso o acesso ao nível é sequencial) ou por opção do utilizador. Sempre
que o utilizador tem que realizar algumas tarefas, a existência de feedback
informa-o do seu desempenho (positivo ou negativo). Uma outra forma de
feedback pode ser dada pela pontuação (Dias & Chaves, 2001).
A preocupação primeira deverá ser a adaptabilidade. Segundo Nielsen (1999
citado por Carvalho 2002), a planificação do protótipo deverá ter em conta que
este deverá ser:
39
a) Fácil de aprender - o utilizador rapidamente consegue interagir com o
sistema, aprendendo as opções de navegação e a funcionalidade dos
botões;
b) Eficiente para usar - depois de ter aprendido como funciona, consegue
localizar a informação que precisa;
c) Fácil de lembrar - mesmo para um utilizador que usa o sistema
ocasionalmente, não tem necessidade de voltar a aprender como funciona,
conseguindo lembrar-se;
d) Pouco sujeita a erros - os utilizadores não cometem muitos erros durante a
utilização do sistema, ou se os cometem devem conseguir recuperar, não
devendo ocorrer erros catastróficos;
e) Agradável de usar, os utilizadores sentem-se satisfeitos com o sistema,
gostam de interagir com ele (Carvalho, 2002:2).
A interface condiciona a interação entre o utilizador e o software. Ela deve ser
intuitiva, e fácil de interagir. Deve ser consistente, isto é, o design gráfico deve ser
comum nos diferentes ecrãs, o menu e demais botões surgem no mesmo local,
facilitando a compreensão da navegação e exploração do protótipo. Se for
intuitiva e consistente, o utilizador rapidamente desenvolve o modelo mental do
documento, orienta-se e desenvolve a sua autoestima. Funcionará também como
reforço motivador (Singleton, 2001).
“E k
instruction, appropriate navigation tools, and visual aesthetics (Milheim &
L x 1992) . (……) S (……)
the internal cognitive structure that prepares the stage for learning, orienting
the learning to the objectives and stimulating the recall of previously learned
information Taylor” (1992 citado por Carvalho, 2005:67).
Deve-se verificar se o tamanho e tipo de letra se tornam fáceis de ler, utilizando-
se preferencialmente tipos de letra sem serifa e se existe contraste entre as cores
usadas para os caracteres e o fundo que facilite a leitura. As imagens devem ter
boa qualidade gráfica.
“S y
software design. Establish a background by consistently placing related
40
elements of text, graphics, and navigational controls. Be consistent in the
typeface, graphics, and labels” (Stemler, 1997 p 356).
Todos estes aspetos não podem ser descurados. Além disso, como salientam
Preece et al. (2002), um dos aspetos que leva à aceitação do software é a sua
componente estética (Preece, Rogers, & Sharp, 2002).
Devem ser usados todos os materiais disponíveis e que contextualizem o
protótipo a desenvolver. Empiricamente falando, é importante que os alunos não
respondam a questões sem visualizarem o objetivo ou propósito de tais testes.
Pode causar desinteresse, críticas e disseminar esse interesse pelos colegas.
Assim, a fim de descobrir a forma como os nossos alunos pensam e agem, a
organização do jogo/protótipo deve ser testado exaustivamente em várias fases
( Isto é conseguido através de múltiplos testes de usabilidade). Powell (2000)
define áreas importantes a serem alvo de atenção para promover a atratividade
do jogo/protótipo: o layout da página, que consiste no texto, a cor, as imagens e o
fundo. O tamanho da página, a resolução de texto e tipo de personagens - fontes,
alinhamentos, espaços entre palavras e parágrafos. Cores e imagens são fatores
importantes, juntamente com a coerência do fundo e se isso torna o jogo
visualmente atraente. Igualmente importante é a interatividade e a
navegabilidade.
Além disso, inclui questões abertas, ou "questões de opinião" nas quais o perito é
convidado a registar a sua impressões sobre um ou outro detalhe não auditado.
No caso, importa recolher todo o tipo de informações sobre o Layout do jogo:
alinhamentos, textos e cores usadas nos textos, posicionamento das instruções,
coerência dos elementos que compõem a imagem de fundo, entre outros
possíveis.
E á “M U y M -
M Sy ” (MUMMS)
próprio protótipo, configurando uma forma de obter reações do
utilizador final para o protótipo. Os questionários são bastante utilizados na
pesquisa do consumidor. Estes afetam o quanto o produto capta as respostas
emocionais do utilizador; controlam até que ponto o utilizador sente que eles,
41
e não o produto, estabelecem o ritmo; medem com que eficiência o
utilizador pode alcançar as metas da sua interação com o produto; medem a
ajuda em que o produto parece dar ao utilizador e a facilidade de aprendizagem
com que um utilizador pode começar e aprender novos protótipo do produto
(University College Cork (UCC), n.d.).
A planificação avança para uma análise do que será e terá o produto final. A sua
intencionalidade terá de ser mensurável através de mecanismos de fácil aplicação
(Figueira, 2003).
1.2.3 Desenvolver
Com base nos resultados das fases de análise e desenho é produzido o protótipo
multimédia. Deverá ser concebido tendo respeitando as fases anteriores e
percebendo que um software pode estar bem concebido em termos de
funcionalidade, mas se a sua usabilidade não for boa, o utilizador rejeitá-lo-á.
Carvalho, 2005 transcreve Reeves
“S IMM [I
MultiMedia] technologies imply that if course content is presented to
students in a multimedia format, both motivation and achievement will soar”
(Reeves, 1993 citado por Carvalho, 2005: 2).
e explica que a maioria dos Softwares Educativos Multimédia são graficamente
motivadores, mas para que a aprendizagem ocorra é importante a forma como o
conteúdo é estruturado e o controlo condicionado dado ao utilizador na
exploração do software. Só assim o utilizador irá percorrer determinada sequência
para compreender um conteúdo ou desenvolver determinada competência.
42
1.2.4 Implementar
Esta fase leva o protótipo até junto dos utilizadores semelhantes ao público-alvo.
Fazer uma observação do funcionamento da aplicação manuseada por
destinatários com características semelhantes ao público-alvo é o passo seguinte.
Depois de realizadas as primeiras abordagens ao protótipo numa fase prematura,
deve-se apresentar o material e recolher mais informações. Evitam-se erros
desnecessários e caminhos tortuosos na construção de protótipos eficazes,
eliminando elementos desnecessários, mantendo-nos sempre no caminho traçado
no guia e no storyboard. Estas informações podem ser recolhidas através de
fichas de observação ou com meios audiovisuais. Quer um, quer outro tem como
objetivo registar opções feitas, comentários, expressões faciais feitas pelo
público-alvo a testar a versão (Carvalho, 2002).
Verificam-se e testam-se as ajudas à navegação, às atividades e o feedback
(positivo e negativo) para promover a autonomia do utilizador e o orientar no seu
desempenho. Com as ajudas, o utilizador recebe apoio sobre a navegação e
sobre o modo como deve interagir para conseguir explorar autonomamente o
software educativo multimédia. Com o feedback, o utilizador é apoiado no seu
desempenho, sabendo de imediato se realizou ou não corretamente determinada
tarefa. Enquanto isso, e simultaneamente se passa para o passo seguinte.
1.2.5 Avaliar
Regista-se o feedback dos utilizadores ao manusearem o protótipo, que pode ser
dado através de expressões de felicitação, encorajamento ou de censura, através
de pequenas animações, através de música ou sons. O feedback positivo é
encorajador servindo-se de termos ou expressões como “B !; P éns; Está
certo; Muito bem!” . O
pode ainda receber um feedback escrito com uma mensagem que sugere
prosseguir. O feedback negativo indica que a resposta não está correta, por
vezes, impõe-se como pun : V ” “O !” Dececionado
43
(Carvalho, 2001) ou um outro som desagradável. O feedback negativo não deve
ser propriamente penoso ou humilhante, mas alertar para o facto de a atividade
não ter sido feita corretamente, incentivando o sujeito, por exemplo, “E á
”; “E á á ?” P á
alternativamente, não conter o feedback negativo validando apenas as respostas
corretas, para não desmotivar o utilizador com baixo autoestima.
Já paralelamente podem dar-se início aos testes heurísticos. Através de um
documento produzido para o efeito, um perito analisa e critica a versão
apresentada, dando sugestões de melhoria e otimização para que a versão final
atinja os seus objetivos de cativar para a aprendizagem.
Um único teste não é significativo para avaliar o trabalho e a prática mostra que a
maior parte dos projetos precisa de múltiplos testes e redesenho dos materiais
para alcançar um nível aceitável de usabilidade e qualidade, como refere o
mesmo autor.
A realização de testes anunciam a satisfação dos utilizadores e,
consequentemente, a consecução de objetivos e de metas pedagógicas. Dar aos
utilizadores a primazia de escolha do ambiente em que vão trabalhar e os ícones
em que se revêm fomenta a autoestima e o interesse dos jovens alunos para o
estudo e aprendizagem e permite-nos conhecer o público-alvo. Estas novas
ferramentas são facilmente acolhidas pelos alunos já que representam uma nova
perspetiva de aprendizagem para o aluno com dificuldades de aprendizagem.
Para além de ser uma ferramenta, é um tutor que não se cansa de ver sempre os
mesmos erros a serem cometidos, que não reclama pelos baixos índices de
comprometimento pessoal, naquela aula (Florian & Hegarty, 2004).
É curiosa a posição de Boyle (1997 citado por Carvalho, 2005) sobre este assunto
quando refere que se há falha na aprendizagem de um aluno, não se deve
procurar a falha nele mas no ambiente de aprendizagem:
“I y
should be sought not in the inadequacies of the learner but in the
adequacies of the learning environment” (B y 1997 Carvalho,
2005: 4).
44
A qualidade técnica de um protótipo condiciona a motivação e o interesse do
utilizador pelo software, de que são responsáveis, em particular, a interface, a
rapidez de resposta do sistema e a interatividade proporcionada (Carvalho, 2005).
45
Capitulo 2
Metodologia
Introdução
A sociedade de hoje revela ritmos de vida alterados. Desde que as mulheres
adicionaram ao papel de mãe e dona de casa o papel de mulher trabalhadora que
o acompanhamento das atividades não formais de educação dos filhos ficou de
. “ ” x x r sós,
em casa, presas às produções multimédia dos seus heróis na TV e nos seus
computadores (Van Doren, 2007). Frustradas porque não atingiram o seu sonho,
criam problemas emocionais e desenvolvem sentimentos negativos de
autoestima. Estas situações levam as crianças a desenvolver problemas de
atenção. São facilmente atraídas pelo multimédia e não pela leitura e
interpretação de textos e enunciados. Estão criadas as condições para que os
alunos desenvolvam dificuldades de aprendizagem, logo, com alto índice de
absentismo escolar, devido ao desinteresse pela escola (Pérez, n.d.). A
administração central criou formas para resolver o problema com uma forte
aposta nas novas oportunidades: Cursos de Educação e Formação e Cursos
Profissionais. No entanto, é na sala de aula, onde se concentram muitos alunos
com carências várias que terá de surgir a solução. A solução passa pela
investigação que o professor possa realizar em sala de aula, na junção dos dois
mundos: o ensino/aprendizagem e o multimédia.
