Departamento de Estudos Germanísticos e

Departamento de Estudos Anglo-Americanos

da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE

INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAÇÃO ORAL

CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE

Professor Orientador: Nuno Ribeiro

2010

Departamento de Estudos Germanísticos e

Departamento de Estudos Anglo-Americanos

da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE

INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAÇÃO ORAL

CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE

Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Ingleses e Alemães

Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em

Ensino de Inglês e de Alemão no Ensino Básico

Professor Orientador: Nuno Ribeiro

Professoras Co-Orientadoras: Maria Ellison e Simone Tomé

Orientadoras de Estágio: Emília Gonçalves e Júlia Miranda

2010

II

RESUMO

O presente trabalho é o resultado de um processo de investigação-acção

desenvolvido na Escola Secundária de Ermesinde e na Escola Básica 1 de Santa Cruz,

em Freamunde, no âmbito da Iniciação à Prática Profissional do Ensino do Inglês e do

Alemão, durante o ano lectivo de 2009/2010.

Após o contacto inicial com os discentes, o diagnóstico de áreas problemáticas,

nomeadamente a relutância e inibição na expressão oral, e a definição de procedimentos

a implementar para a obtenção de mudanças positivas, os exercícios com lacunas de

informação foram encarados como uma estratégia eficaz para incentivar e desenvolver a

expressão oral em língua estrangeira. Ao longo do ano lectivo foram aplicados, em

contexto de sala de aula, dois ciclos de investigação e, de acordo com metodologias

propostas por autores de renome na área em questão, foram analisados e interpretados

os dados recolhidos. Os resultados obtidos confirmam a pertinência e eficácia da

estratégia escolhida.

O presente estudo apresenta-se como válido e como um reforço da pertinência

dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento de competências de

expressão oral nas aulas de língua estrangeira.

III

ABSTRACT

The present work is the result of an action-research project carried through at the

Secondary School of Ermesinde and in the Basic School 1 of Santa Cruz, in Freamunde,

having as frame of reference the Initiation to the Professional Practice of Ensino of

English and German, during the school year of 2009/2010.

After the initial contact with the learners, the diagnosis of problematic areas,

namely the reluctance and inhibition in the verbal expression, and the definition of

strategies to obtain a positive change, the information gap exercises were chosen as an

efficient qualified instrument to stimulate and to develop the verbal expression in

foreign languages. Throughout the school year were applied in the classrooms two

cycles of research, in agreement with methodology proposals of well known authors in

the area in question. The collected data was analyzed and interpreted. The results

confirm the relevancy and effectiveness of the chosen strategy.

The present study is presented as valid and as a reinforcement of the relevancy of

the information gap exercises in the development of communicative skills in the lessons

of foreign languages.

IV

PALAVRAS-CHAVE

Exercícios de lacuna de informação; Expressão Oral; Trabalho de Pares; Ansiedade;

Inibição; Abordagem Comunicativa

V

Aos meus filhos.

VI

AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos, a quem dedico este trabalho, como compensação pelos muitos

momentos de ausência durante os dois anos passados.

À minha mãe, pelo apoio incondicional em todos os momentos de dificuldade e em

todas as decisões.

Ao Doutor Nuno Ribeiro, pela orientação e pela tranquilidade que soube transmitir.

À Drª Simone Tomé, pela disponibilidade constante e por todas as sugestões valiosas.

À Drª Maria Ellison, pelo transtorno que lhe causei com as deslocações a Freamunde e

pelas palavras de encorajamento.

À Drª Emília Gonçalves e à Drª Júlia Miranda, professoras orientadoras de estágio, pelo

apoio, acompanhamento, conselhos, compreensão e opiniões. Ficarão certamente

guardadas na minha memória.

Aos meus colegas de estágio, Clara Proença e Hugo Vieira, por terem contribuído

também para o meu desenvolvimento profissional.

Aos alunos de Alemão do 10º J e de Inglês do 3ºB (na Escola Secundária de Ermesinde

e na Escola Básica 1 de Santa Cruz, respectivamente), pela colaboração e pelo carinho

com que participaram neste trabalho.

VII

1

SUMÁRIO

Pág.

Introdução ……….……………………………………………………………………. 2

Capítulo I

O contexto de investigação – acção

1.1 Locais e participantes ……………………………………………………….…. 4

1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde ……………………..…………….….. 4

1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz ……………..………………….……….. 5

1.2 Definição da área de intervenção …………………………………….………... 6

1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo ……………….….…………6

1.2.2 Observação simples ………………………………………….………… 7

1.2.3 Grelhas de observação e questionários………………………………..…7

Capítulo II

A experiência comunicativa na lacuna de informação

2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula…………………………………. 12

2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral………………………………….. 13

2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação…………. 14

Capítulo III

A aplicação prática da estratégia seleccionada

3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula …………………..……. 16

3.2 Planificação e decurso das aulas …………………………………….………. 18

3.2.1 O primeiro ciclo de investigação acção: descrição e análise dos

dados recolhidos …………….………………………………….……… 18

3.2.2 O segundo ciclo de investigação acção: as alterações introduzidas

e análise dos dados recolhidos…………………………………………22

Capítulo IV

A interpretação dos dados

4.1 Interpretação dos dados………………………………………………………28

4.1.1 A turma do 10ºJ de Alemão ……………………………………………28

4.1.2 A turma do 3º B de Inglês………………………………………………29

4.2 Confronto com previsões iniciais…………………..……………………….. 30

Capítulo V

Proposições conclusivas…………………………………………………………….. 32

Referências Bibliográficas …………………………………………………………. 35

Anexos

Apêndices

2

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é o culminar de um processo de investigação – acção,

desenvolvido no âmbito da Iniciação à Prática Pedagógica do Mestrado em Ensino de

Inglês e Alemão no Ensino Básico em dois estabelecimentos de ensino distintos: a

Escola Secundária de Ermesinde e a Escola Básica 1 de Santa Cruz, em Freamunde, no

decurso do ano lectivo 2009/2010.

Apesar do distanciamento geográfico e etário dos alunos das turmas observadas,

sobressaía um problema comum em ambas as línguas: a relutância e inibição

demonstrada por alguns alunos em intervir oralmente no decorrer da aula, apesar da

notória motivação e interesse manifestados pelos temas trabalhados e pelas actividades

propostas. Na oralidade, comunicamos sem rede: todo o tempo é pouco para organizar o

pensamento, procurar as palavras, ordená-las e estruturá-las de forma a produzir

expressões com significado e com sentido, para nós e para o nosso interlocutor. Por

isso, quanto mais nos exercitarmos, mais probabilidades temos de bem falar. Parece-me,

pois, fundamental ajudar o aluno a exercitar-se, orientando-o nas suas observações e na

forma de as relacionar com as suas experiências e os seus conhecimentos. A

comunicação faz parte da nossa vida social. Para comunicar oralmente temos, antes de

mais, de respeitar o outro.

Desta forma, após consulta do programa de Alemão do décimo ano, das

Orientações Programáticas para o ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, dos

planos curriculares das escolas e do Quadro Europeu de Referência para o Ensino de

Línguas Estrangeiras, os exercícios de lacuna de informação pareceram-me uma

estratégia capaz de desenvolver a competência oral dos alunos em questão, quer em

termos de fluência, como de pronúncia, de desenvoltura social e capacidade real de

transmitir informação.

Os exercícios de lacuna de informação promovem a comunicação entre pares,

que são expostos à necessidade de receber e fornecer informação para que determinada

tarefa seja cumprida com êxito. Na minha opinião, esta tipologia de exercícios é ideal

para descentralizar a interacção da figura do professor, fomentando o processo de

autonomia dos alunos, que se transformam no centro do processo de aprendizagem.

Além disso, no ensino básico são determinantes as competências do falar e do ouvir.

Para alunos que são, pela primeira vez, expostos a uma língua estrangeira (o inglês, no

caso do 3ºB e o alemão, no caso do 10ºJ) é extremamente importante a diferenciação de

3

sons, o treino da pronúncia, o à-vontade e a vontade como utilizam oralmente essa

língua estrangeira.

Para o desenvolvimento global dos alunos muito contribuem certamente as

línguas estrangeiras: na responsabilização e autonomização dos alunos, na promoção de

uma consciência pluricultural e plurilingue, na apreciação de novas línguas como

veículos de comunicação efectiva com o mundo que os rodeia e no fomento de atitudes

de auto-confiança, empenho, ajuda mútua e respeito pelas idiossincrasias do outro. Na

minha opinião, em todas estas vertentes são eficazes os exercícios de lacuna de

informação.

Este relatório está dividido em cinco partes. Na primeira, faço uma descrição do

contexto das escolas e das turmas participantes deste projecto. Na segunda parte, abordo

as competências comunicativas em que me apoiei durante este período de investigação-

acção. A terceira parte descreve as opções metodológicas escolhidas, a sua aplicação em

contexto de sala de aula, bem como os instrumentos de investigação utilizados na

recolha e confirmação de dados. A quarta parte é dedicada à análise e interpretação dos

dados recolhidos. Apesar das limitações associadas aos contextos em que este trabalho

foi desenvolvido (nomeadamente a limitação temporal e contacto intermitente com uma

das turmas), a quinta e última parte é constituída por uma reflexão sobre a validade do

estudo apresentado e o efeito que o projecto revelou nas turmas.

4

Capítulo I

O contexto de investigação – acção

1.1 Os locais e os participantes

1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde

A Escola Secundária de Ermesinde situa-se na zona do Grande Porto, no

concelho de Valongo, tem uma gestão independente e é frequentada por cerca de 2000

alunos. É uma escola sobrelotada, que no presente ano lectivo se viu obrigada a recusar

matrículas, e oferece escassos recursos informáticos. Caracteriza-se pela

heterogeneidade social dos seus alunos e procura respeitar estas diferenças,

estimulando a aquisição de novas competências e conhecimentos, tendo em vista a

formação de cidadãos activos e responsáveis. O Departamento de Línguas Estrangeiras

é bastante dinâmico, tendo durante o ano lectivo realizado actividades como o Peddy

Paper, o Dance 4 All with English Songs e a dedicatória de canções no Polivalente para

celebrar o Valentine’s Day.

Na impossibilidade de leccionar Alemão no ensino básico nesta escola, por não

existirem turmas de Alemão formadas, a solução encontrada foi realizar um trabalho

contínuo com a turma do 10ºJ que, apesar de ser uma turma do ensino secundário,

frequenta o nível de iniciação à língua, e paralelamente propor ao Conselho Executivo a

abertura de um Clube de Alemão, dirigido exclusivamente a alunos do ensino básico,

onde fosse possível leccionar a língua alemã em regime aberto. Para além da oferta

curricular habitual, a escola promove actividades de complemento em diversas áreas, as

quais funcionarão em cada ano lectivo em função das opções da escola e em função do

Projecto Educativo aprovado para a escola (Regulamento Interno: 42). A

disponibilidade demonstrada pelo Conselho Executivo e o entusiasmo com que uma

turma do 8º ano aderiu ao projecto permitiram que o Clube de Alemão entrasse em

funcionamento em Novembro, o que sem dúvida contribuiu para o alargamento da

minha experiência pedagógica.

A turma do 10ºJ de Alemão era constituída por seis alunos, quatro raparigas e

dois rapazes, que optaram pela vertente de Línguas e Humanidades do Curso de

Científico-Humanísticos. Esta turma caracterizava-se pelo interesse moderado, quer

5

pela escola em geral quer pela língua alemã em particular. Demonstrava poucos hábitos

de estudo, fraca capacidade de memorização e fracas expectativas relativamente a

objectivos a atingir.

