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UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PATRICIA MARISTELA DE FREITAS LEAL
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
Pouso Alegre
2017
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PATRICIA MARISTELA DE FREITAS LEAL
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
Dissertação apresentada a banca de defesa do Mestrado em Educação, da Universidade do Vale do Sapucaí, na linha de Pesquisa: Fundamentos da Formação do Profissional Docente e das Práticas Educativas, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Vânia dos Santos Mesquita
Pouso Alegre
2017
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LEAL, Patrícia Maristela de Freitas. O Brincar na Educação
Infantil e o Desenvolvimento Integral da Criança / Patrícia
Maristela de Freitas Leal. Pouso Alegre: 2017 80 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do
Sapucaí
Orientadora: Dra. Vânia dos Santos Mesquita
1. Brincadeira 2. Educação Infantil 3. Desenvolvimento
integral da criança
CDD: 370
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(ESSA FOLHA RETIRA E COLOCA A ORIGINAL)
PATRÍCIA MARISTELA DE FREITAS LEAL
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade do Vale do
Sapucaí, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Educação.
Banca examinadora:
Aprovada em _/_/2017.
_________________________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Vânia dos Santos Mesquita - UNIVÁS
_________________________________________________ Profa. Dra. Andrea Silva Domingues–PPGCL/UNIVÁS
_________________________________________________ Profa. Dra. Rosimeire Aparecida Soares Borges - UNIVÁS
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Dedico a Deus, que até aqui tem me ajudado, a minha avó e a
minha mãe, que são as inspirações da minha vida, ao meu
filho Luís Antônio, ao meu marido e aos meus irmãos.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por cuidar de mim e me ter dado a oportunidade de viver e
buscar esse sonho, que muitas vezes pareceu impossível, mas, como Deus é
fiel em suas promessas, fez cumprir a sua palavra “Agrada-te do Senhor e Ele
satisfará os desejos do teu coração”.
Ao meu filho Luís Antônio e meu marido Antônio, que me ajudaram dando o
apoio necessário enquanto eu passava os dias dedicada aos estudos e trabalho,
sem suas contribuições eu não teria conseguido.
Ao meu irmão José Antônio que com generosidade e altruísmo, se empenhou
em me ajudar numa causa, que posteriormente, me possibilitou o ingresso neste
curso.
À minha irmã Stela, que sempre me motivou, não me deixou desanimar e nem
desistir no meio do caminho.
À Sandra Aparecida de Paula Vítor Pelegrini, que me incentivou com palavras e
atitudes que me ajudaram a vencer barreiras e não desanimar.
À minha orientadora Profa. Dra. Vânia dos Santos Mesquita, pela paciência,
serenidade, disponibilidade e empenho em me conduzir, sempre ao meu lado,
durante todo tempo.
À Profa. Rosimeire Aparecida Soares Borges pelo apoio, carinho, e
disponibilidade em todos os momentos em que precisei.
À Profa. Dra. Sandra Maria da Silva Sales Oliveira pela alegria, tranquilidade e
bons ensinamentos que pude receber.
À professora Carla Helena Fernandes, que me fez me sentir uma criança,
trazendo à mente recordações guardadas tão profundamente e compartilhando
com amigos, o que me fez muito bem.
Para mim, foi um privilégio inenarrável, inesquecível, poder conviver de perto
com pessoas que além de todo conhecimento acadêmico, são detentoras de um
conhecimento ainda maior que é o de ser humano, ser gentil, ser uma palavra
amiga nas horas difíceis, ser um ouvido para acolher desabafos.
Foi uma honra ter tido a oportunidade de conhecer o Prof. José Luís Sanfelice,
que com tanto conhecimento e sabedoria, é notável pela generosidade e
simplicidade para com todos.
A toda equipe pedagógica, funcionários da secretaria, da limpeza, do
cafezinho, o meu muito obrigada.
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“Ao brincar com a criança, o adulto está
brincando consigo mesmo”.
Carlos Drummond de Andrade
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LEAL, Patrícia Maristela de Freitas. O brincar na educação infantil e o
desenvolvimento integral da criança. 2017. f. Dissertação (Mestrado em
Educação), Univás, Pouso Alegre, 2017.
RESUMO
Este estudo teve por objetivo investigar sobre a importância do brincar na educação infantil e no desenvolvimento integral da criança. Os objetivos específicos foram aprofundar sobre a historicidade da infância e a importância do brincar; além de observar e analisar a prática pedagógica de educadores durante as atividades escolares. A concepção histórica da infância apresentada por Ariès (1981) relata sobre a criança tratada como um “ser” adulto, sem direitos nem necessidades. A partir dos séculos XVI, XVII e XVIII mudanças foram formalizadas na sociedade pela educação e na formação pedagógica das crianças. Essa evolução culminou na conquista de seus direitos e pode ser considerada um marco nas mudanças de comportamento das sociedades, em relação à educação infantil. A metodologia deste estudo foi a Observação Participante que permitiu o levantamento de propostas e práticas pedagógicas sobre o uso e desenvolvimento do lúdico na educação infantil. Este estudo envolveu duas escolas localizadas em dois municípios do sul de Minas Gerais Brasil. Os participantes desta pesquisa foram 160 crianças de 4 e 5 anos, do pré-escolar, e os respectivos professores, sendo 80 alunos de cada um dos municípios e oito professores ao todo. As atividades lúdicas ocorrem em dias e horários variados. Em geral as professoras utilizam de 30 a 60 minutos para essas atividades. A observação foi feita por meio do preenchimento de uma ficha orientadora que permitiu a pesquisadora fazer anotações organizadas, sobre o brincar, presente na educação infantil nessas instituições. As análises efetuadas permitem afirmar que as professoras fazem uso de artifícios lúdicos e didáticos que desenvolvem o raciocínio lógico e o desenvolvimento motor, se preocupam e utilizam atividades de desenvolvimento físico, contribuem para o desenvolvimento afetivo, mantém uma relação de amizade e afeto durante as aulas. Os alunos demonstraram mais interesse por momentos lúdicos das aulas. Percebeu-se que as crianças se envolvem mais com as brincadeiras que utilizam música, dança, movimentos do corpo, histórias, desenhos, uso de cores para pintura, massinha, jogos pedagógicos entre outros. Após este estudo, pode-se concluir que durante o uso do lúdico nas escolas, as crianças mostram possuir habilidades psicomotoras, sociais, físicas, cognitivas e afetivas, o que permite afirmar que a brincadeira se constitui instrumento importante para desenvolvimento integral das crianças.
Palavras–chave: Brincar. Educação Infantil. Desenvolvimento Integral da
Criança.
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LEAL, Patrícia Maristela de Freitas. Play in early childhood education and the
integral development of the child. 2017. f. Dissertation (Master in
Education),Univás, Pouso Alegre, 2017.
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the importance of playing in children's education and in the integral development of the child. The specific objectives were to delve into the historicity of childhood and the importance of playing; besides observing and analyzing the pedagogical practice of educators during school activities. The historical conception of childhood presented by Ariès (1981) reports on the treated child as an adult "being", without rights or needs. From the sixteenth, seventeenth and eighteenth centuries, changes were formalized in society through education and in the pedagogical formation of children. This evolution culminated in the conquest of their rights and can be considered a milestone in the changes in the behavior of societies, in relation to early childhood education. The methodology of this study was the Participating Observation that allowed the survey of proposals and pedagogical practices on the use and development of the playful one in the infantile education. This study involved two schools located in two municipalities in the south of Minas Gerais-Brazil. The participants of this research were 160 children of 4 and 5 years of preschool, and the respective teachers, being 80 students from each of the municipalities and eight teachers in all. The play activities take place on varied days and times. In general, teachers use 30-60 minutes for these activities. The observation was made through the completion of a guideline that allowed the researcher to make organized notes about playing, present in children's education in these institutions.The analyzes made allow us to affirm that teachers make use of playful and didactic devices that develop logical reasoning and motor development, are concerned with and use activities of physical development, contribute to affective development, maintain a relation of friendship and affection during classes.The students showed more interest in playful moments in class. It was noticed that children are more involved with the games that use music, dance, body movements, stories, drawings, use of colors for painting, clay, pedagogical games among others. After this study, it can be concluded that during the use of play in schools, children show psychomotor, social, physical, cognitive and affective abilities, which allows to affirm that play is an important tool for the integral development of children.
Keywords: Play. Child education. Integral Development of the Child
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Respostas à Questão 1: A professora faz uso de brinquedos e brincadeiras para ensinar? Como e de que maneira?
Quadro 2- Respostas à Questão 2: A professora desenvolve formas didáticas diferenciadas com a utilização do lúdico? De que forma?
Quadro 3- Respostas à Questão 3: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o desenvolvimento lógico? Descreva de que forma isso ocorre.
Quadro 4- Respostas à Questão 4: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o desenvolvimento motor? Explique.
Quadro 5- Respostas à Questão 5: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o desenvolvimento físico? Descreva.
Quadro 6- Respostas à Questão 6: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o desenvolvimento afetivo? Como contribuem?
Quadro 7- Respostas à Questão 7: A professora demonstra afetividade para com os alunos? Como? Quadro 8- Respostas à Questão 8: Os alunos mostram interesse por atividades que envolvem o lúdico? Por meio de quais manifestações? Quadro 9- Respostas à Questão 9: Em momentos em que a professora não utiliza o lúdico, os alunos demonstram mais ou menos interesse pelas aulas? Quadro 10- Respostas à Questão 10: Por quais atividades os alunos se sentem mais motivados durante as aulas? Quadro 11- Respostas à Questão 11: Quanto tempo da aula a professora realiza atividades que utilizam o lúdico? Quadro 12- Respostas à Questão 12: Com quais atividades lúdicas as professoras trabalham?
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIOE- Banco Internacional de Objetos Educacionais COEPRE- Coordenação de Educação Pré-Escolar ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente LDB- Lei das Diretrizes e Bases da Educação MEC- Ministério da Educação e Cultura OA- Objetos de Aprendizagem RCNEI- Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil RIVED- Rede Interativa Virtual de Educação SAM- Serviço de Assistência ao Menor SEB- Secretaria de Educação Básica UNIVÁS- Universidade do Vale do Sapucaí ZDP- Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDR- Zona de Desenvolvimento Real
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 12
2 CONCEITUAÇÃO E HISTÓRICO DA BRINCADEIRA ................................. 16
2.1 A BRINCADEIRA COMO FONTE DE SABEDORIA E HISTÓRIA DA
CIVILIZAÇÃO .................................................................................................... 17
2.2 CONCEITO DE BRINCAR E SUA RELEVÂNCIA SOCIAL......................... 20
2.3 CONCEITUAÇÃO DE BRINQUEDO .......................................................... 22
2.4 CONCEITO DE JOGO ................................................................................ 25
2.5 CONCEITO DE BRINCADEIRA .................................................................. 26
3 A RELEVÂNCIA DA HISTÓRIA DA INFÂNCIA NA SOCIEDADE ............... 28
3.1 INFÂNCIA: CONCEITUAÇÃO E HISTÓRIA ............................................... 28
3.2 A INFÂNCIA NO ATUAL CENÁRIO SOCIAL: DIREITOS ........................... 32
3.3 A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 34
4 ESTUDOS RECENTES SOBRE A UTILIZAÇÃO DA BRINCADEIRA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................... 40
5 METODOLOGIA ............................................................................................ 45
5.1 LOCAL DA PESQUISA E PARTICIPANTES .............................................. 46
5.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ........................................................... 46
5.2.1 Instrumento da Pesquisa ...................................................................... 47
5.3 ESTRATÉGIAS PARA ANÁLISE DOS DADOS .......................................... 48
6 ANÁLISES E RESULTADOS ........................................................................ 49
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 69
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72
ANEXO A ......................................................................................................... 77
APÊNDICE A .................................................................................................... 78
12
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho insere-se na linha 2 de pesquisa, “Fundamentos da
Formação do Profissional Docente e das Práticas Educativas”1, do Mestrado em
Educação, da Universidade do Vale do Sapucaí (Univás), e teve por objetivo
principal apresentar os fundamentos, por meio do método Observação
Participante, em escolas de educação infantil, sobre a importância do brincar
para esse nível de ensino.