46
2.1 Opções Metodológicas
A necessidade de atender aos novos paradigmas de ensino de alunos com
características diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade
educativa, exigindo o alargamento das suas funções em especial aos professores
do ensino regular. É imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que
respondam convenientemente às necessidades de todas as crianças. Torna-se
então obrigatória uma mudança no que diz respeito às formas como são
encaradas as dificuldades educativas. Atualmente pretende-se colocar em prática
o conceito de escola inclusiva, que promove a equidade de oportunidades. Assim
deve-se trabalhar no sentido de atender adequadamente o aluno com D.A. para
que possa desenvolver as suas potencialidades, em harmonia, com os seus
colegas. Tendo em conta que as D.A. são uma problemática muito abrangente e
várias hipóteses poderiam ser levantadas, delimitamos o nosso estudo a uma
dificuldade presente nas mesmas: a dificuldade de perceção visual.
Para tal decidimos usar a metodologia de desenvolvimento. A principal
característica distintiva da metodologia de desenvolvimento situa-se mais no
plano das finalidades da investigação do que ao nível dos métodos utilizados. É
uma metodologia que prevê um esquema dinâmico de desenvolvimento de
soluções práticas suportadas na investigação, na reflexão e no teste de novas
soluções.
2.1.1 Metodologia de Desenvolvimento
A escolha da metodologia de desenvolvimento recaiu no facto de se melhor
adaptar à investigação na e para a Educação. Esta metodologia não se concentra
apenas na precisão e coerência da investigação mas também na funcionalidade
do objeto estudado. Congrega a inter-relação entre a teoria e a prática. Ela é
prescritiva e não descritiva (Van der Akker et all, 1999) adapta e congrega o
47
design nas investigações científicas e prescreve soluções para os problemas
postos no contexto dinâmico da educação. Por vezes, na investigação tradicional
as respostas vêm demasiado tarde para serem respostas aos problemas.
Comparativamente, a metodologia de desenvolvimento, por ser interativa e avaliar
em tempo real, permite encontrar soluções no momento e testá-las. Estas
características revestem-se de vantagens quando se pensa que a educação é
alvo de muitas alterações políticas e tecnológicas que não são acompanhadas por
produções à mesma escala (Van den Akker et all, 1999). Porque essas alterações
nunca são conhecidas por antecipação, a produção de soluções didáticas
permanece sempre dependente da implementação de processos que virão. Esta
metodologia promove mais oportunidades para o sucesso à aproximação do ideal
na aprendizagem (Van der Akker et all, 1999).
A metodologia de desenvolvimento assenta em quatro fases da investigação, de
modo que a investigação parte de problemas educativos analisados com os
sujeitos envolvidos nas práticas educativas; o protótipo multimédia foi
desenvolvido a partir de pressupostos relacionados com a inclusão das TIC no
programa de treino de problemas de perceção visual de alunos com D.A.; a
intervenção é considerada como uma forma de avaliar como o protótipo
multimédia produzido contribuiu na prática para a resolução do problema
educativo; a partir dos primeiros testes, são desenvolvidos os princípios de design
sobre o processo de treino potenciado pelo protótipo multimédia educativo,
permitindo revisitar cada fase do processo e melhorar o processo.
As principais características apresentadas pela metodologia de desenvolvimento
são, segundo Van den Akker et all. (1999:7), agrupadas da seguinte maneira:
1 – Preliminary investigation (investigação preliminar7)
Deve ser realizada uma investigação e fundamentação preliminar intensiva e
sistemática das tarefas, dos problemas e dos contextos, incluindo a procura de
ligações mais precisas e explícitas da análise com o conhecimento do estado da
arte da literatura. Algumas atividades típicas incluem: revisão de literatura,
consulta de peritos, análise de exemplos/estudos disponíveis com temas
7 Nota de autor
48
relacionados, estudos de caso de práticas atuais para especificar e melhor
compreender as necessidades e os problemas nos contextos pretendidos pelos
utilizadores.
No nosso estudo, procedemos análise do público-alvo, com as suas
necessidades, expectativas e preferências, tentado especificar os pré-requisitos
para usar o protótipo: escolha do layout e dos ícones da navegação.
2 – Theoretical embedding (articulação teórica8)
São realizados esforços mais sistemáticos para aplicar o conhecimento do estado
da arte em articulação com a fundamentação teórica para as escolhas do design.
Além disso, o feedback recebido pelos peritos ao design do protótipo multimédia
educativo, sobre as características essenciais da intervenção (características
principais do design), é feito após o teste empírico da sua usabilidade.
Esta articulação teórica pode aumentar a transparência e a plausibilidade do
conhecimento. Devido ao seu objetivo específico, estas noções teóricas são
geralmente referidas como teorias locais com um alcance um pouco mais amplo.
No nosso estudo, procedemos ao desenho da primeira versão (Alpha) do
protótipo e o seu conteúdo.
3 – Empirical testing (Teste empírico9)
Uma clara evidência empírica é fornecida pela praticabilidade e eficácia da
intervenção para o público-alvo em contextos reais dos utilizadores. Nesta fase
deve ser considerada uma vasta gama de indicadores para o sucesso
(diretos/indiretos, intermediários/finais).
No caso do nosso protótipo multimédia educativo, recorremos a um teste
heurístico com um avaliador especialista e teste de usabilidade com utilizadores
semelhantes às dos utilizadores finais e um especialista na área do design
gráfico.
8 Nota de autor
9 Nota de autor
49
No nosso estudo, desenvolvemos o protótipo de acordo com o que foi predefinido
e executamos os testes de usabilidade, até chegarmos à versão Beta.
4 – Documentation, analysis and reflection on process and outcomes
(Documentação, análise e reflecção nos processos e resultados10)
É dada muita atenção à documentação, à análise e reflexão sobre o processo de
conceção, ao desenvolvimento, à avaliação, ao processo de implementação e aos
seus resultados, de forma a contribuir para a especificação da metodologia do
projeto/design e desenvolvimento.
Para o nosso projeto, procedemos à recolha e tratamento dos dados fornecidos
pelo teste heurístico e pelos testes de usabilidade.
Richey e Klein (2007) definem metodologia de desenvolvimento como:
“ y y
processes with the aim of establishing an empirical basis for the
creation of instructional and non-instructional products and tools
and new or enhanced models that govern .”
(Richey & Klein, 2007:1).
Este é um tipo de investigação pragmático que oferece uma forma de testar a
teoria e validar práticas melhoradas pelo tempo. Simultaneamente, é um modo
para estabelecer novos procedimentos, técnicas e ferramentas baseado numa
análise metódica de casos específicos (ibidem).
A metodologia de desenvolvimento abrange uma vasta variedade de atividades e
interesses, que podem ser agrupados como (ibidem):
-“T y elopment
efforts.
-The study of the design and development process as a whole, or of
.”
Ainda segundo Richey e Klein, (2007):
10
Nota de autor
50
“D w endeavors, leads to
knowledge production, a more complete understanding of the field, and the
ability to make predictions. Design and development research accomplishes
these goals through two large categories of research projects:
- Product and tool research
- Model research.
Product and tool research typically envolves situations in which the design
and development process used in a particular situation is described,
y .” (Richey e Klein, 2007:8)
Este nosso trabalho insere-se na investigação de desenvolvimento tem um
orientação prioritária para a criação de um instrumento válido, fiável num contexto
bem definido e concreto para tentar resolver um problema, também ele concreto.
2.2 Caracterização da amostra
O Público-alvo deste protótipo são crianças do 2º ciclo de ensino básico com
idades compreendidas entre os 10 anos e 12 anos e crianças de maior idade a
frequentarem Cursos de Educação e Formação (CEF), com certificação igual ao
nono ano de escolaridade. A amostra revela apenas dados referentes a este
grupo de Educação e Formação num total de 13 participantes. A faixa etária
destes alunos vai dos 16 anos até aos 19 anos, sendo que:
Tabela 1 - Faixa etária dos alunos da amostra
0 0 0 0 0 0
5
4
2 2
0
1
2
3
4
5
6
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
Faixa Etária
51
38,5% dos alunos têm 16 anos, 30,8% dos alunos têm 17 anos, 15,4% têm 18
anos e 15,4 têm 19 anos.
Optou-se por estas idades por ser nesta faixa etária onde se encontram os alunos
com maior taxa de abandono escolar e absentismo resultante das dificuldades de
aprendizagem sentidas. Concomitantemente, estes alunos são encaminhados
para Cursos de Educação e Formação (CEF) de componente prática mas que,
empiricamente falando, não resolve o problema pois as dificuldades mantêm-se
quer nas disciplinas base, quer na compreensão de enunciados e na
descoordenação motora nas disciplinas práticas. Daí na faixa etária dos 10 aos 13
anos, idade dita normal para frequentar o segundo ciclo do ensino básico, não
existirem alunos.
Tabela 2 - Número de retenções
Dos 13 alunos que constituem a turma, 53,8% dos alunos já estiveram retidos por
uma vez; 30,8% estiveram retidos duas vezes e 15,4% três vezes. Estas
retenções ocorreram no segundo ano do primeiro ciclo para 23,1% dos alunos e
para 15,4% dos alunos as retenções ocorreram no quarto ano do primeiro ciclo;
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3
Retenções
52
Tabela 3 - Número de retenções nos anos letivos do 1º ciclo
No segundo ciclo ocorreram 23,1% das retenções no quinto, sexto e sétimo ano
do segundo ciclo e 38,5% no oitavo ano do segundo ciclo.
Tabela 4 - Número de retenções nos anos letivos do 2º e 3º ciclos
Destes alunos foram selecionados cinco alunos, que constituem a nossa amostra.
Foram apenas selecionados cinco alunos por ser este o número de alunos que
apresentam plano de recuperação, com
a) “ x í
” x ”;
b) “ ”;
c) ” ”;
d) “ á ”
e) “ ”.
0
1
2
3
4
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
1º ciclo
0
1
2
3
4
5
6
5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
2º ciclo
53
Apresentam quatro e mais índices negativos nos diferentes momentos de
avaliação, dos diferentes períodos, não demostrando progressão. Deste grupo de
P R “
x ” ores
e os próprios colegas. Uma outra aluna está matriculada no segundo curso CEF,
na mesma escola. Confrontada com as dificuldades práticas do curso de Estética
de Rosto e Corpo, a formanda tornou-se pouco assídua às aulas tendo acabado
por desistir no final do segundo e último ano. Matriculou-se no seu atual curso
sem, no entanto, o frequentar de forma assídua. Por se ter tornado mãe
adolescente, não comparece ao apoio que a escola lhe dá e permanece com as
mesmas dificuldades de aprendizagem. A quarta aluna com três retenções
apresenta baixos índices de autoestima e dificuldades de aprendizagem fruto da
conjugação de fatores como: ser órfã de pai, a mãe trabalhar por turnos e não ter
nascido em Portugal. Mostra-se violenta nas palavras quando lhe é perguntado
algo que não sabe ou quando lhe é dado apoio individualizado. A restante aluna
não tem plano de recuperação mas tem vindo a demostrar dificuldades de
aprendizagem por se notar uma falta de empenho no estudo. É uma aluna
institucionalizada, sem mãe e com muitos irmãos jovens. O pai sofre de
alcoolismo.
