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O CORPO NA ESCOLA: DA DIMENSÃO MOTORA A DIMENSÃO AFETIVA

Samuel de SOUZA NETO1 Ana Maria PELLEGRINI2

Aline Sckatelberg CARDOZO3 Delmar Benelli da SILVA4

Larissa Cerignoni BENITES5 Juliana CESANA6

Adriana Ijano MOTTA7 Maria Eliete Lacerda LUCCHES,

Patrícia Hornhardt Siqueira SAMPAIO, Rosangela Aparecida Ramos LINO8

Resumo: Tendo como objetivos averiguar a implementação da apostila “O corpo”; concluir o processo de treinamento de alguns professores com a aplicação da Baterias de Testes de Avaliação Motora, de Francisco Rosa Neto (2002); introduzir a dimensão afetiva, na forma do jogo do dado do amor, com as devidas adequações, visando trabalhar a fraternidade (solidariedade, cooperação) como prática pedagógica, desenvolveu-se este projeto. Entre os resultados encontrados consta que a questão do corpo, como conteúdo da área de movimento/educação física, colocou-se e apresentou-se um levantamento de dados que corroboram para a idéia de que os professores, ainda, apresentam um pensamento fragmentado, levando-as a trabalhar corpo e mente de forma separada em suas aulas. No entanto, devido ao trabalho que vem sendo desenvolvido, na forma de projetos integrados (Núcleo de Ensino) em todos esses anos verificou-se também que esta visão docente está sendo mudada, pois favorece um outro olhar para com a disciplina. Constatou-se que a apostila “O Corpo” foi apontada como um bom subsídio pedagógico, auxiliando na conscientização das professoras, percepção dos problemas motores das crianças e uma melhora na prática pedagógica das aulas de movimento ou Educação Física. Com relação ao primeiro objetivo em que se propôs apresentar um diagnóstico foi observado que a dimensão afetiva do professor(a) se realizou através das reflexões apresentadas no que diz respeito à docência, bem como através da exploração dos eixos temáticos presentes no projeto político pedagógico da escola em temas e conteúdos de aulas, favorecendo o desenvolvimento de uma cultura de paz. Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo a aplicação do jogo do Dado do Amor, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional, favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal, e uma prática pedagógica mais dialógica e fundamentada na reflexão na e sobre a ação, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura de paz.

Palavras-chave: corpo; escola; dimensão motora; dimensão afetiva

1Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 2Professora do Departamento de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 3Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 4Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 5Discente do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 6Discente do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 7Diretora da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP. 8 Professoras da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.

151

BREVE HISTÓRICO

Este projeto teve como ponto de partida, no ano de 2004, as dificuldades de

aprendizagem de escolares, da EMEIF Maria Apparecida de Luca Moore – Limeira-SP (LIMEIRA,

2002, 2004a, 2004b, 2005) na faixa etária de seis a 10 anos, relacionadas aos problemas de

coordenação motora, agressividade, falta de atenção, ordenação; o fato de não se valorizar o

corpo no processo de escolarização, tendo como ênfase o ensino das atividades cognitivas em

detrimento das atividades motoras; a, posterior, descoberta de que embora a atividade motora

fosse importante não se sabia como empreendê-la; o reconhecimento de limites no processo de

formação profissional, mas sem idéia de como soluciona-lo.

Nesta fase do projeto a proposta foi:

(a) implementar um programa de atividades motoras para a sala de aula com base

no desenvolvimento motor diagnosticado, respeitando-se os eixos temáticos que a escola

trabalhava;

(b) reunir e auxiliar os professores envolvidos na (re)descoberta do corpo;

(c) elaborar um caderno de atividades didático pedagógica e;

(d) trabalhar a profissionalidade docente.

A solução de alguns problemas envolveu a realização de “oficinas pedagógicas”,

visando o desenvolvimento/comportamento motor dos escolares e a formação em serviço dos

professores de educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental. Neste último a

meta foi trabalhar a autonomia dos docentes, capacitando-os em serviço para que pudessem

realizar com sucesso a avaliação motora proposta por Rosa Neto (2002), bem como diagnosticar

problemas relativos a (ao):

Motricidade fina (óculo-manual): o ato motor em relação à estimulação visual

percebida.

Motricidade global (coordenação): o controle motor na execução de tarefas que

envolvam a participação do corpo como um todo.

Equilíbrio (postura estática): as reações de equilíbrio mediante as quais o sistema

neuromuscular assegura a sustentação do corpo na posição vertical.

Esquema corporal (imitação de postura, rapidez): a consciência que cada um tem

do seu próprio corpo.

152

Organização espacial (percepção do espaço): a relação física entre o corpo e o

ambiente no curso dos seus deslocamentos no espaço.

Organização temporal (linguagens, e estruturas temporais): a relação da dimensão

lógica da ordem e da duração dos acontecimentos que se sucedem com intervalos

com a dimensão do sistema de referência.

Lateralidade (mãos, olhos e pés): a preferência na utilização de uma das partes

simétricas do corpo.

Uma vez dominado esse instrumento de trabalho, o passo seguinte foi capacitá-los

na tarefa de identificar formas de intervenção, no processo de escolarização, relacionadas `a

motricidade global, motricidade fina, orientação espacial, equilíbrio, orientação temporal, esquema

corporal e lateralidade, no desenvolvimento motor das crianças, tendo como referência a

elaboração do caderno de atividades didático-pedagógica que auxiliasse os professores, da

educação infantil e das primeiras séries de escolarização, a trabalharem com os componentes

motores que afetavam o processo de alfabetização.

Planos de aulas foram elaborados, considerando-se as categorias motoras

arroladas, os eixos temáticos da escola, bem como as atividades do dia-a-dia. Realizou-se

reuniões pedagógicas e reuniões científicas, buscando (a) o aprofundamento de questões

relacionados à corporeidade (desenvolvimento/comportamento motor) nos primeiros anos da

educação básica e as relacionadas (b) a formação profissional no campo da Educação Física e da

Educação Básica. Este trabalho foi realizado em quase toda a sua totalidade com resultados

significativos. De modo que na proposta de 2004 a meta principal foi a elaboração de um Caderno

de Atividades Didático Pedagógica, tendo como tema “O CORPO. Para este projeto os objetivos

foram:

(1) averiguar a implementação da apostila - “O corpo: na escola, da escola, no

processo de escolarização. Caderno de atividades didático pedagógico” - de atividades motoras

que foi organizado, considerando o ano letivo, para os ajustes finais;

(2) concluir o processo de treinamento de um terço dos professores com a

aplicação da Baterias de Testes de Avaliação Motora, de Francisco Rosa Neto (20002), pelos

docentes em alguns escolares;

(3) introduzir a dimensão afetiva na forma do jogo do dado do amor, com as devidas

adequações, visando trabalhar a fraternidade (solidariedade, cooperação) como prática

pedagógica e;

153

(4) realizar reunião científica tendo como meta a profissionalização dos professores

e o exercício da profissionalidade docente.

