O CARTOON SOB A PERSPECTIVA CRÍTICA NA AULA DE INGLÊS

Alice Haruko Hayashi Higashi

RESUMO

Este artigo relata resultados da implementação de uma proposta didática para o

ensino de inglês junto a turmas de oitava séries de escolas públicas. Visando ao

desenvolvimento da leitura crítica, a operacionalização realizada em 2008, foi

registrada por meio de instrumentos naturalísticos, pedagógicos. A análise,

interpretativista, foi feita, principalmente, sob as perspectivas da leitura crítica e

letramento crítico. Os resultados revelam que há um extenso caminho para

desenvolver a consciência crítica dos alunos. Contudo, há uma minoria que já

evidencia opiniões críticas a respeito de temas sociais que a cerca. Como

contribuição, este trabalho se apresenta como base para pesquisa, reflexão e

incentivo para futuros trabalhos com o mesmo fim: despertar a consciência

crítica dos alunos.

Palavras-chave: leitura crítica, letramento crítico, consciência crítica

ABSTRACT

This paper reports results from the implementation of a didactic proposal for the

teaching of English to groups of the eighth graders at public schools. Aiming at

developing critical reading, the operatinalisation carried out in 2008, was registered

by naturalistic, pedagogical instruments. The interpretativist analysis was done

mainly under the theoretical perspectives of critical reading and critical literacy. The

results reveal that there is a long way to develop students' critical

awareness. However, a minority which already presents critical opinions about social

issues that surround it has been identified. As a contribuition, this assignment

presents itself as basis for research, reflection and motivation for further work with

the same purpose: to arouse the critical awareness of students.

Key words: Critical reading, critical literacy, critical awareness

INTRODUÇÃO

Em 2007, o governo estadual implantou um projeto de desenvolvimento

profissional para professores da rede ensino denominado Programa de

Desenvolvimento Estadual (PDE), no qual ingressou a professora-pesquisadora. O

PDE visa à formação continuada do professor bem como sua ascensão no plano de

carreira. É uma política pública que resgata o diálogo entre os professores das

universidades e os da escola pública, por meio de atividades teórico-práticas

orientadas, visando à produção de conhecimento e mudanças na qualidade da

prática escolar. Tal programa divide-se em dois momentos: o primeiro e o segundo

ano.

No primeiro ano o professor afasta-se da sala de aula e dedica-se a estudos

teóricos para que estes sirvam de base para produção de um material didático que é

implementado no segundo momento.

Como parte das exigências do próprio programa, no segundo ano, o

professor retorna para a sala de aula e experimenta a sua proposta didática. A

proposta em questão intitula-se Genre in Context e tem como propósito suscitar a

consciência crítica no aluno.

Finalizada a implementação, o PDE se encerra com a produção de um artigo

científico. Este relata sistematicamente os resultados da dessa experiência

pedagógica, objeto deste artigo, que tem como questionamento que tipos de

resposta os alunos produzem em situação pedagógica voltada para a prática da

leitura crítica. Assim sendo, este artigo se divide em quatro partes: referencial

teórico, metodologia, análise de resultados e considerações finais

Pesquisa, reflexão e incentivo para a produção de novos trabalhos, com

vistas à formação da consciência crítica do aluno: é nesse sentido que este artigo

espera contribuir.

1. REFERENCIAL TEÓRICO

1.1. O Antes e a Leitura Crítica

Leitura crítica é o oposto de ingenuidade, de aceitação. Pelo contrário, é

sinônimo de perspicácia, de questionamento. Diante disso, é necessário refletir

sobre o conceito de leitura crítica e letramento crítico, uma vez que se deseja um

aluno perspicaz e questionador.

Até alcançar-se o nível da leitura crítica e do letramento crítico, a leitura já

passou por inúmeras fases. A princípio, a leitura era considerada apenas um

processo de decodificação de símbolos gráficos associados a seus respectivos sons.