2.3 Instrumentos
Os instrumentos usados na obtenção de resultados foram realizados de acordo
com o quadro de procedimentos já descritos. Foram, então, usados inquéritos
para conhecer hábitos e conhecimentos ao nível do utilizador do computador, um
inquérito para definir o layout - aplicados antes do protótipo ser construído, um
teste heurístico depois de definido e elaborada a versão Alpha e testes de
usabilidade por perito e por utilizadores semelhantes ao público alvo.
Os testes de usabilidade iniciaram com os exploratórios com objetivos de
conhecer os utilizadores semelhantes ao público-alvo, os seus hábitos e prática
no manuseamento do computador. Para tal questionamos os alunos sobre:
54
Idade;
Sexo;
Escolaridade;
Se possui computador;
Com que frequência usa o computador;
Que uso dá ao computador;
Se sente dificuldades quando joga jogos na rede;
Se sabe o que são jogos educativos e
Onde os joga (em caso da resposta anterior ser positiva).
Conhecer as suas escolhas para a construção do Layout.
Orientações para a conceção do protótipo
Público-alvo Alunos do segundo ciclo ou equivalente.
Competências a adquirir Desenvolver competências da perceção
visual.
Aptidões do Público-alvo Conhecimentos de informática ao nível do
utilizador, uso frequente do computador;
Conhecer jogos educativos
Recursos disponíveis Computador
Tarefas a desenvolver Treino da perceção visual
Tabela 5 - Orientações para a conceção do protótipo
No primeiro teste o inquérito com resposta de escolha múltipla, os alunos tinham
a possibilidade de dar mais do que uma resposta, em certas questões (anexo 1).
No segundo e terceiros testes foi requisitado aos alunos que escolhessem uma de
duas opções para a imagem de fundo ou background e para os ícones de
navegabilidade (anexos 3 e 4).
Com base na literatura selecionada, foi elaborado o conteúdo do protótipo, pela
escolha de tarefas a realizar, para de imediato se planificar o protótipo,
idealizando uma story board.
55
2.3.1 O Protótipo
2.3.1.1 Programa de treino da perceção visual
O Programa de Treino da Perceção Visual que construímos foi baseado em
estudos, que defendem que todas as competências de perceção visual podem
ser, teoricamente, distintas umas das outras (por exemplo a capacidade figura-
fundo poderia existir, separadamente, da constância da forma, da discriminação
visual ou da posição no espaço). No entanto, certos autores afirmam que devem
ser aplicados programas específicos de treino, com aparentes objetivos de
avaliação de diferentes competências de perceção visual, apesar de saberem
que, na prática, elas estão inseparavelmente interligadas nos indivíduos (Dias &
Chaves, 2001).
Assim, os exercícios planificados foram:
Exercícios Atividades
Encontrar figuras modelo Encontrar no meio de silhuetas de
figuras, alguns exemplares de uma
determinada figura;
Emparelhamento de figuras.
Emparelhamento de figuras iguais.
É apresentada ao aluno uma imagem
em destaque. Aparecem outras, em
linha parecidas. Só uma é igual. O
aluno tem de selecionar com um clic
do rato a figura igual ao modelo.
Emparelhamento de figuras rodadas O aluno terá de encontrar a figura
rodada que é par da figura que vê em
destaque. Clica com o rato na figura
que considera que corresponde ao
modelo.
Emparelhamento de figuras com a sua
sombra.
O aluno vai encontrar a sombra
modelo, em destaque.
O aluno terá de encontrar a imagem
correspondente de entre outras
imagens semelhantes.
56
Tabela 6 - Os exercícios e as atividades a desenvolver
Estes exercícios foram planificados de acordo com as suas competências e
metodologias a apresentar. O conteúdo foi adaptado ao público-alvo. Muitos
indivíduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender, atuam
de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e
autoestima.
Na generalidade os transtornos emocionais mais frequentes e com sua
repercussão na aprendizagem escolar são:
– Ansiedade, instabilidade emocional e dependência;
– Tensão nervosa;
– Inquietude e por vezes desobediência;
– Reações comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes, sem
razão aparente;
– Falta de controlo de si mesmo;
– Dificuldade e ajusto à realidade;
– Problemas de comunicação;
– Autoconceito e autoestima baixos, com reduzida tolerância à frustração.
Depois de uma breve abordagem à definição, etiologia e características das D.A.,
podemos verificar que os indivíduos com D.A. constituem um grupo heterogéneo
e, como tal deve-se ter em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes
Vocabulário
Variação da posição dentro da sílaba (sa-as)
O aluno terá de arrastar o grupo
silábico para as imagens
correspondentes. A escolha correta
faz aparecer a palavra completa
Substituição de letras/palavras por outras
visualmente parecidas.
O aluno terá de escolher qual a
palavra igual ao modelo composto por
palavra e imagem; depois terá de
repetir o exercício sem a palavra,
apenas com a imagem.
57
características, o seu perfil, para adequadamente selecionar as medidas
educativas de reabilitação mais adequadas às suas dificuldades específicas
(Mercer, CampbellL, MIiller, Mercer, & Lane, 2000).
A adaptação do currículo e a criação de programas de reeducação, selecionando
as estratégias mais adequadas ao nível da prontidão do aluno, num ambiente
solidário e informado, pode ajudá-lo a realizar-se ao nível mais elevado do seu
potencial. Por isso mesmo a problemática das D.A. deve ser abordada numa
perspetiva educacional, só assim o diagnóstico ganha sentido e coerência e se
pode perspetivar a modificação das práticas educacionais.
As repercussões da D.A. são muitas vezes consideráveis, quer ao nível do
sucesso escolar, quer ao nível do comportamento da criança, originando nestes
dois domínios perturbações de gravidade variável, que importa reconhecer e
evitar na medida do possível.
Em suma, a criança com D.A. reage sempre mal em situações passíveis de ser
avaliada por outros que não são de sua confiança e a ajuda de protótipo como o
que apresentamos vai encorajar a criança a aprender a aprender e a auto
motivar-se, a sentir-se confiante por poder operar um recurso que se adapta à sua
realidade e aos seus gostos, que estimula o seu uso pela facilidade de interação,
já que a criança não necessita de processar muita informação relativamente à sua
navegabilidade.
A estrutura deste protótipo obedece a estes pressupostos e assenta em princípios
de fácil acessibilidade do utilizador, isto é, o utilizador pode facilmente navegar
entre os vários jogos sem nunca se sentir perdido ou ter de pedir auxílio. O
protótipo foi montado para que cada jogo seja um desafio e cada jogo tenha uma
competência para ajudar a criança. Com uma quantidade mínima de botões a
criança pode realizar os jogos que bem entender sem nunca se sentir impotente
por não conseguir realizar um ou outro. Assim, o guião apresenta,
esquematicamente, quais os conteúdos cientifico-pedagógicos a estudar, as
competências a atingir, bem como as metodologias e atividades usadas para
atingir esse fim.
58
Conteúdos Competências Metodologias e Atividades Bibliografia
Exercícios de Segregação de
figura de fundo
O aluno deverá ser capaz de identificar,
definindo contornos, uma imagem difusa.
Um quadrado preenchido com pontos vermelhos, no meio de um
quadrado de fundo preenchido com pontos vermelhos. O mesmo com
outras figuras (triângulo, hexágono, pentágono) e cores sempre
contrastantes (vermelho-verde, azul-laranja; amarelo-violeta; preto-
branco) – A tarefa consiste no aluno clicar com o rato na figura e
definir os seus contornos.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Silhuetas
O aluno deverá ser capaz de identificar e
contar uma imagem posta em posições
diferentes.
Encontrar no meio de silhuetas de figuras, alguns exemplares de uma
determinada figura.
Tarefa - O aluno tem de clicar com o rato onde está cada figura-alvo
e colocar o número correspondente à quantidade de figuras num
espaço para tal no ecrã.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Emparelhamento de figuras O aluno deverá ser capaz de emparelhar
as diversas imagens apresentadas.
Agora o aluno tem de encontrar objetos iguais:
- o alvo, enquadrado, é apresentado e permanece no início de uma
linha. Na linha aparecem outras figuras, diferentes umas das outras,
também enquadradas. Uma é igual ao alvo.
- O aluno deve clicar com o rato a figura que lhe parece igual.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Emparelhamento de figuras
rodadas
O aluno deverá ser capaz de emparelhar
as diversas imagens apresentadas em
posição diferente à do modelo.
O aluno deverá ser capaz de identificar imagens diferentes e agrupa-
las.
(Dias, 2007)
Emparelhamento de objetos
com sombra
O aluno deverá ser capaz de emparelhar
as sombras das diversas imagens
apresentadas.
Apresenta-se a imagem de um objeto e, na mesma linha, várias
sombras de objetos. O aluno deve clicar na sombra correta.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
Discriminação de palavra
O aluno deverá ser capaz de associar a
palavra graficamente correta à imagem e
ao som; deverá ser capaz de distinguir as
diferenças fonéticas entre palavras
homófonas, homógrafas.
O aluno terá de ser capaz de associar a palavra escrita à imagem e
escolher a palavra com a grafia correta.
(Dias, 2007)
(Dias & Chaves,
2001)
(Ribeiro, 2008)
59
Dada a elevada taxa de penetração de computadores nas famílias portuguesas,
muito por culpa dos projetos lançados pelo governo, mais do que nunca, as TIC
servem para ultrapassar e compensar as diferenças entre alunos com dificuldades
de aprendizagem e os ditos normais. Tal como referem FLORIAN & HEGARTY,
(2004), as TIC criam condições de igualdade de oportunidades e de igualdade de
acesso ao mesmo curriculum. Assim criam-se competências para ultrapassar
barreiras na aquisição de conhecimento de alunos que experienciaram
dificuldades de ensino/aprendizagem específicas.
Estes alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou problemas, que
os impedem de ter uma aprendizagem igual ou semelhante às demais crianças da
mesma faixa etária, precisam de ajuda extra ou diferente daquela dada às
crianças ditas normais, da mesma faixa etária.
A planificação dos jogos, propostos e descritos atrás, levou-nos à apresentação
segmentada da perceção visual, do treino da perceção visual.
60
2.3.1.2 Story board do protótipo
Apresentação do Protótipo
A. Dislexia Percetiva
1. Emparelhamento de Figuras
2. Emparelhamento de Figuras Rodadas
3. Silhuetas
4. Emparelhamento de Figuras com Sombra
5. Discriminação de Palavras
a. Palavra Igual ao Modelo
b. Palavras de escrita Irregular
(1) Palavra Igual ao Modelo
c. Palavras com som /x/
B. Dislexia Organização Espacial
C. Dislexia Organização Temporal
Ilustração 7 - Story board
61
2.3.1.3 Navegação
Dislexia Percetiva
(entrada)
I. Silhuetas
A. Atividade
II. Emparelhamento de Figuras
A. Atividade
III. Emparelhamento de Figuras Rodadas
A. Atividade
IV. Emparelhamento de Figuras com Sombra
A. Atividade
V. Discriminação de Palavras
A. Palavra Igual ao Modelo
1. Atividade
B. Palavras de escrita Irregular
1. Atividade
a. Atividade
C. Palavras com som /x/
1. Atividade
Ilustração 8 - Navegação
62
O protótipo inicia com as boas vindas e as instruções escritas para prosseguir.