A proposta de valorizar o lúdico pretende amadurecer a prática
pedagógica de educadores que atuam no ensino infantil. É fundamental elucidar
sobre a importância do brincar, conhecer as possibilidades de colaborar com a
formação e desenvolver as potencialidades na infância. Segundo Guedes (2002,
p. 16) as atividades recreativas “irão contribuir para um ajuste físico, mental e
também social, não esquecendo as tendências da idade e diferenças individuais,
pois cada criança tem seu ritmo”. As brincadeiras previstas no currículo escolar
podem impulsionar a implantação de propostas com a finalidade de utilizar o
lúdico como recurso metodológico para a aprendizagem e desenvolvimento
infantil.
De acordo com Guedes (2002), com o passar do tempo, chega-se à idade
pré-escolar e a criança precisa ser bem orientada para que possa ter um bom
desenvolvimento do equilíbrio, coordenação global e específica, ajudando na
aprendizagem da leitura e da escrita e no aumento da capacidade pulmonar,
além de estimular a criatividade. Cabe ao educador resgatar por meio de jogos,
brincadeiras e outras atividades físicas e culturais, o que parece estar um pouco
esquecido. A criança precisa brincar para ser um adulto feliz e equilibrado.
Para se chegar à realidade da educação infantil atual e às leis de proteção
e assistência às crianças e adolescentes, e a todos os seus direitos, foram feitos
muitos estudos, análises e acontecimentos marcantes foram gerando uma
1 Compreende investigações sobre os processos políticos, históricos, culturais, filosóficos e sociais na
formação do profissional docente e suas práticas educativas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Abrange estudos relativos às concepções filosófica, histórica, politica, pedagógica e ética da educação. Abarca pesquisas referentes às políticas educacionais, tecnologias digitais de informação e comunicação e diversidade cultural; do Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS).
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profunda mudança no modo de ver e tratar as crianças (BARBOSA;
MAGALHÃES, 2008).
No Brasil, foi somente no final do século XIX que apareceram os primeiros
jardins de infância, amparando os desprovidos financeiramente; e permaneceu
assim até 1922, com o surgimento da Renovação Pedagógica ou do Movimento
da Escola Nova em que se discutiu também a pré-escola (MORAES, 2014). Com
esse movimento, com base na psicologia, a criança passou a ser admitida como
um ser humano pensante e valorizaram-se suas experiências cotidianas. As
atividades escolares passaram a ser subsidiadas pelos centros de interesse e
metodologia de projetos (BORGES et al., 2016).
Em 1961, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação da
Educação Nacional (Lei 4024/61) aumenta-se o fluxo de atendimento em
creches, ensino primário e jardins de infância. De acordo com essa Lei as
empresas que tivessem a seu serviço mães de crianças menores de sete anos,
eram estimuladas a manter, por iniciativa própria ou em cooperação com o poder
público, instituições de educação pré-escolar que acolhessem os filhos das mães
trabalhadoras (BRASIL,1961).
No ano de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação
Nacional (LEI 9394/96) vem estabelecer a educação infantil como etapa da
educação básica. Torna obrigatória a educação de 0 a 6 anos, sob a
responsabilidade dos municípios (BRASIL,1996).
Na educação infantil, é importante que o docente tenha consciência de
que a brincadeira é essencial. Na infância estão presentes o sonho, a
imaginação e a criatividade. Diferentemente da vida do adulto, o lúdico faz parte
da vida da criança, em momentos de lazer e de aprendizado. Pode-se verificar
que quando a criança se envolve com atividades de jogos ela desenvolve melhor
o raciocínio, durante horas fica atenta a movimentos e reflete sobre as
estratégias que deverá escolher. De acordo com Friedmann (2010, p. 13) “[...] o
jogo é protagonista da nossa infância, ele expressa nossa visão e sentimentos
em relação ao mundo”.
A partir da realidade no ensino infantil, no dia a dia da prática
pedagógica, pode-se perceber como o uso da brincadeira contribui para a
aprendizagem das crianças. Por isso, foi levantada para este estudo a seguinte
problematização: A brincadeira pode se constituir em uma ferramenta docente
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na educação infantil? E ainda deseja-se responder outra inquietação: Quais as
implicações que o brincar traz para a criança que está no ensino infantil?
Para responder a esses questionamentos, este estudo tem como objetivo
geral investigar a importância do brincar no desenvolvimento integral da criança
no ensino infantil. Como objetivos específicos: a) estudar obras referentes ao
brincar como atividade colaboradora da formação das potencialidades infantis;
b) contribuir para reflexões e discussões acerca do brincar no ensino e na prática
pedagógica de educadores que atuam no ensino infantil.
Além desta introdução esta pesquisa se divide em 7 seções. Na segunda
seção traz um estudo histórico do brincar na sociedade. O contexto da educação
infantil nos dias atuais é o resultado de estudos e acontecimentos ocorridos ao
longo de séculos. Na antiguidade o brincar estava ligado à vida adulta e as
crianças participavam dos mesmos eventos que os adultos. A criança era
considerada um ser inacabado, sem necessidades específicas e sem valor. Só
a partir do século XVIII a criança passa a ser considerada portadora de uma
natureza própria, que precisa ser reconhecida e valorizada.
A terceira seção trata da relevância da infância na sociedade e sobre
estudiosos que contribuíram para que o atual cenário da educação infantil fosse
possível. Discorre sobre a conceituação e a história da infância e sobre
acontecimentos que ao longo dos séculos, foram construindo e aperfeiçoando
leis e direitos referentes à criança.
A quarta seção deste estudo faz um levantamento de artigos produzidos
nos últimos cinco anos que tratam sobre brinquedo e educação, em diferentes
aspectos, a fim de se confirmar a hipótese deste trabalho sobre as implicações
do brincar sobre a educação infantil.
A quinta seção traz a Metodologia utilizada neste trabalho que foi a
Observação Participante e os detalhes de como foi realizada a pesquisa nas
escolas. As escolas pesquisadas foram duas, de dois municípios do sul de
Minas, os alunos de quatro e cinco anos, do turno da tarde e suas respectivas
professoras.
Na sexta seção são apresentados as análises e os resultados das aulas
observadas, efetuados com o preenchimento de uma ficha com questões
pertinentes ao uso do lúdico nas aulas de educação infantil.
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Na sétima seção estão as considerações finais sobre este trabalho, de
acordo com a revisão bibliográfica de livros e artigos que nos permitiram construir
um conhecimento acerca desse assunto que é bastante discutido e importante
por oferecer subsídios para que o educador infantil possa aperfeiçoar seu
trabalho junto a seus alunos. A pesquisa de campo, com a metodologia
observação participante nos possibilitou a convivência com alunos e professoras
de educação infantil e permitiu a construção de uma análise do trabalho
desenvolvido nas escolas de educação infantil no sul de Minas Gerais.
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2 CONCEITUAÇÃO E HISTÓRICO DA BRINCADEIRA
Esta seção tem como abordagem principal a importância da historicidade
da brincadeira na sociedade. O contexto da brincadeira e sua complexidade
podem estar interligados a milhares de anos. Foram descobertos entre achados
arqueológicos datados do século IV a. C., bonecos em túmulos de crianças. Há
também referências a brincadeiras e jogos em obras do pintor Pieter Brughel do
século XVI (DIAS, 2013).
Segundo Soares (2010), desde a Grécia Antiga, é incentivada a
aprendizagem por meio de brincadeiras e jogos, por considerarem importante a
atividade lúdica no processo de formação da criança. Os jogos contribuíram
notadamente com aspectos formativos do ser humano, principalmente, a
educação infantil. Os objetivos dos jogos eram, além do desenvolvimento
corporal, o crescimento moral, auxiliando assim na formação da criança e do
jovem. A partir do século XVIII, ganharam força as ideias sobre a importância do
lúdico na educação.
De acordo com Costa (2001), a médica psiquiatra e pedagoga Maria
Montessori desenvolveu, entre os anos de 1907-1952, recursos e métodos
pedagógicos que buscavam atender aos princípios da Escola Nova, primeira
proposta para educação infantil, que tinha por ideal educar para a liberdade.
Muitos desses recursos atualmente têm sido trabalhados dentro do ambiente
escolar, materiais concretos, o lúdico, jogos e brincadeiras, o Material Dourado,
números e letras de lixa, de compensado, alfabeto móvel e muitos outros. Um
conhecimento estudado e pesquisado por ela que transmite fontes e saberes de
suma importância para o docente trabalhar em sala de aula e faz parte de todo
o contexto educacional.
No método desenvolvido por Montessori, o ambiente é preparado
especialmente para as crianças, o professor trabalha com cada uma em
particular, prestando-lhe a ajuda necessária quando é solicitada. A partir de
observações sobre o caminhar das crianças, Montessori criou o método lúdico
da “Linha ou aula rítmica” por meio da qual é trabalhada a consciência da criança
em sua realidade, segundo a pedagoga. É constituída por cinco fases: 1) atenção
busca chamar a atenção das crianças; 2) concentração sem esforço, andar na
17
linha naturalmente; 3) concentração com esforço, movimento mais forte da linha
e trabalha o domínio dos menores gestos e o cuidado com seu corpo e o do outro
(o colega); 4) desconcentração, momento em que a criança se expande, usa a
criatividade e a espontaneidade; 5) relaxamento, momento em que as crianças
são convidadas a ficarem em silêncio, concentradas (COSTA, 2001).
2.1 A BRINCADEIRA COMO FONTE DE SABEDORIA E HISTÓRIA DA CIVILIZAÇÃO
A sabedoria sobre o brincar teve como efeito um contexto histórico para a
educação Infantil, sabe-se que há séculos atrás, o brincar estava ligado à vida
adulta, eram em festividades que as crianças estreitavam seus laços de amizade
e familiar uns com os outros, elas brincavam com e como os adultos.
Discorrer sobre o brincar é algo natural em todos os ciclos e etapas da
vida do ser humano. Essa ação é natural e necessária para o pleno
desenvolvimento da criança em sua vida escolar e pessoal. Para se chegar à
situação atual, levou-se muito tempo de estudos, de registros e melhoramentos
nas leis que amparam as crianças e nas diretrizes que regem a educação infantil
e básica. São esses caminhos que na história do brincar foram ganhando novas
formas, conceitos e modificações necessárias para as melhorias contínuas
dentro do ambiente social e cognitivo.
Segundo Kishimoto (1995), cada cultura vê a criança de um jeito diferente.
Entre as antigas concepções, a criança era vista como um ser inacabado, sem
valor. Só a partir do século XVIII, Rousseau divulga a criança como portadora de
uma natureza própria, que precisa ser valorizada e desenvolvida. A partir do
Renascimento, a brincadeira passa a ser considerada como forma de
desenvolvimento da inteligência e facilitadora do estudo.