(DECHANT, 1991, apud CORADIM, 2008). Nesse contexto surgiu o alfabeto, criado

pelos gregos. Desde então, a leitura como decodificação de símbolos pernaneceu

muito arraigada no pensamento humano, onde, até hoje o influencia. Essa

concepção de leitura remete à idéia de língua apenas como sistema de regras, quer

sejam gramaticais, fonológicas, morfológicas, semânticas ou sintáticas.

Na mesma linha de leitura como decodificação está a elaborada por

Goodman(1988) que baseada na psicolingüística, acredita que a linguagem e o

pensamento interagem entre si e é conhecido como jogo de adivinhação. Sob essa

visão, a leitura é parte de um contexto social que inclui leitor e escritor, onde a

interpretação de um texto se dá por ciclos. Nessa linha também, o texto é

considerado exato e acabado, tornando-se a única fonte de onde o leitor pode

atribuir-lhe sentido.

Semelhante à visão psicolingüística de leitura de Goodman está o de

Stanovich, denominado interativo-compensatório, onde o leitor é, segundo

Coradim(2008), considerado ativo e o significado é dado pelo texto. O termo

compensatório vem da idéia de que o leitor, mesmo com déficit em conhecimento

lingüístico, tem condições de compensar qualquer lacuna de compreensão ao ler o

texto.

Outra visão de leitura como processo interativo, surge na década de 70 por

Rumelhart. Ele acredita que a leitura depende do conhecimento prévio do leitor.

Esse conhecimento é chamado de esquemas e, segundo Carrel; Eisterhold (1988,

apud CORADIM, 2008, p76), a leitura

[...] de qualquer texto, escrito ou falado, sozinho, não carrega significado. Ao contrário, de acordo com a teoria dos esquemas, um texto apenas fornece direções para seus ouvintes ou leitores de como eles deveriam extrair ou construir significado do seu próprio conhecimento prévio adquirido. [...] De acordo com a teoria dos esquemas, compreender um texto é um processo interativo entre o conhecimento prévio do leitor e o texto. Uma compreensão eficiente requer a habilidade de relacionar o material textual ao próprio conhecimento. Compreender palavras, frases e textos inteiros envolve mais do que a utilização do conhecimento lingüístico.

Por fim, a concepção de leitura crítica. É também um processo que se apóia

em todos os anteriores no momento da interpretação do texto. Contudo, esta vai

além dos limites das outras concepções. Segundo Coradim (2008) essa concepção

engloba a leitura de diversas tipologias textuais contextualizadas. O propósito das

mesmas, segundo Heberle (2000)(apud Coradim, 2008), é capacitar o leitor crítico a

ler nas entrelinhas, indagar e perceber as relações de poder existentes nos textos.

Ler criticamente é enxergar o que não se vê; é decodificar sim, mas não as

letras, e sim as reais intenções daquele que escreveu. O leitor crítico é ativo e

interage com o texto, questiona, discorda, concorda e, sobretudo, não aceita

passivamente o que está diante dos seus olhos.

Há tempos atrás, talvez o leitor fosse mais passivo, não-crítico se se pensar

como Scott (1988).

An uncritical reading habit may come in part from our universal human tradition of respecting key religious texts.... the assumption that if it has been printed it must be true, since it comes from a kind of authority (SCOTT, 1988, p.123).

De fato, esta deve ser uma das causas do problema da carência de criticidade

que vem imperando até nos dias atuais. Refletindo as palavras de Scott, nota-se a

facilidade de influenciar, manipular, principalmente quando nada é questionado.

Dessa forma, a fim procurar meios para mudar um quadro como esse que se

apresentou, a leitura crítica deve oferecer práticas que superem aquelas tradicionais,

limitadas em nível apenas de informação. Ela deve “desenvolver estratégias pelas

quais o leitor possa enxergar o que está por trás das ideologias presentes nos

textos” (BRAHIM, 2000, apud CORADIM, 2008, p.21) e conduzam o aluno à ação e

à mudança social (BUSNARDO; BRAGA, 2000), (apud CORADIM, 2008, p.21).