Logo de seguida a apresentação do projeto com a apresentação da licença
Creative Commons onde se autoriza que outros reproduzam e distribuam o seu
trabalho desde que façam a atribuição do seu autor. Seguindo-se as atividades
propostas: Emparelhamento de figuras – o jogador terá de encontrar qual a
imagem igual à imagem modelo em destaque;
Ilustração 9 - Emparelhamento de imagens
Ilustração 10 - Emparelhamento silábico
63
Exercício de variação da posição dentro da sílaba (sa-as), o jogador terá de
arrastar o conjunto silábico para a imagem correspondente – “ ”
“ ” ;
Ilustração 11 - Emparelhamento de figuras rodadas
Ilustração 12 - Complexificação do emparelhamento de figuras rodadas
emparelhamento de figuras rodadas – o jogador fará a mesma tarefa com um
nível de complexificação maior, já que as imagens apresentam-se rodadas e com
modelos diferentes na forma;
64
Ilustração 13 - Emparelhamento de imagens - complexificação
no jogo das silhuetas o jogador terá de encontrar a imagem igual ao modelo
apresentado, sendo que desta vez trata-se de uma silhueta e não uma imagem
com cor; na atividade de emparelhamento de figura com sombra contar o número
de imagens iguais ao modelo em destaque, sendo que estas imagens serão
apenas contornos, semelhantes e em posições distintas, aumentando a
dificuldade do exercício.
Ilustração 14 - Emparelhamento de sombras
65
Ilustração 15 - Silhuetas
Ilustração 16 - Substituição de palavras
Exercício de substituição de palavras, por outras visualmente parecidas, com
modelo de palavra e imagem e sem modelo de palavra, apenas com imagem.
66
Ilustração 17 - Substituição de palavras
Ilustração 18 - Substituição de palavras - complexificação
Depois de se ter feito um primeiro draft da versão Alpha foi entregue um teste
heurístico a um perito para que avaliasse as fases de desenvolvimento do
protótipo e detetasse erros impercetíveis aos olhos menos experientes. No caso
foi feito um walkthrough no qual o perito comenta possíveis erros de
navegabilidade, violação de normas, visualização de instruções, entre outros
problemas e guia os produtores para as soluções, de acordo com o objetivos. No
nosso caso, o walkthrough foi feito num momento formativo e de partilha de
saberes e experiências. O protótipo foi visualizado e experimentado enquanto era
projetado com um auxílio de um projetor multimédia. À medida que o perito ia
67
tecendo considerações sobre como fazer e o que evitar, fomos tomando notas.
Importa realçar que foi entregue um teste ao perito. Esse teste continha algumas
heurísticas e serviu de guia para o que mais nos interessava analisar. Todas as
demais considerações feitas à margem dessas heurísticas foram registadas como
observações. O questionário entregue continha as heurísticas fundamentais para
garantir a qualidade final do produto:
Registo de observações do teste do perito
Competência Escala
Visual do protótipo
Confuso
Razoável
Claro
Navegação
Difícil,
Mediano
Claro
Facilidade de utilização
Difícil
Mediano
Claro
Facilidade de aprender a
funcionalidade do protótipo
Mau
Razoável
Boa
Facilidade de aprender a usar
Mau
Razoável
Boa
Facilidade de corrigir erros
Mau
Razoável
Boa
Clareza das informações
Confuso
Razoável
Claro
Qualidade do teste
Desagradável – Agradável
Desinteressante – interessante
Incompleto – Completo
Complicado – Simples
Lento de usar – Rápido de usar
Amador – Profissional
68
O á ê “S ” -se à
importância de o utilizador estar em posse de todas as ferramentas para fazer o
que mais lhe apetecer. Referiu-se depois à qualidade visual do protótipo como
sendo boa e que permitia a facilidade de utilização e a clareza das informações.
Terminada a versão Beta foram feitos testes de usabilidade por um perito e por
utilizadores semelhantes ao público-alvo. Dado que nas heurísticas os pontos
focados mencionavam apenas apontamentos do desenvolvimento gráfico, foi
selecionado um perito em Design Gráfico para avaliar a versão Beta, antes de
proceder aos testes de validação. Foi entregue o mesmo teste usado no
Walkthrough da avaliação pelo primeiro perito.
As sugestões apresentadas em nada alteraram as propostas elaboradas na
versão alfa mas sim na apresentação do layout, nomeadamente nas cores dos
ícones de navegação.
Ilustração 19 - Navegação na versão Alpha Ilustração 20 - Navegação na versão Beta
Estas imagens mostram as alterações sofridas. À versão Alpha faltava o botão
S IR “ ”
função nenhuma, saiu por ser considerado distrator e poder induzir a erros.
O teste de validação, feito por utilizadores semelhantes ao público-alvo, foi o
último dos testes realizados. Pretendeu-se, com respostas sim/não validar:
69
A utilidade do protótipo:
É Útil?
Ajuda-me a entender algumas coisas?
Facilidade de uso:
É fácil de usar?
É simples de usar?
É intuitivo?
Requer o menor número de etapas possível para realizar o que eu quero com
…?
Usa-lo é fácil?
Eu posso usa-lo sem instruções escritas?
Deteto erros na sua utilização?
Posso usa-lo sempre com sucesso?
Satisfação
Estou satisfeito com ele?
Recomendá-lo-ia a um amigo?
É divertido de usar?
Funciona da forma que eu quero que ele funcione?
É agradável de usar?
Facilidade de aprendizagem.
Aprende-se a usa-lo rapidamente?
É fácil aprender usa-lo
É uma ferramenta que facilmente se domina?
Com este questionário verifica-se a adaptabilidade do protótipo ao público-alvo e
a sua satisfação integral, de forma a promover a motivação para o treino da
perceção visual. Paralelamente, foi usado uma grelha de observação para que o
avaliador (neste caso o professor responsável pelo desenvolvimento do protótipo)
avaliasse:
O nível de desempenho dos alunos,
O tempo de tarefa;
Eventuais comentários e
Observações relacionadas com pontos a rever e/ou incidentes críticos.
70
Foram observados: a reação ao primeiro contacto do aluno com a versão Beta e
todos os jogos propostos e apresentados.
2.3.2 Versões Alpha e Beta
No desenvolvimento do protótipo, na sua versão Alpha, deu-se primazia à
agradabilidade do background em função do tema escolhido, com o objetivo de
mostrar qualidade gráfica e não suscitar reservas, como já foi referido
anteriormente, mostrar um ambiente de trabalho vem organizado, com ícones de
navegação que a tornem fácil e facilmente acessível e fácil de encontrar.
Ilustração 21 - Layout da versão Alpha
Ilustração 22 - layout da versão Beta
71
A versão Beta já apresenta cuidados relacionados com a eficiência. A inclusão do
“ ” para dar sempre a escolha ao utilizador de sair do jogo a qualquer
ê “ ” já
são exemplos desses cuidados. Estas opções promovem, também, a eficiência do
uso do protótipo já que todos os ícones presentes interagem com o utilizador e o
encaminham para um outro ponto do jogo. Para além disso, e dado que a
organização do layout prevê um menu estático, que não se move nunca durante
todos os jogos, promove a facilidade de lembrar, importante para que o utilizador
ganhe total confiança e satisfação na jogabilidade do jogo.
2.4 Procedimentos
2.4.1 Testes exploratórios
A primeira fase a percorrer pede que se conheça o perfil dos utilizadores. Para tal
recorreu-se à elaboração de testes exploratórios propostos aos alunos de Cursos
de Educação e Formação da Escola Profissional do Minho - EsproMinho. O teste
foi realizado no mês de março de 2011e ocorreu em plena sala de aula e depois
de ter sido lido o script de orientação. Este script descreve o que vai acontecer,
possibilitando uma visão prévia, aos alunos, deixando-os mais à vontade e
tornando claro que vão participar numa investigação de avaliação de um protótipo
multimédia. Esses alunos são da faixa etária do público-alvo deste projeto, como
descrito na caracterização da amostra.
O primeiro questionário entregue (Cf. Anexo 1) aos alunos visou conhecer o perfil
do público-alvo ou se quisermos, obter um conhecimento concreto e objetivo dos
hábitos do uso do computador e conhecimentos informáticos, nomeadamente, se
existe facilidade na execução de tarefas no uso de alguns softwares. Este teste
permitiu-nos tomar conhecimento da frequência de uso do computador; se podem
usar o computador todos os dias ou apenas ocasionalmente; antever qual o
interesse pelo uso de determinado software, em função da oferta existente na
Web e noutros produtos multimédia; do uso que cada aluno dá ao computador e
72
perceber o que mais os atrai no uso; determinar qual o grau de dificuldade em
fazer o que mais gostam e por fim averiguar se os alunos sabem o que são jogos
educativos e se os jogam.
Ilustração 23 - Ciclo de vida do desenvolvimento de um protótipo
Ainda numa fase preliminar, foi entregue aos alunos uma série de exercícios em
papel sobre perceção visual (Cf. Anexo 2) e perceber que comportamentos teriam
perante os exercícios, em formato tradicional, em papel. Depois do interesse
inicial, foi registado um abandono progressivo da tarefa, altura para levar os
alunos a questionarem-se sobre esse desinteresse. Foi-lhes proposta uma
solução e o pedido de imaginarem um jogo para o computador que tivesse as
mesmas tarefas. Para este exercício de antecipação de um software foram
73
presentes aos alunos testes, em papel, sobre os ícones e sobre as imagens de
fundo (Anexos 3 e 4).
Foi-lhes pedido que dissessem quais mais gostavam e que o fizessem
(“ k ”).
dos ícones deste protótipo foi o resultado destes testes, ou seja a escolha recaiu
sobre as imagens mais nomeadas. A escolha, porém, revelou-se, empiricamente,
interessante já que durante a escolha dos ícones de navegabilidade os alunos
Ilustração 24 - Teste exploratório
74
travaram- õ “
á á ”. N
registada a opinião.
A facilidade de aprendizagem, facilidade de utilização e satisfação no uso é
fundamental que ocorra numa fase de antecipação , exploração e planeamento,
na opinião de Smith e Mayes (1996 citado por Carvalho, 2002). Na elaboração
deste processo, os utilizadores finais do protótipo poderão colaborar na escolha
do design/arquitetura.
Ilustração 25 - Teste exploratório
75
A importância do envolvimento dos alunos na construção da interface pode levar
a que os futuros utilizadores optem por usar determinado jogo em detrimento de
outro Nielsen (1993 citado por Carvalho, 2002). Mais ainda, poderá levar a que,
no primeiro contacto com o protótipo, os utilizadores imediatamente a dominem:
que a compreendam e que saibam o que fazer e por onde ir. Isto é, o
envolvimento dos alunos leva a satisfação de todos os possíveis utilizadores.
No desenvolvimento deste protótipo tivemos em conta a sua adaptabilidade ao
público-alvo. A satisfação de um recurso educativo é o sucesso dele mesmo e o
seu fim. Para tal concorre o desenvolvimento do aspeto gráfico ou visual dos
protótipos, o layout que englobam os textos usados, as cores, as imagens o fundo
e navegabilidade ou o uso de sons. Como garante dessa satisfação é
fundamental elaborar um questionário junto de utilizadores semelhantes ao
público-alvo para melhor adaptar o protótipo às necessidades exigidas. Só assim
os utilizadores aprendem com ele, se vão lembrar como se utiliza e vão faze-lo
com satisfação. Marcus (1999 citado. por Lencastre & Chaves, 2007).