O Clube de Alemão começou com duas alunas apenas, cujo entusiasmo e

motivação contribuíram para a frequência de mais três alunos de forma assídua, pontual

e interessada.

Além das turmas anteriormente apresentadas, na Escola Secundária de

Ermesinde desenvolvi o meu trabalho também com duas turmas de Inglês, o 8ºA e o

9ºA.

1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz

Ao contrário da primeira, esta escola do ensino básico caracteriza-se pela

envolvência rural. Fica situada em Freamunde, no concelho de Paços de Ferreira, a 30

km do Porto e pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Dr. Manuel Pinto de

Vasconcelos. Frequentam esta escola 202 alunos distribuídos por 9 turmas no primeiro

ciclo do ensino básico e 48 crianças divididas por 2 turmas no pré-escolar. O corpo

docente desta escola é estável, sendo a maioria efectivo e do sexo feminino.

Um dos principais problemas com que se debate este Agrupamento é o insucesso

e o abandono escolares; tratando-se de um concelho onde proliferam as pequenas

indústrias familiares, o investimento na educação não é uma prioridade das famílias, que

tendem a desvalorizar o percurso escolar dos jovens. Mesmo quando se trata de

percursos de notável sucesso, a meta é a escolaridade mínima obrigatória, que muitos

consideram já excessiva.

Tendo eu escolhido um Mestrado em Ensino Básico, julgo ser relevante levar a

cabo o meu projecto de investigação-acção também numa escola do 1º ciclo. Trata-se de

um nível de ensino extremamente gratificante e envolvente, nomeadamente pela

espontaneidade, curiosidade e pelo entusiasmo com que os alunos acolhem a língua

estrangeira. Esta é uma das escolas onde lecciono Inglês como Actividade de

Enriquecimento Curricular há já três anos.

Nesta escola, o meu projecto de investigação-acção foi desenvolvido na turma

do 3ºB, constituída por 22 alunos, 14 raparigas e 8 rapazes, com idades compreendidas

6

entre os 8 e os 9 anos. Frequentavam a disciplina de Inglês por vontade própria, eram

assíduos, participativos e demonstravam entusiasmo pelas actividades propostas.

1.2 Definição da Área de Intervenção

1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo (QEM)

Como se lê no sítio do Ministério da Educação, “A aprendizagem de línguas

estrangeiras é um pré-requisito essencial para o acesso ao conhecimento e um factor

favorável à mobilidade pessoal e profissional. A par do domínio da língua materna, a

capacidade de comunicar em outras línguas é, no mundo interdependente em que

vivemos, uma mais-valia para o exercício da cidadania de forma activa e participada,

pois que tal não se confina, hoje, às fronteiras nacionais. Além disso, o domínio de

competências de comunicação em várias línguas potencia o alargamento das nossas

mundividências, pois permite o acesso a outras culturas, outros valores, modos de viver

e pensar” 1.

O QEM descreve a importância da aprendizagem precoce das línguas,

nomeadamente no seu registo oral, pelo que considero pertinente referi-lo no meu relatório.

Dada a sua falta de inibição, as crianças são normalmente participantes entusiásticos em

interacções orais, fazendo da aprendizagem precoce de línguas um excelente factor de

desenvolvimento de competências orais receptivas e produtivas, bem como de fruição

da aprendizagem das línguas e da comunicação.

Porém, as vantagens da aprendizagem precoce de línguas só se concretizam se

os professores tiverem sido formados especificamente para ensinar línguas a crianças

muito jovens, se o número de alunos na classe for reduzido, se estiverem disponíveis os

materiais didácticos adequados e se o programa escolar dedicar às línguas o tempo

suficiente.

1 http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http://www.dgidc.min-edu.pt/

7

1.2.2 Observação Simples

Julgo que a observação na sala de aula é um dos instrumentos indispensáveis e

incontornáveis no desenvolvimento profissional de um professor; todavia, há tantas

manifestações de actividade a decorrer em simultâneo que se torna impossível registar

tudo aquilo que se observa. Durante uma fase inicial de observação simples em ambas

as turmas, apercebi-me de que os alunos eram muito conversadores e gostavam de

partilhar informação pessoal com os seus pares, tendência que era invertida quando lhes

era solicitada a participação em língua estrangeira ou a participação oral perante toda a

turma. Além disso, quando lhes era solicitado que falassem abertamente sobre

determinado tópico, acabavam por tornar-se pouco receptivos porque percebiam que o

objectivo do professor não era o interesse real sobre os suas opiniões pessoais ou o seu

sentido crítico, mas apenas obter, testar ou corrigir esse tópico específico.

Deste modo, começou a ganhar alguma consistência a minha ideia de

desenvolver um projecto relacionado com o desenvolvimento de competências orais,

não só por ser uma área que me interessa particularmente, mas também por notar

alguma relutância na capacidade de participação oral dos alunos, espontânea ou

solicitada. Para obter uma oralidade eficiente, é necessário cumprir normas e padrões, o

que faz da comunicação oral um suporte importante para o desenvolvimento da língua

escrita.

1.2.3 Grelhas de Observação e Questionários

A validade e fiabilidade deste projecto não podiam sustentar-se apenas numa

observação simples, individual e não sistematizada. Deste modo, optei pela elaboração

de grelhas de observação, cujo objectivo era a recolha de dados passíveis de análise

produtiva e que me permitissem a escolha de um tema pertinente, estimulante e, ao

mesmo tempo, com resultados mensuráveis.

A grelha que concebi (constante do Anexo I) inclui categorias que me pareceram

pertinentes para o desenvolvimento do projecto em causa, categorias aplicáveis a ambas

as turmas e línguas. O primeiro item da grelha de observação refere-se às intervenções

espontâneas dos alunos e permitiu-me perceber se os alunos se sentiam motivados e

8

confiantes para participar de forma livre nas actividades propostas, ou se esperavam que

o professor lhes pedisse para participar.

Os dois itens seguintes referem-se ao tipo de respostas dadas pelos alunos, se

eram respostas curtas ou completas; pretendia mais uma vez confirmar se os alunos se

sentiam confiantes para formular respostas longas, nas quais utilizariam mais

vocabulário, ou se optariam por respostas curtas, frequentemente de uma palavra só,

indicando compreensão da pergunta mas inibição na resposta.

Na categoria seguinte inclui as intervenções relevantes, já que são comuns,

principalmente com alunos do 1º CEB, as participações irrelevantes, despropositadas e

potenciais destabilizadoras do ritmo da aula. Pretendia com este item verificar se a

participação oral por parte dos alunos se adequava ao tema da aula e se estes recorriam a

estruturas e léxico pertinentes naquele contexto específico.

Como já referi, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é o

desenvolvimento de competências orais dos alunos em língua estrangeira, de cujo

aumento dependerá o êxito deste projecto. A inclusão da categoria “utilização da língua

materna” na grelha de observação tinha como objectivo registar o uso do português na

sala de aula, em que momentos e porquê.

As duas categorias seguintes, “auto-corrige as suas intervenções” e “produz

frases correctas e compreensíveis” almejava obter dados sobre a fluência, consciência

linguística e segurança comunicativa dos alunos. Finalmente, o último item da grelha de

observação forneceria dados sobre a memória linguística dos alunos, permitindo

verificar se utilizavam outros itens lexicais apresentados anteriormente, não

directamente relacionados com o tema em questão, mas reveladores de pertinência e

sentido.

Os dados obtidos através desta grelha de observação foram comparados com os

dados obtidos por um questionário (Anexo II), de forma a verificar a sua validade. A

utilização de questionários torna-se proveitosa na medida em que permite a sua

aplicação a todos os alunos em simultâneo, permitindo-lhes expressar a sua opinião de

forma anónima e confidencial e permitindo uma rápida obtenção de dados. Assim, como

forma de testar o questionário que elaborei, foi distribuído numa outra turma um

questionário-piloto, não só para saber quanto tempo demorariam os alunos a responder-

lhe, mas também para me certificar que as instruções eram claras e eliminar ou alterar

questões que pudessem ser geradoras de dados pouco relevantes.

9

Após ter sido submetido aos alunos das turmas do 10ºJ de Alemão e 3ºB de

Inglês, os dados do questionário foram analisados considerando a percentagem de

respostas da globalidade das turmas.

Deste modo, a prioridade foi saber qual a competência que os alunos

consideravam mais importante numa aula de língua estrangeira, ao que 44% dos alunos

responderam “FALAR”.

Seguidamente, inquiri os alunos sobre a sua forma preferencial de interacção, sendo que

também 44% dos alunos referiu gostar de trabalhar em grupo.

Trabalho de grupo 44% Trabalho

de pares 30%

Trabalho Individual

22%

Professor - Turma

4%

Interacção

Falar 44%

Ler 13%

Ouvir 26%

Escrever 17%

Competências

10

No que diz respeito a estratégias que os alunos consideram ser eficazes para

desenvolver a sua capacidade de comunicação oral, 48% dos alunos referiu preferir

“CANÇÕES”.

Apesar de 44% dos alunos mencionar a competência Falar como a mais importante

numa aula de língua estrangeira, uma percentagem significativa de alunos admitia falar apenas

quando era solicitado, evitando as participações orais espontâneas por vergonha do professor ou

dos colegas, receio de cometer erros ou simplesmente por timidez, e falando de forma mais

desinibida apenas com um colega do que perante toda a turma.

Perante as respostas obtidas no questionário, começou a ganhar consistência a minha

ideia inicial de um projecto de investigação-acção relacionado com o desenvolvimento da

oralidade e do à-vontade com a língua estrangeira. Deparei-me contudo com algumas

contrariedades, nomeadamente com o facto de um dos meus colegas de núcleo pretender

conduzir o seu projecto de investigação-acção com o tema “Música”. Apesar de a estratégia

preferida pelos alunos para desenvolver as macro-capacidades de Ouvir/Falar serem as canções,

optei pelos jogos comunicativos, escolhidos por 30% dos alunos, como actividade para

implementar o meu projecto de investigação-acção, evitando assim que os nossos projectos

colidissem.

Por outro lado, apesar de a maioria dos alunos indicar o trabalho de grupo como a

forma preferida para trabalhar em sala de aula, creio que esta forma de interacção apresenta

algumas desvantagens, particularmente a afirmação exclusivista por parte de alguns alunos e

correlativa anulação de outros, o que resulta normalmente em prejuízo daqueles que mais

precisariam de praticar e participar, ou favorece simplesmente a propensão à preguiça. Deste

Canções 48%

Jogos

Comunicativos 30%

Diálogos 13%

Dramatizações 9%

11

modo, foi necessário encontrar uma estratégia que fosse ao encontro dos interesses dos alunos e

que, simultaneamente, me permitisse conduzir de forma eficaz o projecto de investigação-acção.

A escolha acabou por recair no trabalho de pares, escolhida por 30% dos alunos como forma

preferida de interacção na sala de aula.

12

Capítulo II – A experiência comunicativa na lacuna de informação

2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula

Um dos pressupostos da abordagem comunicativa no processo de ensino /

aprendizagem é atingir a competência de comunicação em língua estrangeira em todas

as suas componentes. Assim, ao lado de uma competência gramatical existe a

competência do uso, que permite adequar os enunciados às situações (Hymes, 1972).