No desenvolvimento desse texto estaremos apresentando, apenas, dados relativos

aos objetivos um e dois, enquanto que os outros serão explicitados em outros artigos.

O CORPO NA ESCOLA

O corpo é a base de percepção e organização da vida humana, significando dizer

que locomover, pensar e sentir representam modos de vida, podendo-se dizer que o corpo é um

corpo no mundo. Embora o corpo se constitua num universo de vida e para a vida, na escola tem

sido desconsiderada a atividade motora das crianças, podendo-se colocar que não se passa da

atividade simbólica (representações mentais), do mundo concreto, com o qual o sujeito se

relaciona, sem a atividade corporal.

Dentro desse contexto propõe-se o conceito de corporeidade como o ponto de

partida para trabalhar os componentes motores que estão ligados ao processo de escolarização,

pois esta integra tudo o que o homem é e pode manifestar neste mundo. Com o paradigma da

corporeidade rompe-se com o modelo cartesiano, pois o homem deixou de ter um corpo e passou

a ser um corpo. De modo que a corporeidade implica a inserção de um corpo humano num mundo

significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os

objetos do seu mundo, significando dizer que se torna o espaço expressivo por demarcar o início e

o fim de toda ação criadora, o início e fim de nossa condição humana. O nosso corpo, como

corporeidade, como corpo vivenciado, não é o início e nem o fim, é sempre o meio, no qual e por

meio do qual o processo da vida se perpetua.

O corpo deixa de ser análise para se tornar síntese, bem como o conceito de

corporeidade situa o homem como um “corpo no mundo”, uma totalidade que age movida por

intenções. Dentro deste contexto escolhemos trabalhar com o tato, relacionando-o ao esquema

corporal e a imagem corporal, contendo a coordenação, o equilíbrio, a orientação espacial, a

orientação temporal, a lateralidade, mas também com o olfato, o sentir, tendo como referência

chegar à consciência corporal.

Na prática, o trabalho com o corpo, numa escola publica de educação infantil e

primeiras séries do ensino fundamental, pode ser percebido, no relato dos professores, com a

seguinte compreensão:

154

A apostila “O Corpo” e a parceria com a UNESP vieram a colaborar e facilitar o trabalho do corpo docente desta U.E. em pelo menos 3 pontos: - Trouxe maior conhecimento sobre a disciplina “Educação Física” e um olhar mais específico sobre o desenvolvimento dos alunos na área da motricidade. - Ajudou no planejamento mais elaborado das aulas de Educação Física no que diz respeito à escolha das atividades, a adequação ao tema e à necessidade dos alunos e os critérios de avaliação. - Desmistificou aquelas aulas que se caracterizavam apenas por jogos com bola: queimada, futebol, etc. Os professores, portanto, sentem-se mais seguros e não “evitam” mais as aulas por não saberem o que dar. Ampliou o repertório de atividades para o planejamento das aulas. Por outro lado, as crianças que já gostavam da disciplina, passaram a apreciar muito mais, principalmente por terem um objetivo a alcançar e pela participação ser maior. Um grande avanço é que as aulas estão contextualizadas de acordo com os temas desenvolvidos durante os bimestres dos anos letivos, e que complementam as aulas de alfabetização.(LIMEIRA, 2005, p. 1)

Tendo como referência o texto transcrito, embora seja focado numa determinada

área de conhecimento, pode-se colocar que o resgate da motricidade humana nos parece ser o

primeiro passo para a (re)integração do “corpo” na escola, pois, como já foi assinalado, não se

passa da atividade simbólica (representações mentais), do mundo concreto, com o qual o sujeito

se relaciona, sem a atividade corporal, considerando que....

“o corpo não é, pois um objeto. Pela mesma razão, a consciência que tenho não é um pensamento, quer dizer que não posso decompô-lo e recompô-lo para formar dele uma idéia clara. Sua unidade é sempre implícita e confusa. Ele é sempre outra coisa além do que é, sempre sexualidade ao mesmo tempo que liberdade, enraizado na natureza no momento mesmo em que se transforma pela cultura, nunca fechado sobre si mesmo, e nunca ultrapassado. Se se trata do corpo de outro ou de meu próprio corpo, não tenho outro meio de conhecer o corpo humano senão vivendo-o, quer dizer, retomar por minha conta o drama que o atravessa e me confundir com ele. Sou, pois meu corpo (...)” (CAVALARI, 1996, p. 47-8)

Dessa forma, ao se propor o conceito de corporeidade como o nosso ponto de

partida para trabalhar os componentes motores que estão ligados ao processo de escolarização,

perspectiva-se a integração de tudo aquilo que homem é e pode manifestar neste mundo: espírito,

alma, sangue, ossos, nervos, cérebro, etc. Com o paradigma da corporeidade rompe-se com o

modelo cartesiano, não havendo mais distinção “entre essência e existência, ou a razão e o

sentimento. O cérebro não é o órgão da inteligência, mas o corpo todo é inteligente; nem o

coração, a sede dos sentimentos, pois o corpo inteiro é sensível. O homem deixou de ter um corpo

e passou a ser um corpo”. (FREITAS, 1999, 62)

Na visão desta autora, a corporeidade implica a inserção de um corpo humano em

um mundo significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos

155

expressivos e com os objetos do seu mundo, significando dizer que torna-se o espaço expressivo

por demarcar o início e o fim de toda ação criadora, o início e o fim de nossa condição humana. De

forma que o nosso corpo, como corporeidade, como corpo vivenciado, não é o início e nem o fim,

é sempre o meio, no qual e por meio do qual o processo da vida se perpetua. O corpo deixa de ser

análise para se tornar síntese, bem como o conceito de corporeidade situa o homem como um

“corpo no mundo”, uma totalidade que age movida por intenções.