De acordo com Sant’anna e Nascimento (2011), as teorias de Vygotsky
afirmam que o ser humano se desenvolve a partir do aprendizado, através de
contato direto ou indireto com outros seres humanos e que o jogo cria na criança
uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), e que ao vencer desafios, ela
chega à zona de desenvolvimento real (ZDR) que é a capacidade de realizar
tarefas de forma independente.
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Sant’anna e Nascimento (2011) ressaltam a importância do brincar no
desenvolvimento da criança, pois, para eles, é necessário para a motivação,
autoestima e até mesmo para desempenho da criança na escola, essa função é
favorecida quando bem trabalhada, logo no período da Infância, pois favorece
aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
O brincar instigou novas maneiras de lazer e prazer entre as pessoas na
sociedade, cada qual com sua forma de vivenciar, com maneiras diferentes,
culturas e recursos que existiam em cada época.
Kishimoto (1995) nos coloca as convergências da real função do brincar
na sociedade antiga, média e contemporânea apontando as tendências
históricas como ápice para compreender o brinquedo, as brincadeiras e os jogos
como se fossem partes e fragmentos do brincar, ou seja, uma ligação perfeita,
para dar mais ênfase ao lúdico na sociedade e na própria educação.
Segundo Veiga (2007) no Brasil-Império, a relação entre povo e território
era bastante conflituosa, devido à tentativa de centralização política. O princípio
monárquico buscava garantir os privilégios e os interesses da elite proprietária e
traficante de escravos. Os dados e relatos sobre a infância eram associados à
escrita da nação. O enfoque do governo era a instrução de crianças livres, às
quais cabia a aplicação da lei de obrigatoriedade escolar. Às crianças escravas
era proibido frequentar aulas dos mestres públicos. A institucionalização da
obrigatoriedade dos pais ou responsáveis em dar a instrução elementar para as
crianças foi um acontecimento predominantemente político, que objetivava a
produção da consciência de um pertencimento nacional.
Por intermédio da escola, buscou-se atribuir a um período da etapa infantil
um novo termo: alunos. A partir de então, ser ou não escolarizado passou a ser
regra de inserção na sociedade. Era dever de o Estado prover escolas e criar
condições de acesso e permanência das crianças nelas. Foram produzidos
diferentes identificadores para a criança: ser obediente, comportada, frequentar
escolas, ser bom filho e bom aluno. Um aspecto relevante era a pobreza da
população e o emprego do trabalho infantil, o que resultava na frequência
irregular a escola (VEIGA, 2007).
A partir do advento da modernidade, foram geradas dinâmicas sociais e
culturais que culminaram em uma crescente preocupação com a educação e um
maior interesse médico em preservar a saúde da criança. A confluência dessas
19
atitudes levou ao desenvolvimento de uma racionalidade, especialmente no
período do crescimento, que levaram a intervenções mais específicas e eficazes
(FERREIRA; GONDRA, 2007).
Segundo Schultz e Barros (2011), no Brasil, foi a partir da independência
que surgiram as primeiras discussões sobre os direitos da criança e do
adolescente, incluso o Código Criminal de 1830, primeira lei imperial penal. De
acordo com Rizzini (2009 apud SCHULTZ; BARROS, 2011), nesse período da
história, crianças e adolescentes passaram a ter seus crimes atenuados, o que
constituía um avanço, pois até então, vigoravam leis portuguesas que puniam
crianças e adolescentes que cometessem crimes com o mesmo rigor dispensado
aos adultos (RIZZINI, 2009 apud SCHULTZ; BARROS, 2011).
Com a mudança da legislação, em 1890, o novo Código Penal passou a
oferecer maior proteção às crianças, não responsabilizando menores de nove
anos por atos ilícitos. No final do século XIX foi que se iniciaram discussões na
sociedade civil e iniciativas visando assistência e proteção à infância no Brasil.
Esse processo acontece principalmente por meio dos sindicalistas que exigiam
leis para o trabalho infantil e dos pediatras e higienistas preocupados com a
saúde e bem-estar da criança (RIZZINI, 2009 apud SHULTZ; BARROS, 2011).
No século XX surgiram três leis essenciais que buscavam atender à
realidade da infância brasileira: o Código de Menores de 1927, que judicializou
a concepção de infância e passou a responsabilizar o Estado pelo atendimento
às crianças abandonadas, institucionalizadas e delinquentes; o Código de
Menores de 1979, que alterou pouco o anterior e o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), de 1990, que foi o grande passo em relação aos direitos da
criança e do adolescente.
De acordo com Sant’anna e Nascimento (2011) os índios, os portugueses
e os negros foram os precursores dos modelos e maneiras de desenvolvimento
do lúdico existentes até hoje, no Brasil. Devido a uma grande mistura de raças e
povos, cada um com suas culturas e crenças, o Brasil se tornou um país rico do
ponto de vista cultural e educacional. Toda essa herança cultural e educacional
deve ser utilizada para o aprendizado dos alunos, que provém de diferentes
etnias, raças e povos e valorizar o que há de mais importante, de acordo com
suas culturas e realidades.
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Os jogos e brincadeiras existentes hoje, no Brasil, são resultados dessa
miscigenação, uma herança deixada por nossos antepassados e devem ser
preservados, valorizados e utilizados para o ensino de nossos alunos, não se
esquecendo de valorizar a historicidade de cada um deles (SANT’ANNA;
NASCIMENTO, 2011).
A história do brincar é de suma importância para a educação, por meio de
ações e práticas que vieram conceituar as novas tendências do lúdico, dentro e
fora do ambiente educacional, despontando novas possibilidades de um trabalho
agregado aos valores e à cultura, no atual cenário de tantas inovações
tecnológicas.
2.2 CONCEITO DE BRINCAR E SUA RELEVÂNCIA SOCIAL
Os autores pesquisados apontam o brincar como um dos instrumentos de
grande relevância para o processo físico, cognitivo e social do ser humano na
história da civilização, pois sempre existiu e não se tem uma data certa para
dizer quando e como começou, mas alguns estudos mostram que o brincar faz
parte de toda história de vida de qualquer indivíduo.
O brincar é muito importante para a criança, pois permite que ela se sinta
segura, confiante, ela faz do brincar o seu mundo imaginário. É tão importante
para a criança quanto o estudar, o comer e o conviver com a família, torna o
ambiente alegre e mais propício para a aprendizagem e formação do indivíduo.
Segundo Rosa (2001) desde o nascimento, o bebê vive uma dependência
total da mãe, e tem na hora da amamentação, a primeira experiência de relação
“bebê-seio”. Nesse momento, o bebê tem a ilusão de que o seio é ou faz parte
dele mesmo. Esse contato mágico que também acontece nas brincadeiras de
faz de conta, é chamado, em linguagem psicanalítica, de “experiência de
onipotência”. Dessa forma, através do brincar e do conhecer é possível reviver
uma experiência extremamente satisfatória, só que de uma forma muito mais
sofisticada, pois se tem a possibilidade de transitar entre a fantasia e a realidade.
De acordo com Ujiie (2008, p.52) “o brincar se constitui em ação, brincadeira,
divertimento, imitação, faz de conta, expressão livre”.
21
Sob esse entendimento, as explicações sobre o brincar vão muito além
de um simples conceito lúdico, há uma interligação com o pensamento,
organismo e comportamento da criança em sua etapa de crescimento. De fato,
o brincar não pode ser mero resultado de algo imaginado ou inventado pela
criança, mas pela lógica está compondo uma notável vontade de a criança se
desenvolver com alegria, participar e interagir, o que poderá aguçar sua
inteligência e seu estilo de vida.
Segundo Borba (2007) a criança quando brinca está aprendendo alguma
coisa, não é algo utópico e nem menos importante, pois a dimensão do brincar
na vida da criança tem um significado de aprendizagem, relevante para seu
desenvolvimento, para seu corpo (físico), para seu cognitivo (pensamento) e
ainda para seu processo de conhecimento que favorecem a autonomia e a
identidade nessa etapa da infância.
Para Vygotsky (2007, p.113), “é no brinquedo que a criança aprende a
agir numa esfera cognitiva, em vez de uma esfera visual externa, dependendo
das motivações e tendências internas”. Ainda de acordo com esse autor, antes
de aprender a falar e escrever, a criança sabe como fazer coisas, sem perceber
que sabe. No brinquedo, ela usa sua capacidade de separar significado do
objeto, fala em prosa, mesmo sem prestar atenção às palavras que diz, ou seja,
através do brinquedo, a criança começa a dominar funções como conceitos,
objetos e palavras que entende e começa a desenvolvê-los.
De fato, o brincar não é apenas um conjunto de instrumentos que podem
ser manuseados, mas de práticas e ações que vão ao encontro do processo de
aprendizagem da criança, logo quando sua identidade está sendo formada, pois
o brincar pode se figurar em qualquer objeto, em qualquer forma, estilo, cultura,
valores e etnias que estão cada vez mais presentes no cotidiano pedagógico e
escolar (KISHIMOTO, 1995).
O planejamento de atividades lúdicas e o acompanhamento do brincar
cabem ao educador, para que toda criança consiga se desenvolver, objetivo este
que tem inicialmente a educação infantil, durante a qual o brincar deve ser parte
integrante do planejamento pedagógico, para poder proporcionar o crescimento
da criança no ambiente escolar.
No entendimento de Santos (2013, p.01):
22
Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, é negociar, e se transformar, é de extrema importância no desenvolvimento e aprendizagem (pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade) na educação infantil. E como sabemos as mudanças da sociedade e das práticas sociais atualmente andam extinguindo o brincar da vida do homem e tais mudanças foram incorporadas à infância, antes brincar era uma coisa típica que hoje é rara, é nossa responsabilidade, enquanto adultos e enquanto sociedade não deixar que o brincar desapareça. Para isso temos que elaborar a organização de tempo e espaços para a brincadeira, pois se não o fizermos a criança não o fará sozinha, temos que colocar a brincadeira na rotina das crianças na escola (no planejamento), organizar o ambiente para que a brincadeira aconteça, brincadeira é o processo de educação da criança e temos que reconhecer o brincar em toda a sua possibilidade e o seu potencial educativo. É necessário que os educadores infantis realizem um vasto trabalho para informar à sociedade que o “brincar” não é uma perda de tempo, mas um processo pelo qual a criança deve passar.
Portanto, é papel do professor de educação infantil estruturar, intervir,
favorecer o brincar da criança na escola. A brincadeira é uma ação educativa
para a infância, e o professor precisa se conscientizar e passar a propiciar a
brincadeira todos os dias, em formatos diversificados, podendo ser aplicada de
forma livre ou dirigida.
O brincar faz parte do contexto social e pedagógico do educando, as
oportunidades que são oferecidas no brincar tornam a criança mais interativa,
mais questionadora e não se limita ao processo de aprendizagem, já que o
brincar favorece a autonomia e a identidade do mesmo.
2.3 CONCEITUAÇÃO DE BRINQUEDO
O brinquedo é um objeto que faz parte da história da humanidade e, desde
a antiguidade é desenvolvido por uma variedade de materiais, como a madeira,
o vidro a pedra, até os mais modernos como o plástico e, posteriormente, os
eletrônicos. Segundo Cordazzo e Vieira (2007, p. 94), o brinquedo “tem um valor
simbólico que domina a função do objeto, ou seja, o simbólico torna-se a função
do próprio objeto”.