Comunicar é utilizar todo um conjunto de conhecimentos, de saber fazer e de atitudes.

A competência comunicativa de um falante está condicionada pelo conhecimento de um

amplo vocabulário, de vários itens sintácticos e de aspectos paralinguísticos da língua-

alvo. Somente assim um falante é capaz de actuar com sucesso num contexto

eminentemente comunicativo.

No âmbito das competências comunicativas em língua estrangeira, o Quadro

Europeu Comum de Referência (QECR) refere que, a fim de realizar as intenções

comunicativas, os aprendentes mobilizam capacidades gerais e combinam-nas com

uma competência comunicativa mais especificamente relacionada com a língua. Neste

sentido mais restrito, a competência comunicativa compreende componentes

linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas. A competência comunicativa deve

englobar conhecimento e desempenho porque, na prática, estes termos não se separam.

A competência comunicativa compreende regras gramaticais, regras contextuais, noções

de conhecimento do mundo e componentes afectivos, como a ansiedade e o interesse.

Num artigo sobre tarefas comunicativas, Nunan (1991, p. 279) apontava como

características da abordagem comunicativa a ênfase no aprender a comunicar através da

interacção na língua estrangeira, a introdução de materiais autênticos no contexto de

aprendizagem, a criação de oportunidades para que os alunos focalizem não só a língua,

mas também o processo de aprendizagem em si, o aproveitamento das experiências

pessoais do aluno como contribuições importantes na sala de aula e a tentativa de ligar a

aprendizagem de língua dentro da sala de aula com a sua activação fora dela. Apesar

destes parâmetros, o trajecto que segui ao desenvolver o meu projecto não foi o de

tentar ir ao encontro do que os alunos potencialmente ou realmente precisam e querem

saber na língua estrangeira. Contrariando o princípio da abordagem comunicativa, as

tarefas que dei aos alunos não foram escolhidas de acordo com uma situação real fora

do contexto de sala de aula. Cumprindo o programa curricular de Alemão do 10º ano e

13

seguindo as Orientações Programáticas para o Inglês do 3º ano, parti dos itens

gramaticais e lexicais a trabalhar e a partir daí seleccionei os materiais e actividades que

julguei serem mais eficazes para atingir os meus objectivos.

Long, citado por Pica (1988: 307), define os exercícios de lacuna de informação

como aquelas tarefas que exigem a troca de informação entre os participantes, sendo

que cada um deles possui informação que o outro desconhece, mas de que necessita

para cumprir a tarefa de que foi incumbido. É enfatizada a natureza obrigatória da troca

de informação, que ocorre de forma recíproca, criando assim condições propícias a que

os alunos ajustem o seu discurso e mantenham a coerência do conteúdo.

Assim, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é desenvolver

nos alunos a consciencialização de que o que eles já conhecem sobre o sistema

linguístico da língua estrangeira se pode aplicar em contextos comunicativos na vida

real. Na posse de conhecimentos linguísticos básicos, nomeadamente algum vocabulário

e estruturas, pretendo que os alunos se sintam confiantes e capazes de estabelecer

diálogos / conversas na língua alvo, proporcionando-lhes para isso, em contexto de sala

de aula, situações em que possam desenvolver esse à vontade com a língua estrangeira,

ultrapassando dificuldades de inibição ou vergonha.

2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral

Um estudo de MacIntyre & Gardner (1989) demonstra que a ansiedade afecta

negativamente a aprendizagem e o desempenho, evidenciando uma estreita relação entre

os níveis de ansiedade dos alunos e a sua proficiência na aquisição de uma língua

estrangeira. De acordo com Tobias (1986), citado por MacIntyre & Gardner, a

ansiedade pode trabalhar como um bloqueio mental ao desempenho cognitivo nas suas

três fases: input, processamento e output. O aumento da ansiedade, que é associado

tipicamente a sentimentos de baixa auto-estima e ao medo de falhar, pode prejudicar o

desempenho na língua estrangeira.

A ansiedade de língua, um tipo de ansiedade especificamente associado a contextos

de aprendizagem de línguas estrangeiras, pode advir de vários factores, de acordo com

os quadros de referência específicos de cada aprendente. O contexto de sala de aula, por

14

si só, pode representar um ambiente propenso a causar ansiedade em alguns alunos, já

que envolve frequentes avaliações, quer dos outros quer de nós próprios. Tal como

apontado por Horowitz et al. (1986: 128) “qualquer desempenho na língua estrangeira

pode desafiar a auto-avaliação do aluno como comunicador competente e pode causar

renitência, auto-consciencialização, medo ou mesmo pânico”.

No que diz respeito à ansiedade do desempenho, Novo (1991) oferece também uma

lista de potenciais fontes da ansiedade da língua, que podem ser ansiedades pessoais e

interpessoais; a opinião do aprendente sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras; a

opinião do professor sobre o ensino de línguas estrangeiras; as acções do professor e do

aluno; os procedimentos da sala de aula; e a avaliação na língua estrangeira.

No processo de ensinar e aprender uma nova língua concentram-se desafios à

identidade pessoal, social e cultural do aprendente, nos quais se fundem factores

cognitivos e afectivos, directamente vinculados à sua personalidade. A tolerância das

diferenças, a disponibilidade para correr riscos e para se expor perante o outro, a

predisposição auditiva, a ansiedade, a inibição, a motivação e a auto-estima compõem

alguns desses factores, permanentemente presentes no convívio com uma nova língua.

Não pretendendo de forma alguma desrespeitar os traços pessoais de cada um, forçando

aqueles alunos que não gostam mesmo de falar, nem na sua língua materna, a fazê-lo,

parece-me extremamente importante fortalecer a desenvoltura oral. Ao desenvolver a

oralidade, mesmo os alunos inibidos observam e desenvolvem a gramática, a pronúncia,

a fluência, a postura facial e corporal.

2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação

Os exercícios de lacuna de informação, predominantemente desenvolvidos em

pares, envolvem a troca de informação de um elemento para o outro, isto é, cada aluno

possui informação que terá de partilhar com o colega para que a tarefa que lhes foi

proposta se realize com êxito. Esta foi a estratégia que escolhi para desenvolver o à-

vontade dos alunos na produção de discurso oral, por variadas razões. Além de permitir

uma troca alargada de informação, fazem com que os alunos se concentrem nessa

informação que são encorajados a partilhar, tornando-os simultaneamente produtores e

receptores de discurso.

15

Favorecem também o desenvolvimento de competências de socialização, muito

importantes no 1º ciclo do ensino básico, promovendo o espírito de entre-ajuda e de

solidariedade. A motivação durante a realização deste tipo de exercícios é alta, uma vez

que os alunos têm uma razão para falar uns com os outros, estimulando-os na utilização

de estruturas e vocabulário que já conhecem, e oferecem as mesmas oportunidades de

discurso a todos os alunos.

Uma outra razão de extrema importância é o facto de estes exercícios se

desenvolverem em pares, sendo por isso menos intimidatórios para alunos tímidos ou

envergonhados, que não se expõem perante toda a turma. Facilitam a criação de um

ambiente confortável e desinibido, aumentando deste modo a auto-confiança do aluno e

o bem-estar em relação à língua alvo.

De acordo com as Orientações Programáticas para o Ensino do Inglês no 1º

Ciclo, o ensino e aprendizagem da língua estrangeira visam a apropriação progressiva

de competências específicas da disciplina, respeitando e promovendo o

desenvolvimento de competências gerais e transversais do Ensino Básico e fomentando

a integração da língua nas outras áreas curriculares (OP:9-10). Também neste sentido os

exercícios com lacuna de informação revelam a sua pertinência, já que são de fácil

adaptação a uma variedade de actividades que incluem vocabulário, interpretação ou

matemática.

No que diz respeito ao papel desempenhado pelo professor, este torna-se apenas

facilitador da comunicação, fornecendo o material necessário para que a actividade se

desenrole e dando-lhe início. Depois disso, é o organizador da actividade, porque dá

instruções aos alunos, corrige eventuais incorrecções e se assegura de que a actividade

está a decorrer conforme o previsto. Em termos de comunicação efectiva, de realização

da actividade, a figura do professor recua para assumir o papel de moderador para

alunos mais inseguros ou pouco autónomos, sendo a principal interacção a que se

estabelece entre os alunos.

Apesar de na turma do 3ºB os exercícios com lacuna de informação se

transformarem em actividades por norma barulhentas, já que estavam 22 alunos a falar

quase em simultâneo, a interacção entre eles foi muito positiva.

16

Capítulo III

A aplicação prática da estratégia seleccionada

3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula

Os exercícios de lacuna de informação foram introduzidos no quadro de

investigação da aquisição de línguas estrangeiras por Long (1980), numa tentativa de

esclarecer questões relacionadas com o input e a interacção. Desde essa data têm sido

instrumentos fiáveis de recolha de informação. As origens dos exercícios de lacuna de

informação podem designar-se por pedagógicas, por se enraizarem na sala de aula, em

actividades que peçam aos alunos, por exemplo, que encontrem diferenças em imagens,

que ordenem frases em histórias ou que completem mapas e tabelas (Brumfit &

Johnson, 1979; Ur, 1981, 1988, citados por Pica, 2006: 302). À medida que executam

estas actividades, os alunos envolvem-se na língua estrangeira de uma forma funcional,

focalizando o significado e o uso da língua alvo, cultivando a apetência pela

aprendizagem. Numa vertente que privilegie a utilidade da forma, os exercícios de

lacuna de informação podem ser desenvolvidos para encorajar os alunos a prestar maior

atenção a estruturas linguísticas específicas.

Não raras vezes em sala de aula, durante a realização de determinadas tarefas, os

alunos que estão a ouvir não estão a participar efectivamente, partilhando ou trocando

entre eles informações e praticando a sua destreza linguística; pelo contrário, tendem a

dispersar a sua atenção, principalmente se a interacção que está a decorrer está para lá

da sua capacidade de processamento linguístico. Contudo, se todos os alunos, sem

excepção, sentirem necessidade de conhecer a informação que os outros detêm, a sua

atenção não se dispersa e o seu tempo útil de prática de língua será alargado.

Segundo van Lier, Tyler e Nakahama (2001: 378), um determinado número de

estudos sobre a interacção nas aulas de língua estrangeira reclama que, tratando-se de

falantes não nativos, a interacção não estruturada propicia poucas oportunidades de

desenvolvimento de língua quando comparada com uma interacção mais controlada,

que converge para um objectivo específico bem definido. De facto, numerosos estudos

constataram que interacções controladas, com base em tarefas, particularmente as que

têm um resultado único e convergente, promovem mais oportunidades de

17

desenvolvimento linguístico do que actividades menos estruturadas, cujo objectivo é

mais aberto. A explicação apontada é que a realização com êxito de certas tarefas com

interacção controlada, nomeadamente os exercícios de lacuna de informação, requer um

resultado também ele controlado, de produção precisa. Ao contrário, nos exercícios

pouco estruturados os alunos podem sentir dificuldades de comunicação por lhes faltar

o conhecimento lexical ou formal, o que os inibe e retrai, causando frustração e

resistência ao uso da língua alvo.