Dentro deste contexto escolheu-se trabalhar com o esquema corporal e a imagem

corporal, contendo como expressão desses conteúdos a coordenação (motricidade), o equilíbrio, a

orientação espacial, a orientação temporal, a lateralidade, tendo como referência chegar à

consciência corporal.

Como representação desse processo vamos utilizar o exemplo da árvore com suas

raízes, tronco, ramos, folhagem para visualizar as propriedades do esquema corporal e da imagem

corporal. Se considerarmos o corpo como uma árvore, o esquema corporal pode ser visto como as

raízes, o tronco e os ramos, pois representa uma estrutura que compreende a verticalidade, a

lateralidade, a biodimensionalidade ou a sua trimendisionalidade, enquanto que a imagem corporal

pode ser associada as folhagens, a roupagem, significando dizer que o corpo é (re)colonizado pela

imagem do corpo - formado numa idéia precisa de processo, de dinamismo, e das múltiplas

influência sócio-histórico-culturais que recebe – mas que busca o seu assento na “estrutura” do

esquema corporal.

Porém, esta não é uma questão tão simples. Rosa Neto (2002) apresentou um

trabalho, abarcando o esquema corporal e envolvendo alguns pressupostos da imagem corporal,

mas observou-se que a sua ênfase maior foi para o modelo postural, esquema. Por exemplo:

“Há um modelo postural, um esquema, uma imagem do nosso corpo, independente das informações cutâneas e profundas, os quais desempenham um papel importante, mesmo que não evidente, na consciência que cada um tem de si mesmo. O modelo postural não é estático, mas sustenta ativamente todos os gestos que nosso corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores”.

(...) A construção do esquema corporal, isto é, a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criança, já que essa organização é o ponto de partida de suas diversas possibilidades de ação. Sendo assim, o esquema corporal é a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior” (p. 21).

Embora o seu trabalho original comece pela motricidade fina, depois motricidade

global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal, finalizando-se

com a lateralidade observa-se que o esquema corporal trás consigo, subjacente a ele, o papel de

156

mediação entre os diferentes componentes motores. Entretanto, numa leitura não atenta o que

poderá se elucidar, num primeiro momento, no âmbito da “aparência” e não da “essência”, é um

conjunto de componentes motores, podendo-se até entender que estes componentes possuem

“vida própria” e não, necessariamente, uma inter-relação.

No âmbito desse processo não se pode esquecer que a imagem do corpo é o

conceito e a vivência que se constrói sobre o esquema corporal, trazendo consigo o mundo

humano das significações, pois na imagem estão presentes os afetos, os valores, a história

pessoal, marcada nos gestos, no olhar, no corpo que se move, que repousa, que simboliza. Enfim,

na imagem do corpo está implícito não apenas o corpóreo, meu corpo como objeto de reflexão,

mas, principalmente, a corporeidade, o corpo-sujeito que age no mundo e que, nesta inter-relação,

estende-se para ele, perde suas fronteiras anatomicamente definidas e torna-se marcado pelos

símbolos de suas vivências, torna-se presença (FREIRE, 1999). Dessa forma eu estou no mundo,

não em meu corpo, pois o pólo da presença é o outro.

Tendo como referência este itinerário entendeu-se que quando se trabalha ou se

fixa na estrutura do esquema corporal nos aproximamos ou nos fundimos com o desenvolvimento

motor que é muito trabalhado na Educação Física, ficando a imagem corporal vinculada aos

aspectos da subjetividade humana, incluindo-se ai a dimensão afetiva ou o desenvolvimento

emocional. Visando aprofundar estas nuances na EMEIF Profa Maria Apparecida de Luca Moore,

como trabalho de campo, observou-se que no seu projeto político pedagógico ou plano de trabalho

tem na palavra “amor” o seu ponto de partida para tentar reverter problemas de violência,

agressividade, afetividade, inclusão social, na forma eixos temáticos:

Quem ama conheci a si mesmo e exerce a cidadania;

Quem ama respeita o seu espaço;

Quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura;

Quem ama sonha e realiza.

Estes eixos ocupam um lugar singular na escrita do projeto. Porém, é em torno

deste discurso, dessa referência, que a escola, de fato, se organiza. Embora haja essa

compreensão cabe assinalar que com relação ao desenvolvimento motor se avançou de modo

significativo, mas este só será completo se haver, nesse momento, um trabalho que incorpore o

desenvolvimento afetivo, visando contribuir no âmbito das relações interpessoais, no ensino de

sua matéria e dos pequenos projetos. Sobre esta questão Highet (1967, p. 84-85) escreveu;

157

“Alunos de todas as idades, desde criancinhas descuidadas até universitários que se entreguem a árduos estudos, facilmente sentem quando o professor não gosta deles, e tão facilmente como um cão percebe que tem medo dele. È inútil fingir simpatia pelos alunos se realmente não a sentimos.

(...)

Cada professor, é claro, pode não gostar de alguns alunos (...) Mas, se um professor não gosta de todos os seus alunos, a coisa é muito séria: ou se esforçará por mudar, ou deverá trocar de profissão”.

Desse modo se o professor não mudar o seu olhar em relação ao aluno, colega de

trabalho ou mesmo escola poderá permanecer preso a esquemas mentais ou paradigmas que não

correspondam às necessidades atuais.

O TRABALHO DE CAMPO NA A EMEIEF “PROFA MARIA APPARECIDA DE LUCA MOORE”: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na resolução das questões que foram arroladas escolheu-se trabalhar com um

questionário amplo, do qual participarão 31 docentes de um total de 35, explorando aspectos

relacionados ao corpo, magistério como profissão e a dimensão afetiva (no jogo do dado do amor).

Utilizou-se também de desenho, do qual participaram 18 docentes de 35, visando entender a

representação que os professores tinham de corpo, do corpo na sala de aula, bem de oficinas e

reuniões pedagógicas.

No entanto, dado o volume de trabalho que isso resultou se estará apresentando

apenas os dados relativos ao tema corpo e o trabalho com a dimensão afetiva. Portanto, será

explorado o questionário, apenas, em algumas questões, ficando as demais para serem

trabalhadas em outros dois textos, o primeiro sobre o magistério como profissão, enquanto que o

segundo estará aprofundando a perspectiva da educação para a paz na forma de uma reflexão ou

ensaio, abarcando aspectos relacionados a questão de limites e o desenvolvimento de valores na

sala de aula, vinculados a uma cultura de paz.

