O CURRICULO SOB A PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA

SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL: A QUESTÃO DA ZONA DE

DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Ronise Liogi Monaco - UEL ronise.monaco@sercomtel.com.br

João Batista Martins - UEL jbmartin@sercomtel.com.br

Eixo Temático: Didática: Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo O presente trabalho levanta algumas questões que envolvem os estudos de Vigotski sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possibilitando-nos uma nova compreensão da dinâmica do currículo escolar. Inicialmente apresentamos algumas considerações acerca das relações entre o processo de desenvolvimento e a aprendizagem, focalizando particularmente o papel do educador e como ele pode operacionalizar este conceito no acompanhamento da trajetória escolar dos estudantes. Entendemos que o educador, ao compreender que a criança se desenvolve no contato com o outro, poderá ser capaz de colocar em movimento várias dimensões do desenvolvimento. As ideias vigostkianas nos levam a pensar que o currículo possui um papel importante neste processo aprendizagem x desenvolvimento, na medida em que a organização disciplinar – inscrita a partir de uma relação dialética – pode possibilitar avanços no processo de compreensão da realidade. Esta forma não linear de se trabalhar os conteúdos escolares pode conduzir o aluno a estabelecer processos de sínteses cada vez mais complexos, acumulando novos conhecimentos e resgatando outros já estudados. Palavras-chave: Vigotski. Zona de Desenvolvimento Proximal. Desenvolvimento e aprendizagem.

Introdução

Este trabalho pretende discutir a importância do currículo, enquanto forma de

organização dos conteúdos escolares e como subsídio para a prática pedagógica, para o

processo de desenvolvimento psicológicos dos estudantes.

De um modo geral, discutir currículo é levantar questões relativas sobre o que ensinar,

para que ensinar e para quem ensinar. Essa última questão nos leva a reconhecer a dimensão

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política do currículo, a qual expressa qual o sujeito que se pretende formar.

Concomitantemente, quando se elabora um currículo, explicitam-se as formas de

compreensão acerca dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento envolvidos na

operacionalização da proposta curricular. Na perspectiva deste texto, articularemos à

discussão acerca do currículo, alguns aspectos da teoria de Vigotski, uma vez que entendemos

que, sua forma dialética de compreender o desenvolvimento humano, introduz novas

perspectivas para compreendermos a organização curricular, assim como sua

operacionalização no contexto escolar.

Desenvolvimento

Para Vigotski, o homem ao se inscrever nas relações sociais, desenvolve os meios e

mecanismos para que ele possa agir e interagir no mundo. A aprendizagem, sob essa

perspectiva, é de extrema importância para o seu desenvolvimento e para a sua sobrevivência

como ser social e cultural, pois é ela que possibilita e movimenta as funções psicológicas

superiores.

Facci (2006, p. 128) comenta acerca das funções psicológicas superiores:

De acordo com Vygotsky e Lúria (1996), é a capacidade de fazer uso de ferramentas que dá indicações do nível de desenvolvimento psicológico do indivíduo e de sua capacidade de utilizar os mediadores que caracterizam a diferenciação entre os homens e os animais e, também, entre uma criança pequena e um adulto. No caso da memória, por exemplo, o que diferencia uma criança de um adulto é a forma como utilizam os métodos culturais.

Ao longo do seu crescimento, a criança irá atravessar etapas que são decisivas para o

seu desenvolvimento mental, físico e afetivo. Concomitantemente, ao participar das relações

sociais, estabelecerá a sua própria identidade, que será construída passo a passo, à medida que

ela vivenciar diferentes situações.

Vigotski chama de processo de internalização o mecanismo que propicia às crianças se

apropriarem dos significados que lhe são apresentados no âmbito de seu mundo cultural e,

significados esses que são reelaborados na medida em que vai se inscrevendo no universo

social. As considerações acerca das relações entre o processo de aprendizagem com o

desenvolvimento humano levaram este autor a alçar alguns questionamentos sobre as teorias

correntes de sua época, que tentavam explicar tal relação:

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A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado como um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. [...] A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados ... o processo de aprendizado está completo e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. [...] A terceira posição teórica sobre a relação entre o aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas ... [Tal perspectiva postula que] o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados [...] de um lado a maturação, que depende diretamente do sistema nervoso, de outro o aprendizado, que é em si mesmo, também, um processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2003, p. 103-106).