A interacção verbal é um aspecto importante no processo de aquisição de uma

língua estrangeira. Por exemplo Long (1985) e Ellis (1994), citados por van Lier, Tyler

e Nakahama (p. 379) concluíram que esta interacção é importante para que a informação

linguística se torne mais evidente para o aprendente. Mais recentemente, Izumi &

Bigelow (2000), citados também pelos autores acima mencionados (p. 379),

acrescentaram dois factores adicionais envolvidos na interacção verbal e na aquisição

linguística, a atenção do aluno e a produção. Os exercícios de lacuna de informação

focam em primeira instância o plano informacional. Há informação que vai ser trocada,

através da utilização de aspectos primários como os itens lexicais ou uma determinada

estrutura. O resultado final deste tipo de exercício é único, comum e convergente, dando

pouco espaço para a existência de dúvidas ou incertezas.

Assim, pretendeu-se com este trabalho centrado na realização de exercícios de

lacuna de informação com falantes não nativos de língua inglesa e alemã de nível

inicial, activar a atenção quanto à forma e ao significado, com exercícios que

pressupunham interacção oral e o desenvolvimento de cinco aspectos distintos: a)

léxico: grupos de palavras, vocabulário relacionado com um tópico definido; b)

morfosintaxe: estruturar perguntas e respostas; c) pronúncia; d) competência global,

referente a um conteúdo e capacidade de discurso; e) diminuir a ansiedade e aumentar a

auto-confiança. Visto que o objectivo dos exercícios que propus era, na maioria dos

casos, completar tabelas, os alunos concentravam-se em entender os itens lexicais

vocalizados pelo seu par e em produzir correctamente os seus enunciados, para se fazer

entender. Dado que as intervenções de cada elemento do par são curtas e se

caracterizam pela repetição de itens lexicais e estruturas, ambos tiveram a oportunidade

de interagir várias vezes durante a realização da actividade.

18

O ambiente em que foram desenvolvidos os exercícios de lacuna de informação, em

sala de aula, foi um ambiente controlado, em que as tarefas foram cuidadosamente

explicadas e os resultados esperados eram uniformes e facilmente verificáveis.

3.2 Planificação e decurso das aulas

3.2.1 O primeiro ciclo de Investigação Acção: descrição e análise dos dados

recolhidos

Após uma primeira fase de contacto com as escolas e com as turmas, de

observação informal e simples, entre os meses de Outubro e Novembro de 2010, e

de uma segunda fase, de elaboração de um plano de recolha de dados, na qual

utilizei questionários e grelhas de observação como instrumentos de investigação

que me permitissem formular algumas conclusões (Dezembro e Janeiro de 2010),

tornou-se mais fácil a definição do tema a trabalhar e do método seleccionado para o

fazer.

Deste modo, entre Fevereiro e Maio de 2010 tive a oportunidade de aplicar, nas

turmas dos 10ºJ de Alemão e do 3º B de Inglês, exercícios de lacuna de informação,

numa tentativa de obter respostas para a questão que me propus investigar: qual o

contributo dos exercícios de lacuna de informação para o desenvolvimento de

competências orais nos alunos?

Embora a faixa etária dos alunos fosse muito distante, optei, conforme

demonstrado no capítulo I do presente relatório, por um paralelismo na escolha da

metodologia e dos materiais a utilizar com ambas as turmas.

O primeiro ciclo de investigação acção decorreu durante os meses de Fevereiro e

Março de 2010. As aulas tinham início com a apresentação de um tema, que incluía

léxico e estruturas gramaticais (Anexo III). Começarei por descrever a actividade

que implementei na turma de Alemão.

A actividade objecto de estudo, executada na parte final da aula, consistia num

jogo comunicativo, conhecido dos alunos por ser um jogo usual em momentos de

19

lazer fora do contexto escolar. Pretendia activar o interesse e motivação dos alunos e

simultaneamente maximizar o tempo de prática de língua. Para implementar esta

actividade na aula, elaborei cartas com diferentes peças vestuário, pintadas com

quatro cores diferentes (Apêndice A). O objectivo do jogo, jogado em pares, era que

cada jogador obtivesse um conjunto da mesma peça de vestuário, nas quatro cores

possíveis. Para isso, cada aluno tinha que perguntar ao colega, por exemplo, Hast du

einen roten Rock? (Tens uma saia azul?). Se o jogador tivesse a peça de roupa

solicitada, teria de a entregar ao colega, caso contrário indicar-lhe-ia o baralho para

que tentasse a sua sorte. Cada aluno faria uma pergunta de cada vez.

As intervenções dos alunos foram registadas numa grelha de observação, em

tempo real, pelos colegas de estágio (Clara Proença e Hugo Vieira) e pela

orientadora de estágio (Drª Júlia Miranda). As categorias utilizadas na grelha de

observação foram criadas de forma a registar comportamentos concretos dos alunos,

relevantes para o objecto de estudo deste projecto, nomeadamente o interesse e à-

vontade dos alunos perante uma actividade eminentemente comunicativa, em que se

pretendia verificar se conseguiam aplicar o vocabulário relacionado com vestuário e

a estrutura apresentados durante a aula.

Nome do

Aluno

Número de

intervenções

Reagiu positivamente à actividade,

demonstrando interesse e à vontade

Fez pergunta com

correcção gramatical

Fez pergunta com

boa pronúncia

Utilizou a

língua materna

1 10 Sim 4 em 10 6 em 10 Nunca

2 10 Sim 4 em 10 4 em 10 1 em 10

3 10 Sim 7 em 10 10 em 10 Nunca

4 10 Sim 3 em 10 4 em 10 4 em 10

5 10 Sim 4 em 10 7 em 10 1 em 10

6 10 sim 3 em 10 5 em 10 Nunca

Tabela 1: dados da grelha de observação (Anexo IV) na turma do 10ºJ - Alemão

20

Após análise das grelhas de observação referentes à actividade e conversão dos

resultados no gráfico aqui inserido, foi necessário re-avaliar a estratégia aplicada e o

grau de dificuldade que apresentou aos alunos. A turma revelou enorme interesse pela

actividade, demonstrando compreender as instruções do jogo e conseguir cumprir as

regras estipuladas previamente pelo professor. Relativamente ao número de

intervenções, os alunos revelaram-se participativos e interventivos, nunca tentando

protelar ou evitar a sua vez de falar nem comprometendo o normal desenrolar do jogo;

todos reagiram positivamente, revelando à-vontade e desinibição. Contudo, no que

respeita à correcção gramatical com que formularam as perguntas, os resultados

demonstram que apenas um aluno conseguiu fazê-lo maioritariamente de forma

correcta, enquanto três alunos erraram 4 em 10 perguntas e dois alunos erraram 3 em 10

perguntas que formularam.

Analisando a pronúncia conseguida pelos alunos durante a realização do jogo,

quatro deles registaram 50% ou mais intervenções com boa pronúncia e apenas dois

cometeram erros de pronúncia em 6 das 10 perguntas que fizeram ao seu par. Saliento

ainda a utilização da língua materna, à qual não recorreram três alunos, que foi pouco

utilizada por dois alunos e utilizada quatro vezes nas dez em que participou o sexto

aluno alvo deste estudo.

0

1

2

3

4

5

6

7

Demonstrouinteresse e à

vontade

Correcçãogramatical

Boa pronúncia Utilizou LM Actividade foicomprometida

por erros

Sim

Não

Mais ou Menos

21

No que diz respeito à actividade desenvolvida pelos alunos de Inglês do 3ºB,

tratou-se de um exercício de lacuna de informação no qual os alunos, interagindo em

pares, tinham por tarefa completar uma tabela com o número de frutos que o colega

afirmava possuir. Pretendia com esta tarefa promover a prática da estrutura “How many

… have you got?” / “I’ve got …”, consolidar os plurais e vocabulário relacionado com

números e frutos.

A turma do 3ºB, já apresentada anteriormente, é constituída por 22 alunos.

Tendo por base os dados recolhidos através da grelha de observação preenchida no

início do ano lectivo, concluí que apenas seis se sentiam inibidos e ansiosos quando se

expressavam oralmente em inglês. Deste modo, apesar de a totalidade da turma realizar

o exercício com lacuna de informação, no instrumento de recolha que elaborei para

obter dados para análise só constam estes seis alunos, que entendi precisarem de

intervenção mais focalizada.

Nome do Aluno

Número de intervenções

Reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade

Reconhece o vocabulário

Utilizou correctamente a

estrutura

Utilizou a língua materna

1 4 Sim Sim Sim Sim

2 4 Sim Sim Sim Sim

3 4 Não Sim Sim Sim

4 4 Sim Sim Sim Não

5 4 Não Não Não Sim

6 4 sim Sim Sim Sim

Tabela 2: dados da grelha de observação (Anexo V) na turma do 3ºB - Inglês

0

1

2

3

4

5

6

Interesse e à-vontade

Reconhecevocabulário

Utilizaestrutura c/correcção

Utiliza LM

Sim

Mais ou Menos

Não

22

O gráfico acima exibido resulta da análise da grelha de observação preenchida

durante o decorrer da actividade. Conforme demonstrado, dos seis alunos que

constituíam a totalidade da amostra, dois demonstraram alguma inquietação com o facto

de terem de formular a pergunta e dar a resposta em inglês, demonstrando insegurança e

relutância no uso da língua. Curiosamente, apenas um desses alunos demonstrou não

reconhecer o nome dos frutos constantes da tabela, o que o impossibilitava de entender

a pergunta e, consequentemente, o levava a falhar na elaboração da resposta. Para

ultrapassar essa dificuldade, recorria à língua materna. Creio que a utilização da língua

materna pode, principalmente com alunos do 1ºCEB, ser um recurso auxiliador no

processo de ensino / aprendizagem. Aliás, mesmo em alunos com mais anos de

aprendizagem, o recurso à língua materna ou à tradução pode ajudar os alunos a

compreender que não há total paralelismo entre as línguas. Nesta turma do 3ºB, e estes

seis alunos em particular, demonstravam uma dependência excessiva do recurso à

língua materna, que utilizavam como uma espécie de confirmação, como se tudo o que

dissessem tivesse de passar pelo português para que houvesse entendimento. Mesmo

que o professor não encorajasse este comportamento, estes alunos dirigiam-se ao

professor na língua materna, por comodismo ou sensação de incapacidade na utilização

da língua estrangeira. Na minha opinião, a língua materna pode ser co-construtora da

língua estrangeira em sala de aula, já que traduzir os enunciados os torna mais

controláveis e conscientes. Apesar de o meu objectivo primordial ser o desenvolvimento

de capacidades orais em língua estrangeira, a utilização ocasional do português

tranquilizava estes alunos, e quando transpunham para a língua materna o que ouviam

em língua estrangeira era notória uma sensação de conforto e até de vitória.

3.2.2 O segundo ciclo de Investigação Acção: alterações introduzidas e análise

dos dados recolhidos

Por condicionalismos inerentes ao núcleo de estágio, só foi possível realizar o

segundo ciclo desta investigação acção em Abril de 2010. Respeitando o programa de

Alemão do 10º ano, o tema que trabalhei com a turma foi das Wetter (o Tempo), o que

constituiu uma vantagem em termos de grau de dificuldade e aumento da auto-confiança

dos alunos. Insistindo na interacção aluno - aluno, propus a realização de duas

23

actividades distintas. Na primeira (Anexo VII), os alunos, na posse de pequenos cartões

com imagens alusivas a condições atmosféricas, perguntavam a um colega à sua escolha

“Wie ist das Wetter heute?”, (Como está o tempo hoje?) e esperavam encontrar no

colega um cartão com uma imagem semelhante à sua. Na segunda actividade (Anexo

VIII), foi entregue a três alunos a grelha A e aos restantes três alunos a grelha B, ambas

incompletas, nas quais constavam os meses do ano e três cidades mundiais, com

diferentes condições atmosféricas nas diferentes estações do ano. A tarefa dos alunos

era perguntar ao seu par “Wie ist das Wetter im Januar in Berlin?” (Como está o tempo

em Janeiro em Berlim?), desenhando no espaço correspondente o símbolo que o par lhe

indicasse, por exemplo, “Es regnet.” (Está a chover).