Trata-se de um trabalho que envolveu uma ação didático-pedagógica, visando uma

intervenção na realidade da escola e, posteriormente, a produção de material didático pedagógico.

Como instrumento utilizou-se do questionário, fonte documental, desenho e do jogo do dado do

amor.

Tendo como referência estas considerações, bem como os eixos articuladores da

escola de Limeira, estaríamos adotando, com as devidas adequações, a proposta de Lubich

(2001) de “faça aos outros aquilo que você gostaria que fosse feito a você e, não faça aos outros

aquilo que você não gostaria que fosse feito a você”.

158

Como proposta desta premissa apresenta-se o “jogo do dado do amor” que se

desenvolve na forma de uma metodologia proveniente da arte de amar, em seis pontos, pois o

dado possui seis faces, tendo como ponto de partida o diálogo operativo, cabendo ressaltar que o

dado apresentado foi adaptado por nós de sua proposta original (LUBICH, 2001),

Quadro I – O JOGO DO DADO AMOR: ORIENTAÇÕES

A Arte de Amar

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Na forma de dado este jogo assumiria o seguinte enquadramento, bem como estaria

exigindo dos professores as seguintes habilidades ou capacidades:

159

160

Quadro II – O JOGO DO DADO DO AMOR: JOGANDO

Amar a todos

Amar por primeiro

Amor Recíproco

Fazer-se um

Amar o inimigo

Ver em cada um Alguém especial

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Quadro III – HABILIDADES

Habilidades NecessáriasHabilidades Necessárias

� Atenção centrada no fenômeno investigado.� Capacidade para ouvir.� Acuidade para efetuar observações.� Disciplina para efetuar registros.� Organização para armazenar e classificar os dados.� Capacidade para realizar sínteses.� Habilidade para colocar-se na perspectiva do outro

(facilitar a comunicação e conseguir a colaboração).� Paciência e perspicácia para captar os

acontecimentos da vida diária.

161

Daí a nossa proposta de se estar explorando mais os Eixos Temáticos da escola

com o Dado do Amor, pois, também, se observou que embora haja toda esta evolução os

professores têm dificuldade com as relações interpessoais, de superar dificuldades particulares

nos levando a propor o jogo que ora se apresenta na perspectiva de se desenvolver também uma

cultura de paz.

Entre os resultados que serão apresentados começaremos pelo questionário,

explorando, apenas, as questões que dizem respeito ao corpo para em seguida se tratar do jogo

do dado do amor.

Os dados relativos a esta temática foram coletados no questionário, em fonte

documental, bem como numa atividade de desenho visando analisar as representações de corpo

das professoras.

No que diz respeito ao questionário foi possível observar os resultados da pergunta

“Como você relaciona este conhecimento do saber com a questão do corpo em suas

aulas?” Nesta questão as categorias encontradas foram:

- Integrada/dualista. Esta categoria contabilizou 43% das respostas obtidas,

abrangendo assim 13 professoras. Dentre as respostas obtidas tivemos: o corpo é agente

colaborador no processo de aprendizagem, ele está presente em tudo.

- Não respondeu. Um total de 9 professoras não respondeu esta questão indicando

29% das respostas obtidas.

- Não relacionou. Esta categoria abrangeu 4 professoras que não conseguiram

estabelecer uma relação entre saber e corpo.

- Afetividade. Estabeleceu-se esta categoria pelo fato de que 2 professoras (6%)

responderam que a relação entre conhecimento e corpo é feita através da emoção e da elevação

da auto-estima.

- Genérico. Esta categoria abrangeu respostas diversificadas, totalizando 6% das

respostas obtidas.

- Moralidade. A resposta de apenas uma professora (3%) se enquadrou nesta

categoria, pois a professora afirmou que a forma de relacionar o conhecimento com o corpo é

trabalhando regras de educação com os alunos.

Dessa forma, começa-se a perceber a dificuldade de se entender e trabalhar com o

componente corpo neste nível de ensino.

162

Questão 6

43%

29%

13%

6%6% 3%

integrada/ dualista

não respondeu

não relacionou

afetividade

genérico

moralidade

Figura 1: Respostas referentes à sexta questão do questionário aplicado.

Adentrando especificamente nas questões relativas à Educação Física, foi

perguntado: “Como você relaciona a apostila ‘O Corpo’ com as aulas de movimento ou de

Educação Física?”

Entre as respostas obtidas emergiram as seguintes categorias (Figura 10):

- Subsídio Pedagógico. Esta categoria compreendeu aproximadamente metade das

respostas obtidas, um total de 49%, com as seguintes explicações: a apostila forneceu segurança

e facilidade ao planejamento; facilitou a prática de alguns exercícios; trouxe resultados satisfatórios

para as aulas e ajudou a compreender os limites das crianças.

- Não relacionou. Esta foi a segunda categoria que emergiu com um total de 32%

das respostas obtidas.

- Dimensão Holística. Obtendo um resultado de 13% das respostas, esta categoria

abrangeu as seguintes respostas: Corpo visto como um todo.

- Genérico. Esta categoria abrangeu respostas diversificadas, totalizando 3% das

respostas obtidas.

- Não respondeu. Apenas uma professora não respondeu esta pergunta.

163

Questão 7

49%

32%

13%

3%

3%

subsídio pedagógico

não relacionou

dimensão holística

genérico

não respondeu

Figura 2: Respostas referentes à sétima questão do questionário aplicado.

Na próxima questão do questionário perguntou-se “Como você relaciona este

tema (o corpo) com outros conteúdos?”

Dentre as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias (Figura 11):

- Integrada/dualista. Esta categoria corresponde a seguinte resposta ‘o corpo deve

estar ligado a todos os conteúdos trabalhados’. Esta categoria se destacou diante das demais visto

que correspondeu a 63% das respostas obtidas, sendo assim, observa-se uma tendência à

mudança de olhar das professoras polivalentes com relação ao corpo bem como a importância da

interdisciplinaridade.

- Não respondeu. Um total de 5 professoras não respondeu a esta questão.

- Não relacionou. Um total de 2 professoras não relacionou corretamente esta

questão.

- Dualismo. Dentre as respostas desta categoria encontramos ‘perceber o corpo e

os seus limites e desenvolver o corpo é desenvolver a mente’ obtendo assim 7% das respostas.

