o c a s autora: o É adriana carla de araújo o s graduanda...

AA iinncclluussããoo nnaass eessccoollaass

Estamos numa época de grandes mudanças na área da educação e podemos perceber gran-des avanços e progressos. E uma dessas mu-danças é que as escolas, hoje, devem implemen-tar a inclusão. Mas será que estamos preparados para receber alunos com certas deficiências? O que vemos na prática é bem diferente do que se propõe.

Em uma escola da prefeitura de Sabará, fo-ram matriculados cinco alunos com deficiências. Como as professoras não tinham formação e capacitação adequada para lidar com esses alu-nos em sala, foram enviadas pela prefeitura al-gumas monitoras para ficarem exclusivamente a serviço desses alunos.

No entanto, o que podemos perceber é que nem mesmo as monitoras estão preparadas para realizar tal tarefa.

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Auuttoorraa:: AAddrriiaannaa CCaarrllaa ddee AArraaúújjoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

O menino, no entanto, não faz uso regular da medicação, pois a mãe diz não ter condições de mantê-la por falta de condições financeiras; as-sim, ela mesma diz não dar conta de lidar com o problema do próprio filho.

Na escola, o aluno não consegue ficar em sa-la e participar de atividade alguma. A monitora que fica à sua disposição não dá conta de lidar com os problemas que o aluno traz para a esco-la. Ela acabou mesmo virando sua babá. Muitas vezes recebe chutes, tapas e beliscões do aluno.

E como nem sempre ela sabe o que fazer com ele, acaba deixando-o solto pela escola, fazendo o que quer. As únicas pessoas que con-seguem controlá-lo em alguns momentos são a diretora e o pedagogo. Infelizmente, nem sempre eles estão à disposição para auxiliar no caso.

A diretora da escola teve várias conversas com a mãe do aluno, pedindo-lhe que tentasse conseguir a medicação gratuitamente no posto de saúde. Como a mãe nunca se mostrou muito disposta a ajudar, a diretora da escola pediu aju-da na secretaria, para tentar encontrar uma solu-ção.

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RReessuummoo O presente artigo trata da inclusão e das difi-culdades para sua implantação nas escolas.

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A diretora foi autorizada, então, a acionar o Conselho Tutelar. A partir de agora, o Conselho irá intervir e cobrar da mãe um apoio no trata-mento e no desenvolvimento de seu filho.


AA iinncclluussããoo nnaass eessccoollaass AAddrriiaannaa CCaarrllaa ddee AArraaúújjoo

FFaammíílliiaa:: ppaappeell ddeetteerrmmiinnaannttee nnoo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo eessccoollaarr

Existe hoje, na sociedade, uma tendência de desvalorização da família, o que mostra muitas vezes a fragilidade dos pais na difícil tarefa de educar. Essa concepção faz com que cada vez mais sejam desenvolvidas políticas governamen-tais que se destinem a suprir carências dos indi-víduos, perdendo de vista a família como um todo. Assim, nascem a cada dia mais e mais programas em defesa da mulher, da criança e do adolescente etc. As famílias estão se fragmen-tando, visto que seus membros podem se inserir em programas diversos nos quais não existe relação entre eles.

No entanto, o que observamos é que o enfra-quecimento das famílias tem gerado conseqüên-cias gravíssimas para a sociedade, como violên-

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Auuttoorraa:: AAlleexxssaannddrraa OOttoonnii ddee AAllmmeeiiddaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC MINAS – Professora da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão das Neves, Região Metropolita-na de BH, e Educadora da ONG Obras Educativas Padre Giussani.

cia, gravidez precoce, abandono escolar e insta-bilidade afetiva, refletindo diretamente na sala de aula.

Em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte que atende crianças carentes da região norte da cidade, observamos essa realidade ‘nua e crua’. A escola atende crianças da fase introdutória à quarta série do ensino fun-damental. Andando pelos corredores e pátios da escola, observando as salas, os alunos e os fun-cionários, é uma escola como outra qualquer. Mas, pesquisando a realidade sociocultural e econômica dos alunos, vemos que muitos casos são uma história à parte. A desestruturação fami-liar é presente no dia-a-dia da escola. Porém, um caso chama mais a atenção do que os outros, não que seja mais importante que os demais, mas nele observamos o que uma fragmentação ou mesmo a falta de uma família influencia no desenvolvimento educacional de uma criança.

Paulo¹ é aluno da 1ª série do ensino fun-

damental. Sua sala tem 25 alunos na mesma

faixa etária, sua professora é uma pessoa tran-

qüila e muito paciente. Conversando com ela por

algum tempo, mostrou se preocupada e angusti-

ada não só com a situação do Paulo, mas de

outras crianças.


RReessuummoo Este artigo relata um caso de crianças que foram separadas dos pais e a influência e a repercussão dessa separação no desenvolvi-mento escolar dos filhos.

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Olhando Paulo na fila para entrar para a sala ou mesmo nos corredores da escola, notamos uma criança de olhos ágeis, atenta a tudo e a todos, seus olhos acompanham até uma peque-na abelha que insiste em lhe atrapalhar a vida durante a oração da entrada. Sua história é muito tumultuada e cheia de entraves que o prejudicam diretamente no desenvolvimento cognitivo, afeti-vo e disciplinar na escola.

Paulo tem quatro irmãos, sendo três mais ve-lhos e um mais novo. Moram todos com uma tia, que é irmã de sua mãe. A mãe e o pai estão pre-sos há cinco anos e devem permanecer por lá por mais vinte anos. Quando eles foram presos, os irmãos foram todos separados, os mais velhos foram para a antiga FEBEM e os menores, ele e a irmã, para um abrigo. Até que a tia conseguisse a guarda de todos, ele sofreu maus-tratos e a-bandono.

O que isso reflete hoje na vida escolar do Paulo? Ele não reconhece nem uma letra ou número; não faz distinção dos mesmos e seus traços são garatujas. Seu comportamento na escola é assustador para uma criança de apenas sete anos. Não fica em sala, grita palavrões e deseja fazer nada. Perambula pelos corredores da escola como um bichinho feroz. Quando em sala, não gosta de assentar-se ou fazer qualquer tipo de atividade. Quando a professora lhe cha-ma a atenção, grita e chora quase sem controle. Quando a professora mostra um gesto de carinho com um colega de sala, parte enfurecido para cima e tem que ser contido fisicamente para que não agrida o colega ou a professora.

Conversando com a coordenadora, relatou-me que por várias vezes chamou a tia na escola para que pudessem conversar. Ela, porém, pou-

cas vezes apareceu e, quando o fez, disse-lhe que não havia problema algum com Paulo, pois era uma criança sadia, alegre e inteligente. A custo de muita insistência, conseguiu que ela autorizasse que Paulo fosse atendido por psicó-logas e psicopedagogas que fazem trabalho vo-luntário junto à comunidade do bairro Primeiro de Maio, onde está localizada a escola.

Paulo vem sendo atendido há pouco mais de um mês e algumas transformações já são perce-bidas em seu comportamento, como ficar em fila na entrada, algo que para ele era uma tortura. Segundo relato da psicóloga que o atende, o sofrimento e a constante insegurança em relação aos pais é a principal causa de todos os proble-mas enfrentados por ele.

Casos como o do Paulo, infelizmente, não são exceções em nosso sistema escolar, mas o que mais nos surpreende é como nosso sistema edu-cacional está despreparado para atuar e auxiliar casos como esse. Devemos nos conscientizar de que, na realidade do nosso país, existem muitos Paulos, e que todos necessitam de apoio e de que acreditem que a realidade pode e deve mu-dar para eles. Infelizmente, contamos muito pou-cas coordenadoras e professoras que se impor-tem realmente com a vida além dos portões es-colares e que tenham em mente que o ocorrido fora dos limites da escola interfere diretamente na vida escolar.


FFaammíílliiaa:: ppaappeell ddeetteerrmmiinnaannttee nnoo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo eessccoollaarr AAlleexxssaannddrraa OOttoonnii ddee AAllmmeeiiddaa


NNoottaass ddee rrooddaappéé::

1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno



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FFaammíílliiaa:: ppaappeell ddeetteerrmmiinnaannttee nnoo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo eessccoollaarr AAlleexxssaannddrraa OOttoonnii ddee AAllmmeeiiddaa


EEvvaassããoo eessccoollaarr:: ppaarraa ppeennssaarr ee aaggiirr

A evasão escolar cada vez mais vem adqui-rindo espaço nas discussões e reflexões no âm-bito da educação pública brasileira.

Procurando conhecer as causas da evasão escolar entre os alunos do ensino médio, este estudo de caso elegeu uma escola pública que realiza “trabalhos com projetos” na tentativa de melhorar o rendimento escolar e diminuir a eva-são de seus alunos.

O estudo foi baseado em observações, pes-quisas e entrevistas com alguns alunos do ensino médio e também com a supervisora pedagógica da escola.

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Auuttoorraa:: AAnnaa PPaauullaa PPaassssooss ddoo CCaarrmmoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

A evasão escolar ocorre quando o aluno deixa a escola e não mais retorna. Devido a isto, edu-cadores brasileiros, cada vez mais, vêm preocu-pando-se com as crianças e adolescentes que chegam à escola, mas que nela não permane-cem.

Durante o meu período de estágio, na escola pública, conversei com vários alunos e com a supervisora sobre um assunto que preocupa a comunidade escolar em geral: a evasão escolar. Refletindo sobre estas discussões, resolvi reali-zar um estudo de caso para traçar um perfil do problema que existe em praticamente todas as escolas do país.

Vários estudos têm apontado aspectos sociais considerados como determinantes da evasão escolar, dentre eles, a destruturação familiar, o desemprego, as políticas de governo, a escola e o próprio jovem.

No que tange à educação, a legislação brasi-leira determina a responsabilidade da família e do Estado no dever de orientar a criança em seu percurso socioeducacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN n. 9.394/96 (1997, p. 2), é bastante clara a esse respeito:


RReessuummoo O estudo de caso relatado neste artigo procura analisar as causas da evasão escolar, enfren-tada por uma escola pública de ensino médio na cidade de Belo Horizonte. A escola alvo da pesquisa vem buscando soluções para ameni-zar um dos maiores problemas da educação pública no Brasil.

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Art.2º. A educação, dever da família e do Esta-do, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finali-dade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Em entrevista com a supervisora pedagógica, ela nos apontou alguns determinantes responsá-veis pela evasão nessa escola, entre eles, a polí-tica governamental. De acordo com a superviso-ra, os problemas existentes na escola demoram muito para serem resolvidos, tudo depende da Secretaria de Educação, como exemplo, a eva-são escolar, um dos grandes problemas enfren-tados pela escola, mas que acaba no esqueci-mento. Além disso, os professores efetivos são apáticos em relação a tudo, desmotivados devido aos baixos salários e à indisciplina dos alunos. Segundo a supervisora, somente no ano passado foram fechadas cinco turmas do 3º ano do ensino médio por causa da evasão.

Foram entrevistados 30 alunos do ensino mé-dio, com idade entre 18 e 28 anos. Dos entrevis-tados, 80% acreditam que um dos fortes motivos para o abandono da escola é a dificuldade em conciliar o trabalho e os estudos. Os alunos tra-balhadores, às vezes, começam os estudos e depois se cansam, acham que começam a gastar muito com transporte, às vezes mudam de em-prego, passam a trabalhar à noite. Os outros 20% acreditam que o ambiente escolar também é responsável pelas evasões.

O estudo desenvolvido por Meksenas (1998, p. 98) sobre a evasão escolar dos alunos dos cursos noturnos aponta, por sua vez, que a eva-são escolar se dá em virtude de estes serem “obrigados a trabalhar pra sustento próprio e da família. Exaustos da maratona diária e desmoti-

vados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem comple-tar o curso secundário”.

Tomando como base os resultados das entre-vistas mencionadas, as questões que se levan-tam são: O que fazer diante da problemática da evasão escolar? O que as instituições têm feito diante do jovem que evade?

Com intuito de responder a essas questões, a escola pesquisada tem realizado vários projetos na tentativa de amenizar o índice de evasão, além disso, neste ano, a escola firmou uma grande parceria com o Unibanco - “Projeto Jo-vem de Futuro” – que tem como objetivo o su-cesso e a permanência dos jovens nas escolas, mais precisamente, ao final de 3 anos, diminuir em 40% os índices de evasão dos alunos no ensino médio.

Diante do exposto, podemos concluir que são vários os fatores que levam à evasão escolar: ensino mal aplicado através de metodologia ina-dequada, má qualificação dos professores, pro-blemas sociais, descaso governamental, enfim, os problemas são enormes, mas até quando vamos ficar parados sem fazer nada?

É interessante destacar que, embora a super-visora e os profissionais da escola não fossem procurar as famílias para saber as possíveis cau-sas da evasão escolar dos jovens, isso não lhes impediu de fazer pré-julgamentos dos possíveis motivos que levaram os jovens a deixar os estu-dos. Esses pré-julgamentos podem ser um dos fatores que impedem a escola de construir, des-de já, estratégias que permitam a re/inclusão do jovem, como também trabalhar paralelamente a prevenção com outros jovens que ainda estão em sala de aula.