Para Vigotski, a relação entre a aprendizagem e desenvolvimento organiza-se em um

processo dialético e de extrema complexidade. Para ele estas duas dimensões mantêm entre si

relações recíprocas e contínuas, de tal forma que o processo de aprendizagem puxa o

desenvolvimento e, este por sua vez, estabelece novos parâmetros de aprendizagem.

O desenvolvimento, situação que envolve a construção das funções psicológicas

superiores, está ligado à presença de processos de apropriação e internalização de

instrumentos simbólicos, que se efetiva por meio da interação que se estabelece na e pela

atividade social. Nesta concepção a aprendizagem humana é de natureza totalmente social. Ou

seja, podemos considerar aprendizagem tudo aquilo que é apropriado e internalizado pelas

pessoas em suas relações sociais, e sua construção, implica o uso de instrumentos (sinais,

símbolos, signos) que permitem a realização da atividade. Para melhor compreender a relação

entre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski lança mão de um conceito muito importante,

, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Para este autor, próprio desenvolvimento só pode ser corretamente compreendido e

avaliado a partir de dois níveis: o Nível de Desenvolvimento Real, que indica o grau de

desenvolvimento já atingido pela criança, isto é, os ciclos completados e que podem ser

inferidos por meio de tarefas que ela pode realizar sozinha; e o Nível de Desenvolvimento

Potencial que se refere aos ciclos ainda não completados, mas que já podem ser inferidos por

meio de tarefas que ela só pode realizar com a ajuda de outro. O que Vigotski (2003) chamou

de Zona de Desenvolvimento Proximal são aquelas funções que ainda não amadureceram,

mas que estão presentes na criança. (cfe Figura 1)

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Figura 1 - Zona de Desenvolvimento Proximal

Para ele, aquilo que a criança pode fazer com ajuda hoje, ela será capaz de fazer

sozinha amanhã. Esses processos internalizam-se e passam a fazer parte do seu

desenvolvimento individual (cfe Figura 2).

Figura 2 - Zona de Desenvolvimento Proximal e o Aprendizado

Tal conceito, ao ser utilizado na análise do processo de desenvolvimento da criança,

provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso

interno de seu desenvolvimento. Usando-o, podemos dar conta não somente dos ciclos e

processos que já foram completados – perspectiva retrospectiva –; como também daqueles

processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão começando a se desenvolver –

perspectiva prospectiva.

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A partir desse conceito, a relação entre desenvolvimento e aprendizado toma outra

dimensão: o aprendizado passa a ser imprescindível para o desenvolvimento humano.

[...] o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o `bom aprendizado' é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2003, p. 100-101)

Desse ponto de vista, o aprendizado não é desenvolvimento, nem depende do

desenvolvimento. Se ele é adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento. O

aprendizado é um aspecto necessário do processo de desenvolvimento das funções

psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Martins (2005), articulando esse conceito com a inserção da criança na escola, propõe

uma interpretação dinâmica desse conceito. Assim, diz o autor:

A criança, ao entrar na escola, interpreta sua realidade a partir dos conceitos cotidianos (c.cot), o que corresponde a um certo nível de desenvolvimento real (NDR). Tal nível, por sua vez, projeta uma Zona de Desenvolvimento Proximal na medida em que a criança tem condições de realizar tarefas com a ajuda de alguém mais capaz (adulto ou criança) - seu nível de desenvolvimento potencial (NDP). [...] Quando esses conceitos cotidianos se confrontam com os conceitos científicos, cria-se uma contradição (ct), a qual será superada quando a criança fizer uma síntese (Sint1), criando um novo conjunto de conceitos. Tal síntese (Sint1), por sua vez, representa a consolidação (NDR1) de aspectos da Zona de Desenvolvimento Proximal anteriormente delineada (NDR - NDP), criando uma nova Zona de Desenvolvimento Proximal (NDR - NDR1 - NDP1). O exercício deste novo conjunto de conceitos (expresso em Sint1) possibilitará a emergência de nova contradição (ct), a qual será superada pelo estabelecimento de um outro conjunto de conceitos (Sint2), o que consolida aspectos da Zona de Desenvolvimento Proximal delineada anteriormente por NDR - NDR1 - NDP1, expressando agora em NDR2. Tal consolidação criará nova Zona de Desenvolvimento Proximal, agora circunscrita por NDR- NDR1 - NDR2 - NDP2. E assim por diante [...] (MARTINS, 2005, p. 69-70) [ cfe Figura 3].