- Diagnóstica. Uma única professora respondeu que a relação entre corpo e demais

conteúdos auxiliam na compreensão da realidade.

- Socialização. Nesta categoria também houve uma única resposta que se

enquadrou que enfatizava que se deve relacionar a vivência dos alunos com professores.

164

Questão 8

63%

17%

7%

7%

3%

3%

integrada/dualista

não respondeu

não relacionou

dualismo

diagnóstica

socialização

Figura 3: Respostas referentes à oitava questão do questionário aplicado.

Verifica-se que a nona questão está relacionada com a apostila “O Corpo”: “O

acesso à apostila ‘o corpo’ bem como a sua implementação na prática das aulas, permitiu a

você observar se houve algum tipo de mudança, de percepção em relação ao

desenvolvimento das crianças?”

Dentre as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias (Figura 4):

- Diagnóstico da realidade. Esta categoria obteve como respostas que alunos com

dificuldades eram os que não “dominavam” o corpo, assim as professoras obtiveram a percepção

ampla dos problemas das crianças. Esta categoria se destacou por obter 29% das respostas.

- Subsídio pedagógico. Os participantes afirmaram que esta apostila facilitou o

trabalho em sala de aula contando com 16% das respostas.

- Integrada/ dualidade. Nesta categoria as professoras afirmaram que é necessário

trabalhar corpo e mente juntos.

- Não respondeu. Um número alto de respostas abrangeu esta categoria contando

com 23% das respostas.

- Não relacionou. Esta categoria contemplou as professoras que não tiveram acesso

a apostila (16%).

165

Questão 9

29%

23%16%

16%

16% diagnóstico da realidade

não respondeu

subsídio pedagógico

não relacionou

integrada/dualista

Figura 4: Respostas referentes à nona questão do questionário aplicado.

Na questão: “Em sua opinião, o conhecimento sobre a Avaliação Motora de

Francisco Rosa Neto, as oficinas pedagógicas e o trabalho experimental de você estar

avaliando uma criança e depois estar tabulando estes dados, modificou a sua visão em

relação ao desenvolvimento motor das crianças? Justifique.”

Entre as respostas analisadas emergiram diversas categorias como (Figura 5):

- Diagnóstico da realidade. Esta categoria contemplou respostas positivas no qual

implicava mudança de visão e surpresas com a tabulação dos dados. Estas categoria representou

46% do total de respostas.

- Genérico. Apenas uma professora faz parte desta categoria com a resposta de que

gostaria de receber a devolutiva das avaliações.

- Frustrações com os resultados. Esta categoria corresponde a respostas como

frustração quanto a avaliação com posterior interesse após tabulação.

- Não respondeu. Esta categoria abrangeu 32% do total das respostas.

- Não participou. Esta categoria abrange um total de 5 pessoas que não

participaram do projeto (16%).

166

Questão 10

46%

32%

16%

3% 3%diagnóstico darealidade

não respondeu

não participou

genérico

frustração com osresultados

Figura 5: Respostas referentes à décima questão do questionário aplicado.

No geral, as declarações apresentadas corroboram com dados da literatura e, ao

mesmo tempo, nos auxiliaram a entender que mudanças são possíveis. SOUZA NETO (2003),

num trabalho de enfoque antropológico sobre “O professor: quem ele é?” vai colocar que o corpo é

o lugar privilegiado no qual o mundo se divide, com os múltiplos significados que recebe da

realidade, constituindo-se num universo próprio, o universo humano. Porém, ao mesmo tempo em

que decompõe este universo, o nosso corpo o reúne. Alto e baixo, na frente e atrás, direita e

esquerda constituem graças ao nosso corpo, uma totalidade orgânica. O corpo é a base de

percepção e organização da vida humana nos sentidos biológico, antropológico, psicológico e

social. Dessa forma, o nosso falar, olhar, andar, sentir e pensar representam modos de vida,

podendo-se dizer que o corpo é um corpo no mundo. Embora o corpo se constitua num universo

de vida e para a vida, na escola tem sido desconsiderada a atividade motora das crianças desde

os primeiros dias de aula, com restrições ao seu modo de ser e agir.

Sobre a questão do corpo na escola, no ano de 2004, foi encontrado um relatório

muito significativo das professoras a respeito da parceria estabelecida entre universidade-escola,

demonstrando os indícios da pesquisa colaborativa que começava a tomar a sua formatação. Este

registro foi elaborado por nove professoras podendo se destacar dois pontos, tal como as

protagonistas desse trabalho o fizeram.

167

“Experiências na sala de aula e o desenvolvimento motor no processo de alfabetização” – 2004.

Antes da parceria ESCOLA – UNESP

Tínhamos um horário programado semanalmente para as atividades de Educação Física. Mas, o que acabava acontecendo era que muitas vezes não íamos porque dávamos preferência para os conteúdos programáticos mais valorizados pela cultura escolar (Língua Portuguesa e Matemática). Quando íamos até a quadra ou repetíamos as brincadeiras mais conhecidas por nós, ou deixávamos os alunos livres para “brincar”, fornecendo a eles apenas o material (como: bolas, bamboles, cordas, etc). Algumas vezes, quando planejávamos a aula, tínhamos a situação didática e o desenvolvimento, mas não tínhamos claro o objetivo da atividade, o que estaria desenvolvendo na criança. Tínhamos muitas dúvidas e constantemente nos questionávamos: Para que serve a Educação física? Eu tenho condições de ministrar aulas de Educação Física para os meus alunos? Este tipo de comportamento em relação à disciplina, ao nosso ver, estava totalmente atrelado com o histórico da disciplina. A Educação Física possui um histórico relativamente longo de inclusão no currículo das escolas brasileiras, mas sempre desempenha um papel secundário e nunca é objeto de reflexão, pois historicamente a escola tem privilegiado a linguagem e o raciocínio lógico matemático. Desde a década de 1920, a tradição educacional brasileira classificou a Educação Física como uma atividade complementar e relativamente isolada nos currículos escolares, e que a disciplina tenha sido, muitas vezes, objetos de tentativas de instrumentalização. Assim, no Brasil, a Educação física já teve seus objetivos vinculados ao treinamento pré-militar, à eugenia (aperfeiçoamento da raça), ao nacionalismo e à preparação de atletas. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que, no parágrafo 3º do artigo 26, integra a Educação Física, como componente curricular, à proposta pedagógica da escola e determina que a disciplina deve ajustar-se às faixas etárias e às condições da população escolar. Tem-se buscado evitar esta fragmentação de conteúdos e o isolamento das disciplinas no interior da escola por meio das proposições dos Temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, etc.), do desenvolvimento de competências e da interdisciplinaridade. Nunca integrávamos a Educação Física, pois temos uma visão fragmentada dos conteúdos, nossa formação foi pautada na concepção tradicional de ensino, portanto pensávamos constantemente: “Vamos perder tempo, dando educação física se temos que dar conta de alfabetizar?” – Como se alfabetizar também não exigisse habilidades que são desenvolvidas nas aulas de Educação Física. Neste novo contexto histórico, a concepção de Educação Física e seus objetivos na escola devem ser repensados, e sua prática pedagógica deve ser transformada. Professores se sentem inseguros e com tantas dúvidas: por que poucos cursos de pedagogia e de formação de professores trataram ou tratam com rigor e profundidade a Educação Física? Embora as diferentes tendências ou correntes pedagógicas admitam sua importância. Mais somos capazes de ministrar aulas de educação física, precisamos apenas vencer algumas etapas, e a primeira delas, premissa para as demais, é reconhecer a importância da Educação Física para a formação dos alunos e