Pretendia-se com esta actividade que os alunos formulassem correctamente a

pergunta, fazendo a distinção na preposição in seguida de artigo com os meses do ano e

in sem artigo com o nome das cidades, reconhecessem o símbolo meteorológico e o

desenhassem, de forma a completar a tabela.

Uma vez mais, a execução da actividade foi registada pelos meus colegas de

estágio e pela orientadora de estágio numa grelha de observação (Anexo IX) cujos

resultados apresento de seguida. Parece-me pertinente referir que as alterações

efectuadas na terminologia da grelha de observação tiveram o propósito de as tornar

mais precisas e concisas, não invalidando a comparação entre os resultados, já que as

categorias se mantiveram ao longo dos dois ciclos.

Nome

do Aluno

Atitude:

O aluno reagiu positivamente à actividade, demonstrando

interesse e à vontade

(expressão facial, motivação geral)

Fluência:

O aluno demonstra segurança na

utilização das

estruturas linguísticas envolvidas

O aluno faz a pergunta e dá a resposta

gramaticalmente correcta

(im / in)

Pronúncia:

O aluno faz a pergunta e dá a

resposta com boa

pronúncia

O aluno utilizou a

língua

materna

1

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

2

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

3

Sim

Sim

Sim

Mais ou menos

Não

4

Sim

Sim

Sim

Mais ou menos

Não

5

Sim

Mais ou Menos

Sim

Sim

Não

6

Sim

Sim

Sim

Mais ou menos

Não

Tabela 3: dados da grelha de observação (Anexo IX) na turma do 10ºJ - Alemão

24

Como pode verificar-se pelos dados da grelha da tabela e do gráfico, a totalidade

da turma de Alemão reagiu favoravelmente aos jogos comunicativos, demonstrando

interesse, à-vontade e participando nas actividades com uma postura que denotava

motivação. Cinco dos seis alunos demonstraram segurança na utilização dos itens

lexicais e das estruturas envolvidas; apenas uma aluna evidenciava alguma insegurança

na identificação dos símbolos meteorológicos. Os seis alunos conseguiram formular a

pergunta e dar a resposta sem cometer incorrecções gramaticais, demonstrando estar

conscientes da diferença preposicional. Metade a turma, isto é, três alunos, realizaram as

actividades com pronúncia adequada e nenhum deles recorreu à língua materna durante

a realização das tarefas, o que denota algum crescimento e maturidade em termos de

língua estrangeira e de percepção do objectivo da actividade comunicativa.

No final deste segundo ciclo de investigação-acção, foi solicitado aos alunos o

preenchimento de um questionário (Anexo X) no qual tiveram a oportunidade de

expressar a sua opinião sobre as actividades comunicativas que lhes foram propostas,

mantendo o princípio da confidencialidade e do anonimato. Juntamente com as grelhas

de observação, este questionário representou um importante instrumento de avaliação

para a percepção do efeito dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento

oral dos alunos.

0

1

2

3

4

5

6

7

Reagiupositivamente à

actividade

Demonstrasegurança e

fluência

Pergunta /reposta correctas

Boa pronúncia Utiliza LM Comunicação foicomprometida

pelos erroscometidos

Sim

Mais ou Menos

Não

25

Deste modo, a primeira questão referia-se ao balanço que os alunos fizeram da

aula com aplicação de exercícios de lacuna de informação, ao que todos responderam

fazer um balanço "Positivo"; na segunda questão, os alunos deviam pronunciar-se sobre

como se sentiram ao realizar a actividade comunicativa em pares, ao que também a

totalidade da turma respondeu “Motivado”; na terceira questão, mais uma vez todos os

alunos afirmaram sentirem-se “Mais seguros na expressão oral” ao desenvolverem a

actividade proposta; na quarta questão, que inquiria os alunos sobre a potencial

utilização mais intensiva da língua através de actividades com lacuna de informação,

cinco responderam “Concordo” e apenas um aluno referiu ser "Uma actividade como

outra qualquer".

As questões cinco e seis deste questionário eram de resposta aberta, para

permitir uma resposta mais livre aos alunos. Na questão cinco, os seis alunos

responderam que este tipo de actividades deviam ser feitas mais vezes, porque "ajudam

a comunicar em Alemão", "aumentam a compreensão da língua estrangeira" e

“aumentam a motivação e as oportunidades de expressão oral”; Um aluno referiu

“aprender mais quando comunica com os colegas”. Na sexta e última questão, foi

perguntado aos alunos se sentiam que evoluíram na capacidade de falar alemão e foram-

lhes pedidas sugestões para realizar em futuras oportunidades. Apenas três alunos

responderam afirmativamente à primeira parte da questão, não tendo os restantes três

alunos expressado a sua opinião quanto à sua evolução e deixado apenas a sugestão para

outras actividades com propósitos comunicativos, nomeadamente filmes e canções.

As actividades propostas no 3º B de Inglês neste segundo ciclo de investigação –

acção ocorreram em Maio de 2010, tendo em vista a recolha de dados passíveis de

análise, procedeu-se à entrega de fichas de trabalho aos alunos, constituídas uma vez

mais por grelha A e grelha B (Anexo XI). Decidi manter a tipologia dos exercícios

porque, especialmente com os alunos mais jovens, o estabelecimento de hábitos e

rotinas é extremamente importante. Neste aspecto em particular, não me refiro a rotinas

sociais ou socializadoras, mas a rotinas com função cognitiva, que segundo Vygotsky

funcionam como organizadoras da cognição do duplo ponto de vista da representação da

tarefa e do seu modo de resolução.

26

O exercício apresentado era mais ambicioso do ponto de vista do conhecimento

da língua, já que pressupunha o domínio de vocabulário relacionado com jogos,

passatempos e desportos, que os alunos deveriam reconhecer através de imagens,

envolvendo também os dias da semana e a capacidade de exprimir preferências

utilizando a estrutura "Do you like...". Assim, na fase inicial da aula, servindo de revisão

a tópicos que vinham sendo trabalhados nas últimas aulas, era pedido aos alunos que,

respeitando a sua vez, fossem completando os espaços em branco da sua grelha,

perguntado ao seu par, por exemplo, "Do you like playing computer games on

Monday?" e desenhando o símbolo que correspondia à resposta obtida, “I love / I like / I

don’t like”.

À semelhança do procedimento adoptado no primeiro ciclo de investigação –

acção, a totalidade da turma realizou a actividade, apesar de, para efeitos de

investigação, apenas ter sido registado o desempenho do mesmo grupo alvo constituído

por seis alunos. Mantendo as opções metodológicas seleccionadas no início deste

projecto, a execução da actividade foi registada por mim numa grelha de observação

(Anexo XII), cujos resultados se apresentam na tabela seguinte. As alterações

terminológicas introduzidas na grelha de observação utilizada no 10ºJ de Alemão foram

também seguidas na grelha utilizada no 3ºB de Inglês, mantendo-se o propósito de

aumentar a precisão e concisão da mesma.

Nome

do

Aluno

Atitude:

O aluno reagiu

positivamente à actividade, demonstrando interesse e à

vontade (expressão facial,

motivação geral)

Fluência:

O aluno demonstra

segurança na utilização das

estruturas

linguísticas envolvidas

O aluno faz a pergunta e

dá a resposta gramaticalmente correcta

(Do you like… on… ?)

(Yes, I love …)

Pronúncia:

O aluno faz a

pergunta e dá a resposta com boa

pronúncia

O aluno

utilizou a língua

materna

1

Sim

Sim

Não

Mais ou menos

Sim

2

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

3

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

4

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

5

Sim

Sim

Sim

Sim

Não

6

Sim

Sim

Não

Sim

Não

Tabela 4: dados da grelha de observação (Anexo XII) na turma do 3ºB - Inglês

27

A análise que os dados permitem demonstra que a actividade foi bem acolhida,

despertando o interesse e a motivação na totalidade dos alunos. Os dois alunos que, no

primeiro ciclo desta investigação-acção, tinham evidenciado desinteresse e insegurança

mostraram-se agora muito receptivos à tarefa. A totalidade dos alunos revelou também

dominar o campo lexical trabalhado no exercício, creio que por se relacionar ele com

um tema que toca a esfera dos interesses pessoais dos alunos, sempre muito absorvidos

pelos jogos e pelas actividades desportivas. Apenas um aluno não conseguiu utilizar a

estrutura com correcção, o mesmo aluno que não conseguia verbalizar a estrutura no

primeiro ciclo de investigação-acção, fazendo a pergunta de forma incorrecta e

mantendo o erro, apesar de ouvir o par a utilizar a estrutura correcta. Apenas um aluno

recorreu à língua materna, o que representa uma diminuição significativa em relação ao

primeiro ciclo de investigação-acção, no qual cinco alunos recorriam insistentemente ao

português durante a realização da actividade.

Com a turma do 3º B não foi oferecido o questionário final por se ter

considerado que a aplicação desta etapa de debriefing nem sempre é linear com alunos

do 1º ciclo do ensino básico, que muitas vezes não demonstram capacidade de reflectir

sobre a sua própria actuação ou sobre os efeitos produzidos por determinada actividade.

0

1

2

3

4

5

6

Interesse e àvontade

Reconhecevocabulário

Utiliza estruturac/ correcção

Utiliza LM Comunicaçãocomprometida

pelos erros

Sim

Mais ou Menos

Não

28

Capítulo IV

A interpretação dos dados

4.1 Interpretação dos dados

Este capítulo pretende interpretar os dados obtidos a partir das grelhas de

observação e do questionário aplicado aos alunos de Alemão na última fase deste

processo de investigação – acção. Desta forma, procederei à explicação das decisões

tomadas e dos comportamentos observados nos alunos.

4.1.1 A turma do 10º J de Alemão

Os resultados pouco encorajadores obtidos no primeiro ciclo de investigação –

acção com a turma do 10ºJ encontram explicação no facto de a actividade ter sido

demasiado ambiciosa para alunos neste nível de ensino. De facto, para formular

correctamente a pergunta, era imperativo que os alunos reconhecessem a peça de

vestuário, reconhecessem a cor, conseguissem identificar o género do substantivo em

questão, que poderia ser feminino, masculino ou neutro e, finalmente, fossem capazes

de declinar a pergunta utilizando o caso acusativo, uma vez que os substantivos

precedidos pela cor iriam ser utilizados como complemento directo. Eram efectivamente

demasiados aspectos a ter em conta para alunos de iniciação, que apesar de terem nesta

fase percebido já algumas particularidades da língua alemã, carecem ainda de

oportunidades para uma maior prática.

Como apreciação global da actividade, considero que os erros gramaticais e de

pronúncia cometidos pelos alunos não comprometeram a actividade comunicativa.

Todos, sem excepção, conseguiram interagir com o seu par de forma motivada.