EEvvaassããoo eessccoollaarr:: ppaarraa ppeennssaarr ee aaggiirr AAnnaa PPaauullaa PPaassssooss ddoo CCaarrmmoo


BRASIL. Lei n. 9.394 – 20 dez. 1996, Lei de di-retrizes e bases da educação nacional (LDB). Belo Horizonte: UFMG, 1997.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. 2. ed., São Paulo: Cor-tez, 1992.

RReeffeerrêênncciiaass::




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EEvvaassããoo eessccoollaarr:: ppaarraa ppeennssaarr ee aaggiirr AAnnaa PPaauullaa PPaassssooss ddoo CCaarrmmoo

Diante da complexidade da questão e dos problemas enfrentados pelas escolas públicas brasileiras e pelas famílias, acredito que a escola poderia buscar mais a participação da família no processo de formação de seus filhos, poderia ainda discutir a relação professor-aluno, enten-dendo que essa relação transcende o espaço da sala de aula, uma vez que a formação educacio-nal abrange a vida social, econômica, política e cultural da criança e do jovem.


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OO ppaappeell ddoo ffoonnooaauuddiióóllooggoo,, ddoo ppssiiccooppeeddaaggooggoo,, ddaa ffaammíílliiaa ee ddaa eessccoo--llaa nnaa ddiisslleexxiiaa

Para o melhor entendimento da concepção de dislexia aqui abordada, é necessário constituir uma classificação para os alunos que apresen-tam problemas escolares:

a) Dificuldades de aprendizagem, que podem ser de percurso, evolutivas, transitórias, e dificul-dades secundárias a outras patologias (deficiên-cia mental, sensorial, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos emocio-nais, neurológicos, etc.) e

b) Transtornos de aprendizagem, cujos espe-cificadores de gravidade e curso podem ser des-critos como: leves, moderados e os severos. Os severos, que persistem até a vida adulta, rece-bem a denominação de dislexia evolutiva ou de desenvolvimento.

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Auuttoorraa:: AAnnddrreezzaa MMaarriiaa ddee AAnnddrraaddee Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

O que nos permite diferenciar esses três ní-veis? Não é fácil estabelecer um ponto de corte. Podemos dizer que a característica principal do transtorno severo é a gravidade dos sintomas (na ausência de outros estressores) e sua persistên-cia (embora atenuada) ao longo da vida (apesar de tratamento adequado).

Para caracterizar os disléxicos, vamos iniciar a reflexão pelos já conhecidos critérios por exclu-são:

• Não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves

• Não apresentam deficiência intelectual ou sen-sorial

• Não trocaram de escola (língua materna) mais de duas vezes nos três primeiros anos escola-res e não faltaram mais de 10% de aulas nessa época.

O comprometimento deve ter um grau clini-camente significativo, medido por testes padroni-zados, apropriados à cultura e ao sistema educa-cional. Os disléxicos estão atrasados na leitura e na escrita, em relação a seus pares, no mínimo dois anos, se a criança tem mais de 10 anos, e um ano e meio, se tem menos que essa idade.


RReessuummoo O objetivo deste artigo é caracterizar esse transtorno severo de aprendizagem a partir da análise de um caso típico de dislexia e indicar o papel do psicopedagogo, do fonoaudiólogo, da família e da escola no acompanhamento do aluno com esse diagnóstico.

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Sendo assim, até o final da 2ª série ou o início da 3ª, não se pode fazer diagnóstico de dislexia.

Ao perceber o problema em um aluno da 4ª série, de 14 anos, a professora juntamente com coordenadora da escola viu a necessidade de estudar o caso. Assim sendo, procurou a família e expôs as dificuldades encontradas. Para uma possível análise, foi preciso que a família autori-zasse e apoiasse o estudo a respeito do seu filho.

A equipe que fez o estudo, composta por neu-rologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos e psicólogos tem uma formação específica nessa área, complementando um sólido conhecimento teórico com uma prática refletida sobre o tema.

Ao analisar o problema, eles concluíram que, para fazer um bom trabalho com o aluno, seria necessário:

1. Levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo. Através de mudanças no sistema moti-vacional, favorecer um controle emocional du-rante a leitura e auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e consiga conviver com as dificuldades.

2. Possibilitar ao disléxico o reencontro com a lei-tura. Partindo de textos curtos, interessantes e lidos de forma conjunta, possibilitar que a leitura desperte, no disléxico, sentimentos positivos.

3. Criar redes com a escola e a família.

O segundo tipo de intervenção dirige-se aos déficits específicos do disléxico, auxiliando-o a melhorar a capacidade para operar com as re-gras que relacionam fonologia e ortografia e tra-balhando a compreensão de textos.

A psicopedagoga trabalhou um ano com as habilidades nucleares da leitura, reconhecimento de palavras e compreensão. Partiu de um traba-

lho com consciência fonológica, necessário para a reconstituição do sistema de correspondência fonologia e ortografia, visando maior precisão e rapidez na decodificação. Buscou ampliar o vo-cabulário visual-gráfico e, paralelamente, realizou leitura conjunta.

Ao final do ano, fez uma reavaliação psicope-dagógica, cujos resultados referentes à ortografia refletem um progresso na escrita ortográfica. Ao mesmo tempo, contudo, foi observada uma per-sistência dessas dificuldades, o que é caracterís-tica do disléxico.

No ano seguinte, foi indicado trabalho peda-gógico com atendimento domiciliar. O profissional é um professor orientado por psicopedagogo que trabalha sob a supervisão dos profissionais que atendem o caso. Auxilia nos temas de casa, rea-liza atividades específicas de leitura e escrita, buscando facilitar sua vida escolar.

Nos anos subseqüentes, o aluno foi reavalia-do para determinar prioridades de atendimento e orientação às escolas. Nesse sentido, fez:

• avaliação e tratamento ortóptico (para facilitar a amplitude de convergência);

• avaliação e tratamento otorrinolaringológico em função de resfriados freqüentes que inter-feriam na escrita da nasalidade;

• avaliação e tratamento emocional no início da adolescência;

• avaliação do processamento auditivo.

O trabalho com a escola deve ser continuado. Os professores necessitam de ajuda para usar estratégias especiais para os disléxicos, sem que isso implique “favorecimento” de qualquer ordem.


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SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas. In: COLL, PALACIOS, MAR-CHESI. Desenvolvimento Psicológico e Edu-cação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura. In: COLL, PALÁCIOS, MARCHESI. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.





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QQuuaannddoo oo eemmoocciioonnaall iinntteerrffeerree nnaa aapprreennddiizzaaggeemm

Pedro é um aluno de aproximadamente 7 a-nos, aluno da instituição há aproximadamente 2 anos.

No início do ano, foram feitas inúmeras ativi-dades diagnósticas para perceber a realidade das crianças. Detectamos uma dificuldade signi-ficativa de Pedro no que diz respeito à leitura, escrita e interpretação. Nas atividades de leitura e escrita, avaliamos alguns aspectos cujas difi-culdades percebidas no aluno serão relatadas a seguir:

• Com relação à ortografia, Pedro troca grafemas auditivamente semelhantes como f / v (Exem-plo: "falafa" – falava). Além disso, sua escrita é apoiada, muitas vezes, na oralidade (Exemplo: “peixi” – peixe).

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Auuttoorr:: CCaarrllooss AAnnddrréé AAnnddrraaddee Graduando em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas

• Com relação à leitura, essa criança faz uso da rota fonológica, ou seja, preocupa-se com a de-codificação do código e não com a compreen-são. À medida que são feitas intervenções na leitura, Pedro começa a fazer uso da rota lexi-cal, preocupando-se com a compreensão, mas isso só acontece quando tem intervenção de uma segunda pessoa. Durante a leitura, algu-mas vezes ele omite sons, troca letras, confun-de as linhas, aglutina na leitura ou secciona.

• No que diz respeito às capacidades de escrita, Pedro algumas vezes não reconhece o valor sonoro das letras, omite pontuação e não se preocupa com a organização textual. Para de-senvolver clareza, coesão no texto e para de-senvolver uma narrativa, precisa ser bastante motivado.

Além das dificuldades nas questões pedagó-gicas, Pedro apresenta uma baixa auto-estima, necessitando ser estimulado todo o tempo a a-creditar em seu potencial. Também é uma crian-ça de difícil socialização, preferindo às vezes brincar sozinho, se isolando das outras crianças. Demonstra ser uma criança criativa e imaginati-va, construindo seu próprio mundo.

Logo no início do ano, chegou-se a especular a possibilidade de Pedro ter alguma alteração neurológica, mas, assim que a coordenação se reuniu com a família, percebeu que a dificuldade que observaram está muito ligada ao meio em que o aluno está inserido.


RReessuummoo O objetivo deste artigo é relatar o acompanhamento e as medidas tomadas durante o desenrolar de um estudo de caso, em uma escola particular, sobre as dificuldades de leitura e de escrita, assim como a carência afetiva de um aluno do 2º ano do Ensino Fundamental, doravante denominado Pedro (nome fictício para preservar a identidade do aluno e por questões éticas).

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Para um melhor acompanhamento do caso, foram feitas reuniões com os pais no intuito de se informar sobre o histórico da vida do aluno, des-de a gestação da mãe assim como a participação dos pais na vida afetiva e escolar da criança, para detectar possíveis repercussões em sua aprendizagem.

A gravidez da mãe foi muito desejada, mas demorou bastante para acontecer. Para realizar o sonho de serem pais, o casal passou por inúme-ros tratamentos e acabaram conseguindo através do método de Proveta. A mãe havia deixado o tempo disponível para cuidar e educar a criança, no entanto, quando aconteceu, ela relatou que oportunidades profissionais surgiram e ela não "pôde" perder.

Os pais tiveram filhos gêmeos: Pedro e Tiago. De acordo com a mãe, desde o ventre materno, os dois já eram muito diferentes. Tiago desenvol-veu-se mais e, segundo os pais, a diferença de desenvolvimento entre as crianças foi muito grande, ficando Pedro aquém de Tiago.

Tiago também está no 2º ano do E.F. e

na mesma escola de Pedro, mas em outra sala.

Também apresenta suas especificidades e difi-

culdades, mas em grau diferenciado se compa-

radas com Pedro. Assim que foram detectadas as dificul-

dades de Pedro, a coordenação com sua equipe

tem buscado atividades para suprir as necessi-

dades específicas da criança, tanto no que diz

respeito ao pedagógico quando no tocante ao

social, envolvendo os pais no afetivo e acompa-

nhamento de Pedro para melhorar sua auto-

estima, tornando-o mais capaz de superar suas

dificuldades.

A meu ver, a atitude da coordenação junta-mente com as professoras foi a mais correta possível, pois envolveu a família, que acredito ser uma das principais causas do problema, com a sua ausência e muito pouca afetividade com relação à criança. Usou atividades adequadas para ajudar na aprendizagem do aluno, solicitou o acompanhamento da fonoaudióloga, que for-mou uma parceria com a coordenadora e as pro-fessoras. Em uma situação como essa, o uso de um método didático inadequado, como o método da repetição das palavras escritas erradas, dita-dos e treinos ortográficos, gastaria muito tempo e o aluno continuaria a escrever errado.

Os métodos usados foram direcionados a conscientizar o educando de que a ortografia das palavras muitas vezes não é definida por regras, isto é, não se escreve do jeito que se fala como podemos perceber no trecho a seguir:

Se todos pudessem escrever do jeito que falam, os leitores perderiam a fluência da leitura. O fa-to de os falantes escreverem da mesma manei-ra facilita a comunicação escrita. A ortografia das palavras permite que o leitor, apesar de fa-lar “leiti”, “leite” ou “leitche”, entenda “leite”. (SOARES, 2007).

Acredito que a autocorreção, um dos métodos usados pela equipe, é uma das melhores ativida-des na formação da imagem da palavra na mente do aluno, havendo assim um processo de com-paração e contrastação. Como afirma Soares (2007),

A autocorreção é uma forma de corrigir textos que propiciam a formação da imagem mental das palavras, porque leva o aluno a comparar e a contrastar a escrita dele com a escrita ortográ-fica. O procedimento é o seguinte: toma-se uma pro-dução, e o professor assinala as palavras escri-tas não-ortograficamente (circulando, subli-nhando ou numerando). Depois escreve as palavras corretamente no fi-nal da folha. Peça para a criança observar, ver o que está diferente e corrige somente o que estiver diferente.


QQuuaannddoo oo eemmoocciioonnaall iinntteerrffeerree nnaa aapprreennddiizzaaggeemm CCaarrllooss AAnnddrréé AAnnddrraaddee


Depois desses processos, foi notada uma me-lhora significativa na escrita e na leitura do Pe-dro, os pais se prontificaram a acompanhar o filho nas atividades de casa, o incentivando, mos-trando o quanto ele é importante para eles. Com isso a auto-estima do aluno melhorou, levando-o a acreditar em seu potencial de aprendizagem.