168

considerar suas finalidades como disciplina escolar que trabalha o corpo em movimento. Depois da parceria ESCOLA – UNESP

A partir da nossa parceria este quadro começou a ser revertido, embora inicialmente não observássemos muitas mudanças significativas. Foi através das reuniões que eles começaram a passar sugestões de aulas e brincadeiras que, embora já conhecêssemos algumas, passou a ficar mais claro os objetivos da aula, o que as atividades desenvolveriam nas crianças. A partir daí, reconhecendo estes objetivos, começamos a enxergar os benefícios que ela poderia trazer para outras preocupações e angústia que tínhamos. Algumas delas eram: -Alunos com dificuldade de atenção; -Organização e localização no espaço (utilização correta do caderno, organização dos objetos dispostos na carteira, etc); -Alunos que se utilizavam letras e números espelhados. Descobrimos que estas e outras preocupações estavam relacionadas aos conceitos de: -Motricidade fina; -Motricidade global; -Equilíbrio; -Esquema corporal; -Organização espacial; -Organização temporal; -Lateralidade. Estes conceitos estão sendo trabalhados e desenvolvidos nas nossas aulas de educação física com o auxílio de uma nova apostila, chamada “O CORPO”, elaborada conforme as orientações da proposta pedagógica da escola, as atividades são divididas por eixos temáticos. Exemplo de atividade: Alerta Antes dado com fim em si mesmo, sem objetivos, hoje é dado para desenvolver a atenção, organização espacial, habilidade de correr e caminhar, além de integrarmos está brincadeira com os demais conteúdos trabalhados em sala de aula, como: Alerta das partes do corpo, nomes de frutas, etc. Com esta simples atividade, muito conhecida por nós, estamos desenvolvendo a atenção e a organização espacial, que muito nos auxiliará no processo de alfabetização. Hoje não estamos só nos preocupando com a tematização da aula, senão estaríamos privilegiando um aspecto em detrimento do outro, não com o movimento em si. Entendemos que a Educação Física tem um conteúdo a ser desenvolvido, importantíssimo para o desenvolvimento global de nossos educandos. Acreditamos que passamos de uma concepção que relegava a educação física para um segundo plano, para uma concepção em que vemos a educação física como um componente curricular que sistematiza o conhecimento em motricidade e envolve valores” (LIMEIRA, 2004, p.1-2)

A situação retratada, no que diz respeito aos seus limites, já tinha sido confirmada

por Colello (1993, p.59) ao assinalar que tradicionalmente a escola tem desconsiderado a

atividade motora das crianças, tendo desde os primeiros dias de aula restrições ao seu modo de

ser e agir. Neste contexto, até mesmo as aulas de educação física infantil parecem se conformar

169

com uma atividade puramente recreativa ou de desenvolvimento muscular nas quais o movimento

parece ter um fim em si mesmo. Na sala de aula, os professores dedicam-se à promoção de

atividades padronizadas, como o desenho da escrita, entre outras coisas. Embora reconheçam a

importância da atividade física, não sabem como organizar este trabalho à luz de novas propostas.

No entanto como se pode observar também houve uma superação, ocorreu uma

mudança de mentalidade, uma reflexão sobre a prática e um maior comprometimento no que se

refere a Educação Física, pois...

“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas, em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa prática. Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação”. (MACHADO, 1996, p. 103-104)

Da mesma forma foi observado que as docentes apresentaram uma visão crítica

sobre o assunto e certa autonomia no que diz respeito a questão dos conteúdos. Porém, como

muito bem assinalou Machado (1996) esse redimensionamento exigiu que as docentes

enfrentassem o desafio da mudança no âmbito das mentalidades, das práticas e dos

compromissos.

Com relação aos desenhos realizados pelas docentes foi possível identificar

algumas representações de corpo, sendo que do grupo de professoras (31) da EMEIF Maria

Apparecida de Luca Moore houve o retorno de 18 desenhos. A análise dos dados, no âmbito das

representações, considerou que o “corpo” pode ser visto como e/ou na perspectiva de:

Participante 1 - Dualismo corpo-mente - figura de um quadrado no qual se escreve a

palavra máquina, pois “precisa de combustível para melhor funcionar”. “necessita de manutenção”,

“cada parte exerce uma função”.

Participante 2 - Dualismo corpo-mente – apresenta-se a metáfora da árvore com

seu(s) tronco, frutos e raízes, considerando: “o corpo precisa de alimento”, “o corpo emana luz,

energia e vida”; o corpo sem água e sem alimento para a alma também morre”.

Participante 3 - Visão de totalidade – apresenta a figura (desenho) de um ser

humano sem qualquer palavra, na dimensão de que o corpo representa o homem, a mulher por

inteiro.

170

Participante 4 - Dualismo corpo-mente – apresenta o desenho da casa como

morada, pois “abriga seu ser, suas emoções, alegrias, habilidades, etc”.

Participante 5 - Dualismo corpo-mente – novamente desenha-se a casa como

“significado do corpo.