De acordo com Santos (2013), o brinquedo não é apenas um instrumento
notório para a criança, pois tem valor, sentimentos, emoções e comportamentos
que podem ser vistos quando a criança está brincando. O brinquedo favorece a
23
autonomia, aguça o cognitivo e a imaginação, como também propicia momentos
de alegria e prazer.
Segundo Kishimoto (1995), o brinquedo supõe uma indeterminação
quanto ao seu uso, ou seja, a criança é que faz as regras de acordo com o que
ela quer viver. Através do brinquedo reproduz a realidade, não apenas os
objetos, mas a totalidade social. Moraes et al. (2014) afirma que para Piaget, o
brinquedo é sinônimo de infância e é considerado pela criança como sua
ferramenta de trabalho.
Algumas considerações de Barbosa (1997) sobre o brinquedo apontam o
vínculo dele com a forma de educar, de interagir na escola, propicia um ambiente
mais alegre, motivador para as crianças, logo no início da sua formação. O
brinquedo tem como função, trabalhar o desenvolvimento da criança, auxilia nas
normas e regras, na criatividade, nas emoções e pode mostrar caminhos para o
trabalho do professor em sala de aula.
Ujiie (2008) salienta que o brinquedo advém de uma história, passando
por vários acontecimentos culturais, como na Idade Média, quando os jogos
eram formas de treinamento para as guerras. No renascimento há uma mudança
contextual sobre o brinquedo, o brincar e os jogos, eram considerados formas
para aprender atividades adultas. Aristóteles acreditava que as possibilidades de
jogos, brinquedo e brincar amenizavam a opressão do homem na sociedade e
colaborava com a aprendizagem da criança no ensino da matemática. No século
XVIII ocorreu a popularização das brincadeiras e jogos educativos. O brincar
coletivo era uma atividade comum a adultos e crianças.
Segundo Ujiie (2008, p.53) o surgimento do brinquedo industrializado foi
marcante,
Concomitantemente, por volta do início do século XIX, surge o brinquedo industrializado [...] que transforma o brincar em uma atividade solitária para criança, em função do apelo ao consumo de brinquedos. Neste período, a escola, com objetivos educacionais demarcados, passa a fazer uso pedagógico do brincar, didatizando-o de maneira forçada e incoerente.
Mas o papel do brinquedo na literatura, não aponta somente essa ideia de
objeto, mas a evolução prazerosa e diferenciada de expressar sentimentos e
emoções que pudessem concretizar a aprendizagem da criança, sua autonomia,
identidade, fatores sociais e cognitivos que são apresentadas quando esta
24
criança inicia sua vida escolar. Ainda na visão de Ujiie (2008, p.52) “O brinquedo
é compreendido como qualquer objeto sobre o qual se debruça a ação da
atividade lúdica do brincar por meio da espontaneidade, imaginação, fantasia e
criatividade do brincante”.
Em uma grande diversidade de brinquedos mais modernos, a sua
evolução é vista como um recurso pedagógico, podendo o professor trabalhar
com essa ferramenta de modo que possa favorecer o estímulo da criança em
sala de aula, e tornar o ambiente mais prazeroso para o desenvolvimento da
autonomia e formação desse indivíduo.
De acordo com Bardy et al. (2013), em 1999 surgiu no Brasil, por meio de
iniciativas da Secretaria da Educação Básica (SEB) e da Secretaria de Educação
a Distância, o programa RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), cujo
objetivo é estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos alunos, utilizando a
informática para a aprendizagem de novas abordagens pedagógicas.
Os conteúdos digitais são conhecidos como Objetos de Aprendizagem
(OA) e são caracterizados como “ferramentas reutilizáveis que auxiliam o ensino
e a aprendizagem, disponibilizados em repositórios na rede Internet”. Um objeto
de aprendizagem é qualquer recurso que possa dar suporte ao aprendizado. Sua
ideia é possibilitar que um mesmo conteúdo possa ser explorado em diferentes
ambientes de aprendizagem. Qualquer recurso eletrônico que transmita alguma
informação seja através de imagem, animação ou simulação (RIVED, 2013).
Os objetos de aprendizagem do RIVED são atividades multimídia,
interativas, através de animações e simulações e são instrumentos importantes
para despertar nos alunos novas ideias e conceitos e resolver problemas.
São alguns desses OA: “Scrapbook”, que trabalha o autoconhecimento do
usuário; “Viagem Espacial/Alfabetização”, que trabalha a leitura e a escrita e a
“Fazenda Rived”, que trabalha os conceitos de matemática. Os três OA estão
disponíveis para utilização gratuita no “Banco Internacional de Objetos
Educacionais” (BIOE). Os OA possibilitam à criança aprender se divertindo, são
coloridos e ricos em possibilidades pedagógicas multidisciplinares.
O brinquedo hoje não é mais apenas um boneco, um carrinho, uma bola,
mas pode ser também uma ferramenta tecnológica que pode atender às
necessidades infantis e até mesmo adultas. Na escola, ele deve ser bem
direcionado, ter uma proposta de aprendizagem. Ao relacionar o brinquedo como
25
instrumento de alegria para o conhecimento da criança, é necessário
compreender que essa condição traz o significado das coisas, o sentimento, a
organização e a construção de ideias criativas (UJIIE, 2008).
Diante dessa visão exposta, percebe-se que um brinquedo deve ser bem
direcionado na escola, ter uma proposta que seja fundamental para o ensino-
aprendizagem, não pode ser involuntário, pois os cuidados na escola devem ser
vistos pelos educadores como processos educativos e avaliativos necessários.
O brinquedo, em sua contextualização, desperta a atenção do indivíduo, permite
o desenvolvimento do ser humano nas suas capacidades e nas cognições,
aponta habilidades que precisam ser trabalhadas na escola, enfim, o brinquedo
é muito importante, pois ele pode determinar coisas boas e ao mesmo tempo
verificar aspectos ruins, como pode também contribuir na formação do caráter e
das opções ideológicas. O brinquedo é determinado por idades, etapas de vida,
como também existem brinquedos para adultos, caberá uma visão e uma
atenção com os brinquedos, pois o seu mau uso pode acabar gerando impactos
não relevantes na vida do sujeito (LIRA; RUBIO, 2014).
A escola como ambiente de socialização, tem todo um planejamento a
seguir e no caso das atividades lúdicas, os brinquedos devem ser direcionados
com planejamento, para que possam favorecer todo o processo de
desenvolvimento da criança na infância e ao longo de sua vida (NAVARRO;
PRODÓCIMO, 2012).
2.4 CONCEITO DE JOGO
Piaget (1978 apud MORAES et al, 2014) considera o jogo como atividade
intelectual da criança e consolidador de sua inteligência. Existem três tipos de
jogos, segundo Piaget: o jogo de exercício- caracterizado pela repetição dos
movimentos; O jogo simbólico- surge junto com a função simbólica e o jogo de
regras- que se manifesta aos 4 anos, com o declínio do simbólico.
Moraes et al. (2014) afirma que, para Wallon o jogo é importante para o
desenvolvimento da personalidade humana e da motricidade. Existem quatro
tipos de jogos para Wallon: jogos funcionais- explora os sentidos, desenvolve a
motricidade; jogos de ficção- os de faz de conta, imaginários; jogos de aquisição-
26
o que a criança adquire conhecimento a partir do que vê e ouve e jogos de
fabricação- através de atividades manuais de entretenimento.
Segundo Kishimoto (1995), o jogo assume o sentido que cada sociedade
lhe atribui. Em tempos passados, o jogo era considerado inútil, depois do
romantismo, a partir do século XVIII, ele passa a ser considerado algo sério, e
destinado à educação. Para esta autora:
A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implícitas como na brincadeira de faz de conta em que a menina se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas que ordenam e conduzem a brincadeira (KISHIMOTO, 1995, p.113).
Vygotsky (1990 apud MORAES et al, 2014) acredita que o jogo é uma
ferramenta eficaz e age no psicológico e no desenvolvimento da criança. Ele
elege a situação imaginária como fundamental no jogo.
2.5 CONCEITO DE BRINCADEIRA
De acordo com Moraes et al. (2014), Piaget (1998) as brincadeiras mudam
de acordo com a faixa etária da criança. A partir das brincadeiras, a criança recria
o real, mas, precisam existir regras a serem cumpridas de acordo com a idade.
Segundo Andrade e Sousa (2011), os jogos e brincadeiras superam as
atividades como treinamento, que durante muito tempo serviram para
memorização e aprendizado. O professor precisa estar atento ao
desenvolvimento cognitivo da criança, valorizar a infância e a criatividade, e para
isso, deve lançar mão de brincadeiras e jogos para ensinar. “As brincadeiras
sempre fizeram e farão parte das crianças. Sendo assim, usar o lúdico para
educar impulsiona um crescimento saudável e transformador” (ANDRADE;
SOUSA, 2011, p. 94).
O desenvolvimento físico/motor deve ser estimulado durante a infância e
no ambiente escolar o educador precisa ter consciência de que por meio de
atividades lúdicas as crianças adquirem mobilidade corporal, orientando-se pelo
próprio corpo. Atividades como pular corda, andar sobre uma linha no chão, pular
com um só pé, deixam os alunos felizes e auxiliam no seu desenvolvimento
motor (ANDRADE; SOUSA, 2011).
27
Segundo Kishimoto (1995), brincadeira é a ação que a criança
desempenha enquanto joga, enquanto faz de conta, é o lúdico em ação. “A
brincadeira contribui para o desenvolvimento e para a construção do
conhecimento infantil” (KISHIMOTO, 1995, p. 111). Enquanto brinca, a criança
se transporta para outro mundo, assume papeis, fala, dança, bate, chora, ri, ela
retrata a realidade que vive, repete as palavras que escuta e os gestos que
enxerga. Ao se observar uma criança brincando pode-se saber bastante sobre
sua vida. Através da brincadeira ela expõe sentimentos, desejos, visão de
mundo.
Na etapa infantil, através de todo o processo de desenvolvimento com as
brincadeiras, jogos e brinquedos o indivíduo irá concretizar a sua criatividade e
identidade. Quando a criança chega à escola é iniciada uma sondagem pelos
professores, por meio de um trabalho de observação dos alunos, para conhecê-
los melhor. É somente a partir de um trabalho pedagógico planejado e
organizado que o professor conseguirá fazer uma avaliação contínua, para
estabelecer tipos de atividades adequadas às idades, conforme série e turma,
bem como adaptações de jogos e brincadeiras importantes para o
desenvolvimento do educando (TEIXEIRA, 2017).
Considera-se que a utilização de jogos e brincadeiras não pode ser
definida apenas como um ato, mas como ação e prática educativas,
desenvolvidas para que os alunos alcancem sentido, essas ações são
importantes ferramentas que podem enriquecer o processo de desenvolvimento
físico, cognitivo, emocional, assim como a criatividade, a autonomia e a formação
da criança (ANDRADE; SOUSA, 2011).
A próxima seção trata da historicidade da infância, baseada em autores
que retratam fatos ocorridos desde a antiguidade, assim como as contribuições
que a brincadeira pode trazer para a educação.
28
3 A RELEVÂNCIA DA HISTÓRIA DA INFÂNCIA NA SOCIEDADE
Esta seção irá abordar a infância no contexto de sua historicidade com
base em estudiosos que pesquisam e descrevem a importância dessa fase de
desenvolvimento da criança.
Analisar a infância e sua história, como ocorreu em tempos remotos e
quais foram os fatores que interferiram nas modificações de leis, conceitos e
definições sobre a contribuição da brincadeira para a educação nos dias atuais.