Todavia, foi notória a renitência em fazer a pergunta por parte dos alunos que não se

sentiam confiantes, tinham dúvidas em relação à estrutura gramatical ou estavam

conscientes de que não a dominavam, pelo que considerei que este primeiro ciclo de

investigação acção não atingiu totalmente os objectivos previamente estabelecidos.

Deste modo, a opção tomada para executar no segundo ciclo de investigação-

acção foi a de simplificar o exercício de lacuna de informação, fundamentada em duas

razões. A primeira, os resultados obtidos no primeiro ciclo de investigação-acção, que

não tinham apresentado resultados inteiramente positivos. A segunda, o decréscimo de

29

motivação dos alunos, entretanto já conhecedores das classificações por eles obtidas no

segundo período, e a consequente necessidade de evitar o alastramento da crença que o

alemão é uma língua "difícil".

A interpretação que faço deste segundo ciclo de investigação – acção permite-

me tecer uma apreciação global muito satisfatória, já que foi possível registar um

aumento da segurança com a língua e uma diminuição muito substancial da utilização

da língua materna como estratégia de suporte ou recurso de aprendizagem e de

execução de tarefas.

Também os dados apurados no questionário referido no capítulo anterior

permitiram corroborar a interpretação que tinha sido feita a partir dos dados recolhidos

pelas grelhas de observação, confirmando os resultados positivos das actividades com

lacuna de informação como potenciadoras de desenvolvimento de competências orais

nos alunos de língua estrangeira, nomeadamente no aumento de níveis de confiança e à-

vontade, fluência e predisposição para a comunicação oral.

4.1.2 A turma do 3ºB de Inglês

Os dados obtidos no primeiro ciclo de investigação – acção permitem um

balanço positivo da actividade, que foi muito bem acolhida pela totalidade da turma e

pela maioria dos seis alunos alvo deste estudo, que conseguiram uma interacção

desinibida e consciente com os seus pares.

O resultado animador obtido no primeiro ciclo deste projecto levou-me a

aumentar o grau de dificuldade dos exercícios propostos no segundo ciclo de

investigação-acção, quer em termos de exponentes linguísticos quer em extensão do

exercício.

A prestação dos intervenientes neste estudo durante o segundo ciclo de

investigação-acção revelou-se ainda mais positiva do que a registada no primeiro ciclo.

A desinibição com a língua que todos os alunos foram desenvolvendo ao longo do ano

lectivo foi notória na execução dos exercícios de lacuna de informação propostos, cujo

modo de funcionamento foi muito bem aceite e assimilado pelos alunos. A apetência

natural para a comunicação oral manifestada por alunos nesta faixa etária aliou-se à

interiorização da língua inglesa como língua de comunicação na sala de aula.

30

O aumento dos níveis de confiança linguística, a tentativa de aperfeiçoamento a

nível de utilização de estruturas e a diminuição no recurso à língua materna permitem-

me concluir que este segundo ciclo de investigação – acção também constituiu um

contributo positivo no desenvolvimento das competências orais dos alunos do 3ºB.

4.2 Confronto com previsões iniciais

O receio inicial de que os alunos não interagissem não se confirmou. Os

exercícios de lacuna de informação demonstraram ser um recurso que motivou a

generalidade dos alunos, ajudando-os a desenvolver as suas capacidades comunicativas

e, consequentemente, tornando-os mais confiantes para se fazerem valer dos seus

conhecimentos em língua estrangeira.

Os objectivos traçados inicialmente, de desenvolvimento de léxico,

morfosintaxe, pronúncia, competência global, diminuição da ansiedade e aumento da

auto-confiança foram atingidos na generalidade. Numa fase posterior à realização dos

exercícios com lacuna de informação tentava, de forma discreta, repetir as perguntas e

respostas trabalhadas anteriormente, utilizando uma interacção diferente, de diálogo

conduzido pela professora, o que resultava numa activação relevante e notória da

memória linguística dos alunos, que não se coibiam de participar e interagir. Também

este procedimento confirmou a eficácia do procedimento adoptado no fomento da

desenvoltura oral dos aprendentes.

Confirmou-se também a pertinência de utilizar exercícios de resposta fechada,

única e precisa como forma de aumentar a segurança e a consciência de que o

conhecimento que se tem, mesmo que pareça incipiente, é já suficiente para manter uma

conversação em língua estrangeira.

Creio ter sido também confirmada a possibilidade de utilização dos exercícios de

lacuna de informação em diferentes fases da aula, seja no lead-in para revisão da aula

anterior, seja na fase de consolidação de tópicos ou de produção final. O seu carácter

eclético revela-se também na facilidade com que permite a interdisciplinaridade,

permitindo o cruzamento de diferentes áreas do saber e do conhecimento, característica

importante quando trabalhamos com alunos do 1º ciclo do ensino básico.

No que diz respeito às planificações, de unidade ou de aula, considero que não

houve diferenças significativas entre as duas línguas. Numa primeira fase é

31

imprescindível apresentar e consolidar os exponentes que se pretendem utilizar no

exercício de lacuna de informação. É muito importante que as instruções sejam precisas

e claras, para evitar a ocorrência de constrangimentos por parte dos alunos que

queremos à partida evitar.

32

Capítulo V

Proposições conclusivas

Este projecto de investigação – acção teve na sua génese uma situação

problemática comum, observada na Escola Secundária de Ermesinde e na EB1 de Santa

Cruz, em duas turmas distintas, o 10ºJ e o 3ºB. Essa situação problemática traduzia-se

na relutância evidenciada por alguns alunos em exprimir-se oralmente, quer evitando as

participações espontâneas, quer não respondendo favoravelmente a participações

solicitadas. Mesmo que o ambiente criado na sala de aula fosse acolhedor e

descontraído (lúdico até, na turma do 3º ano), alguns alunos evidenciavam um

constrangimento notório quando interpelados directamente pelo professor. Contudo,

apesar desta resistência à oralidade, verificou-se na fase de observação inicial que os

alunos consideravam que falar era a competência mais importante no processo de

aprendizagem de uma língua estrangeira. Verificou-se também ser opinião convergente

em ambas as turmas que era mais fácil falar com o colega ou com um grupo de colegas

do que com o professor e que era sentida como intimidante a exposição oral perante a

totalidade da turma. Inquiridos os alunos sobre as estratégias que teriam repercussões

positivas no desenvolvimento das suas capacidades orais, uma elevada percentagem

referiu que gostaria de trabalhar com canções e jogos comunicativos. Para evitar uma

colisão de temas no mesmo núcleo de estágio, optei por seleccionar os jogos

comunicativos como estratégia potenciadora de envolvimento dos alunos nas tarefas na

língua estrangeira.

Os resultados demonstram que os exercícios de lacuna de informação foram uma

ferramenta eficaz no desenvolvimento das competências orais dos alunos do 10º e do 3º

ano. As estratégias utilizadas em ambas as turmas foram similares, o que indicia serem

exercícios transversais a diferentes níveis de ensino e faixas etárias muito distintas,

afirmando-se por isso como uma ferramenta de trabalho útil e proveitosa. Os alunos

beneficiam deste tipo de actividades, que devem ser prática comum nas aulas de língua

estrangeira.

Foram proporcionadas aos alunos situações que desenvolviam a capacidade

comunicativa através da interacção na língua estrangeira, aproveitando os interesses

pessoais dos alunos como forma de motivação, tentando ligar a aprendizagem de língua

33

dentro da sala de aula com a sua activação fora dela. Com as tarefas que propus, não

trouxe a vida real para a sala de aula. Contudo, foi construída uma complexidade real de

vocabulário e estruturas, que os alunos utilizarão em situações comunicativas reais.

Deste modo, parece-me que o aspecto pragmático não se pode medir neste projecto de

investigação – acção, na medida em que a interacção não é verdadeira. Todavia,

pequenos episódios ocorridos fora do contexto de sala de aula demonstram desinibição

com a língua alvo e vontade de comunicar. Refiro a este propósito um episódio ocorrido

com uma aluna do 10º J, que ao passar por mim no recinto escolar me disse "Es is kalt

heute" (Hoje está frio), demonstrando saber aplicar o conhecimento adquirido em sala

de aula ao contexto real, já que efectivamente se tratava de um dia muito frio, e ter

ultrapassado a ansiedade que lhe provocavam os enunciados orais no início do ano

escolar. Também os alunos do 3º B revelaram, em contextos reais como visitas de

estudo, motivação e vontade em exibir os conhecimentos adquiridos nas aulas de Inglês,

quando, ao cruzarem-se com um casal de falantes nativos, não hesitaram em interpelá-

los e manter um diálogo, evidenciando uma espontaneidade e desenvoltura linguística

que não revelavam uns meses antes.

Um dos principais constrangimentos sentidos durante este processo de

investigação – acção foi certamente o tempo disponível. Na turma de Alemão, porque

havia três projectos diferentes a decorrer na mesma turma, cujo progresso curricular não

podia ser comprometido; esta limitação temporal obrigou a uma delimitação deste

projecto a dois ciclos apenas, com uma ou duas aulas somente. Na turma de Inglês, é

enganosa a circunstância de se trabalhar a tempo inteiro com a turma. Há a registar

como facto incontornável que o Inglês seja leccionado como Actividade de

Enriquecimento Curricular, o que equivale a afirmar que não é encarado de forma séria

e profissional por alguns intervenientes indirectos, nomeadamente os responsáveis pela

escola e pela turma, que escolhem os tempos não curriculares para desenvolver outras

actividades que não aquelas que lhes estão destinadas. Assim, principalmente no

período compreendido entre Abril e Junho, numerosas vezes me vi privada da turma, o

que me impossibilitou desenvolver o projecto contínuo e fluído que tinha idealizado

para aqueles alunos e me obrigou a adiar planos de aula e a alterar tarefas, improvisando

porque tinha apenas parte da turma. Todavia, estas condicionantes temporais não

impediram a manutenção da coerência do projecto, permitindo a realização de dois

ciclos de investigação.

34

Como docente – investigadora senti-me motivada com este projecto de

investigação – acção, que considero ter sido bastante envolvente. Vi-me confrontada

com a constante reflexão sobre as minhas práticas, tendo em conta as dificuldades

detectadas nos discentes e os contextos específicos de cada turma, reflexões essas que se

traduziram na tentativa de atingir melhores práticas. Acredito que o tipo de actividades

que propus contribuiu eficazmente para o desenvolvimento de competências orais nos

alunos. Contudo, em educação ou em qualquer outra área, o facto de um problema ser

investigado não garante que se encontre a solução para ele, e deste modo não encaro

este projecto como a solução para a dificuldade que detectei. Encaro-o antes como uma

fonte de informação válida, útil e pertinente para a minha prática profissional.

Gostaria de ter ido mais além. Gostaria de ter tido a oportunidade de propor

exercícios de lacuna de informação menos estruturados, de produção mais livre, já que

na recta final do ano lectivo os alunos se apresentam na posse de recursos linguísticos

mais sólidos. Gostaria de ter analisado as suas reacções e o seu desempenho oral perante

actividades mais desafiantes. Deste modo, do caminho percorrido surgem duas

convicções. Por um lado, a confirmação de que os exercícios de lacuna de informação

são um contributo positivo para o desenvolvimento da comunicação oral nos alunos de

língua estrangeira, e neste sentido este projecto parece concluído. Por outro lado, ele

surge como propulsor de perspectivas alternativas, abrindo novas possibilidades de

estudo.