RReeffeerrêênncciiaa::




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QQuuaannddoo oo eemmoocciioonnaall iinntteerrffeerree nnaa aapprreennddiizzaaggeemm CCaarrllooss AAnnddrréé AAnnddrraaddee

SOARES, Magda Becker. O que é letramento e alfabetização? São Paulo: Contexto, 2007.


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Para este artigo, foi analisado um estudo de caso, foram ouvidas as pessoas envolvidas (pro-fessora, coordenadora pedagógica, alunos, ou-tros professores e demais funcionários da esco-la). Foi feita a observação do desenrolar do caso, além da análise de documentos e registros feitos pela professora. Como aporte teórico, recorre-mos a alguns textos importantes para a compre-ensão do caso.

O caso refere-se a três alunos da Educação Infantil (1º Período – 4 anos) que vinham apre-sentando um comportamento agressivo desde o início do ano letivo e um deles, além desse tipo de comportamento, apresentava algumas dificul-dades cognitivas.

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Auuttoorraa:: CCíínntthhiiaa PPeeddrroossoo Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

A professora já tinha enviado bilhetes aos pais desses alunos para que ficassem cientes do comportamento de seus filhos e tentou fazer algumas intervenções dentro da sala de aula na esperança de melhora do comportamento, po-rém, além de não obter êxito, recebeu reclama-ções de outros pais com relação à atitude agres-siva desses alunos para com seus filhos.

Houve conversas com a mãe de um dos alu-nos e ela, junto com a professora, detectou que, quando o filho voltava da casa do pai, ficava mais agressivo. Diante disso, a professora sugeriu à mãe que procurasse a psicóloga da escola e ela aceitou.

A outra mãe conversou várias vezes com a professora e prometeu tomar providências. Na última conversa que tiveram, ela informou à pro-fessora que já tinha tirado alguns brinquedos de que ele gostava para “castigá-lo”, além de con-versar com ele todos os dias. A professora sentiu dessa mãe um retorno e acha que isso pode ajudar muito. Mas, com relação à terceira mãe, não houve qualquer retorno e a professora sentiu um descaso perante o comportamento do filho.


RReessuummoo Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo de caso de uma escola da rede privada de ensino de Contagem, envolvendo alunos da educação infantil com comportamento indese-jado, e o papel dos gestores na intervenção.

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Na pesquisa feita com os outros professores da Educação Infantil, eles relataram que, pelo que vêem na hora do recreio e em atividades de socialização com as outras turmas, os alunos em questão têm comportamento sempre agressivo, inclusive com seus alunos, e a coordenação da escola não toma uma postura para resolver esse problema. Na opinião deles, a coordenação e a direção têm medo de repassar a verdade aos pais e o problema fica nas mãos da professora que, sozinha, não conseguirá resolvê-lo. Acham, inclusive, que a escola só tomará uma atitude quando o problema ficar fora de controle e muitos outros pais começarem a reclamar.

Conversando informalmente com as crianças dessa turma, elas disseram que esses “colegui-nhas” batem muito neles e quase todas as crian-ças contaram fatos que aconteceram com eles envolvendo esses alunos, como nestas falas: “ah, ele me deu um soco no braço, ele chutou a minha mochila, ele me deu um chute nas costas, etc.”.

Após muitas reclamações de outros pais e vá-rias tentativas de solucionar o problema, a pro-fessora procurou a coordenadora pedagógica para lhe repassar mais uma vez o caso desses três alunos e, juntas, tomarem medidas e encon-trarem uma solução definitiva para problema.

A coordenadora conversou com os alunos pa-ra saber o que eles diziam sobre isso e todos confirmaram os relatos. A coordenadora também presenciou a atitude agressiva de um desses alunos e, além disso, recebeu reclamações de pais de alunos que disseram que seus filhos es-tavam sendo agredidos pelos colegas.

A coordenadora, então, teve uma conversa com esses alunos e os fez pensar sobre a atitude deles. Conversou com as mães e repassou-lhes que seria feito um trabalho para minimizar esse comportamento agressivo. A coordenadora pro-pôs à professora confeccionar um mascote (bo-neco) que seria levado para casa dos alunos e eles teriam que cuidar desse boneco. A coorde-nadora disse que isso poderá despertar nos alu-nos o sentido do cuidar, dar carinho, afeto, etc. A professora aceitou a proposta, embora esteja um pouco desacreditada.

Diante do exposto e após a análise do cader-no de anotações diárias da professora e dos portifólios desses alunos, é possível afirmar que há um problema de indisciplina e de socialização: comportamento agressivo e omissão da coorde-nação pedagógica na resolução dos casos. A direção da escola nem fica ciente dos fatos acon-tecidos e, quando fica sabendo, também não toma posição.

Souza (2000, p. 1) ilustra bem como é impor-tante o envolvimento de todos: “[...] a história do desenvolvimento escolar dos alunos é de res-ponsabilidade da parceria entre os professores e os pedagogos e não de uma ação solitária de um ou outro profissional.”.

Enfim, podemos verificar como o estudo de caso se faz necessário e, conforme Falcão Filho (2005, p. 2), o coordenador pedagógico deve,

[...] acompanhar, assistir, orientar, articular e coordenar profissionais da educação, docentes e não-docentes, com a finalidade de alcançar os objetivos e metas a que se propuseram a escola e todos aqueles que nela trabalham.

É perceptível como a coordenadora não tem realizado esse tipo de trabalho com os professo-res e que os professores estão cientes disso.


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A pedagoga precisa estar mais perto dos pro-fessores, precisa ter tempo de sentar com elas para, juntos, buscarem a solução para os pro-blemas que acontecem.

Portanto, a situação merece mais atenção e deve ser mudada rapidamente, senão todos se-rão prejudicados nesse processo. Citando nova-mente Sousa (2000, p. 2), “[...] o pedagogo preci-sa de desgabinetalizar: criar situações para que as conversas fluam normalmente [...].”.





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FALCÃO FILHO, José Leão Marinho. Gestão da escola: Situacional e Compartilhada. Apostila. Maio de 2005. Digitado. SOUSA, Celeste Aparecida Dias e. Estudo de caso de alunos com distúrbios de comporta-mento e/ou aprendizagem: como fazê-lo. 2000.


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A escola onde efetuei meu estágio pertence à rede municipal de ensino da cidade de Conta-gem, situa-se em um bairro periférico e atende os alunos da região. Funcionários e o corpo docente residem nas proximidades, possuem a qualifica-ção mínima exigida e não contam com recursos para investir em qualificação e a prefeitura não oferece cursos de capacitação.

Nessa escola, há uma aluna portadora de ne-cessidades especiais com hiperatividade, na fase introdutória do ensino fundamental, que não con-ta com profissional qualificado para atuar junto a ela. Quando a aluna está atrapalhando o desen-volvimento de atividades em sala de aula, é en-caminhada para a coordenação pedagógica, que

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Auuttoorraa:: CCíínnttiiaa CCrriissttiinnaa SSiillvvaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

fica responsável por ela. O grande número de alunos em sala de aula representa um fator ne-gativo, pois a professora não pode dispensar atenção especial a essa aluna, além de não pos-suir qualificação necessária para atuar com um caso de aluno portador de necessidades educa-cionais especiais.

A aluna foi diagnosticada como hiperativa a-través de consultas a um psicólogo. A família não possui recursos para matriculá-la aluna em uma escola especializada nesse tipo de transtorno, e as visitas ao psicólogo são esporádicas.

A aluna conta com o auxílio e certa compre-ensão dos colegas dentro de sala para o desen-volvimento de suas atividades. Eles tentam, na medida do possível, auxiliá-la, conversando e tentando explicar como efetuar as tarefas. Eles a acompanham quando ela precisa sair de sala para ir ao banheiro ou tomar água.

Quando a aluna entra em crises (gritando ou tentando agredir a pessoa mais próxima), a atitu-de tomada pela professora regente é encaminhá-la à coordenação pedagógica. A coordenadora tem que desempenhar suas funções ao mesmo tempo em que vigia aluna. Quando precisa se ausentar ou efetuar algum atendimento, a coor-


RReessuummoo Este artigo relata o estudo de caso de uma aluna na fase introdutória do ensino fundamen-tal, portadora de necessidades especiais com hiperatividade, numa escola da rede municipal de ensino de Contagem.

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VYGOTSKY, L.S. Coleção memória da peda-gogia. n. 2, editor Manuel da Costa Pinto; [cola-boradores Adriana Lia Friszman... et al.]. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005.


denadora designa um funcionário da escola para cuidar dela. Conseqüentemente, a coordenação, sem ter as condições necessárias, fica responsá-vel pela aluna.

A coordenadora da escola lança mão de pro-cedimentos e atitudes para com a aluna obtidos através de leituras e pesquisas sobre o caso. Por não possuir formação qualificada para atuar junto à aluna, a coordenadora faz o possível dentro do seu espaço de tempo na escola para auxiliar a aluna. A coordenação já tentou obter ajuda do município solicitando profissional qualificado, mas sem sucesso. A ajuda com que pode contar é de estagiárias eventuais que fazem o curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Edu-cacionais Especiais e procuram a escola para efetuar trabalhos acadêmicos.

A educação, particularmente a desenvolvida no âmbito escolar, é compreendida como um instrumento crucial para o enfrentamento dos impasses e incertezas do nosso tempo. A escola é vista como tendo função social (porque com-partilha com as famílias a educação das crianças e dos jovens), uma função política (pois contribui para a formação de cidadãos) e uma função pe-dagógica (na medida em que é o local privilegia-do para a transmissão e construção de um con-junto de conhecimentos relevantes e de formas de operar intelectualmente segundo padrões do contexto social e cultural).

A escolarização desempenha, portanto, um papel fundamental na constituição do indivíduo que vive numa sociedade letrada e complexa como a nossa. Sendo assim, a exclusão, o fra-

casso e o abandono da escola por parte dos alunos são fatores de extrema gravidade. O fato de o indivíduo não ter acesso à escola significa um impedimento da apropriação do saber siste-matizado, de instrumentos de atuação no meio social e de condições para a construção de no-vos conhecimentos.

Mas muitos parecem supor, de modo ingênuo, que a freqüência da criança à escola seja sufici-ente para que os processos mencionados ocor-ram. Nos debates atuais, não parece haver a clareza necessária de que a apropriação, pelo indivíduo, do acervo de conhecimentos que foi elaborado por seu grupo cultural dependerá, dentre outros fatores de ordem social, política e econômica, da qualidade de ensino oferecido. E é essa qualidade que está sendo abordada neste estudo de caso: a aluna fica, no final das contas, a cargo da coordenação pedagógica da escola sem a devida assistência.


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DDiiffiiccuullddaaddee ddee ssoocciiaalliizzaaççããoo

O Colégio Caçador de Pipas¹ recebeu, em 2007, o aluno Francisco² que foi matriculado na turma do Maternal III. Durante o ano letivo, foram realizadas observações referentes aos aspectos cognitivo, motor e social. A criança apresenta momentos de isolamento e as preocupações com essa atitude eram em menor grau porque a cri-ança, segundo Piaget, se encontra em período de egocentrismo.

O Colégio Caçador Pipas possui como prática de trabalho educacional a solicitação da visita do profissional especializado em aprendizagem que acompanha os seus alunos.

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Auuttoorraa:: CCrriissttiiaannee RRoocchhaa MMoorreeiirraa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas - Coordenadora do Colégio Crescer.

No dia 22 de março deste ano, a terapeuta ocupacional compareceu ao colégio com o intuito de observar o desempenho do Francisco na sala de aula e nas demais atividades escolares. Essa visita foi a pedido dos pais e da própria terapeuta ocupacional que vem acompanhando o seu de-senvolvimento. A coordenadora pedagógica rela-tou à terapeuta o comportamento, o desempenho e as habilidades de Francisco.

Segundo a coordenadora, “Francisco está no 1º período e tem apresentado um melhor apro-veitamento no processo de ensino-aprendizagem; em relação ao social, já pede ajuda quando precisa, expõe suas vontades e seus anseios”. Na sala de Francisco estudam 25 alunos, distribuídos em mesinhas de quatro luga-res. A escola apresenta um espaço amplo e bem estruturado.

A sala na qual Francisco se encontra apre-senta um ambiente claro, contendo vários objetos e gravuras que possam despertar o seu interes-se. Hoje se percebe que ele está mais adaptado à escola. Francisco ainda prefere brincar sozi-nho, como foi possível observar até a chegada da professora. Francisco brinca normalmente sozinho com blocos lógicos na sua mesinha, enquanto os colegas brincam entre si com outros brinquedos.


RReessuummoo Este artigo relata ao estudo de caso de um aluno com dificuldades de socialização e moto-ra. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cogniti-vas, embora, possa influenciar em qualquer estrutura.

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Francisco ainda tem dificuldades em se des-locar. Freqüentemente, ele se perde quando há necessidade da turma se deslocar, para a reali-zação de uma tarefa que exige um espaço mais amplo. Francisco é lento nas atividades e sempre fica para trás.

A coordenadora pedagógica vem reforçando junto à professora a necessidade de realizar ati-vidades em dupla, no intuito de que Francisco possa conseguir realizar as atividades em equi-pe. A escolha das duplas é uma coisa a cargo de cada criança, normalmente Francisco não é es-colhido em razão de suas dificuldades.