3.1 INFÂNCIA: CONCEITUAÇÃO E HISTÓRIA
A infância é uma das importantes etapas no ciclo da vida. O ser humano
tem três distintas fases: a infância, juventude e maturidade, que são
determinantes para o desenvolvimento do sujeito, como processo natural da
vida, visto que cada uma dessas fases envolve os aspectos cognitivos, físicos e
sociais na construção da formação e autonomia do homem ao longo da vida.
Segundo Pagni (2010) a palavra Infância tem origem no Latim infantia:
do verbo Fari, falar, e de sua negação In, ou seja, o infans é aquele que não
consegue exprimir suas ideias, não consegue ainda falar. Etimologicamente,
“infância” consiste no silêncio que precede as primeiras palavras, os primeiros
discursos.
A concepção histórica de infância é apresentada por Ariès (1981) num
discurso direto e cronológico, quando a criança ainda era considerada um “ser”
adulto, ou mini adulto, sem direito, sem necessidades, que comprovavam o
poder absoluto do adulto. As pesquisas de Ariès foram de suma importância,
pois o autor apresenta a infância como campo teórico, prático de ações reflexivas
que foram apontadas partindo do enorme índice de mortalidade que ocorria
numa época ainda remota, na antiguidade e na era medieval (ARIÈS, 1981).
No histórico da humanidade a infância favoreceu alguns acontecimentos
importantes que interligaram a educação ao ambiente escolar, e foram evoluindo
com o passar do tempo. Desde a Idade Média até o século XVII, período em que
praticamente não existia o reconhecimento de infância, a criança era
considerada e tratada como miniatura do adulto. A imagem da criança era
29
produzida como se fosse a de pequenos homens, sem fisionomia ou
características infantis (ARIÈS, 1981).
Sob a concepção de Ariès (1981) a infância teve seu marco inicial no
século XII, pela ocorrência de situações relacionadas a essa fase etária, no
decorrer da qual a própria sociedade foi despontando com o desenvolvimento de
conceitos e definições. Os apontamentos de Ariès (1981) salientam que até por
volta desse século, a arte medieval desconhecia ou não representava a infância.
Não existia algo que pudesse representá-la para a sociedade, o que não permitia
a essa fase de idade ser notada em nenhum momento histórico. A criança
passaria a ser notada como alguém que tem direitos e deveres plenos em
relação à vida, à saúde e ao atendimento de suas necessidades bem mais tarde.
Confirma essa dura realidade a seguinte reflexão de Ariès (1981, p.10):
Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de ‘paparicação’– era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato.
Ainda chamam atenção no século XII, as questões que surgem sobre a
higiene e a saúde da criança, que não eram adequadas ao período e
provocavam alto índice de mortalidade. Conforme constatado por Heywood
(2004) apud Kuhmann Júnior (2005), somente depois do impacto da medicina
moderna, no final do século XIX, é que foi considerado pela sociedade menos
arriscado ter filhos e conseguir criá-los. Outro fato importante para a infância, em
relação às crianças do sexo feminino, do período da Idade Média é que “as
meninas costumavam ser consideradas como o produto de relações sexuais
corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou a desobediência a uma
proibição” (HEYWOOD, 2004 apud VIDAL; GOMES; BERBAT, 2014, p.05).
Segundo os estudos de Barbosa; Magalhães (2008) a criança, do período
medieval era reconhecida como alguém que pudesse servir ao adulto, não era
vista como ser que tem necessidades, que precisa brincar, ter educação, saúde
e direitos respeitados e cumpridos. Entretanto, a infância não tinha etapas
referenciadas e realizadas.
Essa visão de Barbosa e Magalhães (2008) registra a infância como algo
natural para aquela sociedade, mas fatores importantes marcaram o início
30
evolutivo dessa fase, partindo da necessidade de cuidados, visto que a
mortalidade era algo descontrolado entre as crianças. Sem ter seus direitos
respeitados, as crianças eram tratadas, se vestiam e tinham um comportamento
de adulto e não possuíam quaisquer características, naquele momento de
sobrevivência, que pudessem diferenciá-las em sua fase infantil.
A contextualização histórica sobre a infância alcança muitas evidências
antes de se aproximar dos verdadeiros eixos e diretrizes sobre as necessidades
e direitos que toda criança necessita e tem ao longo de sua caminhada.
No século XIII, atribuíram-se à criança modos de pensar e sentimentos anteriores à razão e aos bons costumes. Cabia aos adultos desenvolver nelas o caráter e a razão. No lugar de procurar entender e aceitar as diferenças e semelhanças das crianças, a originalidade de seu pensamento, pensava-se nelas como páginas em branco a serem preenchidas, preparadas para a vida adulta (CALDEIRA, 2010, p.3).
A partir do século XV, na arte surgiram os “putti”, quando os artistas
pintaram criancinhas brincando com cavalos de pau, um cata-vento e um
pássaro preso por um cordão. Por volta dos anos 1600 começaram a ser
fabricados brinquedos com o mesmo fim dos dias de hoje, mas com a diferença
de serem usados tanto por meninos quanto por meninas, sem distinção de
gênero, assim como os trajes que eram comuns a todas as crianças. Alguns dos
jogos e brincadeiras desta época inspiraram jogos e esportes da era moderna
(ARIÈS, 1981).
Com a chegada dos séculos XVI, XVII e XVIII novas mudanças foram
sendo formalizadas na sociedade e na formação pedagógica das crianças. Essa
tendência se evoluiu pelas fases da infância e ainda em relação ao
comportamento como ensinar às crianças regras e normas de convivência,
respeitando seus modos e costumes (HEYWOOD, 2004 apud KUHMANN
JUNIOR, 2005).
Segundo Ariès (1981, p.42)
[...] durante o século XVII houve uma evolução: o antigo costume se conservou nas classes sociais mais dependentes, enquanto um novo hábito surgiu entre a burguesia, onde a palavra “infância” se restringiu a seu sentido moderno.
Para esse autor “é entre os moralistas e os educadores do século XVII
que vemos formar-se esse outro sentimento da infância [...] que inspirou toda a
educação até o século XX” (ARIÈS, 1981, p.162).
31
A literatura e estudos de Ariès (1981) o apontam como propulsor histórico
da descrição da infância na Idade Média.
O primeiro sentimento da infância, a paparicação, surgiu no meio familiar, na companhia das crianças pequenas. O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII (ARIÈS, 1981, p.163).
Com o advento da revolução industrial, durante o século XIX, intensificou-
se um grande problema (já existente, mas tido como natural), a exploração do
trabalho infantil, devido ao fato deste ser mais barato e de se tratar de crianças
oriundas de famílias pobres. Esse descaso em relação à infância é recorrente na
história da humanidade. A situação da criança se altera no decorrer da história,
quando se observa a formulação de leis e outros recursos visando à proteção da
infância com a criação de políticas sociais (BARBOSA; MAGALHÃES, 2008).
A referência sobre o gênero masculino era ainda considerada diferente do
feminino, o homem tinha plenos poderes, respeito e determinava sua
autenticidade, enquanto a mulher não tinha influência social, não era vista como
alguém que acrescentasse algo à sociedade. O mesmo ocorria em relação à
criança do sexo feminino, que não tinha os mesmos direitos das crianças do sexo
oposto, apenas deveres a cumprir, época ainda que os pais “arrumavam
casamento” para suas filhas por meio dos chamados “dotes”, como um laço entre
famílias com poder aquisitivo influente. Essa situação, das diferenças de gênero
em relação aos direitos e deveres infantis, mostra que, tanto mulheres quanto
crianças não tinham direitos nem autonomia, para expressar seus sentimentos
e desejos, apenas deveriam cumprir os deveres e tarefas que lhes eram
impostos (ARIÈS, 1981).
Essa tendência de modificações, com o passar dos séculos foi ganhando
maior relevância e se desenvolvendo pelas ações e olhares da sociedade quanto
às necessidades do pleno crescimento da criança, respeitando seus direitos
como tal e do pensar do homem nas suas diretrizes vivenciadas pela família.
Portanto, na historicidade da infância, depois de um processo conturbado
e não reconhecido na sociedade, a criança passou a ser vista como criança
mesmo, depois de intensos problemas que foram mudando a realidade dessa
etapa e chegou-se à conclusão de sua importância fundamental, com as
32
transformações dos costumes, direitos e necessidades que precisavam de
atenção e cuidados.
3.2 A INFÂNCIA NO ATUAL CENÁRIO SOCIAL: DIREITOS
Atualmente a infância tem sido um dos temas mais debatidos, devido à
inclusão social, escolar e por uma diversidade de problemas que a educação
enfrenta em suas bases e diretrizes políticas e pedagógicas. A criança hoje é
considerada um ser que pensa e tem sentimentos, capaz de construir seu próprio
conhecimento. Ela é vista como possuidora de direitos e necessidades que
devem ser garantidos pelo Estado e pela família.
O percurso histórico da infância contribuiu muito para chegar à sua
finalidade atual, modificou conceitos arcaicos, apontou para problemas reais e
preocupantes em relação à criança e sua formação, tanto em nível pessoal
quanto escolar, e a família é essencial na participação direta e ativa dentro do
cenário educacional com direitos e deveres a serem cumpridos.
Segundo Kramer (2003) os movimentos sociais desempenharam um
importante papel para se chegar ao reconhecimento do direito à educação das
crianças de 0 a 6 anos, e é dever do Estado oferecer creches e pré-escolas para
garantir este direito. Para a autora, instituições de caráter educativo existem no
Brasil há pouco mais de 20 anos e são mais direcionadas às crianças de 4 a 6
anos. Só em 1974 foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar
(MEC/COEPRE), o que impulsionou debates sobre funções e currículos da pré-
escola (KRAMER, 2003).
De acordo com Nunes, Corsino e Didonet (2011), em 1974 foi criado o
Serviço de Educação Pré-escolar, na Secretaria de Ensino Fundamental,
elevado posteriormente à Coordenação de Educação Pré-escolar (Coepre) e,
mais tarde, renomeada para Coordenação Geral de Educação Pré-escolar
(Coedi), situado na Secretaria de Educação Básica. Entre 1976 e 1988, dois
fatos marcaram a trajetória de construção dos conceitos de complementaridade
do cuidar e educar: as iniciativas de articulação do governo federal voltadas para
crianças de até sete anos, que consistia em reuniões no MEC, de dirigentes da
Coepre, da Coordenação de Saúde Materno-Infantil do Ministério da Saúde e
33
outros órgãos, visando à construção de um entendimento comum sobre o
desenvolvimento integral da criança e a formulação e implantação de seus
planos e projetos.
Segundo o Programa Nacional de Educação Pré-escolar, aprovado pelo
MEC em 1981, para a criança crescer e desenvolver-se harmonicamente, são
necessárias ações integradas dos setores educação, saúde, alimentação e
assistência social, que visem melhor distribuição de renda, participação social e
autopromoção das famílias (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011).
A infância passou por períodos muito conturbados para definir-se como
importante etapa no ciclo natural da vida. Tais questões foram bem definidas na
literatura com os estudos de Ariès, entretanto, ficou evidente que os direitos da
criança precisaram ter acontecimentos marcantes na história para mudar o
cenário infantil como importante para a sociedade. De certa forma, ainda existem
questionamentos quanto à formação da infância na história da humanidade. Fica
claro que a criança é um “ser” especial, que tem ideias, que precisa de cuidados,
que tem direitos, que necessita de formação pedagógica e de acompanhamento
em sua autonomia, tanto da família quanto da escola (BARBOSA; MAGALHÃES,
2008).