Participante 6 - Visão de totalidade que trás subjacente o dualismo corpo-mente – a

casa como representação do corpo ao considerá-la “a morada do meu ser: físico-espiritual-

emocional-intelectual”, mas também que “meu corpo é a janela da minha essência!!!” que ignora a

existência.

Participante 7 - Dualismo corpo-mente – explora a figura de um ser humano (ou

boneco) sem face, mãos, pés, colocando que se “toda máquina necessita de ‘combustíveis’ para

funcionar pode-se chagar a conclusão que nosso corpo é uma máquina perfeita”.

Participante 8 - Dualismo corpo-mente – na metáfora do desenho de um rio sinuoso

ao se colocar que “meu corpo é... um rio que percorre os caminhos bons e ruins da vida”. Esta

visão pode trazer subjacente a ela a imagem de que eu deixo a vida me levar ou a compreensão

de que o rio está para vida assim como o corpo para o espírito ou mente.

Participante 9 - Visão de totalidade que trás subjacente o dualismo corpo-mente –

ao considerar que “meu corpo é... estrela”, na dimensão de ter luz própria. Porém, a estrela

pertence a uma esfera maior do que ela no âmbito do cosmo.

Participante 10 - Visão de totalidade – na figura do desenho de uma menina ao se

considerar “pensamentos concretos” e “energia” integrados com “satisfação/bem estar”, e

“movimento” na busca do “equilíbrio”.

Participante 11 - Visão de totalidade que trás subjacente o dualismo corpo-mente –

ao considerar que “meu corpo é... planeta” no desenho de um globo que contém o mapa mundi,

abarcando terra e água, uma vida própria.

Participante 12 - Visão de totalidade que trás subjacente o dualismo corpo-mente –

considera-se no desenho do sol que “meu corpo é o sol que ilumina”, ou seja, tem vida própria.

Porém, este sol que ilumina faz parte de uma realidade maior que é o próprio cosmo.

Participante 13 - Dualismo corpo-mente – considera-se na representação de uma

flor humanizada (com traços do ser humano – rosto) que “meu corpo é... sou delicada como a flor”.

Participante 14 - Dualismo corpo-mente – desenha-se a figura de um muro e nele se

inscreve “corpo-sustentação”.

171

Participante 15 - Visão de totalidade - apresenta-se a figura de um ser humano que

contém ao seu redor através de setas “alegria”, “tristeza”, “emoção”, “ansiedade”, “raiva”,

“tranqüilidade”, ‘mudança”, “descoberta”, “movimento”, “amor”, “razão”.

Participante 16 - Uma incógnita – apresenta-se um desenho surrealista com

diferentes traços sinuosos entre si formando uma circunferência, o oito (que tem dois pequenos

espaços preenchidos na dimensão de que estão interligados e contidos uns dentro dos outros) e

ovais com diferentes pontos de integração em cada espaço.

Participante 17 - Dualismo corpo-mente – apresenta-se a figura de um anel em que

se assinala “satisfação”, “preciosidade”, “valorização”.

Participante 18 - Visão de totalidade que trás subjacente o dualismo corpo-mente –

apresenta-se o desenho de um ser humano sem rosto, com as mãos para trás e se assinala que

“compara-se a uma máquina porque precisa de energia para se movimentar”. Porém, chama-se a

atenção para o fato de que “é mais que uma máquina porque tem autonomia de pensamento e

interage com outros; vive em sociedade”.

A análise realizada das representações, com um maior enfoque para o dualismo,

não é nenhuma novidade, bem como a visão de totalidade, pois como muito bem observou

Cavalari (1996, p. 47-8) que o corpo não é, pois um objeto e pela mesma razão a consciência que

tenho não é um pensamento, uma vez que a sua unidade é sempre implícita e confusa, pois sou o

meu corpo.

Porém, visando apresentar um novo enfoque se propõe como reflexão o conceito de

corporeidade como ponto de partida para trabalhar os componentes motores que estão ligados ao

processo de escolarização, pois esta integra tudo o que o homem é e pode manifestar neste

mundo: espírito, alma, sangue, ossos, nervos, cérebro, etc. Com o paradigma da corporeidade

rompe-se com o modelo cartesiano, não havendo mais distinção “entre essência e existência, ou a

razão e o sentimento. O cérebro não é o órgão da inteligência, mas o corpo todo é inteligente; nem

o coração, a sede dos sentimentos, pois o corpo inteiro é sensível. O homem deixou de ter um

corpo e passou a ser um corpo”. (FREITAS, 1999, 62)

No âmbito desse contexto, a corporeidade implica a inserção de um corpo humano

em um mundo significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos

expressivos e com os objetos do seu mundo, significando dizer que se torna o espaço expressivo

por demarcar o início e o fim de toda ação criadora, o início e fim de nossa condição humana. De

forma que o nosso corpo, como corporeidade, como corpo vivenciado, não é o início e nem o fim,

é sempre o meio, no qual e por meio do qual o processo da vida se perpetua. O corpo deixa de ser

172

análise para se tornar síntese, bem como o conceito de corporeidade situa o homem como um

“corpo no mundo”, uma totalidade que age movida por intenções e atitudes.

A análise relativa a questão corporal foi muito importante em função de que se

constatou que, ainda perdura uma visão dicotômica de corpo, influenciando concomitantemente o

saber, saber fazer e saber ser dos professores.

Sobre a dimensão afetiva, os dados relativos a esta temática foram coletados no

questionário bem como em fonte documental, tendo como fonte de referência o Jogo do Dado do

Amor e o projeto pedagógico da escola.

A análise da fonte documental, ou seja, do Projeto Político Pedagógico da instituição

(LIMEIRA, 2005) revelou que através de seu plano pedagógico, a escola prioriza desenvolver

conteúdos atitudinais inerentes ao ser humano, além dos procedimentais e conceituais. Em

relação aos eixos temáticos observou-se que eles que ocupam um lugar singular, como já foi

colocado, no discurso do projeto, mas com uma função precípua uma vez que é em torno destas

referências que a escola se organiza.

No entanto, o projeto demonstra a atenção que esta escola tem com a prática de

valores como o amor, a fraternidade, a paz, visando um bem coletivo maior, a inclusão social e a

transformação global do indivíduo que estão perdendo o seu espaço no mundo moderno no qual o

individualismo, o utilitarismo e a intenção financeira permeiam.