São realizadas também atividades de rodinha, na qual se passa uma tampinha e as crianças têm que dizer o nome de frutas. Nessa situação, ele participa e tem bom desempenho, porém não apresenta socialização, não interage com os demais colegas. Várias são as atividades que buscam trabalhar o cognitivo e a escrita de Fran-cisco, sendo que nessas áreas ele não apresenta dificuldade.

Francisco, freqüentemente, termina as ativi-dades antes mesmo de a professora ter termina-do a explicação.

Na hora do lanche, Francisco tem dificuldades em abrir o iogurte e o suco e pede ajuda à pro-fessora. Após o lanche, as crianças vão para o parquinho e Francisco, novamente, brinca sozi-nho.

A Coordenação vem fazendo um acompa-nhamento com Francisco há um ano e meio, buscando juntamente com os pais e os profissio-nais, um diagnóstico preciso, pois ainda não se sabe em qual quadro de especialidade Francisco se encaixa: Autismo, TDHAI, Atraso Motor ou outro.

Em reunião com os pais, a coordenação e a professora, a terapeuta ocupacional fez reco-mendações e apresentou sugestões que podem contribuir para melhorar ainda mais o desempe-nho de Francisco na escola.

Durante reunião, a professora relatou que sempre encoraja Francisco a brincar com os colegas, introduzindo-o no futebol, por exemplo, mas ele permanece brincando por pouco tempo. Segundo a professora, não é que as crianças o isolem ou não gostem de brincar com ele, mas ela percebe a dificuldade motora de Francisco, na maioria das vezes, preferindo assim brincar sozinho com atividades de pouco movimento. A professora disse ainda que procura não tratar Francisco como diferente dos demais. Ela sem-pre o encoraja a participar de todas as ativida-des, e ele apresentou uma melhora significativa neste semestre.

Francisco, segundo análise dos pais e da te-rapeuta ocupacional, está mais independente, mais esperto e arriscando mais, mas ainda apre-senta algumas limitações e tem dificuldades para entender comandos verbais e passar recados.

A coordenadora e a professora de Francisco se mostraram dispostas a colaborar no que for preciso para o desenvolvimento do aluno.

A terapeuta ocupacional fez questão de enfa-tizar algumas ações aconselháveis no acompa-nhamento do Francisco:

• Colocá-lo nos primeiros lugares da fila ao sair de sala, para que ele não se perca no cami-nho.

• Continuar encorajando-o e ajudando-o nas a-tividades que exijam coordenação motora, envolvendo os outros alunos também nesse processo.

• Organizar atividades de grupo ou dupla, para favorecer a interação entre as crianças e mo-tivar Francisco a brincar com os colegas, procurando parear Francisco com colegas menos competitivos.


DDiiffiiccuullddaaddee ddee ssoocciiaalliizzaaççããoo CCrriissttiiaannee RRoocchhaa MMoorreeiirraa



• Procurar chegar perto de Francisco e abaixar na altura dos seus olhos para dar comandos verbais. Usar frases mais curtas e, quando possível, checar se ele entendeu, pedindo que ele repita o que foi dito.

• Quando for mandar recados, procurar fazê-lo por escrito para facilitar o sucesso, pois Fran-cisco nem sempre consegue repetir o que lhe é falado.




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1. Nome fictício, para preservar a identidade da escola.2. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.


TTrraannssttoorrnnoo ddee DDééffiicciitt ddee AAtteennççããoo ee HHiippeerraattiivviiddaaddee ee IImmppuullssiivviiddaaddee -- TTDDAAHHII

Na escola da rede particular de ensino onde fiz estágio de supervisão, solicitei da coordena-dora pedagógica o acompanhamento de um caso que já estava sendo encaminhado, para estudá-lo. Foi me apresentado o caso de John¹, que veio de outra escola situada no mesmo bairro. Ele cursava a 3ª série do ensino fundamental, sendo sugerido pela escola anterior de avançá-lo para a 4ª série, em razão de sua idade e do seu desem-penho nas tarefas escolares, pois o mesmo não apresenta dificuldades na aprendizagem, sai bem tanto nas atividades quanto nas avaliações. O problema dele é dificuldade de relacionamento com os colegas, por isso os pais optaram por tirá-lo da escola para matriculá-lo em outra. As-sim a escola marcou uma data para o aluno se submeter aos testes de admissão.

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Auuttoorraa:: DDiirrlleennee NNeeppoommuucceennoo ddoo NNaasscciimmeennttoo Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

As professoras corrigiram as provas, ele con-seguiu realizar 80% das questões abordadas e foi admitido à 4ª série do Ensino Fundamental. Hoje, cursa a 5ª série. É um aluno que está sen-do acompanhado por psicóloga e psiquiatra e com o uso de metilfenidato (Ritalina 10mg e Ser-tralina 50mg) todos os dias. O pai fez uma parce-ria com a escola, assumindo o compromisso de ligar ou comparecer na mesma sempre que for solicitado.

Segundo as professoras, o aluno apresenta uma grande dificuldade em trabalhar em grupo, é inteligente e questionador. O seu rendimento em sala é satisfatório. O que prejudica é o seu com-portamento, pois, quando fica nervoso, ele des-respeita professores e alunos, agride, às vezes, os colegas com chutes e palavras indesejáveis.

Atualmente, mediante o acompanhamento com a psicóloga e a psiquiatra, percebe-se, que ele precisa continuar o tratamento, visto que seu problema precisa ser tratado durante longo tem-po.

O aluno ainda não aprendeu a conviver com a realidade, não consegue lidar com os desafios, a novidade, a diversidade de atividades e o traba-lho em grupo. Ele fica nervoso, irritado e passa para o extremo. Segundo a professora de Ciên-cias Biológicas, num trabalho em grupo e ele deitou no meio da mesa, colocou os pés na ca-deira e ficou balançando.


RReessuummoo Este artigo aborda a questão de um aluno do ensino fundamental, com TDAHI, os sintomas da doença, a importância do tratamento e do acompanhamento e a forma de lidar com esses alunos buscando o seu ajustamento e o pro-gresso escolar.

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A partir desses relatos, me interessei em es-tudar o caso do aluno. Segundo Rohde & Benc-zik (1999, p. 37), o Transtorno de Déficit de Aten-ção/Hiperatividade, que passaremos a designar apenas pela sigla TDAH, é um problema de saú-de mental que tem três características básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a impulsividade.

Realmente, ajudar uma criança que apresenta hiperatividade é muito difícil, porque exige do profissional da educação muita paciência e com-petência para não agravar o problema da crian-ça. Segundo esses autores, o TDAH é um pro-blema de saúde mental que precisa de medica-mento e terapia.

Ao solicitar um relatório da psicóloga que acompanha o aluno, ela sugeriu a leitura de tex-tos sobre o que é TDAH. Entre os textos encon-trados na internet, foi selecionado o texto de Kes-telman, uma mãe que sofreu com seu filho jus-tamente por possuir a mesma doença e não ser compreendido, tanto na escola quanto por outros profissionais, pela falta de informação. A escola, por não possuir conhecimento adequado sobre o assunto, optou por excluir o aluno. Após encon-trar em outra escola ajuda e compreensão, o filho aprendeu a lidar com os desafios e vencê-los e, no final, relata a sua própria história de vida.

Dois meses depois, voltei à escola para parti-cipar do conselho de classe, onde foram feitos relatos, com muito otimismo, sobre o aluno John. Segundo os professores, ele melhorou em vários aspectos: é capaz de fazer trabalho em grupo, de interagir com os colegas e professores, continua demonstrando o seu potencial de inteligência, gosta muito de aula dinamizada, da qual participa

com muito interesse e atenção. O pai continua insistindo com a psicóloga, que está fazendo um relatório para ser enviado à psiquiatra, para ver o que pode ser feito. No momento, John passou para a guarda do pai e não mais da mãe.

O caso de Transtorno de Déficit de Aten-ção/Hiperatividade em crianças e adolescentes continua sendo um desafio para todos os educa-dores, pois diagnosticar se uma criança apresen-ta ou não este problema necessita da ajuda de outros profissionais, uma vez que o caso deve ser estudado e aprofundado, cientificamente, por profissionais competentes na área, por serem casos especiais e de caráter complexo.

Segundo o relatório que me foi enviado pelo pai, o aluno sofre com os distúrbios de Transtor-no de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Im-pulsividade - TDAHI, o que ocasiona comporta-mento/distúrbio depressivo primário e baixa auto-estima e, principalmente, com baixa tolerância à frustração. Os principais "sintomas" que caracte-rizam o TDAHI (em crianças) são vários; no alu-no estudado, ele se caracteriza pelos seguintes sintomas: Dificuldade de organização, tendência a fazer comentários inoportunos, impaciência e baixa tolerância à frustração, dificuldades em cumprir regras.

No caso do John, está sendo trabalhado da seguinte forma:

a) Com jogos lúdicos, tentar fazer com que enten-da que, quando se perde um jogo (e que é ape-nas um jogo), isso não representa nada de mai-or importância na sua vida;

b) Fixar regras em casa com o estabelecimento de horários e tarefas desde o acordar até o dormir, para que se acostume que regras existem no mundo todo e que todos têm que observá-las;

c) Fixar tarefas a serem executadas dia-a-dia, co-mo arrumar a cama, organizar a mochila para ir à escola, fazer a lição de casa nos horários pré determinados etc.;


TTrraannssttoorrnnoo ddee DDééffiicciitt ddee AAtteennççããoo ee HHiippeerraattiivviiddaaddee...... DDiirrlleennee NNeeppoommuucceennoo ddoo NNaasscciimmeennttoo


NNoottaass ddee rrooddaappéé:: d) Administrar remédios, como a Ritalina (metilfe-nidato), que, embora seja um estimulante, para-doxalmente, em doses muito precisas, acaba por acalmar seus usuários, ao torná-los mais concentrados, daí seu uso em crianças hiperati-vas, e o Cloridrato de Sertralina, para o trata-mento de sintomas de depressão, incluindo de-pressão acompanhada por sintomas de ansie-dade.

Como pode ser notado no caso do John, já houve um grande avanço, principalmente na impaciência, na baixa tolerância à frustração e na dificuldade de cumprir regras.

Sempre que um "não" era dito para qualquer coisa, a impulsividade aflorava e, através de "chi-liques", choro e gritos, ele tentava compensar a frustração de ter recebido um "não". Da mesma forma, quando se determinavam regras para serem seguidas (fila para entrar na sala de aula ou qualquer outra coisa assim), a manifestação da mesma impulsividade (até agressiva) se dava como forma de compensar a frustração.

Este relatório veio enriquecer o estudo, po-dendo afirmar que John, portador de TDAHI, está superando lentamente sua doença através do tratamento e do acompanhamento.





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1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

KESTELMAN, Iane; KESTELMAN , Beto. TDAH – Um depoimento. Rio de Janeiro: ABDA, 2008. Disponível em: <http://www.tdah.org.br/reporta-gem02.php?id=44&&tipo=T>. Acesso em: 24 mai. 2008. ROHDE, Luís Augusto P.; BENCZIK, Edyleine B P. Transtorno de déficit de aten-ção/hiperatividade: O que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artmed, 1999. 92p


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Encontrar problemas de desenvolvimento é bem comum em escolas de educação infantil e logo são percebidos pelos profissionais da área de educação, pois é justamente nessa fase de 3 a 5 anos que as crianças têm o primeiro contato com a educação formal.

É nessa fase que as crianças mudam muito em relação ao seu desenvolvimento, mas há casos que realmente necessitam de uma atenção maior, pois podem requerer uma intervenção, seja na própria escola, seja externa, por um pro-fissional específico para o caso. Cabe ao profis-sional de educação procurar meios de intervir junto à família do aluno. Sabemos que, muitas

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Auuttoorraa:: EElliiaannee SSoouuzzaa CCuunnhhaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

vezes, essa intervenção é difícil, por resistência dos pais que não aceitam o problema dos filhos, o que prejudica o seu desenvolvimento, como no caso que relataremos.

Gustavo¹ entrou na escola de educação infan-til com 3 anos de idade. Passada a 1ª semana, sua professora observou que ele estava sempre disperso, não concentrava na sala de aula, não socializava com os colegas nem mesmo nas brincadeiras, quando ouvia alguma palavra que achava interessante ou que a professora tinha frisado bastante, ele a repetia por muitas vezes, brincava e falava o tempo todo sozinho como se vivesse em um mundo apenas seu. Também havia dias que se apresentava muito agitado, não parava quieto na sala, pulando na ponta dos pés e sacudindo as mãos bem rápido.

Ao perceber tais comportamentos, a professo-ra passou as informações para a coordenadora, que também passou a observar o aluno por al-guns meses. Com o passar do tempo, devido às características apresentadas, a professora e a coordenadora perceberam que o aluno não a-companhava o desenvolvimento integral da tur-ma, ele progredia bem lentamente, fazendo sem-pre uma série de repetições daquilo que ele tinha aprendido.