No Brasil, em relação à infância, segundo Barbosa e Magalhães (2008),
no ano de 1942 foi criado o Serviço de Assistência ao Menor (SAM), que
abrigava menores infratores, em quem era aplicado regime disciplinar, com
ações consideradas repressivas, o que levou à sua extinção em 1964, devido ao
golpe militar. Em 1970 retornaram os debates quanto à infância, priorizando os
campos político e social e, em 1980, a infância passou a ser debatida no Brasil
com influências de caráter normativo internacional e foram criadas medidas
necessárias às mudanças quanto à criança e as suas necessidades.
No dia 13 de julho de 1990, foi instituído pela Lei 8.069, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) que regulamenta os direitos das crianças e dos
adolescentes e dispõe sobre a proteção integral destes, garantindo que possam
se desenvolver física, mental, espiritual e socialmente, em condições de
liberdade e dignidade. É baseado pelas diretrizes da “Constituição Federal de
1988”. Nele foram incluídas normas internacionais como: “Declaração dos
Direitos da Criança”; “Regras Mínimas das Nações Unidas para administração
da Justiça da Infância e da Juventude” e as “Diretrizes das Nações Unidas para
34
Prevenção da Delinquência Juvenil” (BARBOSA; MAGALHÃES, 2008). Segundo
esta mesma Lei os direitos enunciados:
[...] aplicam-se a todas as crianças e adolescentes sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem (Lei 8.069, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990, Parágrafo único incluído pela Lei nº 13.257, de 2016).
A construção de conhecimento da criança é de grande relevância para
seu desenvolvimento, como descrito no Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (RCNEI,1998, p.22):
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças (RCNEI, 1988, p.22).
Caldeira (2010) descreve a infância como um dos ciclos mais importantes
no desenvolvimento humano, as crianças têm seu próprio jeito de agir e pensar,
são criativas, inteligentes, curiosas quando tem seus desejos instigados, tem
uma cultura diferente do adulto e utilizam expressões e formas de comunicar que
trazem hipóteses para suas respostas.
3.3 A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante o estudo Ariès (1981) mostra a relevância do homem e a
insignificância da mulher e das crianças, pois as últimas não tinham direito a,
praticamente, nada. As crianças não brincavam e a partir dos sete anos já eram
tratadas e se vestiam como adultos, participavam da vida social adulta, não
recebiam cuidados especiais, atenção quanto à sua saúde e ao bem-estar. As
condições de higiene eram precárias, o que ocasionava mortes prematuras de
muitas crianças pequenas. As pessoas não valorizavam a vida das crianças, se
uma morresse logo outra ocuparia seu lugar, eram vistas como coisas, com o
propósito de distrair adultos com seus trejeitos e gracinhas.
35
De acordo com Ariès (1981) a preocupação com a educação foi o grande
acontecimento que marcou a mudança de concepção e tratamento das crianças.
A partir do século XV, alguns eclesiásticos e juristas, direcionados mais pelo
moralismo que pelo humanismo, deram início a:
[...] uma verdadeira moralização da sociedade: o aspecto moral da religião, pouco a pouco começou a prevalecer na prática sobre o aspecto sacro ou escatológico. Foi assim que esses campeões de uma ordem moral foram levados a reconhecer a importância da educação. Constatamos sua influência sobre a história da escola livre em colégio vigiado [...]. As ordens religiosas fundadas então, como os jesuítas ou os oratorianos, tornaram-se ordens dedicadas ao ensino, e seu ensino não se dirigia mais aos adultos, como o dos pregadores ou dos mendicantes da Idade Média: era essencialmente reservado às crianças e aos jovens (ARIÈS, 1981, p. 276).
Iniciava-se então, a educação dirigida aos pequenos e aos jovens, com
os objetivos de moralizar a sociedade, de definir o papel da família em relação
às crianças com ensinamentos e direcionamentos quanto ao modo de pensar e
agir. Segundo Ariès (1981, p. 277):
Os pais passaram a ser responsáveis pelo corpo e pela alma de seus filhos. Passou-se a admitir que a criança precisava de um tratamento especial, antes do convívio dos adultos. Novos sentimentos passaram a ser dispensados à criança, entre eles a afetividade, uma nova iconografia do século XVII passou a ser exprimida: o sentimento moderno da família.
Segundo Barbosa e Magalhães (2008), os estudos de Ariès (1978)
contribuíram para o desenvolvimento de políticas públicas que dizem respeito à
infância. A obra do autor revela que, desde o século XII, a sociedade vem criando
conceitos e modelos para a infância, principalmente para parcela da sociedade
mais carente, a fim de diminuir a desigualdade social. Através de projetos sociais
e assistenciais, as crianças são assistidas, mas isso não impede que ainda, em
nossos dias, aconteça o descaso e exploração de mão-de-obra infantil. Para as
autoras acima, a obra de Ariès (1978) revela que muitos dos problemas sociais
então existentes, são os mesmos do século XII, interpretados e analisados de
maneira diferente, buscando-se combater, por políticas públicas o descaso em
relação à infância e oferecer o direito de exercer a cidadania à criança
(BARBOSA; MAGALHÃES, 2008).
De acordo com Andrade (2010), a educação infantil é considerada uma
das modalidades que favorecem o desenvolvimento pleno da criança, com leis
e diretrizes que norteiam sua prática. A autora descreve a escola como
36
socializadora, não apenas por oferecer conhecimentos, mas pelo
desenvolvimento de projetos pedagógicos que possam propiciar a qualidade do
ensino na sala de aula e o exercício de cidadania.
O artigo 29 da Lei 9394/96 define a educação infantil como etapa da
educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até cinco anos, complementando a ação da família e da comunidade. A
proposta desta Lei é que esse nível de educação seja oferecido em creches,
para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas para as de quatro e
cinco anos, sob a responsabilidade dos municípios.
De acordo com Andrade e Sousa (2011), por meio do lúdico se constrói o
desenvolvimento infantil, pois o lúdico oferece oportunidades de movimentos,
raciocínio e interação. A escola deve ser um lugar interessante para os alunos e
o trabalho do professor deve ser planejado, de modo que possa valorizar os
conhecimentos que o aluno traz. Cabe ao professor analisar as dificuldades do
educando e buscar recursos para que ocorra aprendizado. Ao participar de
atividades lúdicas, o aluno adquire conhecimento de forma significativa.
Aos cinco anos, a criança se encontra no processo de construção do
desenvolvimento de sua autonomia e, possivelmente, sua identidade. Quanto
menos o educador interfere nos momentos exploratórios nas brincadeiras e
jogos, mais a criança consegue chegar a novos conhecimentos, com orientação
do professor. Deixar que cada criança se expresse, no seu tempo e ritmo, do seu
jeito, poderá contribuir para o processo de construção do conhecimento. Por
meio de brincadeiras a criança revela conflitos, sentimentos e realidades que
vivencia, em casa e na escola (ANDRADE; SOUSA, 2011).
Segundo Barbosa (1997) e Kishimoto (1996), os jogos, brinquedos e
brincadeiras devem ser utilizados pelo educador, no processo de
desenvolvimento e apropriação de conhecimentos da criança, sendo
indispensáveis para a prática pedagógica e propostas curriculares.
De acordo com Barbosa (1997, p.399)
A educação infantil é um espaço privilegiado para falar dessa temática; afinal, dentro do sistema de ensino, a educação infantil, ou a pré-escola como também é chamada por alguns autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico ainda é visto como apropriado, ou mesmo “inerente” ou “natural”.
37
Para Bardy et al. (2013), os Objetos de Aprendizagem (OA) são
ferramentas de apoio eficientes no processo de construção da aprendizagem.
São recursos tecnológicos que possibilitam aprendizado prazeroso, valorizando
o potencial dos alunos, e requerem do educador novas estratégias e constante
reflexão sobre sua ação. A escolha dos Objetos de Aprendizagem caberá à
escola e a proposta filosófica e pedagógica definidas.
Borba (2007) aponta o brincar como essencial para o desenvolvimento da
criança, e salienta novas possibilidades na aprendizagem com a motivação e o
prazer em foco na sala de aula, entretanto, o brincar não pode ser aleatório, pois
muitos professores deixam as crianças soltas e elas nem sabem por que
brincam, qual o real objetivo e sua finalidade, fator este que tem sido debatido
no ambiente educacional. A escola e sua proposta filosófica devem preparar o
espaço escolar para que o brincar não seja aleatório e mecanizado, mas sim,
planejado e dinâmico, com propostas e finalidades bem claras, para que a
criança tenha aprendizagem significativa para a vida, valorizando também os
conhecimentos vivenciados pela criança na sua vida familiar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), que conduz a
educação escolar com normas e preceitos, propõe que a educação deve se
desenvolver, predominantemente, em instituições próprias e estar vinculada ao
mundo do trabalho e à prática social. O ensino deverá ser oferecido com
igualdade de condições para todos, respeito às diferenças e apreço à tolerância
e à diversidade étnico-racial, podendo ser oferecido também por instituições
privadas de ensino. É obrigatório dos quatro (4) aos dezessete (17) anos de
idade e gratuito em instituições públicas.
Caldeira (2010) apresenta os conceitos de infância, desde a época em
que a criança era considerada pela sociedade um sujeito sem direitos, apenas
com deveres. Com o passar dos séculos, novas tendências foram surgindo, por
causa das próprias políticas e a infância passou a ser tratada com relevância,
com direito à educação, proteção e tratamentos diferenciados que lhe garantem
o desenvolvimento físico, intelectual e emocional.
Segundo Cordazzo e Vieira (2007, p. 92), “a brincadeira é vista na
literatura como um recurso que pode estimular o desenvolvimento infantil e
proporcionar meios facilitadores para a aprendizagem escolar”. Para os autores,
utilizar a brincadeira como recurso na aprendizagem é aproveitar uma motivação
38
natural da criança, que facilita sua aprendizagem, por ser uma forma prazerosa
de se aprender. A aprendizagem é individual, quando a criança chega à escola
precisa ser motivada e a brincadeira, em casos de dificuldades de
aprendizagens, pode ser importante instrumento para a intervenção em relação
a essa problemática.
Partindo desse pressuposto, a Educação Infantil começa a ser
despontada como primordial para a sociedade, desde a primeira infância de 0 a
6 anos. A Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, fundamenta-
se nos cuidados que devem ser prioridades para a criança em seu
desenvolvimento, que passa a ocupar um lugar na sociedade como
responsabilidade de todos.
Em seu artigo 1º essa mesma Lei diz que:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996, p.1).
A educação deve ocorrer não somente no âmbito escolar, mas também
no familiar e social. Desde que nasce a criança já começa a aprender, ao receber
carinho de sua mãe, ao ser alimentada, ao brincar com o próprio corpo e com as
coisas e pessoas que a cercam, desenvolve habilidades e adquire
conhecimentos sobre o mundo.
A LDB (1996) vem também estabelecer, em seu artigo 2º, a educação
como dever da família e do estado; e deve ter por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. O artigo 4º desta Lei situa a educação básica como
“obrigatória e gratuita quatro (4) aos dezessete (17) anos de idade, organizada
da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental e c) ensino médio”
(BRASIL, 1996, p. 1).
O artigo 11, em seu inciso V, diz que é incumbência do município:
Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996, p. 5).
39
Segundo o artigo 29, da LDB (1996), a educação infantil deverá favorecer
o desenvolvimento das crianças, como complemento, não em substituição à
educação da família.
Art.29- A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996, p. 12).