2.4.1.1 O layout
O tema escolhido para a imag “ ”. E
escolha foi feita após debate de ideias entre os membros do grupo de trabalho e o
argumento usado para esta escolha advém do facto de ser um tema abordado
nas várias disciplinas do segundo ciclo, de ser alvo de muitos trabalhos práticos,
“ ”: N
masculinos – recorrendo a motivos como futebol, motos, carros, nem femininos –
como fadas e princesas com motivos cor-de-rosa.
76
Ilustração 26 - A imagem de fundo
Assim a imagem apresentada como fundo deste trabalho representa o verde da
natureza na árvore, em primeiro plano, e o imenso relvado. Em primeiro plano,
aparece, ainda, um riacho, no canto inferior direito. O painel de navegação foi
incluído e contextualizado nestas imagens de primeiro plano e é fixo, como, aliás,
são todos os restantes elementos desta figura de fundo. Este painel de
navegação contém ainda um submenu com o objetivo de navegar entre os três
temas presentes no jogo. Atualmente só se encontra um em funcionamento. Em
segundo plano está o céu com as cores azul e branco, das nuvens e, na linha do
horizonte, a imagem de um casario com árvores. O tamanho é reduzido.
Para que os jogos não se misturassem com todos estes componentes
apresentados, decidiu-se sobrepor um painel branco, base de todos os jogos
propostos. Este painel, em forma de quadrado, centrado entre o menu e a lateral
direita, tem o objetivo fazer correr os jogos sem que estes se confundam, em
momento algum, com as imagens propostas nos jogos propostos.
77
Ilustração 27 - Painel de jogos
2.4.2 Teste de Avaliação
A avaliação da usabilidade do protótipo realizou-se após meses de
desenvolvimento e do estudo de várias hipóteses de construção do design. Os
avanços e recuos foram sempre debatidos com os coorientadores e
posteriormente com o professor da disciplina técnica de Flash, no início de cada
aula. Estes avanços e recuos tinham sempre em conta as características
específicas do público-alvo e dos próprios exercícios a desenvolver. Foi
á “S ”
“ ”
distração, nos alunos. O protótipo foi montado com recurso a vários ficheiros .swf
(Adobe Flash) de forma a tornar o jogo editável e reutilizável por outra pessoa, ao
“ ”.
Depois de finalizada a versão alpha foi apresentado, novamente, à mesma turma
de alunos da EsproMinho para que se inspecionasse se o jogo se enquadrava
nos padrões de usabilidade definidos, no início do projeto. A ênfase deste teste
está no rigor experimental e comportamental perante o produto final.
78
Aproveitamos o momento para registar, pelo método da observação, o nível de
desempenho, o tempo de tarefa e alguns comentários pertinentes dos alunos
(Anexo 5). Com isso tiramos ilações para a revisão da versão do jogo. Há uma
nota importante a realçar: O tempo de resposta não contempla a cronometragem
do tempo propriamente dito, ou tempo de tarefa, mas antes perceber se há
elementos que causam dúvidas no seu uso ou identificação, ou ainda está a
funcionar como distrator e o aluno não progride na tarefa; tivemos, ainda, em
conta o facto de os alunos terem dificuldades de aprendizagem e por isso
precisarem de mais tempo de tarefa. Na sala de teste, optamos por sentar os
alunos numa ordem específica que separasse os alunos com e sem dificuldades
de aprendizagem para que não houvesse influência na resolução dos jogos. No
início da sessão foi explicado que a sessão não pretendia avaliar os alunos mas o
jogo e que eles seriam os avaliadores. No final da sessão agradecemos a
participação dos alunos.
Antes do início da avaliação por observação direta, foi explicado, pausadamente,
que o teste que iriam efetuar seria para que aprovassem ou desaprovassem o
jogo. Não seriam eles os avaliados mas o protótipo. Foi pedido aos alunos que se
abstivessem de fazer comentários paralelos mas que falassem alto os seus
pensamentos (think aloud) à medida que faziam os jogos propostos. O
observador colocou-se numa posição lateral e recuada em relação ao posto do
aluno. Os restantes alunos estavam presentes e não tinham visão sobre o que se
estava a passar no computador. Não conheciam os passos que cada aluno dava
para completar as suas tarefas.
O comportamento dos alunos participantes foi, a princípio, respeitador do pedido
inicial. Neste período, os alunos que jogavam o jogo emitiam alguns juízos de
valor d “… ? Q á ! Q j …”
surgiam os exercícios que requeriam maior concentração, verificou-se que as
instruções escritas não seriam as mais indicadas para o público-alvo. Deveria ser:
C … ; ”
“Q ?”. N
necessidade de exemplificar o que a palavra modelo queria dizer naquele
79
contexto, não obstante a nítida separação desta para as restantes imagens. Com
o decorrer dos testes foi-se verificando um maior interesse pelos alunos
participantes em fazer o jogo e maior concentração. Verificou-se de imediato uma
redução das dúvidas até à ausência de dúvidas.
Assim, o jogo dois registou a maior dificuldade para perceber o seu objetivo e
maior tempo de tarefa devido ao significado da palavra «sílaba», na instrução do
jogo - 80% dos alunos participantes. O jogo sete apresentou maior grau de
dificuldade por ser necessária a contagem de figuras iguais de entre outras
semelhantes e os alunos participantes (60%) levaram tempo a discernir as
diferenças. Os restantes jogos registaram uma taxa de sucesso no nível de
desempenho e de tempo de tarefa de 80%. Para o tempo de tarefa foi tida em
conta o tempo que o observador levou a realizar cada jogo, em ritmo pausado.
Nos jogos dois, seis e sete o tempo de resolução levado foi de quinze segundos.
O tempo estimado de resolução seria de quarenta e cinco segundos; os restantes
jogos teriam um tempo de tarefa de cerca de quinze segundos. Este tempo é
meramente indicativo e serviu para estabelecer diferenças entre os participantes.
Como resultado desta observação, importa acrescentar a falha dos participantes
na leitura dos enunciados/instruções foi alvo de reflexão. Pois, ou o jogo é intuitivo
e se percebe, no imediato, o que fazer ou pode-se instalar na criança o
desinteresse pelo jogo, e inclusivamente, gerar reações comportamentais bruscas
e desconcertantes. Instruções complexas e de díficil compreensão podem
conduzir ao insucesso na resolução das tarefas propostas pelo jogo. Atendendo a
que algumas crianças que constituem a população-alvo deste jogo, podem
enfrentar situações de insucesso reiterado, em particular no contexto escolar, é
nosso dever refletir sobre formas de apresentação do jogo e das instruções que,
sendo mais claras, objetivas e de menor complexidade linguística, possam
permitir uma taxa de sucesso superior, evitando desenvolver na criança frustração
e, mesmo, baixa autoestima.
A questão das instruções é, então a questão de fundo para o sucesso deste
protótipo. Melhorar a qualidade das instruções é preciso e criar uma instrução
áudio com realce das palavras lidas, também. Uma opção proposta na elaboração
80
deste protótipo, não implementada até à data, - surgimento dos jogos de forma
aleatória – teria resultado em frustração ou intolerância/desinteresse pelo jogo.
Uma das crianças quis regressar ao jogo anterior para verificar a sua resposta e
não surgiu um outro jogo qualquer. Porém, o facto de os jogos serem
semelhantes e dar à criança maior segurança a realizar as tarefas propostas,
poderá resultar em desinteresse para outras. A aleatoriedade poderá colmatar
esse problema, se se puder resolver a questão da recursividade dos jogos.
Não foi registad “ í ” j í
usados incorretamente.
2.4.2.1 Avaliação pelo perito
A avaliação heurística ocorreu no momento de apresentação do protótipo, em
sala de aula do mestrado, e resultou apenas em algumas observações ao
protótipo, as considerações feitas ao cuidado tido no design gráfico, à boa
qualidade da imagem escolhida para fundo e à navegabilidade. Sendo os jogos
de cariz técnico, obedecendo a regras funcionais incontornáveis, não foi proferida
qualquer comentário qualitativo, não obstante a entrega de um teste heurístico
(Cf. Anexo 6) ao perito que remeteu para entrega posterior. A recolha de dados foi
efetuada, tendo sido validado o Walk through, ou o registo das questões
abordadas no seguimento da troca de impressões entre o perito e o investigador.
2.4.2.2 Teste de usabilidade por perito
Tomando em linha de conta o que foi registado no primeiro momento de avaliação
por perito, decidimos entregar um teste de usabilidade a especialista em desenho
gráfico. Um Grafic Designer elaborou testes contendo uma lista de tarefas, de
acordo com as necessidades estratégicas do público-alvo. Este Grafic Designer é
mestre pela Universidade de Barcelona e com muitos anos de experiência de
criação de imagem quer na composição de imagens para vários públicos-alvo. O
81
objetivo será avaliar, em condições reais, a usabilidade e funcionalidade da
interface bem como, se a interface é apelativa e adequada ao público-alvo.
O tipo de questionário elaborado para recolha de dados é composto de perguntas
fechadas de múltipla escolha em que uma escala com três valores é usado
(Confuso, Razoável, Claro e Difícil, Mediano, Fácil), que mede a opinião do perito
quanto ao aspeto gráfico do protótipo e a sua funcionalidade e navegabilidade.
82
Capitulo 3
Apresentação e análise de resultados
3.1. Testes de Usabilidade
Os testes de usabilidade foram apresentados a um grupo de alunos da Escola
Profissional do Minho, Pólo de Braga, do curso de educação e formação de
cabeleireiro, que concordaram participar no desenvolvimento deste projeto.
3.1.1 Testes Exploratórios
A turma é maioritariamente feminina, dada a natureza do curso. Dos 13 alunos da
turma apenas 1 é do sexo masculino.
Sexo
Masculino Feminino
1 12
Tabela 7 - Resultado teste exploratório
Quando os alunos foram questionados se possuíam computador 92.3% dos
inquiridos responderam que sim e apenas 7.7% responderam não, sendo que
esta percentagem diz apenas respeito a uma aluna, número pouco significativo.
83
Possui computador
Sim Não
n.º % n.º %
12 92,3 1 7,7
Tabela 8 - Resultado teste exploratório
A grande maioria tem computador e 76.9 usa-o numa base diária e apenas 7.7%
o usa raramente. Verificando-se com o computador está presente na vida destes
adolescentes.
Quando Usa
Todos os dias
De vez em
quando Raramente nunca
n.º % n.º % n.º % n.º %
10 76,9 2 15,4 1 7,7 0 0
Tabela 9 - Resultado teste exploratório
A presença justifica-se pelo uso constante do multimédia. O computador constitui
um entretenimento já que 53.8 % afirma que ouve música no computador, 38.5%
atualiza a página do Facebook e/ou joga os jogos propostos e comunica via
Messenger. 30.8% vê filmes e joga jogos. Fora o uso multimédia do computador
46.2% usa o computador para trabalhar e 7.7% para estudar.
Que uso dá ao computador
Trabalhar Estudar Ver fimes
Ouvir
Música Facebook Messenger Jogos
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
6 46,2 1 7,7 4 30,8 7 53,8 5 38,5 5 38,5 4 30,8
Tabela 10 - Resultado teste exploratório
84
Consentâneo com o número de alunos com computador estão estes dados que
mostram que apenas uma aluno (7.7%) apresenta dificuldades em jogar jogos.