RReessuummoo É fator comum nas escolas em geral, principalmente da rede privada, encontrar crianças com algum pro-blema de desenvolvimento, geralmente casos de hiperatividade ou autismo. Esse fato leva os profis-sionais a criar estratégias e buscar meios para inter-virem, propiciando o desenvolvimento do aluno. Neste artigo, veremos uma breve análise de um de estudo de caso feito em uma escola da rede privada.

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Após 4 meses que o aluno estava na escola, a coordenadora e a professora, baseadas em suas observações e em sua experiência, convo-caram os pais para uma conversa, pois imagina-vam que poderia se tratar de um caso de “hipera-tividade”. Descreveram os procedimentos da turma e o esperado de desenvolvimento de cri-anças daquela idade, evidenciando que o Gusta-vo não correspondia àquele perfil, apresentando características totalmente incomuns às crianças da turma, mas comuns a alunos com característi-cas de hiperatividade, déficit de aprendizagem, autismo ou qualquer outro problema.

Ao finalizar a conversa, os pais disseram que uma amiga já os havia alertado e sugerido que procurassem um especialista, mas eles preferiam dar um tempo para ver o desenvolvimento do Gustavo, pois sabiam que crianças nesse perío-do de 3 a 5 anos mudam muito ao irem se de-senvolvendo. Os pais pediram mais um tempo, embora a coordenadora frisasse muito a neces-sidade de se procurar um especialista o quanto antes.

Passaram-se 6 meses e o quadro do Gustavo não mudava, só agravava. A coordenadora pro-pôs outra conversa com os pais e percebeu a resistência da mãe em não aceitar a situação. Depois de muita insistência, os pais procuraram um psicólogo para uma consulta e tiveram uma prévia do diagnóstico de hiperatividade com uma modalidade de autismo. Foi solicitado aos pais o acompanhamento de um psicopedagogo, inclusi-ve na escola, para finalmente terem um diagnós-tico exato. No entanto, só na metade do segundo semestre e após a coordenadora cobrar muito, a mãe contou-lhes o ocorrido na ida ao psicólogo e os procedimentos a serem tomados. Ainda assim

a mãe pediu que esperasse o final do ano, garan-tindo que no ano seguinte iniciaria o tratamento. Dessa forma, a mãe se mostrou mais uma vez resistente, na verdade ela não aceitava o pro-blema do filho.

Iniciado o novo ano, o aluno permaneceu na escola durante um mês, e mudou-se logo em seguida. Que estará acontecendo com o Gustavo hoje?

Durante todo o ano em que o Gustavo esteve na escola, coube à professora e à coordenadora criar estratégias para promover o desenvolvimen-to do aluno, buscando descobrir, a partir da ob-servação e “lendo nas entrelinhas”, maneiras para que ele se concentrasse e andasse no mesmo ritmo da turma. Como em muitos casos, a família não aceitou o problema, especialmente a mãe, dificultando o desenvolvimento do filho.

Diante do caso em questão, fica claro que tanto o professor quanto o coordenador devem estar preparados para nortear tais situações, seja com os procedimentos com o aluno seja na ori-entação à família. Os profissionais precisam es-tar capacitados, buscando sempre atualizar seus conhecimentos para desenvolver um bom traba-lho, que é de extrema importância por se tratar de “pessoas”, de algo que terá grande repercus-são num futuro bem próximo, ou seja, no cresci-mento e no desenvolvimento do sujeito. Por isso, quanto mais cedo ocorrerem as intervenções, melhor.


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ROHDE, Luis Augusto et al. Transtorno de défi-cit de atenção/hiperatividade. Rev. Bras. Psi-quiatr., São Paulo, 2005.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S1516-44462000000600003&lng=pt&n rm=iso>. Acesso em: 31 maio 2008. doi: 10.1590/S1516-44462000000600003 ROHDE, Luis Augusto P.; BENCZIK, Edyleine Belline Peroni. Transtorno de déficit de aten-ção/Hiperatividade: o que é? como ajudar?. Porto Alegre: Artmed, 1999, 92 p. SOUZA, Isabella; PINHEIRO, Maria Antônia; MATTOS, Paulo. Transtorno de ansiedade em amostra de pacientes com déficit de atenção e hiperatividade. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v. 63, n. 2b, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2005000300008&lng=pt& nrm=iso>. Acesso em: 31 maio 2008. doi: 10.1590/S0004-282X2005000300008


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Nas décadas de 60 e 70 passadas, o ambien-te escolar era tido como local propício para a aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem acontecia de forma classificatória e excludente. Nesses períodos, as classes sem-pre foram agrupadas em processos de enturma-ção de alunos A, B, C e D, de acordo com seu grau cognitivo decrescente, suas facilidades e/ou dificuldades de aprendizagem.

Com o passar dos anos, a escola assume um novo papel e, principalmente após a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, assume o lugar da diversidade e incorpora seu papel de atendimento às necessidades e dificul-dades dos alunos. A garantia de uma escola democrática facilita a aceitação das dificuldades dos alunos em todas as suas dimensões: cogniti-vas, afetivas, emocionais e sociais.

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Auuttoorraa:: EElliizzaabbeetthh MMaarriiaa PPiinnttoo Endereço eletrônico: [email protected] Graduanda do Curso Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Ex. Coordenadora do Colégio Crescer - BH. Supervisora Pedagógica SENAC MG.

Nesse contexto, a escola assume uma orga-nização de turmas e salas heterogêneas que visa ao processo de ensino-aprendizagem na forma da diversidade, em construção coletiva, mútua, entre as vivências de alunos e professores, res-peitado o tempo de cada aluno e suas necessi-dades.

A existência de um novo perfil de educandos resulta em uma nova prática da escola, de seu corpo pedagógico (professores, pedagogos (co-ordenação/supervisão) e direção). A equipe es-colar deve estar atenta às necessidades de de-senvolvimento dos alunos.

Para tanto, é fundamental o conhecimento da metodologia de “Estudo de Caso” que, segundo Goldenberg (2003, p. 191), “é um método que permite que se obtenha grande quantidade de informações de um único caso”. A instituição escolar é um ambiente social passível de fenô-menos sociais que se manifestam em cada indi-víduo nas dimensões cognitivas, motoras, afeti-vas, sociais e espirituais. Para enfrentar as situa-ções problemas no campo escolar, é de funda-mental importância ter essa clareza e conceito formado. A observação do campo escolar deve ser criteriosa e levar em consideração as várias dimensões do sujeito, como nos apresenta Sou-sa (2000, p. 1), com relação às situações pro-blema que necessitam de um estudo de caso:


RReessuummoo O objetivo deste artigo é apresentar o estudo de caso de uma aluna da 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de ensino de Belo Horizonte. Tem-se ainda como objetivo apresentar estratégias de traba-lho com alunos com dislexia.

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OO SS Indisciplina, dificuldade de aprendizagem, dis-

criminação - social, racial, religiosa, econômica, de linguagem, entre outras -, socialização, com-portamento são problemas que, muitas vezes, se constituem entraves ao desenvolvimento es-colar do aluno e, por isto, carecem de investiga-ções com o objetivo de compreendê-los e de buscar estratégias de intervenção para superá-los ou, pelo menos, minimizá-los.”

Assim, é imprescindível que o coordena-

dor/supervisor esteja atento às questões cotidia-nas da escola. O estudo de caso pode surgir de pequenas e inesperadas situações, como tam-bém de questões de investigação do dia-a-dia, em momentos pontuais e/ou em momentos de transferência de alunos para a instituição escolar. Esse campo de trabalho escolar pode possuir características adequadas à melhor adaptação do aluno ao seu processo de ensino.

Em uma escola da rede particular de ensino da cidade de Belo Horizonte, foi possível obser-var e vivenciar um trabalho com estudo de caso. Para isso, foi levantado o acompanhamento de uma aluna oriunda de uma outra escola da rede particular de ensino. Essa aluna possui o distúr-bio de aprendizagem denominado Dislexia. Sua limitação, desde o início do ano, é do conheci-mento da escola que, num primeiro momento, foi pautado em diagnóstico apresentado verbalmen-te à direção, que passou a situação à coordena-dora do colégio. A coordenação pedagógica fez a solicitação de diagnóstico da aluna, que foi apre-sentado no período de dois meses, subseqüente à solicitação, quando o diagnóstico foi efetiva-mente comprovado.

Anteriormente ao diagnóstico, foi visível o bai-xo rendimento da aluna na primeira avaliação realizada nas disciplinas de Matemática, Portu-

guês e Redação, disciplinas para as quais é de fundamental importância a capacidade de leitura e interpretação. Essas observações foram ponto de fomentação ao estudo de caso da aluna em questão que, pelo diagnóstico, apresentava: dis-lexia, discalculia e TDAH (Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade).

A aluna Catarina¹ foi matriculada na escola no início de 2008. Ao ingressar no Colégio, sua mãe comunicou o distúrbio de aprendizagem à dire-ção da escola.

No mês de abril, a aluna entregou seu laudo à coordenação. Seu laudo apresentava TDAH, dislexia e discalculia. A psicopedagoga que a acompanha realizou uma reunião com a coorde-nação e as professoras das disciplinas de Mate-mática e Língua Portuguesa, após duas semanas da entrega do laudo.

Essa reunião teve o caráter de esclarecimen-tos às dificuldades de ensino-aprendizagem da aluna. Em conversa, apresentou argumentos para o trabalho diferenciado com a aluna na sala de aula e nos conteúdos a serem estudados.

A psicopedagoga trouxe informações para os trabalhos escolares. Essas informações são no sentido de continuar o equilíbrio da aluna, bus-cando no espaço da sala de aula um ambiente inclusivo e adequado às suas necessidades, sem prejuízo aos demais alunos. O trabalho deve ser pautado na mesma linha que com os alunos “normais”. A questão é ler e acompanhar de per-to a aluna nas necessidades de leitura.

Para a realização do estudo de caso e o su-cesso do ensino-aprendizagem, é fundamental a motivação dos profissionais, para compreender que distúrbios de linguagem, dislexia, TDAH e discalculia são passíveis de se contornar através de estratégias que favoreçam um aprendizado significativo e positivo.


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escolar agora era identificado e não era respon-sabilidade somente do aluno, e sim, do trabalho realizado pelos professores para o processo de inclusão.

Dessa foram, foi necessário trabalhar a acei-tação do novo, trabalhar a auto-estima dos pro-fessores e, ao mesmo tempo, rever a prática de ensino com relação à aluna.

A coordenação trabalhou textos sobre dislexi-a, discalculia e TDAH. Foi realizado um estudo para definição dos distúrbios de aprendizagem apresentados pela aluna. Esses conceitos foram apresentados a todo o corpo docente.

Levar os professores a perceber que a DCM²,

é um conjunto de sintomas que aparece em cri-anças com inteligência média ou superior à mé-dia, com problemas de aprendizagem leve a se-vero, associados a discretos desvios do funcio-namento do sistema nervoso central (DROUET, 2000, p. 129)

foi tarefa complicada, administrada com paciên-cia e energia.

Essa aceitação foi acontecendo de forma tor-tuosa; foi também apresentado um recorte de orientações de apoio ao trabalho com a dislexia. As orientações foram com relação aos sinais de alerta ao problema e a atitudes e ações para facilitar o dia-a-dia do disléxico.

A Revista Nova Escola (n. 188, dez. 2005) a-presentou várias alternativas para que o estudan-te com dislexia possa acompanhar a turma e demonstrar o que aprendeu sem estresse:

• Dar a ele um resumo do programa a ser desen-volvido, se possível já no ato da matrícula.

• Expor, no início do ano, qual a matéria a ser dada e os métodos de avaliação que serão utili-zados.

• Iniciar cada novo conteúdo com um esquema, mostrando o que será apresentado no período. No final, resumir os pontos-chave.

Assim, antes de realizar busca de alternativa para o caso apresentado, foi necessária a mobili-zação dos professores que viram o desafio como uma impossibilidade de trabalho.

De acordo com Drouet (2000, p. 127),

as dificuldades de leitura e escrita podem resul-tar de dificuldades nos processos cognitivos bá-sicos. Quando uma criança é inteligente, boa aluna em outras disciplinas, porém atrasada na leitura, seu caso é considerado dislexia e outros distúrbios específicos de aprendizagem.

Catarina se encontra nessa situação, com três distúrbios de aprendizagem, porém tem um nível de inteligência considerável.

Para um trabalho inclusivo, é imprescindível que os professores façam a passagem de uma concepção para uma nova, que requer um certo esforço de adaptação, exige um especial cuidado com seu trabalho e com as necessidades espe-ciais do aluno.

As dificuldades reveladas pela aluna com re-lação à assimilação dos conteúdos ministrados em sala de aula são desafios para os professo-res.

Em reunião sobre a realidade de aprendiza-gem da aluna, expressa pela psicopedagoga, foi identificada a resistência dos educadores em lidar com a questão. As dificuldades apresenta-das pela aluna chocaram e desequilibraram o cotidiano escolar, principalmente desses profes-sores (Matemática, Português e Redação), que se sentiram acuados, pois esperavam que a so-lução viesse da psicopedagoga.