35

Referências Bibliográficas

Brumfit, C.J. & Johnson, K. ( 1979). The communicative approach to language

teaching. Oxford: Oxford University Press

Doughty, C. & Long, M. (2003). The handbook of second language acquisition.

Oxford: Blackwell Publishers

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Gass, S. & Madden, C. ( 1985). Input in second language acquisition. Rowley

MA: Newbury House Publishers

Horwitz, E.K, Horwitz, M.B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom

anxiety. Modern Language Journal, 70, 125-132

Hymes, D.(1972). On communicative competence. In Pride, J.B. & Holmes, J.

(ed.). Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin Books

Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991). An introduction to second language

acquisition research. London: Longman

MacIntyre, P.D. & Gardner, R.C. (1989). Anxiety and second language learning:

toward a theoretical clarification. Language Learning. 32, 251-275

Nakahama, Y., Tyler, A. & van Lier, L. (2001). Negotiation of Meaning in

Conversational and Information Gap Activities: A Comparative Discourse Analysis.

TESOL Quarterly, Vol. 35, Nº 3, 377- 405

Nunan, D. (1991). Communicative Tasks and the Language Curriculum.

TESOL Quarterly Vol. 25, No.2, 279 - 295

Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge

University Press

Pica, T. & Doughty, C. (1986). “Information Gap” Tasks: Do They Facilitate

Second Language Acquisition?. TESOL Quarterly, Vol. 20, Nº2, 305- 325

36

Pica, T., Kang, H. & Sauro, S. (2006). Information Gap Tasks. Studies in Second

Language Acquisition, Volume 28, Issue 2, 301-338

 

37  

 

 

 

 

Anexo I

Grelha de Observação Oralidade

Escola Secundária de Ermesinde Turma 10ºJ Disciplina: Alemão

 

 

 

 

 

 

 

38 

 

Nome

Intervém espontaneamente

Dá respostas curtas

Dá respostas completas

Faz intervenções relevantes

Utiliza língua

materna

Auto-corrige as suas

intervenções

Produz frases correctas e

compreensíveis

Utiliza vocabulário

já aprendido

1.

2.

3.

4.

5.

6.

 

Grelha Observação da Oralidade

EB1 Santa Cruz Turma: 3ºB Disciplina: Inglês

Nome Intervém espontaneamente

Dá respostas curtas

Dá respostas completas

Faz intervenções relevantes

Utiliza a língua

materna

Auto-corrige as suas

intervenções

Utiliza vocabulário

já aprendido

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

 

39 

 

40  

 

 

 

Anexo II

____Ano:

1

2

3

4

5

__________ _________

1. O que cde 1 (ma Falar  Ler  Ouvir  Escrev

 2. Para des

forma dgosto me

 Traba

 Traba

 Traba

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3. Numa aua) Gb) Fc) F

td) Fe) F

sf) S

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4. O que goNumera d

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Outras? Q 

5. Se responcolegas, m________________

___________   

onsideras mais importan

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” à questão ia, …). ______________________

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3. a), explica

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a aula de  lítante). 

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a  Sim 

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a  Sim 

m  Sim 

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ão no Ensin

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__________

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Não  +Não  +

Não  +

Não  +

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umera 

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+ ou ‐ + ou ‐+ ou ‐

+ ou ‐+ ou ‐

+ ou ‐

+ ou ‐

oral?  

____ 

s 

__________ 

41 ração. 

 

____Ano:

6

7

8

9

1

__________ _________

6. O que cde 1 (ma Falar  Ler  Ouvir  Escrev

 7. Para  des

trabalhomenos). 

 Traba

 Traba

 Traba

 Toda  

8. Numa auh) Gi) Pj) F

tk) Fl) F

sm) S

on) S

c  

9. O que goNumera d

 Ouvir  Partic Fazer  Fazer 

Outras? Q 

10. Se responcolegas, m________________

___________   

onsideras mais importan

ver 

senvolver  ao  que  prefe

alhar sozinh

alhar em pa

alhar em gru

a turma co

ula de InglêGostas de faParticipas seFalas apenai. Falas sobre Falas apenasobre determSentes‐te  àopinião peraSentes‐te à colega ou co

starias de fade 1 (a que g

canções 

ipar em jogo

diálogos 

pequenas peQuais? _____

ndeste “Nãomá pronúnci______________________

MestBásicE.B.1Ano 

__________  Q

mais  importnte) a 4 (me

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o 

res 

upos 

m a direcçã

s (rodeia a alar em Inglem o profess quando o

qualquer tips se já tens minado ass  vontade ante toda a vontade quom um pequ

zer na aula pgosto mais) a

os comunicat

eças de teat___________

” à questão ia, …). ______________________

trado em Enco  1 de Santa CLectivo 200__________Questionár

tante numaenos import

cidade  de era  de  1  (

ão do profes

resposta quês. ssor te mano professor

po de assun vocabuláriunto. para  expreturma. 

uando falas ueno grupo

para melhoraa 4 (a que go

tivos 

ro __________

3. a), explica

______________________

nsino de Ing

Cruz ‐ Fream09 /2010 __________rio 

a aula de  lítante). 

falar melhoa  que  gost

ssor 

ue mais se a

dar.  se dirige a

nto. o suficiente

essar  a  tua

só com umo. 

ar a tua capaosto menos).

___________

a porquê (ver

______________________

O

glês e Alemã

munde 

__________

íngua estra

or  Inglês,  qto mais)  a 

adequa). Sim Sim 

a  Sim 

Sim e  Sim 

a  Sim 

m  Sim 

acidade de fa

___________

rgonha do pr

______________________

Obrigada pela

ão no Ensin

__________

ngeira? Nu

qual  a  form4  (a  que 

Não  +Não  +Não  +

Não  +Não  +

Não  +

Não  +

alar Inglês?  

___________

rofessor, dos

______________________

a tua colabo

no 

____  

umera 

ma  de gosto 

+ ou ‐ + ou ‐+ ou ‐

+ ou ‐+ ou ‐

+ ou ‐

+ ou ‐

____ 

s 

__________ 

42 ração. 

 

 

43  

 

 

 

Anexo III

Schule: EDatum: 1Klasse: 1Referenda

Thema de Thema deWortschatDeklinatio Ziel(e) denach ihren

Vorausse

Grammat

SprechhaKleidung

Wortschader Anzug,der Handscder Hut, ¨-eder Mantelder Pulloveder Rock, ¨der Schal, der Schlafader Schuh,der Stiefel,der Turnsc

Materialie

EvaluatioSS; WennL korrigier

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nsverfahrn die Ss insrt die Texte

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end der Akreiben; WäSs am Ende

Ermesind

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e, -n ke, -n ns, - ke, -n md, -en d, -er , -s

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Karten

ktivitäten beährend der e der Stun

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UnterrichEinheit: KStunde NBuch:

att und ein tragen“ im

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e Ss in dern Text ver

Akkusativ

m Präsens

RedemittelEr trägt weiHast du dasHast du ein

ta

eobachtet Kontrolle dde geschr

Schu

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Spiel als MPräsens z

uführen.

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uljahr 200

90 Min

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Schwierigkgen; en.

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den und die

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44

Art

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e Tafel. L sag

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ollen sie 6 Frag

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Ermesind

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gen beantwor

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ase ist, ma n der Ss

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Pl

Pl

EA

Pl

EA

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lenum

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A

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Spre

Lese

Spre

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ljahr 2009

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M

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echen

echen

en

echen

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en

klei

Klei

Kart

Tafe

Kart

Wor

AB1

9/2010

Material

/Medien

ner

derschrank

ton

el

ton

rtkärtchen

455

Während des Lesens

Nach dem Lesen

Anwendung

Produktion

L verteilt AB2. Die L liest den Text

vor, dann lesen die S. S sollen im

Text die Verben unterstreichen.

Kommentar: Ziel dieser Phase ist, das Verb „tragen“ einzuführen.

Die S sagen, welche Verben sie

unterstrichen haben. L schreibt das

Verb „tragen“ im Präsens an die

Tafel, die S schreiben es ab und

lesen es laut.

Kommentar: Ziel dieser Phase ist, die Übung zu korrigieren und das verb einzuführen.

Ss sollen den Lesetext genau

untersuchen und die Formulierungen

zu den Kleidungsstücken

herausschreiben. Sie sollen

versuchen zu erklären, warum es z.B.

„Er trägt einen grauen Mantel“ heisst.

Kommentar: Ziel dieser Phase ist, die Deklination des Adjektivs mit dem unbest. Artikel induktiv einzuführen.

S schreiben einen kleinen Text,

indem sie beschreiben, was sie

tragen.

Kommentar: Ziel dieser Phase ist, Wortschatz, Verben und Deklination des Adjektivs zu üben.

L erklärt, dass die S ein Spiel

machen. S sollen Gruppen von drei

machen. L verteilt Karten und sagt,

dass jeder Spieler versucht, durch

Fragen, ein Quartett zu

vervollständigen (Beispiel: Hast du

eine blaue Hose? / Hast du einen

roten Rock?)

Kommentar: Ziel dieser Phase ist, nach Kleidungsstücke nach Farbe zu fragen, indem die S die Adjektiv Deklination üben.

EA

EA

Plenum

Plenum

EA

GA

Lesen

Sprechen

Lesen

Schreiben

Sprechen

AB2

Tafel

Hefte

Tafel

AB2

Hefte

Karte

46

Quellen:

• Langenscheidts Wörterbuch Deutsch-Portugiesisch • www.esl-printables.com • Google Images • La Redoute • Sánchez / Sanz / Dreke (2001) - Spielend Deutsch Lernen. Berlin:

Langenscheidt • Dreyer / Schmitt (1985) – Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik.

München: Verlag für Deutsch

47

 

48  

 

 

 

Anexo IV

NA

4

Gre

10º

Nome do Aluno

Núminte

49

elha de Obser

ºJ Alemão

mero de ervenções

rvação

Reagiu positivdemonstrando

amente à actividinteresse e à von

dade, ntade

Feco

1º C

ez pergunta comorrecção gramati

Ciclo investiga

m ical

Fez peboa pro

ação-acção (Fe

ergunta com onúncia

evereiro 2010)

Utilizou a língua materna

)

a

 

50  

 

 

 

Anexo V

 

 

and

struc

struc

to est

habit

gene

prim

sensi

even

colou

their

flash

enga

numb

play

flash

Stude

expe

poten

ourse

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motiv

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The mai

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56  

In this set of lessons I will also use a very well known story by Eric Carle, “The

Very Hungry Caterpillar”. Brewster & Ellis (2002: 1-5) point out numerous good

reasons for using storybooks in classroom. To justify the usage of this particular story I

will only mention some of them. First of all, “listening to stories in class is a shared

social experience. Storytelling provokes a shared response of laughter, sadness,

excitement and anticipation which is not only enjoyable but can help build up the

child’s confidence and encourage social and emotional development”. I will add to this

that some of the students in this class have never been read a story outside the school

environment. And listening to a story in English is most certainly a new experience,

which I hope will bring enthusiasm and motivation for further learning. “Children enjoy

listening to stories over and over again. This frequent repetition allows certain language

items to be acquired while others are being overtly reinforced. Many stories contain

natural repetition of key vocabulary and structures. This helps children to remember

every detail, so they can gradually learn to anticipate what is about to happen next in the

story… Listening to stories allows the teacher to introduce or revise new vocabulary

and sentence structures by exposing the children to language in varied, memorable and

familiar contexts, which will enrich their thinking and gradually enter their own

speech”. In my opinion, the story I have selected suits these reasons in a very complete

way, therefore I will use it to achieve the aims of introducing and revising structures

and vocabulary. Finally, “stories provide opportunities for developing continuity in

children’s learning since they can be chosen to link English with other subject areas

across the curriculum”. In this case, I will use the story to talk about the life cycle of the

butterfly, thus developing the student’s knowledge of Science; to develop counting and

quantity, practicing Maths; and to make a final “Welcome Spring” cardboard to the

classroom, using butterflies coloured by the students, thus linking English with Art and

Craft.