Todos os restantes 92.3% diz não ter dificuldades.
Dificuldades em jogar jogos
Sim Não
n.º % n.º %
1 7,7 12 92,3
Tabela 11 - Resultado teste exploratório
À pergunta. Sabes o que são jogos educativos?, 84.6% respondeu sim e 15.4%
respondeu não. Há pelo menos uma aluna que tem computador e não sabe o que
são jogos educativos.
Sabes o que são jogos
educativos
Sim Não
n.º % n.º %
11 84,6 2 15,4
Tabela 12 - Resultado teste exploratório
Onde jogas esses jogos
Na escola Em casa Em casa de um amigo
n.º 2 n.º 2 n.º 2
Tabela 13 - Resultado teste exploratório
85
Quando questionamos onde jogavam esses jogos apenas 6 alunas responderam
a esta questão (19.4%) mostrando as incertezas das respostas anteriores, no que
“j ”.
3.1.2 A escolha do Layout
Ainda no seguimento dos testes exploratórios a escolha das imagens propostas
para os ícones de navegação foi:
Ilustração 28 - Escolhas dos testes exploratórios
Todos os alunos escolheram estes ícones (100%) em resultado das escolhas
individuais verbalizadas, em sala de aula.
No que diz respeito à imagem de fundo ou background a escolha recaiu
igualmente em 100% na mesma opção
ÍCONE SIGNIFICADO AÇÃO
Home
Este ícone permite regressar
mediatamente à página
inicial da aplicação.
Saída
Este ícone permite sair
corretamente da aplicação. A
criança só tem de clicar no
símbolo internacional de
ligar/desligar
Retroceder
Este ícone permite
retroceder, voltar à página
anterior.
Avançar Este ícone permite avançar
para a página seguinte.
86
Opções Percentagem de respostas
100%
0%
Tabela 14 - Escolha do Layout
3.2 Avaliação por perito
O Walk through feito ao primeiro perito revelou que se deve ter sempre atenção a
“ ”. E
botão deverá estar sempre no mesmo lugar e bem visível, para criar hábitos e
facilidade no manuseamento a ferramenta.
87
Navegação I B “S ” “… permitir sair a qualquer
”
Facilidade de Utilização Fácil “… -se á manter sempre na
”
Facilidade de aprender a
funcionalidade do protótipo Boa -
Clareza das informações Claro
“…
a clarificação da informação desde
j ”
Qual a sua avaliação para o
teste realizado?
Agradável “… …”
Interessante
“…
sempre interessantes porque têm
j …”
Simples
“ simplicidade das propostas
multimédia resultam sempre muito
…”
Tabela 15 - Avaliação por perito
As informações devem ser claras, simples e objetivas para que os objetivos
possam ser facilmente atingidos. No seu todo o perito considerou este protótipo
“ á ” “I ” “S ”.
3.3 Teste de Avaliação
O teste de usabilidade realizado pelo segundo perito resultou nos seguintes
resultados:
88
Layout Imagem Deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens
Tamanho Relativizar os tamanhos entre a mala, a árvore e o poste
Qualidade manter imagens com a mesma qualidade gráfica
Formato das
imagens
Uso do formato .PNG em detrimento de outros como .JPEG
ou .PSD
Áudio Sons ambiente A colocação de sons ambiente contextualiza e prende a
atenção
Lettering Tamanho e cor Uso de letras de cor que sobressaia na cor do background,
facilita a leitura
Aspeto
gráfico
Visual do
protótipo Claro
Tabela 16 - Teste de avaliação
Os resultados mostram alguns conselhos sobre o layout. Na opinião deste perito
deveria ser mantida a proporcionalidade das imagens, de forma que haja
coerência na relação com o mundo real, e portanto os tamanhos das imagens
deveriam ser redimensionados. Todas as imagens deveriam apresentar a mesma
qualidade gráfica. Imagens de má qualidade levanta críticas e desinteresse. Para
que as imagens não percam qualidade, o perito sugeriu que fosse usado o
formato .PNG, que melhor se adapta ao formato multimédia.
S “ ”
forma a cativar a atenção dos alunos, para além de contextualizar todo o
protótipo.
No Lettering recomenda o uso de uma cor e um tamanho que possa ser facilitador
da leitura, no en á “C ”.
89
Interatividade Navegação Fácil
Facilidade de Utilização Fácil
Facilidade de aprender a funcionalidade do protótipo Boa
Clareza das informações Claro
Qual a sua avaliação para o teste realizado? Agradável
Interessante
Simples
Rápido de Usar
Tabela 17 - Avaliação da interatividade
Registo da avaliação de usabilidade por perito
Agradável O Desagradável
Interessante O Desinteressante
Completo O Incompleto
Simples O Complicado
Rápido de Usar O Lento de usar
Profissional O Amador
Tabela 18 - Registo da avaliação de usabilidade por perito
Na avaliação da interatividade do protótipo e na sua navegação avaliou de fácil;
“ á ”
“B ”. “C ” C
õ “ á ” “I ” “S ” “Rá ”
cômputo geral.
90
3.4 Teste de Validação
O teste de validação desenvolvido teve como objetivo averiguar se utilizadores
que conheciam o projeto aprovavam o protótipo desenvolvido tendo por base a
informação dada nos testes exploratórios e nas observações dos testes de
avaliação e a consistência do protótipo, essencial na resolução de problemas de
aprendizagem. Assim, foi- “Q á U ” ( x 7)
para avaliar a utilidade do protótipo, a facilidade de uso, a satisfação dos
utilizadores e a facilidade com que os utilizadores aprendem a usar o protótipo.
Este questionário é de respostas fechadas do tipo Sim/Não e pretende recolher as
primeiras impressões destes utilizadores. No tópico Utilidade e na questão sobre
100% ; “ j -me a entender
” 80% .
Tabela 19 - Teste de Validação - Resultados
Utilidade
Sim % Não %
É útil. 5 100 0 0
Ajuda-me a entender algumas coisas 4 80 1 20
É útil. Ajuda-me a entender algumas coisas
100% 80%
Utilidade
91
N F U “É fácil de ”
“É simples de ” “É intuitivo Requer o menor número de etapas possível
para realizar o que eu quero fazer com ” “U á-lo é á ”
100%. N “E posso usá-lo sem õ ” -
í 60%; “D ” 20%
“P usá-lo ” -se 80%.
Facilidade de Uso
Sim % Não %
É fácil de usar. 5 100 0 0
É simples de usar. 5 100 0 0
É intuitivo 5 100 0 0
100% 100% 100% 100% 100%
60% 60% 80%
0% 0% 0% 0% 0%
40% 40% 20%
Facilidade de uso
92
Requer o menor número
de etapas possível para realizar o que eu
quero fazer com ele...
5 100 0 0
Usá-lo é fácil 5 100 0 0
Eu posso usá-lo sem instruções escritas. 3 60 2 40
Deteto erros na sua utilização. 3 60 2 40
Posso usá-lo sempre com sucesso 4 80 1 20
Tabela 20 - Teste de Validação – Resultados
Quanto à Satisfação os participantes responderam 100% a
“E satisfeito com ” “R á-lo-ia a um ” “É divertido de ”
“F ” “É agradável de ”.
100% 100% 100% 100% 100%
Satisfação
93
Tabela 21 - Satisfação
No último ponto desta avaliação Facilidade de Aprendizagem, os sins, na questão
“ -se a usá-lo ” - 80% “L -
me como usá- ” 80% “É fácil aprender a usá- ” 80% “É
” 100%.
´
Satisfação
Estou satisfeito com ele. 100% 0%
Recomenda-lo-ia a um amigo. 100% 0%
É divertido de usar. 100% 0%
Funciona de forma que eu quero que ele
funcione. 100% 0%
É agradável de usar. 100% 0%
Aprende-se a usá- lo rapidamente.
Lembro-me como usá-lo.
É fácil aprender a usá-lo.
É uma ferramenta que facilmente se
domina
80% 60% 80% 100%
Facilidade de Aprendizagem
94
Facilidade de Aprendizagem
Sim % Não %
Aprende-se a usá-lo rapidamente. 4 80 1 20
Lembro-me como usá-lo. 3 60 2 40
É fácil aprender a usá-lo. 4 80 1 20
É uma ferramenta que facilmente se
domina 5 100 0 0
Tabela 22 - Teste de Validação – Resultados
Conclui-se, então, que o protótipo recolhe as preferências destes utilizadores nos
múltiplos parâmetros avaliados. Os testes demonstram as dificuldades sentidas
na resolução das tarefas propostas por parte de alguns alunos que constituíam
esta amostra. Porque essas dificuldades já estão diagnosticadas e permanecem
ano após ano, faz-nos crer que com este nível de satisfação, a aplicação a
desenvolver achará o seu objetivo. De salientar que a construção deste protótipo
se teve em consideração a possibilidade da reutilização e readaptação de
conteúdos. Desta forma a aplicação nunca terá um fim em si mesma, mas sim
uma adaptação sistemática aos gostos dos alunos, às suas necessidades e aos
diferentes tempos. Este questionário foi distribuído e resolvido a 01 de Março. A 6
de Março os dados foram tratados para posterior análise.
3.5 Discussão de Resultados
Tendo por base a experiência acumulada ao longo dos anos, os alunos depressa
caem na tentação de se socorrerem dos seus computadores com fins
relacionados com o entretenimento e raramente a pesquisa de informação sobre
algo de que gostam e menos ainda a atualização de conhecimentos sobre a
95
atualidade ou conteúdos escolares. A interação com a máquina resume-se ao que
se sabe porque aprenderam com os amigos e não pelo que exploram. De certa
forma pode-se afirmar que o facto de a maioria dos jovens ter um computador e
uma ligação à internet, não significa que todos têm o mesmo acesso à informação
e/ou as mesmas oportunidades de acesso à informação. O acesso à informação
requer adaptação para acomodar todos os diferentes utilizadores (Florian, 2004).
Como já se disse, as crianças com D.A., para além de demonstrarem dificuldade
nas áreas académicas, traduzidas em problemas ao nível de diferentes domínios
(expressão e compreensão oral, expressão e compreensão escrita, leitura, cálculo
matemático, entre outros), apresentam outras características, que parecem ser
mais comuns neste grupo do que nas crianças sem dificuldades, tais como
problemas de memória, problemas percetivos e problemas linguísticos (Fonseca,
2004). É plausível dizer que os novos softwares, jogos ou recursos educativos
promovem um tipo de mau estar entre os pares e a desconfiança em quem os
apresenta. Só o que é conhecido dá reforço positivo à criança.
96
4. Conclusão
Para concluir este trabalho, importa dizer que as TIC são um importante meio
para desenvolver o treino da perceção visual em crianças, que mais poderá
ajudar na diminuição deste problema. Fazer com que a perceção visual não
impeça um normal desempenho escolar é o objetivo dos profissionais que se
ocupam do assunto. Contudo, as diferentes características dos alunos como
experiência e habilidades nas tic, o género e a idade determinam o sucesso da
implementação destes sistemas.
Ajudar professores ou técnicos/auxiliares educativos a desenvolverem
capacidades técnicas é uma tarefa difícil de se fazer. Mesmo sabendo que os
profissionais da educação querem desempenhar esse papel na resolução das
dificuldades na aprendizagem (Hegarty, 2004), são poucas as oportunidades de
os professores refletirem criticamente sobre os materiais já existentes e como
deve ser implementado em sala de aula.