A caracterização de quem é a aluna desper-tou a angústia desses professores que se viram sem eira nem beira. O fator fracasso


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• Usar vários recursos de apoio para apresenta-ção da lição à classe, além do quadro-negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos multimídia.

• Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada.

• Evitar instruções orais e escritas ao mesmo tempo.

• Avisar com antecedência quando houver traba-lhos que envolvam leitura, para que o aluno en-contre outras formas de realizá-lo, como gravar o livro, por exemplo.

• Propor trabalhos em grupos e fora da sala de aula, como dramatizações, entrevistas e pes-quisas de campo sempre que possível.

• Fazer revisões com tempo disponível para res-ponder às possíveis dúvidas.

• Autorizar o uso de tabuadas, calculadora sim-ples, rascunhos e dicionários durante as ativi-dades e avaliações.

• Aumentar o limite de tempo para atividades es-critas.

As orientações não foram aceitas pelas pro-

fessoras; elas, inicialmente, se mostraram resis-tentes. Diante disso, a aluna, ficou em recupera-ção na 1ª etapa letiva.

Nesse sentido, as ações da coordenação fo-ram mais pontuais, criaram-se estratégias de trabalho para com a aluna, que deveriam ser abordadas em sala de aula e aplicadas na avali-ação de recuperação do ensino.

As orientações a seguir devem ser freqüen-tes:

• Acompanhar e ler em voz alta o enunciado da questão.

• Pedir à aluna que leia mais de uma vez o enun-ciado e observe pausadamente o que está len-do.

• Utilizar imagens, gravuras e fotos para estimular e utilizar outras formas de leitura.

• Utilizar poucas alternativas em questões de múltipla escolha. Até três no máximo.

• Em enunciados, realizar até dois níveis de abs-tração, três fica complicado demais.

• Considerar erros ortográficos quando não usar o dicionário.

• Utilizar dicionário para provas.

A mãe da aluna, muito presente nesse pro-cesso, compareceu à escola para verificar as questões de adaptação da prova às necessida-des da educanda, que não foram realizadas.

Assim, a mãe da aluna solicitou uma postura da instituição diante da necessidade da aluna e apontou a questão de escolha da escola pela flexibilidade e número³ pequeno de alunos em sala, o que viabiliza o processo de ensino-aprendizagem.

Para aprimoramento do processo, a coorde-nação criou estratégias para a realização das provas.

A discalculia, segundo DROUET (2000, p. 131),

é uma dificuldade em matemática. Os alunos podem automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações, contas, tabuada), mas en-contram dificuldades em aplicá-los em proble-mas. Às vezes não conseguem entender o e-nunciado do problema, porque têm dificuldade na leitura do mesmo.

Catarina se encaixa nessa definição e neces-sita de apoio em leitura e interpretação de pro-blema.

Drouet ainda aponta outro aspecto vivenciado neste caso, a luta na escola contra a “intolerância dos professores” (DROUET, 2000, p. 132). A predisposição para elaborar apoio pedagógico para as provas é fundamental para modificar as atitudes e ações dos profissionais. E ainda em suas palavras “Quando o nível mental é bom, ela consegue superar essas perturbações, mas po-derão persistir alguns sintomas como: hiperativi-dade, desajeitamento, desorientação espacial, dislexia, disgrafia e discalculia.” (DROUET, 2000, p. 132).

Catarina apresenta desorientação espacial, dislexia e discalculia. Porém, já tem apoio na questão da leitura. Possui as lentes de leitura para correção da visibilidade do texto ao realizar a leitura.


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Todo o trabalho sofreu alteração no ritmo, a aluna teve que realizar as questões com menos agilidade para propiciar a resposta adequada.

Para o conteúdo de Português e Redação, os auxílios foram parecidos, a leitura em voz alta, e mais de uma vez, auxiliou na melhor compreen-são dos textos e das questões.

O colorir para identificar o que está sendo pe-dido também foi um recurso de motivação para a realização da aprendizagem. Após fazer a ques-tão, a releitura do que escreveu e a releitura do que se pediu na questão propiciou a verificação de que algo estava incorreto na resposta da alu-na. Nesse momento, a estratégia criada foi a ação de tampar a resposta com um a folha. Cata-rina responderia oralmente à questão e corrigiria o registro realizado antes desse processo. Essa estratégia foi positiva e ainda proporcionou à aluna uma auto-reflexão.

Para as questões ortográficas, foram feitas in-tervenções com o uso do dicionário, pois pode-mos dizer que o vocabulário de Catarina ainda está em processo de construção e memorização das regras e normas.

O trabalho com a aluna Catarina suscitou nos professores uma motivação para a aceitação da dificuldade de aprendizagem da aluna. A aluna também se sentiu acolhida e confiante na reali-zação das avaliações, atingindo um melhor de-sempenho no processo de ensino-aprendizagem. Percebemos que é necessário trabalhar com os professores o conceito de Zona de Desenvolvi-mento Proximal, na qual o aluno que hoje realiza com ajuda, amanhã poderá realizar sozinho. Para Vygotsky,

é na zona de desenvolvimento proximal que a-contece a distância entre aquilo que é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvi-mento real) e aquilo que ele realiza em colabo-ração com os outros elementos de um grupo social (nível de desenvolvimento potencial) (VYGOTSKY apud REGO, 2004, p. 73).

Na questão da dislexia, por si só, Drouet nos fala que a “dislexia é freqüentemente acompa-nhada de transtornos na aprendizagem da escri-ta, ortografia, gramática e redação.” (M. Conde-marin e M. Blomquist apud DROUET, 2000, p. 137).

Essas questões também são características de Catarina.

Nesse sentido, a coordenação buscou criar as seguintes estratégias para desenvolver a motiva-ção da possibilidade de trabalho com a aluna, com métodos práticos e eficazes no processo de ensino-aprendizagem:

Para as dificuldades de matemática, foi usado como suporte na elaboração das estratégias o livro: Aritmética para crianças com problemas de linguagem.

Para a questão de desorientação espacial, foi apresentado à aluna um relógio sem marcação de números e sem ponteiros. Embora Catarina não soubesse ler as horas nesse objeto, conse-guiu identificar o início das horas pedido na ques-tão da avaliação. Como segundo passo, para os cálculos do problema, pediu-se que a aluna reali-zasse a leitura em voz alta. Como não foi possí-vel obter resultado da compreensão do problema, pediu-se para ler e marcar com cores os itens solicitados para a realização do problema. Essa intervenção surtiu efeito e a resposta à questão foi com sucesso.

Outra estratégia foi a divisão do espaço para organização das operações pedidas em uma folha maior em branco.



NNoottaass ddee rrooddaappéé:: Os professores, que são elementos do grupo social instituição escolar, devem, então, criar estratégias de acordo com as seguintes pontua-ções:

• Realizar, etapa por etapa, a ações da aprendi-zagem.

• Mostrar como se faz, através de indicações. • Explicitar verbalmente o que se quer.

Esses pontos observados por Charcot e Luria

e citados por Feldman (1985, p. 27) são aponta-mentos para a criação de um trabalho de quali-dade e respeito ao aluno com dificuldade de a-prendizagem.

A possibilidade de acompanhamento nessa escola será possível pela quantidade de alunos em sala de aula e pela predisposição para a mu-dança da prática de trabalho.

Atitudes como: sentar-se ao lado do aluno, apresentar imagens e fotos para explicação, rea-lizar avaliações orais, usar textos ligados à reali-dade, usar frases com uma ordem sintática sim-ples, apresentar os dados na ordem em que de-verão ser operacionalizados e leitura do enuncia-do feita pelo professor e releitura pela criança são estratégias práticas que, articuladas à criati-vidade, tornarão o trabalho significativo para o aluno. O professor precisa pensar nisso.





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1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna. 2. Disfunção cerebral mínima, genética ou cogni-tiva. 3. A sala conta com 13 alunos.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2000. 248 p. FELDMAN, J. Aritmética para crianças com problemas de linguagem. Tradução de Paulo César Nascimento, Rio de Janeiro: Ed. Enelivros, 1985. 100 p. Fome de especialista. Disponível em www.revistaeducação.com.br. Ano 9 – nº 107. GOLDENBERG, Mirian. A Arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 7. ed. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2003. 191 p. REGO, Teresa Cristina. Interação entre aprendi-zado e desenvolvimento: a zona de desenvolvi-mento proximal. In: Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. SOUSA, Celeste Aparecida Dias. Estudo de caso de alunos com distúrbio de comporta-mento e /ou aprendizagem: como fazê-lo. 2000. p. 5.


http://www.revistaeduca%C3%A7%C3%A3o.com.br/




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Pelos relatos, atualmente, os profissionais da educação se formam sabendo dos problemas existentes no meio escolar, mas ingressam no campo de trabalho sem saber o que fazer, por onde começar. Hoje em dia, acabou o respeito entre as pessoas, principalmente entre jovens que moram em vilas e favelas.

Johnny , aluno objeto do nosso estudo de ca-so, já foi ameaçado em frente à escola. Esse, em minha opinião, é um dos fatores que o deixa per-turbado, indisciplinado, incomodado, é seu jeito de pedir socorro. Acresça-se a isso a classe so-

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Auuttoorraa:: EEvvaa ddee FFááttiimmaa AAzzeevveeddoo OOlliivveeiirraa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

cial a que pertence o aluno, a vida sofrida e o despreparo da mãe para lidar com o garoto, tra-tando-o com gritos e espancamentos.

Pelos relatos da mãe, que pude acompanhar junto ao coordenador pedagógico da escola, já não existem mais providências que ela possa tomar. Segundo ela, recentemente esteve no Juizado de Menores pedindo que deixassem seu filho em uma cela reservada para que ele pudes-se experimentar o que é viver preso, privado da liberdade, imaginando que, talvez assim, ele pudesse “tomar jeito”. Relatou, também, que a única saída agora seria eles darem carta branca “pra que ela pudesse espancá-lo”, pois preferia fazer isso agora a ter que vê-lo apanhar de poli-cial ou morto.

Na semana passada, Johnny, juntamente com três colegas, foi deixado fora da escola, por não terem sido acompanhados dos pais ou responsá-veis, conforme orientação dada na escola no dia anterior.

Johnny resolveu pular o muro, desobedecer ao porteiro e abrir o portão para os demais. O coordenador ligou para a mãe que, depois de alguns minutos, chega toda espantada dizendo já saber que seu filho pulara o muro e subira no telhado, porque alguém lhe havia dito.


RReessuummoo A indisciplina no âmbito escolar é um dos maiores problemas da escola pública. Os profissionais da educação já não sabem o que fazer. Numa escola situada na região oeste de Belo Horizonte (MG), alunos aterrorizam a escola. Ocorrências foram feitas e não surtiram efeito. A coordenação e a famí-lia se juntaram para tentar ajudar os alunos. Como ajudar esses alunos? O que fazer para colocar es-ses jovens no caminho certo?

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Pelas conversas e comportamentos da mãe, supõe-se que o filho não poderia ser diferente num ambiente onde há palavrões, gritaria e pan-cadaria por parte, principalmente, do maior res-ponsável. É difícil mudar a consciência desse jovem de que ele está fazendo a coisa errada, já que isso para ele, na vivência dele, é o que é certo.

A preocupação da mãe com a presença do fi-lho na escola se deve, principalmente, à ajuda que recebe do governo, o bolsa-família. Algumas vezes ela menciona ser esta a única renda fixa que teria. Toda essa influência mencionada até aqui, o ambiente externo, as questões socioeco-nômicas e a família desestruturada são os fato-res influenciadores desse problema, uma vez que o jovem não conta com uma vida bem estrutura-da, como afirma Simone Muller Cardoso, psicó-loga da Secretaria Municipal de Educação e Cul-tura de Monteiro (RS), sobre o comportamento, numa entrevista à Revista do Professor:

A criança precisa entender os limites da sua in-dependência e também ter a sensação de segu-rança de que os adultos (pais e professores) es-tarão sempre disponíveis para ajudá-la a situar-se, podendo oferecer referências, módulos. É preciso considerar que todas as pessoas que estarão em contato com a criança estão servin-do de padrão de identificação. (CARDOSO, 1998, p. 45).

A meu ver, faltou essa parte essencial na

vida de Johnny, que hoje tem no máximo 14 a-

nos. Ainda é uma criança imatura que precisa de

amor, carinho e compreensão, principalmente

para trilhar os caminhos certos e perceber que

ainda há tempo de se livrar das coisas erradas e

fazer de sua vida uma história feliz. No entanto,

para que isso aconteça, é preciso encaminhar mãe e filho para terem acompanhamento de es-pecialistas.


AA ffaallttaa ddee aappooiioo ee ccoommpprreeeennssããoo lleevvaa aaoo ddeesseeqquuiillííbbrriioo...... EEvvaa ddee FFááttiimmaa AAzzeevveeddoo OOlliivveeiirraa

NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

RReeffeerrêênncciiaa:: CARDOSO, Simone Muller. Revista do Profes-sor. Porto Alegre, Abr/Jun de 1998, 14 (54): p. 45-46.