Nessa linha, Meurer também (2000), p.160, apud CORADIM, (2008), acredita na

leitura crítica com fins de transformação social, e afirma que

Ler criticamente significa estabelecer, a partir de um determinado

texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação.

1.2. Letramento Crítico

Letramento crítico é, também, leitura crítica, é consciência, é transformação.

Harrison (2004) (apud Coradim,(2008), aponta que essa concepção procura

entender o desenvolvimento da leitura por meio das práticas de linguagem, inseridas

em contextos, que tais práticas têm transformado, reproduzido e sustentado as

relações de domínio e controle da sociedade. Duas referências respeitáveis neste

campo são Freire (1967) com a pedagogia crítica e Fairclough (1989) com a

consciência crítica da linguagem.

Inconformado com a desigualdade social, Freire almejava conseguir a

transformação do contexto social em que os marginalizados estavam inseridos.

Porém, eles mesmos seriam os agentes da própria transformação. Coradim(2008)

revela que a transformação social para Freire, caracteriza-se por uma pedagogia

assinalada pela relação dialógica, onde se detectam problemas e se buscam

soluções prováveis contra as ideologias dominantes. Também conhecida como

problematizadora, essa educação se firma em situações autênticas de

aprendizagem, onde as condições fundamentais são a reflexão e a ação. O

propósito de tal pedagogia é formar indivíduos críticos, de pensamento rápido,

curiosas e questionadoras do seu cotidiano. Uma vez conscientes disso, analisem,

concluam e lutem pela sua libertação. A prática do letramento crítico está

intimamente ligada à conscientização e mudança.

Fairclough (1989) (apud Coradim, 2008), sugere estudos que gerem o

desenvolvimento da consciência crítica do leitor face às ideologias que os textos

carregam. Em Language and Power, o autor considera a linguagem como elemento

fundamental nas relações de poder e na formação da consciência crítica do

indivíduo em fase de emancipação.

Baynham (1995) (apud Coradim 2008) avalia o letramento crítico com uma

ação que deva inserir o indivíduo numa atividade crítica, consolidando-se através da

linguagem como prática social. Assim, o letramento critico efetiva-se em um

processo social e contextualizado.

Luke (2008), (apud Coradim, (2008) indaga sobre como professores e

professores-formadores serão capazes de preparar suas aulas baseadas na teoria

do letramento crítico. Ele mesmo responde a questão afirmando que o letramento é

sempre atrelado à distribuição de poder, ao discurso.

2. METODOLOGIA

Este estudo de caso foi implementado em uma duas oitavas séries, uma da

Escola Estadual José de Anchieta e a outra, da Escola Estadual Vicente Rijo, ambas

em Londrina-PR, pela professora-pesquisadora, Alice Haruko Hayashi Higashi.

Graduada no curso de Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de

Londrina(UEL) em 1985 e especialista em Metodologia e Didática do Ensino pela

Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFI) atua

como docente de língua estrangeira na rede estadual desde 1992.

O material utilizado Genre in Context, mencionado anteriormente, é um

caderno pedagógico composto por cinco diferentes gêneros textuais: Cartoon, Film Sinopsis, Agony Column (Carta de Aconselhamento), Advertisement (Anúncio), e

Student Letter to the Editor (Carta do leitor). Ele foi elaborado com o propósito

complementar, como material de apoio ao trabalho do professor.

Genre in Context constitui-se de sete seções assim organizadas:

1. World Knowledge: questões com ênfase no conhecimento de mundo sobre o

assunto em questão.

2. Genre in Portuguese: Elementos característicos do gênero abordados com texto

em português.

3. Genre in English: Elementos característicos do gênero estudado com texto em

inglês.

4. Strategic Reading: questões com ênfase em estratégias cognitivas e/ou

metacognitivas para facilitar a compreensão do texto.

5. Grammar: análise lingüística dos elementos gramaticais que mais se destacam no

texto, facilitando a compreensão do gênero textual.

6. Critical Reading: questões de compreensão do texto visando ao desenvolvimento

da leitura crítica e letramento crítico.