O sucesso está na relação entre o profissionalismo e as capacidades técnicas do
profissional para que possa criar respostas válidas às necessidades das escolas.
Isto inclui, necessariamente, profissionais especialistas em design. Só assim se
poderá contrariar o facto de os professores usarem os computadores como
suporte audiovisual em vez de os usarem como ferramenta de trabalho, em sala
de aula, como forma de comunicar com os alunos e como tutor destes alunos com
necessidades específicas de aprendizagem, por permitir aos alunos trabalharem
ao seu ritmo e desenvolver as suas competências apenas com a interação do
computador (Cuban citado por Florian & Hegarty, 2004). O desenvolvimento
especializado de objetos de aprendizagens por parte dos professores deverá ser
feito à medida das suas necessidades, sem receios do que constrói. Este
processo deverá ser paulatinamente construído, sempre que exista um objetivo
associado a uma vontade ou comprometimento pessoal. O conhecimento
constrói-se tendo como base a interação professor/aluno. Usando um plano de
melhoria contínua, onde se analisa que conhecimento de vai entregar, planeiam-
se os objetivos a atingir, desenvolvem-se os materiais, implementa-se e avalia-se,
97
o professor vê-se na contingência de iniciar novamente o processo para se
entregar à resolução de novos problemas e à obtenção de novos objetivos.
Porque este processo deve envolver os alunos na sua planificação, o alvo de
cada objeto de aprendizagem, o professor deverá planear a construção de objetos
divisíveis. Objetos que podem ser reutilizados, editados e adaptados
constantemente (Nielsen, 1999). Delegar num coordenador de um repositório a
responsabilidade de criar ou reunir inúmeros recursos é desresponsabilizar o
professor das dificuldades individuais e distintas encontradas na sua turma e na
sua disciplina (Hegarty, 2004).
Cabe ao professor desenvolver no aluno capacidades de aprendizagem e sociais
que possam criar nos alunos estímulos motivacionais que o levem à
aprendizagem. Importa criar ou descobrir metodologias de ensino cativantes para
o aluno. Que o aproximem da escola e do professor. Para tal o professor terá de
ser um investigador. É importante nos dias de hoje, que o professor tenha a
consciência de que a sua vida profissional tem que ser uma construção dinâmica
e que apesar de saber ensinar ele deverá saber sobre o que ensina e qual a
melhor forma de desenvolver nos seus alunos as competências necessárias para
os formar como cidadãos ativos e intervenientes. O professor investigador terá
sempre uma boa base para lidar com situações de insucesso vindouras de uma
forma mais adequada.
O desenvolvimento deste protótipo demonstrou um aumento de confiança dos
alunos na resolução dos exercícios propostos, visível nos dados recolhidos nos
testes de avaliação e testes de validação. Esse aumento de confiança advém do
fato de os alunos envolvidos conhecerem a interface e de se terem familiarizado
com os processos de navegação (consistência). No nosso estudo 80% dos
inquiridos afirmou poder usar o protótipo com sucesso; devido ao fácil acesso à
informação (facilidade de navegação – atestada por 100% dos inquiridos) torna-se
mais fácil a resolução do erro (simplicidade, igualmente atestada por 100% dos
inquiridos) o que possibilita que os alunos se sintam menos ameaçados (Florian &
Hegarty, 2004), quer por não terem a supervisão do adulto que recrimina, quer
por não se sentirem embaraçados perante os outros e o erro. Esta situação
98
proporciona que os alunos se sintam mais motivados (Singleton, 2001), o que
favorece o processo de aprendizagem com o desenvolvimento de estratégias de
progressão e de independência. A ideia sai reforçada quando 100% dos inquiridos
afirma que o protótipo é uma ferramenta que facilmente se domina.
Os testes com os peritos foram fundamentais na deteção de erros passíveis de
serem corrigidos. Possibilitaram que o protótipo apresentasse um bom arranjo da
informação (clareza na arquitetura da informação), permitindo aos alunos
desenvolverem a confiança no manejo do menu, avançando sempre que
terminavam cada atividade, sem menor dúvida no processo, sem terem
necessidade de lerem a instrução. As alterações propostas pelos peritos tornaram
o protótipo m “S ”
“ á ” “ ” “ á
”. O
adaptabilidade do produto final, permitem que o público-alvo avalie o uso da
interface e promova a satisfação do utilizador: a qualidade das imagens
apresentadas foram melhoradas e tornadas congruentes entre si, as instruções
melhoradas para se tornarem mais percetíveis. Trata-se de aliar a qualidade da
interface à qualidade do conteúdo devido à utilidade da interface apresentada
(Lencastre e Chaves, 2007).
A investigação realizada por um professor é centrada no terreno com imensas
variáveis a considerar: o espaço social em que a escola se localiza; o capital
cultural dos demais colegas professores; o capital cultural das famílias; os
problemas individuais de cada aluno, onde se enquadra a temática das
dificuldades de aprendizagem mas é a si que cabe agir em conformidade e em
tempo útil para resolver as situações problemáticas e promover a igualdade de
oportunidades na aprendizagem e a inclusão. Assim, é importante que a formação
de professores enquadre a dimensão tecnológica, para além da pedagógica e
didática (Farrel, 2008).
99
4.1 Limitações do estudo
Relativamente às limitações do nosso estudo, estamos conscientes das limitações
técnicas do domínio da ferramenta Adobe Flash e que isso nos impossibilitou de
elaborar outras propostas de atividades. Importa referir que essas dificuldades
sentidas nos impossibilitou de apresentar as mensagens de aviso para a saída de
jogo ou saída da aplicação. A apresentação de um projeto completo dependia da
vontade de terceiros. Porque a participação era voluntária, este projeto
transformou-se num treino de perceção visual ao invés de se apresentar com um
projeto mais globalizante, no âmbito das D.A. Pode ter constituído um
j á …
Porque se apresentava plurianual, falta avaliar o protótipo multimédia educativo
com os utilizadores finais, recolhendo daí dados que possam aferir a usabilidade
e acessibilidade do mesmo em contexto mais próximo do real. Seria de todo
proveitoso recolher dados com alunos com as exatas características previstas no
desenvolvimento deste protótipo.
4.2 Sugestões para investigações futuras
O paradigma da educação está em constante mudança. As alterações sociais,
económicas, políticas e outras alteram capitais culturais e sociais das famílias
que, por força das circunstâncias, deixam de poder acompanhar os seus
educandos no seu crescimento escolar e estes deixam de merecer a melhor das
atenções para os problemas que sentem.
O desenvolvimento de protótipos educativos revela-se fundamental para a
resolução de problemas sentidos na sala de aula. E o desenvolvimento de
protótipos adaptados aos alunos e aos problemas, ainda mais.
100
Será de todo importante criar aplicações capazes de diagnosticar alunos com
dificuldades de aprendizagem. A realidade mostra que não sendo do
conhecimento geral, dentro da comunidade educativa, o problema escapa às
sensibilidades dos profissionais. Pesquisas feitas levaram- “U
computer- y ” ê C
Singleton que nos apresenta os testes LASS Junior, LASS Secondary e o CoPS
Baseline Assessment que permite recolher e processar dados de alunos com
dificuldades de aprendizagem submetidos aos testes e relatar resultados que os
colocam num determinado grau dessas dificuldades. Este ultimo recolhe as
preferência dos alunos já que, foi pensado para ser atrativo e divertido, com
recurso a gráficos coloridos, animações e sons e, consequentemente, preparado
para ser mais divertido.
101
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105
ANEXOS
106
Questionário
Nome: (Opcional)_____________________________________________________________________
Idade:____ Sexo: O - Masculino | O - Feminino
Escolaridade: O - 2 Ciclo (5 e 6 anos) | O - 3 Ciclos (7, 8ºe 9 anos) | O - CEF (8 e 9)
Possui computador? Sim - O | Não - O
Frequência do uso do computador: O - Todos os dias
O - De vez em quando
O - Raramente
O - Nunca
Que uso dá ao computador? O - Para trabalhar
O - Para estudar
O - Para ver filmes
O - Para ouvir música
O - Para ir ao Facebook
O - Para falar no Messenger
O - Para jogar jogos
Costumas ter dificuldades em saber como se jogam esses jogos? O - Sim |O - Não
Sabes o que são jogos educativos? O - Sim |O - Não
Se sim responde
Onde os jogas? O - Na escola | O - Em casa | O - Em casa de um(a) amigo(a)
Este questionário pretende apenas recolher informações de gostos e práticas
de alunos do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente, para que se possa
adequar a interatividade de software educativo, destinado a este público. Não é
intenção dos promotores deste inquérito, fazer uma avaliação individual de
cada aluno, nem de cada turma mas de todos os alunos e de todas as turmas
em conjunto. Os resultados deste trabalho serão apresentados assim que
finalizados e solicitados.
Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigação e
pela ajuda preciosa.
Preenche os O para assinalares a tua resposta
107
108
109
b p d q
b b o l a d a d o d p p a t o
q u e i j o q
110
p ? b ?
. . . ab a . . . a i . . . a i xo
. . . a to . . . a g o . . . a r b a
. . . ú z i o . . . i p a . . . a t a t a
. . . o r t a . . . r a ço . . . o r to
. . . o t ão . . . a t im . . . u z i n a
. . . ap ag a i o . . . o r r eg o . . . a r r a c a
. . . a r a l ho . . . on i t a . . . óne i
. . . a l o i ço . . . r ado . . . r a to
111
. . . a d a r i a . . . a i r r o . . . ane l a
. . . an ana . . . ad r a s to . . . u r r o
. . . a t a t a g r u . . . o r i . . . a
po. . . r e r ou . . . a v é s. . . e r a
p ? b ?
. . . a c i a . . . a d r i nho . . . r i nquedo
. . . on t apé . . . u l e . . . r a ç a
. . . u r a co . . . o s t e . . . a r r o
. . . i ão . . . o t a a . . . a ço
. . . r i l h an t e . . . o r t a . . . anhe i r a
. . . a r . . . a r . . . a z
. . . a r r e t e . . . a d r e . . . ênção
112
. . . r e to . . . e r ço . . . e r to
. . . e x i g a . . . o ço . . . r anco
. . . r enda . . . o l a . . . a l av r a
. . . i g ode o. . . edece r . . . a r r i g udo
ado. . . t a r a s so. . . i o nê s. . . e r a
t ? d ?
. . . on to . . . o c e . . . e i a
. . . edo . . . e r r a . . . á l i a
. . . ape t e . . . a ç a . . . ança
. . . abuada . . . i a . . . i a
. . . amasco . . . ábua . . . ang e r i na
. . . ap a . . . ambor . . . o r
113
. . . e g r au . . . una . . . ed a l
. . . e l e f one . . . u che . . . o s e
. . . a r t a r ug a . . . uque . . . e c i do
. . . e cn i c a . . . ap a r . . . ou to r
g ua r. . . a j a r . . . im mo. . . a
bo. . . ão co. . . ove lo na . . . a r
t ? d ?