Portanto, falar na infância é analisar sua situação atual como uma
conquista para os campos político, social e educacional. Por meio dessas
mudanças a educação teve seu cenário também transformado nas propostas
pedagógicas direcionadas à Educação Infantil, como prioridade da etapa
escolar.
Levando-se em consideração a historicidade da infância, percebe-se a
sua evolução nos séculos, já formalizada por regras que chegaram até as
diretrizes e políticas educacionais, como também no campo político e social,
visando qualidade e melhorias contínuas. Desta forma, analisar um pouco da
historicidade da infância pode ajudar a entender porque a ação pedagógica
específica é essencial ao desenvolvimento pleno da criança em sua jornada
escolar.
40
4 ESTUDOS RECENTES SOBRE A UTILIZAÇÃO DA BRINCADEIRA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Essa seção é um levantamento de artigos publicados nos últimos cinco
anos que desenvolveram estudos correlatos ao tema tratado nesta pesquisa.
Estão relacionados alguns artigos que tratam da importância do brincar no
desenvolvimento integral da criança.
O primeiro estudo é o de Cruz, Guiçardi e Fantacini (2007) que afirmam
existir atos fundamentais e indispensáveis na prática pedagógica que respeitam
os direitos das crianças. Em seu estudo abordam o cuidar, o brincar e o educar
como ações indissociáveis que precisam ser praticadas diariamente na vida das
crianças. O objetivo do estudo foi entender que as crianças querem aprender,
descobrir o mundo que as cerca. Por meio de pesquisa bibliográfica buscaram
refletir sobre as três ações de cuidar, brincar e educar, indissociáveis e o quanto
é importante trabalhar e estimular isso nas crianças, visando à aprendizagem e
o desenvolvimento integral.
Foi discutida a prática pedagógica do professor de educação infantil, o
conjunto de cuidar e educar e a importância de brincar. De acordo com as
autoras o professor precisa entender é preciso brincar com seus alunos, é
preciso que haja momentos de interação, de descoberta e aprendizagem para a
criança. Faz-se necessário compreender a importância dessa fase na vida da
criança e que todo o trabalho tenha o objetivo de formação social e integral da
criança.
Navarro e Prodócimo (2012) propõem uma reflexão sobre a mediação do
professor na ação de brincar na escola. Realizaram uma pesquisa qualitativa, de
caráter descritivo. Observaram que este fator depende da importância que é
dada à brincadeira pela escola, providenciando materiais, espaços e divisão de
tempo. Como resultados afirmam que um contexto bem organizado pela
professora, como a preparação do ambiente, a colocação de brinquedos e
móveis na sala ou no parque, pode contribuir bastante no desenvolvimento das
crianças. E ainda que a partir de sugestões da professora as próprias crianças
podem desenvolver novas aprendizagens que seriam bem mais significativas e
duradouras em suas vidas. Elas finalizam sugerindo uma reflexão sobre os
cursos de formação de professores e o papel do professor da educação infantil
41
e ainda sobre a presença (ou ausência) do professor de educação física na
educação infantil.
Peranzoni, Zanetti e Neubauer (2013) tiveram por objetivo apresentar
algumas definições sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras a fim de confirmar
que a ludicidade é um fator indispensável no desenvolvimento da criança e deve
ser agregada às práticas pedagógicas. Realizaram pesquisa bibliográfica.
Afirmam que é através dos jogos que as crianças se comunicam e interagem
com o meio onde vivem e se expressam. Brincando, a criança se exercita,
desenvolve o pensamento, a socialização e a estabilidade emocional. O jogo, o
brinquedo e a brincadeira são elementos que desenvolvem a coordenação
motora, o raciocínio, as relações sociais e fortalecem laços coletivos. Assim, o
jogo representa um fator relevante no desenvolvimento da criança.
Os estudos desses autores mostram que o educador precisa valorizar as
atividades desenvolvidas pelas crianças, elogiando-as sempre e ainda que, por
meio dos jogos e brincadeiras a escola passa a ser um ambiente agradável e
prazeroso, o que contribui para o sucesso do aluno na aprendizagem. Ao
educador cabe fomentar e diversificar as brincadeiras, de acordo com o interesse
e as necessidades dos alunos.
Lira e Rubio (2014, p.1) tiveram por objetivo “estabelecer as relações da
criança com o brincar; verificar os fatores que através do ato de brincar levam ao
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança; mostrar que a brincadeira
na Educação Infantil é um estímulo e desenvolve aspectos cognitivos, afetivos e
sociais”. Para tanto, por meio de uma revisão bibliográfica, as autoras
selecionaram as principais contribuições do brincar para o desenvolvimento
infantil. Apontam que há relações significativas entre a criança e o brincar, pois
é por meio da brincadeira que ocorre o desenvolvimento social, cognitivo e
afetivo da criança, visto que, enquanto forma de cultura e atividade biológica
essencial e espontânea da criança, o brincar agrega e transmite valores e
sabedoria de geração a geração.
As autoras constataram que os jogos e brincadeiras são importantes
instrumentos mediadores no processo didático-pedagógico e estimulam a
relação da criança consigo mesma e com o mundo. Nesse cenário o educador
ocupa um papel importante, pois, na escola devem ser criados espaços e tempos
42
para que haja o incentivo às brincadeiras e jogos que podem permitir a promoção
e o desenvolvimento da criança.
Teixeira e Volpini (2014) objetivaram investigar a importância do brincar
na educação infantil, mostrando que o lúdico é de fundamental importância no
processo ensino e aprendizagem. Para esses autores, o brincar é essencial para
o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo suas habilidades
psicomotoras, sociais, físicas cognitivas e afetivas. É através do brincar que a
criança constrói pensamentos e sua própria visão em relação ao mundo e
aprende a viver sua realidade. Por meio de uma pesquisa bibliográfica,
trouxeram discussões teóricas sobre o tema a fim de comprovarem sua
importância na aprendizagem significativa da criança.
Como resultados apontaram que na educação infantil ocorre o
desenvolvimento integral das crianças e nesse período devem ser incluídas
atividades lúdicas que promovam a construção do conhecimento pela criança. E
para que ocorra o brincar a presença do professor é fundamental, favorecendo
a interação em ambientes que possuam materiais adequados e estimulem a
competitividade e as atitudes cooperativas, desenvolvendo na criança a vontade
de brincar o que pode facilitar a aprendizagem.
O estudo de Araújo (2016) teve por objetivo contribuir com a discussão
sobre o papel da educação infantil na alfabetização e no letramento, ressaltando
a importância de situações significativas de leitura e escrita que garantam a
participação de crianças pequenas em práticas sócio discursivas que assegurem
seu modo próprio de aprender e envolvam interações e o brincar como princípios
do trabalho pedagógico. Através de uma revisão bibliográfica procurou-se
reconhecer o papel da educação infantil no letramento de crianças pequenas e
enfatizar as práticas de leitura e escrita como interlocução. Como resultados
apresentam que as brincadeiras com os textos da tradição oral, presentes na
escola como cultura lúdica, desenvolvem também as sonoridades da língua e
seus ajustes em relação à escrita, favorecendo assim, o processo de apropriação
da notação alfabética.
De acordo com Teixeira (2016) a brincadeira sempre esteve presente na
vida da criança. É através do brincar que a criança desenvolve sua criatividade,
sua imaginação e socialização e este ato é considerado por muitos estudiosos
imprescindível ao ser. O objetivo de seu estudo é analisar a importância da
43
brincadeira para o desenvolvimento intelectual da criança, entendendo-se que o
brincar é essencial para a transformação e construção de novos conhecimentos.
A criança quando brinca cria situações concretas e consolida ações e atitudes
que influenciarão toda a sua vida. A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliográfica sobre Vygotsky e outros estudiosos. Segundo a autora as escolas
devem estar preparadas tanto fisicamente quanto pedagogicamente para
proporcionar às crianças momentos de brincadeiras, estimulando assim
habilidades e competências importantes para seus alunos conseguirem construir
sua própria identidade.
O objetivo do trabalho de Valério (2016) é mostrar a importância do brincar
no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Foi feito um
levantamento bibliográfico a fim de confirmar a importância do brincar na fase
infantil. Afirmam que crianças têm cada vez menos tempo para brincar, têm
muitos compromissos e deveres escolares que são considerados mais
importantes do que o brincar. E, relação aos pais, estes não entendem que as
brincadeiras contribuem para o desenvolvimento de muitas habilidades em seus
filhos que os ajudarão em todas as áreas da vida, inclusive no aprendizado
escolar. A brincadeira oportuniza a criança simular situações e conflitos de sua
vida familiar e social, expressar suas emoções. Outro aspecto importante do
brincar é o desenvolvimento do raciocínio, da atenção, da imaginação. A
brincadeira contribui também para a socialização e autoestima. É através do
brincar que as crianças expressam seus sentimentos e aprendem a refletir sobre
a realidade e a cultura em que estão inseridas, conhecendo o mundo e a si
mesmas.
O estudo conclui que os benefícios do brincar são inesgotáveis, tanto na
escola quanto em casa, onde os pais devem criar um momento destinado para
este fim e, se possível, participar das brincadeiras com seus filhos, o que estreita
os laços afetivos e aumenta o interesse e a motivação das crianças.
Os estudos de Bento (2017) apresentam uma investigação sobre os riscos
e os benefícios de brincar. Segundo a autora o brincar pode ser arriscado, mas
contribui para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O objetivo do
estudo é explorar as percepções de um grupo de educadoras infantis
portuguesas, tendo em vista que essas profissionais exercem grande influência
44
nos tipos de experiências oferecidas às crianças. A metodologia utilizada foi a
de entrevistas semiestruturadas realizadas com 13 educadoras.
As conclusões a que se chegaram os estudos foi que entre as
participantes, o risco do brincar arriscado não é assumido e as educadoras
reconheceram que contribuem para o desenvolvimento infantil. Cientes dos
possíveis ganhos por meio das experiências de risco, estes não são
considerados argumentos suficientes para interferir nas atitudes de aceitação e
promoção destas práticas por estas profissionais. Nesse processo, reconhecer
o papel do educador, orientando e acompanhando as crianças em determinadas
experiências as pesquisadas assumem como algo importante para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas de qualidade.
De acordo com os autores pesquisados, o brincar está diretamente
relacionado com o cuidar e o educar, não se devem separar estas três ações,
que são indispensáveis para que ocorra o desenvolvimento integral da criança.
A ludicidade é importante para a criança e deve ser explorada através de jogos,
brinquedos e brincadeiras que desenvolvam a coordenação motora, a
socialização, o emocional, a afetividade, o raciocínio, a imaginação, entre outros
aspectos que influenciarão toda a vida da criança. Porém, alguns artigos também
falam que a criança tem tido cada vez menos tempo para brincar, devido ao
excesso de compromissos e tarefas escolares. Há educadores que manifestam
preferência para atividades sem risco, por receio de que algumas brincadeiras
possam causar danos físicos aos alunos, e, por isso, evitam brincadeiras livres
que podem contribuir para o desenvolvimento físico e emocional.
O estudo desta dissertação tem a finalidade de agregar conhecimento e
aprofundamentos para educadores que atuam na educação infantil, no sentido
de apontar aspectos que indicam a importância do brincar para a criança. A
proposta foi a de afastar ideias pré-concebidas de que brincar é perder tempo e
mostrar que é preciso ter aulas com brincadeiras.