Embora haja uma intenção em transformar e romper com as barreiras disciplinares,

bem como englobar todas as dimensões curriculares, percebe-se a dificuldade da articulação

deste projeto com a prática em função de uma cultura cartesiana assumida pela quase totalidade

da equipe docente. Como exemplo dessa mentalidade se encontra uma visão de corpo carregada

pela dualidade físico-mente, evidenciando a fragmentação da corporeidade.

Corroborando com o que foi colocado algumas questões do questionário auxiliaram

a entender melhor este quadro. Por exemplo:

A décima primeira questão do questionário foi subdividida em duas partes (a e b),

sendo que a primeira parte diz: “O jogo do Dado do Amor, enquanto experiência ou vivência

pessoal, provocou em você que tipo de reflexão?”

As categorias obtidas dentre as respostas dadas estão relatadas na Figura 6:

- Pensamento Reflexivo. Esta categoria se destacou entre as respostas obtendo

62% do total, sendo que a justificativa foi que com o jogo as professoras tentaram compreender e

173

avaliar melhor os gestos do dia-a-dia, além de ter mais respeito, afeto e paciência com os alunos e

companheiras de trabalho.

- Genérico. Esta categoria abrangeu as respostas das professoras que ainda estão

compreendendo a proposta do jogo ou que compreenderam há pouco tempo.

- Não conhece o trabalho. Esta categoria contou com 16% das respostas e fazem

parte dela as professoras substitutas e/ou eventuais que não estão participando do projeto desde

seu início.

- Individualidade. Um participante relatou que não via sentido em jogar o dado

sozinho (3%).

Questão 11a

62%19%

16%3%

pensamento ref lexivo

genérico

não conhece otrabalho

individualidade

Figura 6: Respostas referentes à décima primeira questão (a) do questionário aplicado.

A segunda parte da décima primeira questão perguntou: “Se considerarmos este

mesmo jogo, na prática pedagógica da sala de aula ou no relacionamento com seus

colegas, que tipo de reflexão você fez? Por quê?”

As categorias que emergiram desta questão foram:

- Reflexão afetiva. Esta categoria compreendeu a maior parte das respostas

atingindo 48% do total. As respostas oscilaram entre compreender melhor os colegas e ser mais

paciente durante a prática pedagógica.

- Reflexão moral. Esta categoria surgiu pelo fato de que as respostas afirmavam que

esta reflexão (este jogo) implica na relação de valores e qualidades. Uma boa parcela das

docentes (23%) se enquadrou nesta categoria.

- Não respondeu. Sete pessoas não responderam esta questão, correspondendo a

23% das respostas obtidas.

174

- Dimensão social. Dentro da dimensão social o que se destacou foi que o jogo

possibilita a maior socialização dos alunos.

- Crítica afetiva social. Apenas um participante não conseguiu realizar reflexões,

pois considerou as frases do dado como sendo utópicas.

Questão 11 b

48%

23%

23%

3% 3%

reflexão afetiva

reflexão moral

não respondeu

dimensão social

critica afetiva

Figura 15: Respostas referentes à décima primeira questão (b) do questionário aplicado.

Porém, em se tratando desse exercício no campo da intervenção, o Jogo do Dado

do Amor foi aplicado no ano de 2005, podendo se apresentar a seguinte compreensão:

• Relatos com boas reflexões;

• As professoras procuraram mudar o olhar sobre as coisas, as pessoas, mas

faltam experiências práticas;

• Necessidade de jogar o dado todos os dias para assim vivenciarem experiências

novas e para se tornar uma prática;

• Necessidade de maior relação do tema do dado com os acontecimentos do dia-

a-dia, com as experiências vivenciadas;

• Detalhar melhor as experiências vivenciadas;

• Número pequeno de relatos.

No geral, o Jogo do Dado do Amor foi um meio eficaz de se trabalhar e formar uma

Cultura de Paz naquele ambiente escolar, além de atingir algumas metas propostas por Côrrea

(2006) que afirma que a Cultura de Paz pretende mobilizar pessoas do mundo inteiro para buscar

novas formas de convivência baseadas na conciliação, na generosidade, na solidariedade, no

175

respeito absoluto aos direitos humanos e à diferença, a rejeição de toda forma de opressão e de

violência, a justa distribuição dos recursos naturais e humanos, o livre fluxo de informações e o

compartilhamento do conhecimento.

CONCLUSÃO

Na questão relacionada ao corpo, como conteúdo da área de movimento/ educação

física, apresentou-se um levantamento de dados que corroboram para a idéia de que ss

professores, ainda, apresentam um pensamento fragmentado, levando-as a trabalhar corpo e

mente de forma separada em suas aulas.

No entanto, devido ao trabalho que vem sendo desenvolvido, na forma de projetos

integrados (Núcleo de Ensino) em todos esses anos verificou-se também que esta visão docente

está sendo mudada, pois favorece um outro olhar para com a disciplina Educação Física,

enxergando-a como necessária para a formação dos alunos e como uma possível forma de se

trabalhar interdisciplinarmente ou como um grande eixo temático.

Constatou-se que a apostila “O Corpo”, elaborada durante o desenvolvimento dos

projetos anteriores, foi apontada como um bom subsídio pedagógico, auxiliando na

conscientização das professoras, percepção dos problemas motores das crianças e uma melhora

na prática pedagógica das aulas de movimento ou Educação Física.

Com relação ao primeiro objetivo em que se propôs apresentar um diagnóstico foi

observado que a dimensão afetiva do professor(a) se realizou através das reflexões apresentadas

no que diz respeito à docência, bem como através da exploração dos eixos temáticos presentes no

projeto político pedagógico da escola em temas e conteúdos de aulas, favorecendo o

desenvolvimento de uma cultura de paz.

Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo a

aplicação do jogo do Dado do Amor, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional,

favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal, e uma prática pedagógica mais

dialógica e fundamentada na reflexão na e sobre a ação, contribuindo para o desenvolvimento de

uma cultura de paz.

Esta cultura de paz foi traduzida na práxis da dimensão afetiva de uma maior

paciência dos professores com os alunos; saber ouvir seus alunos; respeito recíproco entre os

professores e proposta de projetos interdisciplinares. Portanto, a identificação dos componentes da

dimensão afetiva do professor contribuíram para a mudança da visão docente sobre o seu

cotidiano escolar.

176

AGRADECIMENTOS

Ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, pela participação.

177

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