. . . e l e f one . . . e l a . . . o ze
. . . up lo . . . e j ad i l ho . . . e c e r
. . . a r i f a . . . uodeno . . . o t e
. . . o i s . . . r ê s . . . ú z i a
. . . a r de . . . u r o . . . . e c l a
114
. . . ú v i d a . . . a l ho . . . e z ena
. . . empe r o . . . i á r i o . . . r ovoada
. . . ou r ado c a . . . e l a . . . i á l og o
c a s. . . e l o . . . a do . . . ab aco
. . . e f ende r . . . ãma r a . . . e l g ado
an . . . ena pa r e . . . e e s c a . . . a
p r a . . . o s apa . . . o e s t an . . . e
p ? b ? t ? d ? . . . an ana . . . uba r ão . . . en t e ado
. . . en t ada . . . ábua . . . om ing o
. . . a r r i g udo . . . ançudo . . . o r ne i r a
. . . ombe i ro . . . á s s a r o . . . r i c í c l o
115
. . . í f a r o . . . a r co . . . empo
. . . omba . . . r omba . . . e t e c t ive
. . . a l ão . . . i f e r en t e . . . r omes s a
. . . ím ido . . . o t e . . . i g ode
. . . e s coço . . . a r b a . . . e r n a
. . . a r r i g a . . . o r nose lo . . . u l so
com. . . o i o l ava . . . ó r i o t e c . . . o
c a ch im . . . o s ex . . . a p a . . . e i r o
c ? g ?
. . . a t o . . . ama . . . a l o
. . . o l a . . . ap a . . . o l a
. . . o l o . . . a f é am i . . . o
116
. . . a r t a . . . a r f o . . . a s a
. . . o t a . . . a r r o . . . a r r a f a
. . . a cho . . . a r o to . . . ade l a
. . . a so s a . . . ab r i t o . . . o r i l a
. . . a i x a . . . omo . . . a r r oça
. . . l ó r i a . . . o e l ho a çu . . . a r
. . . l a r a . . . r amá t i c a . . . o l é g i o
p i s. . . i n a c i . . . ano f o. . . ão
cóce . . . a s apa . . . a r c an . . . a
c ? g ?
. . . abeça . . . r u a . . . r u a
. . . l i c í n i a . . . l ube . . . r avado r
117
. . . o l cha . . . r a sna r . . . ob r a
. . . r ande . . . an t i g a . . . l u t ão
. . . ombo io . . . l obo . . . l i p e
. . . r ava t a . . . a l ç a s . . . a so l i n a
. . . o ax a r . . . o e l a . . . o l h e r
a . . . ab a r . . . l ima . . . a l g o
. . . o r do . . . am i s a . . . ab a r d ina
. . . a r a co l b a r r a . . . a . . . ap i t ão
po l í . . . ono . . . r ava t a r e . . . a r
ma . . . r o ma lu . . . o f a . . . ad a
v ? f ?
. . . a d a . . . a c a . . . e l a
118
. . . i ve l a . . . i l a . . . i l a
. . . ava . . . a so . . . a to
. . . i t e l a . . . i g o . . . i o l a
. . . a r o l . . . e l ho . . . a t i a
. . . e s t i do . . . e s t a . . . a l en t e
. . . i x a r . . . o l an t e . . . a r mác i a
. . . i n ag r e . . . l a u t a . . . u l c ão
. . . l o r . . . a s sou r a . . . o g ue t e
. . . i z i nho . . . o r t e . . . e g e t a l
g a r. . . o cu l t i . . . a r r a . . . e i r o
c a r n í . . . o ro r e . . . i l ão man i . . . e l a
v ? f ?
119
. . . i s t a . . . i s i t a . . . r ade
. . . e r r adu r a . . . o l ume . . . l o r e s t a
. . . i n t e . . . u t ebo l . . . í bo r a
. . . r ang o . . . e r bo . . . r u t a
. . . é r t i c e . . . un i l . . . e r g onha
. . . umo . . . o z . . . o z
. . . oo . . . e z . . . e z
. . . l u tu a r . . . a r anda . . . o r m ig a
. . . e r t i c a l . . . l o r i s t a . . . e l udo
pa l a . . . r a . . . en to inha . . . r a l d a
. . . e r de . . . ó s f o r o . . . i nho
pa r. . . o c a . . . e t e i r a a l . . . a t i a
120
ch ? j ? …ato …acto …ave
…aca r é …ão …ard im
…ar r a …ama …anta r
…efe …ane i ro …uva
…ogo …orão . . . ane l a
…oco l a t e …óia …ine l a
. . . oque . . . e r e j a …ust i ç a
…inó …ogar …ocar
co l . . . a …apéu …ovem
. . . oque mo. . . i l a . . . i co t e
p i . . . ama t i . . . o l o . . . u t a r
121
g an . . . o r o. . . edo l an . . . e
ch ? j ?
. . . upe t a . . . e i r a r . . . á vena
. . . ane l a . . . óque i . . . i n e l o
. . . e i o . . . u i z . . . impanzé
. . . a f a r i z . . . o r na l . . . am iné
. . . o g ado r . . . a r u to . . . a r r u a
. . . ou r i ço . . . u s t i ç a . . . ave t a
. . . un t a . . . eque . . . uven tude
ho. . . e . . . u l ho . . . umaço
. . . u s an t e . . . ave i r o . . . o r na l i s t a
. . . uv i s co an . . . o con . . . un to
122
t a . . . o en . . . oo c a . . . imbo
i n . . . e c ç ão en . . . e r i n . . . a r
Va l o r e s d e X
C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .
E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
t a…i má…imo pe i…e
ca i…a au…í l i o bo…e
ca i…ote en…ame l i…o
e…tr a i r ro…o en…er t a r
ame i…a me…er r epu…o
en…ada c r uc i f í…o t e…to
pró…imo e…tenso e…c l amar
123
ane…o e…pre s so r e f l e . . . o
he…ágono e…ame l u…o
…ilo fone f i…ar …arope
Va l o r e s d e X C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .
E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
…er i f e e…tr emo o…igén io
ba i…a e…érc i to c a l i . . .
e…c l amar ê…i to ap ro…imar
…ai l e e…pi r a r o…ida r
Ale i…o e…pl i c a r e…pu l so
…íca r a t a…i s t a …av i e r
124
e…cur s ão e…cede r e…ig i r
Ma…imina e…ce l en t e en…ota r
e…cede r h e . . . a g ona l e…cepção
e…ces so e . . . t e r no e…c lu s ivo
Va l o r e s d e X C o m p l e t a a s p a l a v r a s c o m a l e t r a X n a c o r d o s o m .
E s c r e v e u m a f r a s e p a r a c a d a p a l a v r a .
ch z ss cs is
e…ces so e…ót i co e…is t i r
e…pre s so …is to . . . a r ope
e…plos ivo e…í l i o e…pu l s a r
e…t in to r e…pl i c a r e…te r na to
ve . . . ame e . . . po s i ç ão e . . . t r a i r
125
e . . . a c to e . . . a g e r o e . . . c e pçã o
e . . . i s t i r ê . . . i t o e . . . p e l i r
e . . . p and i r e . . . p ed i r . . . e que
que i . . . a e . . . p l o s ão . . . ad r ez
e . . . t r emo e . . . po r e . . . p r im i r
c/g v/f c o m a / g o m a v i u / f i o
c a m a / g a m a v o z / f o z
c o l a / g o l a v i a / f i a
c a l o / g a l o v e z / f e z
c o r r o / g o r r o v a c a / f a c a
c o m o / g o m o v a l s a / f a l s a
c a l a / g a l a v i l a / f i l a
126
c r u a / g r u a v a l a / f a l a
c a t a / g a t a v e n d a / f e n d a
b/p d/t b o c a / p o u c a d u a s / t u a s
p o t e / b o t e t o m a / d o m a
p a l a / m a l a d e n s a / t e n s a
p a r / b a r p i n g o / b i n g o
127
128
INSTITUTO PIAGET
Campus Académico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011
As TIC como meio de intervenção na dislexia em crianças do 2º ciclo
Paulo Jorge Ribeiro Menezes
Anexo 3
Qual gostas mais?
Imagina que estás a jogar um jogo no teu computador. Tens a
possibilidade de escolher alguns dos botões do próprio jogo. Qual
gostas mais? Faz uma cruz (X) no quadrado da figura escolhida.
Vou ter em conta as tuas escolhas.
Obrigado pela tua participação.
Botão Retroceder
Botão Avançar
Botão Retroceder
Botão Avançar
Botão Regresso à página principal
Botão Regresso à página principal
Botão sair
Botão sair
129
Qual dos cenários gostavas de ver num jogo de computador? Assinala com um X.
Cenário A
Cenário B
Nenhum doa anteriores, apenas uma tela branca ou de cor.
130
INSTITUTO PIAGET
Campus Académico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011
Número de
ordem
Identificador da
tarefa
Nível de
desempenho
observado
Tempo de tarefa Comentário do
participante
Observações
Pontos a rever
Incidentes críticos
1 Primeiro contacto
com o protótipo
2 Jogo1
3 Jogo 2
4 Jogo 3
5 Jogo 4
Anexo 5
131
INSTITUTO PIAGET
Campus Académico de Vila Nova de Gaia
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011
Questionário
Avaliação do Produto Visual do protótipo O - Confuso O - Razoável O – Claro Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________
Navegação O - Difícil O - Mediano O – Fácil
Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________
Facilidade de Utilização O - Difícil O - Mediano O – Fácil
Obs: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________
Este questionário pretende apenas recolher, registar informações e problemas de usabilidade que violem as heurísticas no âmbito do MUMMS (Measuring the Usability of Multi-Media) bem como a sua adaptabilidade ao público-alvo, alunos do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente. Muito obrigado por ter aceitado participar neste trabalho de investigação e pela ajuda preciosa.
Anexo 6
132
INSTITUTO PIAGET
Campus Académico de Vila Nova de Gai
Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo
(Decreto-Lei n.º 468/88, de 16 de Dezembro)
Mestrado TIC
2011
Questionário do utilizador.
Sim Não Utilidade
É útil. O O
Ajuda-me a entender algumas coisas
O O
Facilidade de Uso
É fácil de usar. O O
É simples de usar. O O
É intuitivo O O
Requer o menor número de etapas possível para realizar o que eu quero fazer com ele...
O O
Usá-lo é fácil O O
Eu posso usá-lo sem instruções escritas. O O
Detecto erros na sua utilização. O O
Posso usá-lo sempre com sucesso O O
Satisfação
Estou satisfeito com ele. O O
Recomenda-lo-ia a um amigo. O O
É divertido de usar. O O
Funciona de forma que eu quero que ele funcione. O O
É agradável de usar. O O
Facilidade de Aprendizagem
Aprende-se a usá- lo rapidamente. O O
Lembro-me como usá-lo. O O
É fácil aprender a usá-lo. O O
É uma ferramenta que facilmente se domina O O
Este questionário pretende apenas recolher informações de gostos e práticas de alunos
do 2º Ciclo do ensino básico ou equivalente, para que se possa adequar a
interactividade de software educativo, destinado a este público. Não é intenção dos
promotores deste inquérito, fazer uma avaliação individual de cada aluno, nem de cada
turma mas de todos os alunos e de todas as turmas em conjunto.
Os resultados deste trabalho serão apresentados assim que finalizados e solicitados.
Muto obrigado por teres aceitado participar neste trabalho de investigação e pela ajuda
preciosa.
Preenche os O para assinalares a tua resposta
Anexo 7