7. It's your turn: atividades variadas de acordo com o estudo do gênero abordado,

para o aluno ampliar seus conhecimentos.

Vale ressaltar que todos os textos/ imagens apresentados são autênticos,

seguidos de atividades de interpretação norteadas pelo estudo do gênero (contexto

de produção, organização textual e aspectos lingüísticos).

Os textos/imagens foram extraídos da internet, permitindo a utilização da

língua em seu contexto real, com marcas naturais da língua como gírias,

informalidade, sentenças complexas, para enriquecer ainda mais o trabalho de

professores e alunos na aprendizagem da língua inglesa.

Em alguns momentos foi empregada a língua materna, numa relação

interdisciplinar, como elemento facilitador para a interação e familiarização com o

gênero. Em outros, como meio para detectar níveis de compreensão.

Esta pesquisa analisa, em particular, a proposta didática do gênero textual

cartoon. Tal gênero foi contemplado por apresentar-se como uma alternativa de

prática de leitura motivadora, uma vez que traz elementos atrativos ao leitor.

Imagens, humor, sarcasmo, crítica são alguns deles.

A professora-pesquisadora realizou a coleta de dados através de

instrumentos naturalísticos pedagógicos. Houve, também, gravações em fita

cassete, mas estas foram descartadas devido à má qualidade do som, que dificultou

sua compreensão e transcrição.

A implementação durou aproximadamente 45 dias, levando em conta

contratempos em que aulas, por um motivo ou outro, no meio do percurso, não

aconteceram, interrompendo o curso natural da experiência.

Desconsiderando os reveses, pode-se dizer que houve três momentos de

aplicação. O primeiro de esclarecimentos acerca do projeto, o segundo da utilização

do material em si e o último da aplicação de um instrumento avaliativo. O segundo e

o terceiro momentos serviram de fonte de dados para análise dos resultados.

Antes da coleta, foi obtido o consentimento livre e esclarecido do responsável

por cada aluno cujos dados foram utilizados, anonimamente, na pesquisa.

A professora-pesquisadora adotou dois instrumentos para coleta de dados,

mas apenas centrou a análise no segundo: (1) o material didático – onde o aluno

respondeu às questões sobre os cartoons apresentados nas suas diversas seções;

(2) avaliação – onde o aluno analisou quatro cartoons e teve a oportunidade de

demonstrar seu potencial interpretativo e também opinar sobre utilização de cartoons

nas aulas de inglês.

A análise de resultados limitou-se aos dados obtidos pelo instrumento 2,

devido à natureza de suas questões – indutiva –, que dão maiores possibilidades

reais de expressão do pensamento. Desse instrumento foram selecionadas duas

proposições, (1) e (2). Da proposição (1) apenas um cartoon esteve sob apreciação.

Os resultados das análises estão apresentados em quadro demonstrativo,

ilustrando os tipos de resposta e dados numéricos para proposições (1) e (2). Ambas

análises serão apresentadas através de asserções, seguidas de dois excertos

ilustrativos e do código referente ao sujeito entre parênteses. Exemplo: (AH). Cabe

lembrar que o objetivo dos cartoons era a sua compreensão, por isso o uso da

língua materna nos excertos ilustrativos.

3. ANÁLISE DE RESULTADOS

A identificação do tipo de respostas que os alunos produzem em situação

pedagógica voltada para a prática da leitura crítica resultou em duas principais

dimensões: (1) respostas acríticas e (2) respostas críticas. Diante de um total de

67alunos, obteve-se:

Dimensão 1

Respostas Acríticas

Dimensão 2

Respostas Críticas

Proposição (1)

40

27

Apreciativa

Sintética (a)

Apreciativa Sintética

com Sinônimos(b)

Apreciativa

Crítca (c)

Proposição (2)

3

42

18

Quadro demonstrativo 1: Síntese das categorias de respostas

Conforme demonstra o quadro [1], predominaram as respostas da dimensão

(1) Acríticas em ambas proposições, com 40 respostas para proposição (1) e 45

para a proposição (2). Nesta proposição quatro alunos não responderam.