DDiissttúúrrbbiiooss ddee ccoommppoorrttaammeennttoo nnaa eedduuccaaççããoo iinnffaannttiill:: uumm eessttuuddoo ddee ccaassoo

Nas últimas décadas, a presença de alunos com distúrbios de comportamento tem sido muito crescente nas escolas, e a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, não está distante dessa realidade.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacio-nais para a Educação Infantil (v. 2, p. 27), um dos objetivos da Educação Infantil é que o aluno sai-ba “identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocida-de”.

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Auuttoorraa:: FFeerrnnaannddaa CCrriissttiinnaa NNeevveess CCoossttaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Servidora Pública Municipal em Belo Horizonte em cargo admi-nistrativo da Rede Municipal de Educação.

A cada dia percebe-se a urgência de trabalhar internalização de regras, limites e comportamen-to com os alunos que, desde tão cedo, se com-portam de forma agressiva e indisciplinada. É muito importante que esses alunos desenvolvam sua autonomia. Segundo o mesmo documento, “a autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levan-do em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas” (RCNEI, v. 2, p.14).

As conversas informais com professoras e coordenadoras de uma escola municipal de edu-cação infantil e a análise de um estudo de caso mostram essa realidade.

Paulo, um menino de cinco anos de idade, a-luno novato na escola, desde a primeira semana de aula necessitava de ajuda no que diz respeito a limites. A todo tempo desafiava as professoras, falava muitos palavrões, agredia e mordia os colegas. A professora começou a identificar pro-blemas e dificuldades desse aluno, e, junto à coordenação pedagógica, iniciou a investigação quanto a aspectos familiares, cognitivos, afetivo-emocionais, da saúde e, principalmente, do com-portamento daquela criança.


RReessuummoo A educação infantil tem recebido muitos alunos com distúrbios de comportamento. O papel de interven-ção da escola, portanto, é muito importante no que diz respeito a limites, regras e comportamento des-sas crianças. Neste artigo, relatamos uma análise do estudo de caso de um aluno da Educação Infantil de uma Escola Municipal.

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Paulo tinha uma leve deficiência física no bra-ço esquerda e usava um tampão no olho direito além de óculos, mas isso não o impedia de reali-zar qualquer tarefa da escola. Em sala, seu com-portamento apresentava muitas variáveis. Ge-ralmente, não conseguia se concentrar por muito tempo nas atividades rotineiras, levantava-se constantemente do seu lugar para incomodar os colegas, falava muito alto e cantava músicas que não fazem parte do repertório infantil. Quando ia ao banheiro, molhava tudo e urinava nos cole-gas.

No recreio, perturbava os colegas, agarrava as meninas para dar beijo na boca ou se apega-va aos brinquedos, sem emprestá-los a ninguém. Não media esforços para conseguir o que queria. Uma de suas maiores dificuldades era lidar com a perda. Reagia muito mal quando perdia um jogo, agredindo qualquer pessoa, criança ou adulto.

Apesar desses fatos, apresentava momentos de gentileza, interesse por alguns temas, pontua-lidade e freqüência, e até carinho para com a professora e colegas. Seu desenvolvimento cog-nitivo era normal, assim como o psicomotor, ape-sar da deficiência.

Várias reuniões foram feitas com a mãe do menino, assim como conversas individuais da coordenadora pedagógica com o aluno.

No início do segundo semestre, a escola en-trou em contato com o Centro de Saúde do Bair-ro e conseguiu agendar atendimentos com o psicólogo e encaminhamento para o Neurologis-ta, para diagnóstico médico.

Em outubro, o aluno iniciou tratamento médi-co, e logo a equipe da escola percebeu a mu-dança do seu comportamento, mas, dois meses depois, recaiu novamente seu comportamento. Ele chegava à escola desanimado e sonolento. Esquecia com freqüência os óculos em casa e não usava o tampão no olho, como de costume.

A escola precisou intervir, novamente, junto aos médicos que o atendiam, ao Conselho Tute-lar e detectou que a família não estava adminis-trando os remédios de forma correta. Foi cobrado da mãe e esta se comprometeu em providenciar para que fosse dada continuidade ao tratamento e que a escola fosse comunicada de todo o pro-cesso médico.

Ao encerrar o ano letivo, a mãe foi alertada quanto à importância de seu envolvimento na vida escolar de seu filho, pois, no ano seguinte, ele estudaria em outra escola, no Ensino Funda-mental.

Diante desse relato, percebemos o importante papel da escola em compreender e buscar estra-tégias de intervenção para superar o problema de comportamento que tem se tornado freqüente nas instituições escolares, a fim de solucioná-los ou, pelo menos, minimizá-los.


DDiissttúúrrbbiiooss ddee ccoommppoorrttaammeennttoo nnaa eedduuccaaççããoo...... FFeerrnnaannddaa CCrriissttiinnaa NNeevveess CCoossttaa








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DDiissttúúrrbbiiooss ddee ccoommppoorrttaammeennttoo nnaa eedduuccaaççããoo...... FFeerrnnaannddaa CCrriissttiinnaa NNeevveess CCoossttaa

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referen-ciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Volumes 1, 2 e 3. Brasília: MEC/SEF, 1997. SOUSA. Celeste Aparecida Dias. Estudo de caso de alunos com distúrbio de comporta-mento e/ou aprendizagem: Como fazê-lo. 2000, 3 p.


TTrraannssttoorrnnoo ddee DDééffiicciitt ddee AAtteennççããoo ee HHiippeerraattiivviiddaaddee ((TTDDAAHH))

O estudo de caso foi realizado com uma cri-ança de 9 anos, meu aluno no ano de 2007 na antiga 2ª serie do ensino fundamental. Ele estuda na escola há 4 anos. Quando foi meu aluno, eu não sabia que doença ele tinha, mas sabia que era um aluno diferente, fascinante e se destaca-va entre as outras crianças pelo seu jeito diferen-te de ser e de agir. Ele respondia a todas as per-guntas rapidamente, sem deixar que eu comple-tasse a frase. Cada dia imitava um bicho diferen-te na sala. Um dia era macaco, no outro, cachor-ro, gato ou qualquer outro bicho. O mais arreme-dado por ele, no entanto, era o macaco. Era in-quieto na carteira, tinha muita vontade de ficar

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Auuttoorraa:: FFeerrnnaannddaa FFrraanncciissccaa DDiiaass CCaammppooss Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas, professora do Ensino Fundamental no Centro Educacional In-confidentes, em Contagem.

em pé e desconcentrava várias vezes na aula. E tinha uma sexualidade muito aflorada para sua idade. Ele desconcentrava toda a turma com seu jeito de ser. A turma gostava muito dele e achava engraçado tudo o que ele fazia. Às vezes, a clas-se não entendia o que ele dizia e fazia, mas, mesmo assim, achava engraçado; ele gostava da reação que a sala tinha quando ele fazia alguma coisa.

No começo do ano letivo de 2007, ele teve uma dor de cabeça na sala de aula. Fui direta-mente à disciplinária pedir que ligasse para a casa dele para comunicar aos pais o que estava acontecendo. O pai, muito atencioso, foi rapida-mente para a escola para dar o medicamento ao filho. Mas aconteceu um fato esquisito: o pai, em vez de entregar o remédio a algum funcionário da escola para dar a seu filho, entregou diretamente para o filho várias cartelas de AC infantil. O aluno foi ao bebedouro e tomou quase a cartela toda. Quando fui ao encontro dele para ver a demora, consegui impedir que tomasse mais comprimi-dos. Pedi que retornasse para sala, dirigi-me à coordenação pedagógica e relatei o ocorrido. A supervisora pediu que ligasse para os pais e contasse o que tinha acontecido, que o buscas-sem na escola, pois a ingestão de dosagem er-rada poderia acarretar alteração na pressão arte-


RReessuummoo Este artigo aborda a questão do Transtorno de Défi-cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em alunos do ensino fundamental e as dificuldades de eles se relacionarem com as pessoas dentro e fora da esco-la. Sugere, ainda, como os professores devem agir com educandos que têm essa doença pouco conhe-cida entre os profissionais da educação.

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rial e que observassem o filho. Se reparassem alguma atitude diferente, o levassem imediata-mente ao médico.

Retornei à sala e continuei a aula. O aluno, em seguida, saiu da sala sem pedir autorização e foi ao bebedouro tomar mais remédios: ele tinha escondido comprimidos no bolso e estava to-mando o medicamento escondido. A disciplinária viu e levou-o até a minha sala de aula. Fomos para o recreio e, na volta, ele não queria subir para sala. Queria esperar seu pai no pátio. Eu disse que ele não podia, pois tinha que esperar seu pai na sala. Ele ficou nervoso e começou a gritar e não queria sair do lugar. A professora do ano anterior estava passando na hora, viu a con-fusão e foi conversar com ele e fazer com que ele subisse à força. Ele esperneou e gritou. Só parou quando o pai chegou. Como professora dele, fiquei muito assustada e preocupada, pois não sabia que ele era assim. Nem a outra pro-fessora sabia que ele tinha TDAH. Só ficamos sabendo quando a mãe e o médico pediram que respondesse a um questionário sobre essa do-ença. A mãe tinha descoberto havia pouco tempo e o aluno ainda estava sendo avaliado pelo mé-dico para saber qual doença neurológica tinha. E foi constatado o TDAH e também outras comor-bidades. Quer dizer, mais de uma doença no mesmo paciente, ele tem TDAH e depressão, pois os pais estavam terminando o casamento.

A partir desse dia, iniciei a observação do a-luno e procurei conquistar a sua confiança, pois confiança é a base de tudo para conseguir bons resultados no relacionamento entre o aluno e o professor. Comecei a dar mais carinho e aten-ção, a elogiar suas qualidades e sua inteligência,

a escutar o que ele dizia, a tirar proveito da fala dele e a usar o reforço positivo sem punições pelas suas atitudes. Com o tempo, ele ficou mais calmo e, para minimizar o impacto negativo da doença, a escola uniu aos pais e ajudou-o a con-viver com a doença.

O professor tem o papel fundamental no pro-cesso de ensino-aprendizagem e na saúde men-tal de alunos com TDAH. O aluno desenvolveu muito bem durante o ano. Até dançou quadrilha, a mãe ficou muito feliz, pois ele nunca quis dan-çar e, naquele ano, ele dançou. Até os avós do interior não estavam acreditando e foram ver o neto dançar.

A melhora do aluno se deu com a ajuda da escola, dos pais, dos especialistas que o acom-panharam e dos medicamentos próprios para a doença. Ele tomava Metilfenidato critalina 10mg e Bertralina 50 mg. Hoje, ele continua na escola, adora estudar e não criou mais nenhum conflito, mas continua com as imitações de animais. Ele é um garoto carinhoso e muito inteligente. Alunos com TDAH não são “burros”, são alunos com dificuldades diferenciadas dos outros alunos con-siderados normais. Algumas crianças têm um raciocínio mais lento e falta de atenção. Essas são as características dessa doença. É só saber compreender o aluno e pesquisar sobre a doença para ajudá-lo da melhor forma possível, para que não haja equívocos e se reforce a sua baixa es-tima. O aluno é inteligente, só precisa de com-preensão e de que se saiba como lidar com as situações que a doença acarreta no sujeito. A criança e o adolescente podem viver com essa doença pelo resto da vida, mas, com tratamento, pode-se viver bem e feliz e participar ativamente da sociedade em que está inserida.


TTrraannssttoorrnnoo ddee DDééffiicciitt ddee AAtteennççããoo ee HHiippeerraattiivviiddaaddee ((TTDDAAHH)) FFeerrnnaannddaa FFrraanncciissccaa DDiiaass CCaammppooss

ROHDE, Luis Augusto; BENCZIK, Edyleine. Transtorno de Déficit de atenção e hiperativi-dade. Porto Alegre: Artmed, 2006.


Maiores esclarecimentos sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

O que é TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hipe-ratividade (TDAH) é um transtorno neurobiológi-co, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.

A área do cérebro envolvida no TDAH é a re-gião orbital frontal. Situada na parte da frente do cérebro, logo atrás da testa. É uma região mais desenvolvida do cérebro responsável pela aten-ção, pela inibição do comportamento, pelo auto-controle e por planejamentos futuros. É uma re-gião que apresenta alto grau de interligações com os sentidos do corpo e de atenção. Se esta região não funcionar adequadamente, leva aos sintomas de TDAH.

Quais são as causas do TDAH?

Existem estudos no Brasil, demonstrando

que a prevalência do TDAH é parecida em dife-

rentes regiões, o que mostra que o transtorno

não é secundário a fatores culturais (às práticas

de determinada sociedade), ao modo como os

pais educam os filhos ou aos conflitos psicológi-

cos.

Essa doença pode surgir por vários fatores, hereditários ou não. São eles:

1.Hereditariedade: Os genes parecem ser respon-sáveis por uma predisposição ao TDAH. A partir de observações, nas famílias de portadores dessa doença, a presença de familiares afeta-dos com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH.

2. Substâncias ingeridas na gravidez: a nicotina e o álcool, quando ingeridos durante a gravidez, podem acarretar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Mães alcoólatras têm mais chan-ce de terem filhos com problemas de hiperativi-dade e falta de atenção.