In order to collect data for my action research project, in the fourth lesson of this

set I will use an information gap activity, which focuses on developing fluency and

collaboration with others. There are many advantages in using this type of activity:

students see their speaking practice extended, they produce more speech and help each

other; they feel less intimidated speaking to a partner than talking in front of the entire

class and feel more comfortable interacting with peers. We need to motivate our

students individually, but we should also provide them with different types of

 

 

group

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56 

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56  

LESSON PLAN: PRELIMINARY INFORMATION

SCHOOL: E.B. 1 Santa Cruz TRAINEE TEACHER: Cristina Andrade DATE: 22nd March 2010 LENGTH OF LESSON: 45min CLASS LEVEL: 3rd Grade Nº Ss: 22 SUMMARY: MAIN AIMS: To revise vocabulary (fruit, days of the week, colours and numbers). To develop Ss’ listening and speaking skills though a communicative activity. To develop social skills. TARGET LANGUAGE:

• Days of the week • Fruits • “How many… are there? There are…”

ASSESSMENT: Via feedback and monitoring of Ss and reactions of audience. ASSUMPTIONS: Ss will show interest in the story, are eager to check the predictions made the previous lesson. ANTICIPATED PROBLEMS AND SOLUTIONS: Ss may get too noisy during the pair work; T will have to carefully explain the rules of the game previously. AIDS: Worksheet / Board / Storybook  

 

 

 

 

 

 

 

 

56  

STAGE TIME

INTERACTION

PROCEDURES AIMS AIDS

Welcome 5min. Lead- in 5 min. T – Ss

a) T greets Ss, checks attendance and one S opens the lesson on the board.

b) T recalls the story read the previous lesson.

a) To get in contact with Ss and to create a good atmosphere in classroom.

To develop listening and speaking skills, to refresh Ss’ memories..

Board

Listening 10 min T-Ss T-Ss

a) T reads the text that refers to Monday and Tuesday and says “On…”, waiting for the Ss to have understood the pattern and answer “Wednesday”. T asks them to guess what the caterpillar ate on Wednesday.

b) T continues reading the story until Friday, asking Ss to guess what the following fruit will be, the quantity the caterpillar is going to eat and checking Ss predictions.

c) T praises the Ss that say the right fruits.

To develop listening skills, to check Ss predictions from the previous lesson, to play a guessing game developing speaking skills.

Book

Post- listening 10 min T- Ss Individual Work

a) T draws a table on the board, writes the days of the week on the left corner and asks Ss if they remember what the caterpillar ate on Monday, on Tuesday …and so on.

b) T writes number + fruit name on the right column.

c) Ss count in choir the total amount of fruits the caterpillar ate.

d) Ss write the column down on their notebooks.

To check on Ss’ comprehension and memory of the story. To develop oral skills, revising the numbers. To keep a written register of the story.

Board Notebooks

 

56  

Oral production

Pair Work

15min

a) T explains Ss are going to

work in pairs. Each S will become a copy that they can’t show to their partner.

b) T draws two pears on the board and asks “How many pears are there?”. If Ss don’t answer, T will revise the reply: “There are two pears”.

c) T hands out copies A and B, and explains that Ss have to take turns to ask their partners the question previously revised, to find out the missing information by asking how many pieces of each fruit there are.

d) T walks through the classroom to check if Ss are using the target language and practicing the structure correctly.

e) T praises Ss for their interest and effort.

To revise the structure, facilitating the following activity. To develop listening and speaking skills through an information gap activity. To check Ss use of target language, to correct pronunciation or structure mistakes.

Worksheet

Contingency Plan

If short of time: Ss will finish the game on the following lesson. If time to spare: Ss colour the fruits and stick the copies on the notebooks.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Studentt A

7

5

2

1

 

 

Student B

4

3

6

9

4

3

6

9

 

58  

 

 

 

Anexo VI

 

5 

NA

9 

G

3

Nome do Aluno

Núminte

Grelha de Obse

ºB Inglês

mero de ervenções

ervação

Reagiu positivdemonstrando

amente à actividinteresse e à von

dade, ntade

Feco

1º C

ez pergunta comorrecção gramati

Ciclo investiga

m ical

Fez peboa pro

ação-acção (M

ergunta com onúncia

Março 2010)

Utilizou a língua materna

a

 

60  

 

 

 

Anexo VII

Schule: EDatum: 1Klasse: 1Referenda

Thema de Thema deThema „W Ziel(e) demiteinande

Vorausse

Grammat

SprechhaÜber das W

Wortscha die Wolkeder Regender Donneder Wind das Thermder Schnedie Kälte die Wärmedie Sonnedas Eis

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uljahr 200

90 Min

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61

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Plenum

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L

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K

T

T

H

A

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9/2010

Material

/Medien

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afel

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B1

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622

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Produ

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KomgelAus

L ve

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L ze

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Dre

Gra

We

KomSätin PWo

WdaW…JanFe MäAp MaJun JulAu Se– O No– De

mmentar: Zieernte Wortscssprache dur

erteilt AB2, in

en und nach A

chnungen aus

mmentar: Zierch eine komrechen zu üb

eigt eine Karte

gt „Heute schn

esden regnet e

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tterbericht sch

mmentar: Zietze zu schreibPosition II steortschatz ben

ie ist s etter ?

NeYo

nuar – ebruar

ärz – pril

ai - ni

li – ugust

eptember Oktober

ovember

ezember

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Antworten die

szufüllen.

el dieser Phasmunikative A

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neit es in Münc

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dass Ss einen

hreiben sollen

el dieser Phasben, indem Sellen und geleutzen.

ew ork

Berlin

se ist, das zu üben.

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se ist, Aktivität das

hland und

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dorf sind 6

n

.

se ist, Ss das Verb ernte

Sydney

PA

EA

Sc

chreiben

A

K

H

B2

arte

efte

633

Quellen: • Langenscheidts Wörterbuch Deutsch-Portugiesisch • www.esl-printables.com • http://vs-material.wegerer.at • http://www.nthuleen.com • www.wetter.de

64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

67  

 

 

 

Anexo VIII

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                     

Wie isWetterJanuarFebrua März –April Mai - Juni Juli – Augus SeptemOktobe NovemDezem

Wie ist Wetter…Januar –Februar März – April Mai - Juni Juli – August SeptemOktobe NovembDezemb

                      

t das r …? r – ar

–

st

mber – er

mber – mber

das …? – r

mber – r

mber – ber

W 

N

Ne

New York

ew York

Berlin

 

 

 

Berlin

 

 

 

Sydn

 

 

 

Sydne  

 

 

ey

 

ey

 

 

 

 

69  

 

 

 

Anexo IX

 

7 

NdA

L

(

0 

Gre

10º

Nome do Aluno

AtitudeO alunpositivdemonvontadmotiva

Legenda

(+) - sim

elha de Obser

ºJ Alemão

e: no reagiu vamente à actividnstrando interessde (expressão facação geral)

(+/-) -

rvação Trabalh

dade, e e à

cial,

FluênciO alunoseguranestruturenvolvid

mais ou menos

ho de Pares

ia: o demonstra nça na utilização ras linguísticas das

(-)

das

O aluno perguntaresposta gramaticcorrecta

) - não

2

faz a a e dá a

calmente (im / in)

ProO apergrespboa

2º Ciclo inves

onúncia: luno faz a gunta e dá a posta com a pronúncia

stigação-acção

O aluno utilizou a língua materna

Ie

o (Abril 2010)

mpressão geral dexecutada / Com

da tarefa mentário

 

71  

 

 

 

Anexo X

____À semtua p

Instrexpre

1

2

3

4

5

6

__________melhança dparticipação

uções:  Nasessa a tua o

1. O balanç Negat Razoá Positi

 2. A activid

 Desm

 Na m

 Motiv 

3. A activid

 Meno

 Na m Mais 

 4. Consider

língua de

 Disco É uma

 Conco 

5. Na minha________________ 

6. Sentes qunível de eansiedadpropósito________________________________

__________dos anterioro responsáv

s  questões opinião sinc

ço que faço tivo ável vo 

dade comun

motivado 

esma 

vado 

dade comun

os seguro na

esma 

seguro na e

ro este tipoe forma ma

ordo 

a actividade

ordo 

a opinião, es______________________

ue houve algenvolvimentoe e desmotivos comunicat____________________________________________

MestBásicNúcleAno 

__________res, este quvel e verdad

1  a  4,  asscera. Nas qu

QU

da aula de 

nicativa dese

nicativa dese

a expressão

expressão o

o de actividais intensiva

e como as o

tas actividad______________________

guma evolução na comunivação. Que otivos? ____________________________________________

trado em Enco  eo de EstágLectivo 200__________uestionário deira. 

sinala  com uestões 5 e 

UESTIONÁR

hoje é: 

envolvida e

envolvida e

o oral 

oral 

ade uma boa. 

outras 

des deviam /______________________

ão na tua caicação com ooutras activid

____________________________________________

nsino de Ing

gio: Escola S09 /2010 __________é anónimo

uma  cruz 6, elabora u

RIO 

em pares fez

em pares fez

oa opção, po

/ não deviam______________________

pacidade de o teu par, o tdades gostar

____________________________________________

O

glês e Alemã

Secundária d

__________e confiden

a  alternatum breve co

z‐me sentir

z‐me sentir

orque me p

m ser feitas m______________________

falar alemãoteu à‐vontadrias de realiz

____________________________________________

Obrigada pela

ão no Ensin

de Ermesin

__________ncial. Agrad

tiva  que  momentário. 

r: 

r: 

ermite usar

mais vezes, po______________________

o? Refere o tde, interesse ar com 

____________________________________________

a tua colaboCristina An

no 

de 

____  eço a 

melhor 

r a 

orque ____ ____ 

teu ou 

____________________ 

72 ração. drade 

 

73  

 

 

 

Anexo XI

Student A Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday

Student B Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday

 

75  

 

 

 

Anexo XII

 

7 

NdA

L

(

6 

Gr

3ºB

Nome do Aluno

AtitudeO alunpositivdemonvontadmotiva

Legenda

(+) - sim

relha de Obser

B Inglês

e: no reagiu vamente à actividnstrando interessde (expressão facação geral)

(+/-) -

rvação Trabalh

dade, e e à

cial,

FluênciO alunoseguranestruturenvolvid

mais ou menos

ho de Pares

ia: o demonstra nça na utilização ras linguísticas das

(-)

das

O aluno perguntaresposta gramaticcorrecta

) - não

faz a a e dá a

calmente (im / in)

ProO apergrespboa

2º Ciclo inves

onúncia: luno faz a gunta e dá a posta com a pronúncia

stigação-acção

O aluno utilizou a língua materna

Ie

o (Maio 2010)

mpressão geral dexecutada / Com

)

da tarefa mentário

 

80  

 

 

 

 

Apêndice A  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

80 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

80 

 

 

 

 

 

 

80