3.1.1 Proposição 1

Os alunos produziram respostas acríticas e críticas para a proposição 1, que

solicita analisar quatro cartoons e apontar o problema de cada um. A figura a seguir

reproduz o primeiro deles, foco desta análise.

Fonte: http://www.naturalnews.com/021368.html

Figura 1: Cartoon da proposição 1.

Para a proposição 1, são estas as ilustrações de respostas sob a dimensão 1,

que se refere a respostas acríticas:

Os ets só tão falando isso para levar as pessoas para o planeta deles

e transformar as pessoas em ets. (GL).

Está mostrando que o seres humanos querem matar os alienígenas.

(EC).

As respostas acima denotam parcial ou total ausência de criticidade. Os

alunos demonstram estar alheios aos fatos da realidade que os rodeia.

Sob a dimensão 2, que se refere a respostas críticas, Estas respostas

denotam senso crítico sobre o assunto e apresentam argumentação coerente:

O único problema da Terra é o ser humano. Essa raça é que destrói

tudo que vê e que é belo só por umas patacas e que a solução é nós

nos transformarmos e começarmos a respeitar a natureza.(GR)

O cartoon está mostrando que o mundo só pode ser salvo com a saída

dos humanos, porque são eles que destroem a próprio planeta. (FG)

3.2. Proposição 2

A proposição 2 baseia-se na segunda parte do instrumento 2 e vai analisar

as diferentes opiniões dos alunos sobre o trabalho com os cartoons na aula de

língua inglesa.

Sob a dimensão 1(acríticas), enquadraram-se estas subcategorias: (a)

respostas apreciativas sintéticas e (b) respostas apreciativas sintéticas com sinônimos. Enquanto (a) se caracterizam por enunciados de uma ou pouco mais que

uma palavra, que denota(m) apreciação (e.g.: legal), (b) são compostas por mais de

duas ou várias palavras, em geral sinônimas, que denotam o mesmo sentido de

apreciação (e.g.: legal, interessante, divertido).

Sob a dimensão 2, apenas uma subcategoria se fez presente: (c) apreciativa

crítica. Conforme sugere sua denominação, esse tipo de resposta contém traços das

categorias a e b, acrescidas de posicionamento crítico.

As ilustrações de respostas para a proposição 2, sob a dimensão 1 são

estas:

3.2.1. Resposta Apreciativa Sintética (a)

Foi bem diferente. (MR)

Foi legal.(LS)

3.2.2. Resposta Apreciativa Sintética com Sinônimos (b)

Eu achei que trabalhar com cartoons foi legal porque é diferente e

legal. (FG)

Eu achei muito interessante, muito legal trabalhar com o cartoon.(MF)

Sob a dimensão 2, obteve-se:

3.2.3.Resposta Apreciativa Crítica (c)

Foi muito interessante, pois vimos que a finalidade do Cartoon é

criticar de forma humorística para ver se as pessoas caem na real.(VP)

Foi bem divertido, eles mostram a realidade, ou seja, os problemas de

uma forma divertida com humor e nos influencia a ter mais consciência

de uma forma divertida.(LF)

A análise das respostas obtidas no processo da implementação da proposta

pedagógica permitiu verificar que um considerável número de alunos ainda

apresentam-se ingênuos, imaturos diante do que lhes é apresentado, conforme

caracterizado pela dimensão 1, tanto para proposição (1) quanto para proposição(2).

Essa constatação remete ao argumento que Scott (1988) apresenta sobre o hábito

de leitura acrítico que se tinha diante de textos religiosos antigamente, que eram

considerados inquestionáveis, ainda mais por estar impresso. Se estava impresso

devia ser verdade.