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Figura 3 - Relação entre aprendizado de conceitos científicos, conceitos cotidianos e ZDP (c.ct - conceito cientifico; c.cot - conceito cotidiano; ct - contradição; Sint - síntese)

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, assim, nos possibilita compreender

o caminho que a criança irá percorrer para desenvolver suas funções. Esse processo perpassa

pelo amadurecimento psicológico e social. Na medida em que ocorre a interação com outras

crianças ou adultos, a criança poderá ser capaz de colocar em movimento os vários processos

de desenvolvimento que, sem a ajuda do meio que a rodeia, seria impossível percorrê-los.

Esse desenvolvimento se realiza mediante a apropriação da experiência social no decorrer da

aprendizagem, o que nos remete à questão dos elementos norteadores do processo de

aprendizagem.

Para Vigotski, apesar de o aprendizado iniciar-se muito antes de freqüentar a escola, é

no período escolar que se introduzem novos elementos para o desenvolvimento da criança.

Da mesma forma, para Facci:

Com base no pressuposto de que a boa aprendizagem é só aquela que se adianta ao desenvolvimento, as escolas e os professores devem ajudar os alunos a expressar, a desenvolver o que, por si só, não podem fazer. É necessário criar na criança as premissas de desenvolvimento e as funções psíquicas que ainda não estão formadas. Isso pode ser realizado por meio dos conteúdos curriculares. O professor, nesse sentido, deve estruturar a atividade pedagógica de tal forma que oriente o conteúdo e os ritmos de desenvolvimento das FPS. (FACCI, 2006, p.142)

O educador, ao compreender esta relação, exercitará com confiança o seu papel, uma

vez que poderá organizar as situações escolares de tal forma que a criança se aproprie do

conhecimento. As crianças, ao entrarem na escola, trazem uma série de conceitos aprendidos

em suas relações sociais. Ao entrar em contato com o ambiente escolar, terá acesso a

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conceitos que não estão relacionados com suas experiências, porque o conceito científico1 é

abstrato, distante de seu cotidiano. Neste encontro, cria-se uma contradição, contradição que

se supera na medida em que os alunos exercitam os sentidos e significados em pauta. Os

alunos superarão tal situação, criando um conceito novo, conceito este que se constrói a partir

de uma síntese entre ambos os tipos de conceitos.

Tal perspectiva, no entanto, nos remete para uma discussão necessária sobre a

organização curricular. Sob a ótica vigotskiana, o currículo deve ser considerado numa

dimensão histórica, ou seja, os conteúdos a serem apresentados devem ser distribuídos ao

longo do tempo, de tal forma que eles sejam paulatinamente aprendidos pelas crianças.

Mas, como o educador pode criar a ZDP a partir dos conteúdos curriculares? Para

responder essa questão é preciso, em primeiro lugar compreender, que a instrumentalização

dos conteúdos deve partir do conhecimento que a criança possui e, no decorrer do ensino, pela

atuação do professor, na medida em que ele pode propiciar as condições para que os conceitos

cotidianos trazidos pelas crianças sejam transformados em conceitos científicos.

"Esta caminhada não é linear, pode ser comparada a um espiral ascendente em que são

retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente

(GASPARIN, 2007, p. 52). Em função desse ponto de vista, elaboramos a Figura 4,

apresentado a seguir. Na realização do citado processo, entra em ação o conhecimento do

professor, sua preparação didática e sua capacidade de construir novas abordagens para que o

aluno possa aprender de forma significativa.

Esse caminhar dialético de construir e reconstruir o conhecimento possibilita ao

educando equacionar problemas a fim de desafiá-lo no decorrer de seus estudos. É um

conjunto de ações que fortalecem os efeitos da escola no processo de democratização da

educação.

1 “Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato.” (OLIVEIRA, 1992, p. 32)

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Quadro 1 – Representação de como se pode trabalhar com os eixos da disciplina de ciências,

promovendo uma articulação entre as áreas de conhecimento. Fonte: Acervo Pessoal.