3. Sofrimento fetal: estudos apontam que mulhe-res que tiveram problemas no parto, que acaba-ram causando sofrimento fetal, tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH se-jam mais descuidadas e assim possam ter mais tendência a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

4. Exposição a chumbo: crianças que tiveram con-tato com a substância do chumbo apontam também a predisposição ao desenvolvimento da doença.

5. Problemas familiares: Separação dos pais, fa-mília com apenas um dos pais, brigas constan-tes entre a família, pais sem instrução alguma e poder econômico baixo.


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TTrraannssttoorrnnoo ddee DDééffiicciitt ddee AAtteennççããoo ee HHiippeerraattiivviiddaaddee ((TTDDAAHH)) FFeerrnnaannddaa FFrraanncciissccaa DDiiaass CCaammppooss

AA iimmppoorrttâânncciiaa ddoo pprrooffeessssoorr ddaa eedduuccaaççããoo iinnffaannttiill nnaa iiddeennttiiffiiccaa--ççããoo ddaa hhiippeerraattiivviiddaaddee

Sempre ouvia falar muito do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, e nunca me passou pela cabeça que era tão grave e assus-tador. Mas ao deparar-me com a situação, fiquei imaginando o grau de dificuldade de alguns pro-fissionais por não detectar o problema e conviver com ele sem buscar ajuda de profissionais ade-quados. Pois não é fácil para o professor, nem para a família nem para o aluno, que é a sua maior vítima.

Afirmo isso porque, ao assumir uma sala com crianças de 4 e 5 anos, encontrei ali uma criança

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Auuttoorraa:: GGiillddaa SSaalleettee RReeiiss SSooaarreess Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

de 4 anos que me assustou de início, mas tam-bém foi uma criança que despertou em mim a grande preocupação em descobrir o porquê da-quele comportamento tão agressivo sem causa aparente, pois era do nada que ela começava a bater, morder, jogar as cadeiras para o alto e até mesmo atingir as outras crianças. Ninguém es-capava das suas agressões.

Como dizem os autores de um guia para o i-nício do tratamento, da Associação Brasileira do Déficit de Atenção, (p. 12, item 19), “não existe nenhum exame pronto ou teste psicológico que permita fazer o diagnóstico desse transtorno.” E acredito fielmente nisso, pois foi assim que, como profissional preocupada, diante dessa situação, comecei a questionar e correr atrás de tudo que pudesse me fornecer alguma informação e que, ao mesmo tempo, me levasse a uma possível solução.

E é aí que entra a parte mais importante: o professor tem que estar atento aos fatos que ocorrem ao seu redor e ter uma grande percep-ção para, assim, tomar algumas medidas cabí-veis junto à escola, aos pais e aos profissionais da área que poderão ajudar a aliviar a carga, que não é nada leve, mas também não é nenhum um bicho de sete cabeças quando há compreensão por parte de todos os envolvidos na causa.


RReessuummoo A hiperatividade vem se tornando um dos problemas mais freqüentes na atualidade. E é na escola que as crianças com esse transtorno começam a apresentar os primeiros sinais que, detectados pelos profissio-nais, levam ao diagnóstico e podem assim ajudar na busca de soluções cabíveis. O TDAH aflige de forma angustiante pais, professores, profissionais e, princi-palmente, as crianças e os adolescentes (que são as suas vítimas).

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ABD – Associação Brasileira do Déficit de Aten-ção. Transtorno do déficit de Atenção com hiperatividade. Um guia para o Tratamento. Apostila. BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Atualiza-ção Diagnóstica e Terapêutica, Um guia de orien-tação para profissionais. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

RReeffeerrêênncciiaass:: Segundo Benczik, “as características desse tipo de criança configuram um grande desafio para pais e professores. Muitas vezes essas crianças são identificadas como desobedientes, preguiçosas, mal-educadas e inconvenientes. Não conseguem se adaptar adequadamente ao meio em que vivem nem corresponder às expec-tativas dos adultos; por isso, o nível de estresse das pessoas que convivem com elas é sempre alto. Geralmente, pais e professores sentem-se perdidos em como devem lidar com elas.”

É pensando nessa forma de como lidar com essa criança que é muito importante o professor fazer um diário de bordo do aluno, para, quando for buscar ajuda de um profissional da área, ele já tenha em mãos alguns registros de fatos ocor-ridos com a criança em sala ou até mesmo algu-ma informação extraída da família. É claro que, a essa altura, o professor já deve ter passado para os pais as atitudes estranhas da criança e tenta-do de todas as formas buscar ajuda.

É fundamental que o professor de crianças com TDAH esteja inteirado do problema e tenha boa percepção. Além do estilo de interação que o professor estabelece com a criança, é essencial que ele tenha experiência, se recicle profissio-nalmente e, principalmente, esteja interessado em ajudar essa criança.

Para que o professor possa estar informado sobre o assunto, é bom que procure ler alguns livros que possam lhe dar um suporte na hora de detectar esse transtorno e, ao mesmo tempo, fique por dentro das características que apresen-tam essas crianças. Só assim o professor estará preparado para enfrentar essa situação e ter êxito no seu trabalho e no desempenho das suas funções.


AA iimmppoorrttâânncciiaa ddoo pprrooffeessssoorr ddaa eedduuccaaççããoo iinnffaannttiill...... GGiillddaa SSaalleettee RReeiiss SSooaarreess

DDiiffiiccuullddaaddee ddee aapprreennddiizzaaggeemm ee ooss jjooggooss ee aass bbrriinnccaaddeeiirraass nnaa iinnffâânncciiaa

Sabendo que a escola é um lugar onde a in-tervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem e com base na teoria de Vygotsky sobre os jogos e as brincadei-ras na infância e sua valorização, essa metodo-logia tem obtido resultados significativos.

Por meio de conversas informais com a coor-denadora e uma professora de uma escola da rede privada de Belo Horizonte e da análise de um estudo de caso, essa questão será relatada.

Um menino de cinco anos de idade, novato na escola, apresentava, inicialmente, características de uma criança tranqüila, capaz de assimilar os conteúdos apresentados com facilidade. Após as primeiras semanas de aula, foram constatadas

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Auuttoorraa:: HHeelleenniiccee MMaarriiaa ddaa SSiillvvaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

outras características. Ele começou a agredir os colegas com chutes, socos, desafiava a profes-sora, não fazia as atividades propostas, não cumpria regras de comportamento e normas e não aceitava perder nas competições e jogos.

Diante daquele comportamento relatado pela professora à coordenadora, esta convocou os pais para uma reunião. Apenas a mãe compare-ceu. Relatou que, em casa, ele também apresen-tava um comportamento agressivo e disse tam-bém que o seu casamento estava em crise e talvez fossem se separar.

A coordenadora esclareceu que, se aquela si-tuação permanecesse, seria necessária a inter-venção de um profissional especializado para que fizesse uma avaliação da situação.

Depois de algumas semanas, o aluno ainda continuava tendo as mesmas atitudes. A coorde-nadora o encaminhou ao profissional especiali-zado e, após algumas sessões, a psicopedagoga relatou que, através de jogos e brincadeiras, vários aspectos estavam sendo observados e analisados, tais como: relacionamento familiar, personalidade, respeito, organização, laços afeti-vos.


RReessuummoo Este artigo pretende relatar as contribuições dos jogos e das brincadeiras na infância, como atividade educativa e de aprendizagem.

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ALVES, Rubem. Educação dos Sentidos e mais... São Paulo: Verus, 2005, 126p. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspec-tiva histórico-cultural da educação. 16. ed. Petró-polis (RJ): Vozes, 2004, 138 p.


a Segundo Vygotsky, sua teoria tem como base o desenvolvimento do indivíduo como resul-tado de um processo sócio-histórico. De acordo com essa teoria, durante o tratamento, várias reuniões foram feitas com os pais, a coordenado-ra e a professora da criança.

É interessante lembrar que, para Vygotsky, segundo Rego (2004, p. 80),

o ensino sistemático não é o único fator respon-sável por alargar os horizontes da zona de de-senvolvimento proximal, pois o brinquedo é uma importante fonte de promoção de desenvolvi-mento.

Para Alves (2005, p. 65),

há brinquedos que são desafios ao corpo, à sua força, habilidade, paciência [...] e há brinquedos que são desafios à inteligência. A inteligência gosta de brincar. Brincando ela salta e fica mais inteligente ainda. Brinquedo é tônico para a inte-ligência.

Atualmente, a criança participa de uma ses-são semanal com a psicopedagoga e, através da metodologia utilizada de jogos e brincadeiras, as dificuldades de aprendizagem e relacionamento no ambiente escolar e familiar estão sendo supe-radas.

A criança já apresenta mais interesse em e-xecutar as atividades, participa de jogos e com-petições na escola aceitando a derrota e cum-prindo a maioria das regras e combinados, de-monstra atitudes mais gentis com professores e colegas e há uma melhor aceitação na separa-ção dos pais.

Diante disso, percebe-se a importância do papel do coordenador escolar, na busca de estra-tégias de intervenção para solucionar ou minimi-zar problemas que surgirem no espaço escolar.


DDiiffiiccuullddaaddee ddee aapprreennddiizzaaggeemm ee ooss jjooggooss ee aass bbrriinnccaaddeeiirraass...... HHeelleenniiccee MMaarriiaa ddaa SSiillvvaa

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Este artigo tem por objetivo apresentar um problema de indisciplina ocorrido com um aluno.

Há alguns dias, na Escola Estadual Ponte das Pedras¹, em Betim, um aluno adolescente do Ensino Fundamental foi visto pela professora de português passando droga para o outro colega dentro de sala no momento da aula. Muito cho-cada, ela pediu ao aluno que recolhesse aquele material e a acompanhasse até a diretoria. Na ausência da diretora, a supervisora pedagógica assumiu a responsabilidade de trabalhar o caso a partir de seus conhecimentos e dos parâmetros que envolvem o trabalho da coordenação.

Ela ouviu, primeiramente, as partes envolvi-das no caso para, posteriormente, pensar em ações pertinentes diante da delicadeza do fato.

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Auuttoorraa:: IIggrraassiieellllee FFrraaggaa ddee OOlliivveeiirraa SSiillvvaa Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

A supervisora orientou o aluno, levando-o a pensar sobre a verdadeira forma do bom funcio-namento das aulas e apontando o caminho de sua condição de estudante pela via exclusiva do cumprimento das atividades que realmente lhe cabem como discente. E orientou a professora, enfatizando que os docentes devem se compro-meter freqüentemente com a missão de lembrar aos alunos as regras que regem o sistema esco-lar e alertá-los sobre as conseqüências decorren-tes do seu não cumprimento.

Em face da natureza do problema, a supervi-sora sugeriu que se desenvolvesse um trabalho interdisciplinar sobre os efeitos maléficos que as drogas causam à saúde e à vida do usuário. Era necessário, prudente e urgente que se informas-se os alunos, com o objetivo de alcançar a pre-venção quanto ao uso dessas substâncias.

Diante da seriedade do caso, a supervisora analisou a situação levando em conta a realidade social da clientela atendida, visto que a escola se encontra na periferia e, para garantir a firmeza de sua postura, aplicou a ocorrência ao aluno, re-quisitando a presença dos responsáveis, e articu-lou com as autoridades competentes da área (polícia) para desenvolverem um trabalho conjun-to.


RReessuummoo Este estudo pretende apresentar as informações relacionadas a uma polêmica atualmente existente em nossa realidade educacional, ocorrida com um aluno do ensino fundamental numa escola estadual, na região de Betim, e as ações pedagógicas que levaram à conclusão do processo.

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Como coordenadora escolar, acompanhou a-tivamente o caso, atuando dentro do possível com soluções teóricas e práticas, buscando a-menizar as dificuldades e problemas apresenta-dos por essa situação tão grave que, infelizmen-te, cada vez mais tem sido visto como situação banal em algumas escolas de regiões menos favorecidas.

Por tudo isso, podemos perceber claramente que a escola é um local onde se manifestam os reflexos da sociedade, positiva ou negativamen-te.

O caso objeto deste artigo nos leva a pensar na urgência de intervenções diversas, visto que os problemas da sociedade têm invadido o ambi-ente escolar, e os profissionais da educação não podem se tornar reféns de situações difíceis, adotando medidas e agindo com vistas a cumprir seu papel com ações que possam contribuir para o desenvolvimento dos seus alunos, formando-os para serem, de fato, cidadãos.


OO ttrrááffiiccoo ee oo ccoonnssuummoo ddee ddrrooggaass nnoo iinntteerriioorr ddaass eessccoollaass IIggrraassiieellllee FFrraaggaa ddee OOlliivveeiirraa SSiillvvaa

NNoottaass ddee rrooddaappéé:: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da escola.

RReeffeerrêênncciiaa:: FERNANDES, Joana Dalva de Oliveira Pires. Projeto prevenção às drogas. Superintendência Municipal de Betim Antidrogas. Fevereiro 2008, p. 01-05.

o c a s autora: o É adriana carla de araújo o s graduanda...

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