Na dimensão 2, esse cenário muda, apesar de ser em número menor. As

respostas demonstraram que o aluno tem consciência crítica, sim, e não está alheio

ao que acontece ao seu redor. Isso se percebe, na proposição 1, nas palavras do(a)

aluno(a), quando analisa o cartoon que apresenta um problema ambiental. O/a

mesmo(a) estudante mostra total consciência do responsável pelo problema

ambiental e da razão pela qual o problema existe “... só por umas patacas..” , e

ainda sugere que “... a solução é nos transformarmos e começarmos a respeitar a

natureza.” Esse é o aluno a que Freire se refere, em sua pedagogia crítica, quando

diz que ela se caracteriza pela relação dialógica, onde se descobrem os problemas e

se procuram soluções razoáveis contra as ideologias que dominam. As palavras do

aluno também se encontram com as idéias de Baynham quando aponta o letramento

crítico como uma ação que deva engajar o aluno numa atividade crítica, através da

linguagem como prática social. O autor acrescenta, ainda, que o letramento crítico

pode ser usado como um instrumento fundamental para que a consciência crítica

seja desenvolvida em um contexto social.

Ainda na dimensão 2, porém na proposição (2), onde o aluno opina sobre o

uso dos cartoons na aula de inglês, há alunos que incorporaram corretamente as

características próprias do cartoon. Eles reconhecem que o objetivo desse gênero é

a crítica, normalmente de caráter social, através do humor; e que aborda assuntos,

muitas vezes polêmicos, do cotidiano, da realidade. Salientem-se estes exemplos:

“...criticar de forma humorística para ver se as pessoas caem na real” ou ainda

“....mostram a realidade, ou seja, os problemas de uma forma divertida com humor e

nos influencia a ter mais consciência de uma forma divertida”. Essa prática pode ser

reconhecida, segundo Street (1995, apud CORADIM, 2008), nas três dimensões de

finalidade do letramento crítico: 1) para tornar o cidadão consciente da realidade; 2)

para promover transformação; 3) para dar acesso (inclusão) .

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou resultados para tipos de resposta que os alunos produzem

em situação pedagógica voltada para a prática da leitura crítica. Entre tantos os

olhares da leitura e do letramento crítico, todos convergem para mesma direção: um

aluno sem vendas nos olhos, com lentes críticas capaz de transformar aquilo que vê.

Esta pesquisa utilzou-se do cartoon como meio pelo qual os alunos puderam

expressar suas opiniões, e de onde se pôde constatar que há muito ainda a ser feito

no sentido de que a criticidade seja algo comum entre os jovens, entre todos. Existe,

porém, uma modesta parcela que já se manifesta amadurecida e consciente dos

problemas sociais e se demonstram estar engajados em encontrar soluções para os

mesmos.

No sentido de contribuir para a mudança do quadro apresentado, é

imprescindível um esforço para que, utilizando-se das categorias da pesquisa, o

aluno da dimensão (1), passe a fazer parte da dimensão (2). Nessa direção, esta

pesquisa vem contribuir com as dimensões e subcategorias que auxiliam a revelar o

alcance desse esforço. A figura 2 ilustra o ideal de mudança na prática de leitura.

Dimensão 1

Respostas Acríticas

Dimensão 2

Respostas Críticas

Figura 2: Ideal de mudança na prática de leitura

O papel da educação, então, é promover ações que verdadeiramente levem o

aluno a transportar-se de uma dimensão para outra. Mas, quais? Incentivar novas

proposições didáticas, estudos em conduta de sala de aula? Enfim. Se se refletir,

inúmeras idéias surgirão. Entretanto, essa mudança, que já apresenta seu prelúdio

através do PDE, exigirá muito mais empenho de todos os envolvidos na educação:

aluno, professor, escola, comunidade/sociedade e governo.

AGRADECIMENTO

Sobretudo à Deus, à família, à professora Simone, aos alunos, à escola e às

amigas de grupo.

REFERÊNCIAS

CORADIM, J. N., Josimayre Novelli. Leitura Crítica e Letramento Crítico: idealizações, desejos ou (im)possibilidades? 2008. 119f. Dissertação. (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina. SCOTT, M. Critical Reading needn’t be left out. The Especialist, 9(1/ 2): 123-137). In M. A. A. Celani et al. (Orgs.). ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection. Campinas: Mercado das Letras. (1998/2005). p. 123-142.