O Quadro 1 expressa, de uma certa forma, nossos pressupostos. Ele foi elaborado a

partir do documento Currículo Básico para a escola Pública do Paraná 1990. Ao analisar os

documentos de 1990 e aproximá-lo aos estudos de Vigotski, foi possível verificar que sua

organização pressupunha que os conteúdos básicos, como por exemplo, os da disciplina de

Ciências (assim como as demais) eram dispostos ao longo do processo de apropriação de

conhecimento das crianças, o que permitia aos professores articularem os conteúdos já

aprendidos com os que seriam apresentados mais a frente, estabelecendo-se assim uma

dialética entre o que foi aprendido, o que se está aprendendo e o que será aprendido mais a

frente.

Deve-se ter clareza quanto aos desdobramentos desta forma de operacionalizarmos os

conteúdos escolares, uma vez que eles deverão ser trabalhados em concomitância com as

ênfases específicas de cada conteúdo estruturante.

Considerar os aspectos da relação aprendizagem x desenvolvimento aqui significa

assegurarmos a complexidade implícita nessa relação, isto é, ampliarmos nosso olhar para

além das dimensões exclusivamente cognitivas. Isto significa dizer que ao abordarmos a

questão da organização curricular devemos considerar as várias dimensões que circunscrevem

as relações que se efetivam no contexto escolar.

Cabe registrar ainda que para Vigotski, os conhecimentos científicos oferecidos pela

escola são responsáveis pelo desenvolvimento da consciência e o domínio conceitual. Por isso

é importante salientarmos que os conteúdos ao serem trabalhados no decorrer das séries, em

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uma sequência em que vão sendo inseridos novos conteúdos aos que já foram apreendidos

pelos alunos, ou seja, conceitos novos que poderão ser incorporados aos conceitos antigos,

nos permitem acompanhar o desenvolvimento da criança historicamente. E, tais conteúdos, ao

serem oferecidos ao longo do processo de escolarização, inscrevem os estudantes num

universo mais amplo, uma vez que a ciência se enraíza em um movimento histórico e social,

instrumentalizando-o a compreender e a modificar a natureza e, conseqüentemente, a si

mesmo.

Por fim, ao organizar os conteúdos de forma dialética, essa proposta curricular

propicia condições para que o aluno aprenda a relacionar as múltiplas possibilidades de

mediação e interação entre os conteúdos. Ao articular o conhecimento científico com o

conhecimento cotidiano e vice-versa, poderá ser estabelecida uma articulação intradisciplinar

e interdisciplinar dos conteúdos. Dessa forma, o estudante, ao operacionalizá-los, deverá

estabelecer relações entre os eixos, desencadeando um processo de síntese ao acumular o

conhecimento e resgatar outros que já estudou.

Considerações finais

Ao longo de seus estudos, Vigotski demonstra que as relações sociais que a criança

estabelece com outros indivíduos, sejam outras crianças ou um adulto, e com meio ambiente

são mediadas por símbolos ou "instrumentos" simbólicos construídos a partir destas relações

sociais. Para Vigotski é por meio dessas atividades, que a criança desenvolverá o seu

pensamento, a memória, estabelecendo relações e correlações. Para esse autor, "o aprendizado

humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças

penetram na vida intelectual daquelas que as cercam." (VIGOTSKI, 2003, p. 115). Tal

processo dialético leva o aluno a compreender a relação do homem-homem e homem-

natureza com todas as implicações da realidade, numa perspectiva histórica.

Entendemos a importância de se fazer este trabalho sobre o currículo, articulando-o

com a teoria vigotskiana, nos permite reconhecer o campo de relações que se concretiza ao

longo dos processos históricos e sociais, nos quais a escola se inscreve, assim como todos os

segmentos que dela participam.

A aproximação com a teoria de Vigotski, por sua vez, nos permite pensar, além dos

aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem, as dimensões subjetivas dos envolvidos no

processo educacional, em sua historicidade, em sua humanidade.

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REFERÊNCIAS

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Vigotski e o processo ensino-aprendizagem: a formação de conceitos. In: MENDONÇA, Sueli Guadalupe de Lima; MILLER, Stela (Org.). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p. 123-148.

MARTINS, João Batista. Democratização da escola e cidadania. In: FARIAS, Adrinana Medeiros (org.). Gestão Educacional. Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro. 1. ed. Rio Claro: Prefeitura Municipal de Rio Claro, 2008. p. 27-35.

______. Vygotsky e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba: [s.n], 1990.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

_______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.