A seção a seguir trata da Metodologia utilizada por este estudo, a
Observação Participante, que permitiu o contato direto entre a pesquisadora e
os pesquisados. O método foi escolhido, após percepção de que este seria
importante para levantamento de informações consistentes durante o caminho a
ser percorrido.
45
5 METODOLOGIA
Esta investigação se caracteriza com a Metodologia Observação
Participante. Esta metodologia foi escolhida para a realização deste trabalho por
permitir o contato direto com os participantes observados. A Pesquisa
Participante, segundo Severino (2007, p.120) “é aquela em que o pesquisador,
para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos
participantes pesquisados, participando de forma sistemática e permanente, ao
longo do tempo da pesquisa das suas atividades”.
O pesquisador se coloca na mesma posição dos pesquisados, para
interagir com eles em todas as situações, acompanhando suas manifestações
nos diferentes momentos vividos por eles, registrando descritivamente os
elementos observados, as análises e considerações sobre as dúvidas e
questões que surgem ao longo da pesquisa (SEVERINO, 2007).
Observação é uma técnica de pesquisa, ou, “todo procedimento que
permite acesso aos fenômenos estudados. É etapa imprescindível em qualquer
tipo ou modalidade de pesquisa” (SEVERINO, 2007, p.124). A Observação
Participante “consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou
grupo” (MARCONI; LAKATOS, 2002, p.90). Nela, o pesquisador fica tão próximo
do grupo estudado que se sente um membro deste.
Segundo Marconi e Lakatos (2002), na observação participante, o
observador se coloca do mesmo lado do observado para poder ter o mesmo
ponto de vista, a mesma referência, ele tenta se colocar na mesma situação do
observado. Por vezes, pode haver dificuldades para manter o foco, por causa de
antipatias ou simpatias pessoais.
Para Marconi e Lakatos (2002), o primeiro objetivo seria a compreensão
do grupo, da importância e da seriedade do estudo, de seu objetivo, de sua
missão, mas, nem sempre isso acontece. Geralmente, são apontadas duas
formas de observação participante: Natural – o observador pertence ao grupo a
que pesquisa. Artificial – o observador integra-se a um grupo com a finalidade
de observação. No estudo em questão foram utilizadas as duas formas.
46
5.1 LOCAL DA PESQUISA E PARTICIPANTES
Este estudo envolveu duas Instituições de Educação Infantil, de duas
cidades localizadas no sul de Minas Gerais, e os participantes da pesquisa foram
crianças de 4 e 5 anos, do pré-escolar e suas respectivas professoras. Foram
observadas aproximadamente 80 (oitenta) crianças e 4 (quatro) professoras em
cada cidade.
5.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
Para desenvolver o trabalho do Mestrado em Educação da Universidade
do Vale do Sapucaí, a partir do primeiro semestre de 2016, foi escolhida a
utilização da metodologia Observação Participante, que permite o levantamento
de dados e informações necessárias sobre o desenvolvimento do lúdico na pré-
escola.
Para chegar a essa proposta de trabalho, foi observada, inicialmente,
ainda sem método, a realidade de uma escola de educação infantil. Nela, por
vezes, ficou evidente que as crianças poderiam aprender brincando mais, no
entanto, passam a maior parte do tempo na escola usando apostilas, lápis,
borracha, objetos tradicionais no apoio à aprendizagem e realizam atividades
que, para algumas dessas crianças são cansativas e desgastantes. Uma parte
das tarefas de casa também exige habilidades que nem todos os alunos
dominam e precisariam da ajuda de adultos para realizá-las.
Após a entrega da carta de apresentação da pesquisadora e a obtenção
das permissões das direções e das secretarias de educação das duas escolas
envolvidas, foi preenchido o cadastramento do trabalho no Comitê de Ética, da
Universidade do Vale do Sapucaí.
Com a aprovação do Comitê de Ética foi iniciada a Pesquisa de Campo.
A Observação Participante nas escolas seguiu alguns critérios na tentativa de
responder inicialmente às seguintes questões:
O que observar?; Quem observar?; Por que observar?; Como observar?;
Onde observar?; Quando observar?
47
No primeiro item pretendia-se observar se as professoras das instituições
pesquisadas utilizavam o lúdico como ferramenta educativa. No segundo, os
participantes envolvidos e suas participações com o lúdico. Na terceira questão
pretendíamos obter a explicação da importância desse estudo e de seus
resultados. A quarta questão se refere à forma de observação metodológica após
aplicação da proposta. A quinta pergunta permitiu explicar como é o local
observado, suas características e rotinas relacionadas ao lúdico. A última
questão permitiu apresentar como foi aplicada a metodologia e os momentos em
que se concretizou a busca de informações e dados para este estudo.
5.2.1 Instrumento da Pesquisa
Como se tratou de uma pesquisa de Observação Participante, o material
proposto para metodologia foi elaborado após o levantamento de seis categorias
de análise: a) O uso do lúdico pelas docentes; b) Os participantes envolvidos
com o lúdico; c) Motivos que levaram à observação; d) Definição do caminho a
ser percorrido durante a observação; e) Instituições observadas; f) Momentos e
duração das observações. Após o levantamento das categorias, foram
levantadas as questões que deveriam ser respondidas nas salas de aulas, local
das observações. Para tanto, foram consideradas doze questões relacionadas
abaixo.
1- A professora faz uso de brinquedos e brincadeiras para ensinar? Como e
de que maneira?
2- A professora desenvolve formas didáticas diferenciadas com a utilização
do lúdico? De que forma?
3- As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento lógico? Descreva de que forma isso ocorre.
4- As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento motor? Explique.
5- As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento físico? Descreva.
6- As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento afetivo? Como contribuem?
48
7- A professora demonstra afetividade para com os alunos? Como?
8- Os alunos demonstram interesse por atividades que envolvem o lúdico?
Por meio de quais manifestações?
9- Em momentos em que a professora não utiliza o lúdico os alunos
demonstram mais ou menos interesse pelas aulas?
10- Por quais atividades os alunos se sentem mais motivados durante as
aulas? Descreva.
11- Quanto tempo da aula a professora realiza atividades que utilizam o
lúdico?
12- Com quais atividades lúdicas as professoras trabalham?
5.3 ESTRATÉGIAS PARA ANÁLISE DOS DADOS
Esta parte do trabalho refere-se às análises das observações ocorridas,
durante o período letivo das instituições de ensino infantil, locais frequentados
pela pesquisadora deste estudo, por aproximadamente três meses. Na escola
A foram feitas quatorze observações e na escola B oito, devido à maior
disponibilidade da pesquisadora em relação à escola A. No total, foram
realizadas vinte e duas observações. As observações foram desenvolvidas em
quatro salas, duas com alunos de quatro anos e duas com alunos de cinco. Em
cada dia de observação ocorreu uma alternância das turmas observadas.
Conforme Severino (2007), durante a Observação Participante o
pesquisador deve se colocar na mesma posição dos pesquisados, para interagir
com eles em todas as situações, acompanhando suas manifestações nos
diferentes momentos vividos por eles, registrando descritivamente os elementos
observados, conduta adotada durante as investigações deste estudo. Durante
as observações nas escolas, a pesquisadora se aproximou do objeto de estudo
para conhecê-lo profundamente, dialogar com os participantes e verificar o
comportamento de alunos e professores em situações de vivência lúdica.
A Observação Participante segundo Marconi e Lakatos (2002) é aquela
que permite ao pesquisador se aproximar da realidade estudada. Em alguns
momentos o método permite ao investigador se sentir um membro participante
do processo estudado.
49
6 ANÁLISES E RESULTADOS
Conforme já referido este estudo utiliza o método Pesquisa Participante.
A Pesquisa Participante “caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e
membros das situações investigadas” (GIL, 2002, p.56).
Na sequência serão apresentadas as descrições relativas às observações
realizadas nas escolas. Os dados coletados nessas observações serão
analisados à luz da teoria que fundamenta este estudo.
Quadro 1- Respostas à Questão 1: A professora faz uso de brinquedos e brincadeiras para
ensinar? Como e de que maneira?
Escola A
1- Sim, com músicas acompanhadas de gestos que lembram os dias da semana, o dia em que a aula acontece, os números até 10, as formas de cumprimentar as pessoas (Bom dia! Boa tarde!). Utilização de jogos de montar, DVDs, massinhas.
2- Sim. Através de cantos e brincadeiras com o corpo, cantigas de roda e folclóricas, músicas que ensinam cores, números, sequências.
3- Sim. Ela inicia a aula com cantos e brincadeiras que gesticulam, abaixam, levantam, pulam, desenvolvendo a socialização, a coordenação motora e a cooperação entre os alunos.
4- Sim. Ela canta para ensinar os números, as cores, o alfabeto, leva as crianças para brincarem no pátio de amarelinha e galinha do vizinho.
5- Sim. Cantos, com gestos, de cumprimentos, os dias da semana, os números, cores e conceitos, desenhos no chão com giz branco, etc.
6- Sim. No início da aula, músicas que trabalham cores, números, dias da semana, nomes de animais e os sons que produzem, etc.
7- Sim. Músicas, jogos de encaixe, massinha, desenhos, coloridos, etc.
8- Sim. Histórias, parlendas, jogos de montar, músicas, desenhos, massinha, recortes, colagem.
9- Sim. Histórias, músicas, materiais concretos, brinquedos de montar, etc.
10- Às vezes. Músicas no início da aula e jogos de montar.
11- Sim. Ela colocou o DVD da Xuxa e as crianças cantaram, contaram, dançaram, elas repetem junto com o DVD todas as falas e músicas.
12- Sim. Massinha de modelar para os alunos formarem as letrinhas que já conhecem, músicas, histórias, etc.
13- Sim. Músicas, acompanhadas de gestos, dias da semana, dos números, do alfabeto, esquema corporal.
14- Sim. Massinha de modelar e palitos de picolé para os alunos fazerem bichinhos, letrinhas, músicas, desenhos, histórias.
Escola B
1- Sim. No início da aula eles cantam algumas músicas. Neste dia, a professora confeccionou, junto com os alunos, bonecos de meia fina cheios de areia e alpiste, cada um fez os olhos, o nariz e a boca do seu boneco e colaram. Ficaram lindos.
2- Sim. Os alunos têm aula de música uma vez por semana, em que aprendem a imitar os animais, ritmos, batem palmas, estralam os dedos, trabalhando a coordenação motora.
3- Sim. Alfabeto móvel, músicas, quebra-cabeças, histórias, desenhos coloridos.
4- Sim. Músicas, palitos de picolé coloridos, desenhos para colorirem e treinarem seus nomes, etc.
5- Sim. Brincadeiras de roda, forca, músicas, etc.
50
6- Sim. Ela coloca DVDs de clássicos da literatura (A bela e a fera) para os alunos assistirem, depois registrarem através de desenhos as partes que mais gostaram.
7- Sim. Aula de música. Com o auxílio do Livro Didático ela explorou o tema: Animais de estimação.
8- Sim. DVDs de clássicos infantis (A dama e o vagabundo) para as crianças assistirem e desenharem as partes que mais gostaram.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
É possível perceber que em todas as aulas, das escolas A e B, acontecem
atividades lúdicas que envolvem principalmente músicas com expressão
corporal, gestual, como meio de ensinar dias da semana, alfabeto, cores e
números. Segundo Moraes (2014, p. 15) “Piaget é um dos primeiros a conciliar
o uso dos brinquedos no desenvolvimento infantil. Para o autor, brinquedo é
sinônimo de infância e a criança encara-o como sua elementar ferramenta de
trabalho”.
Além dessas atividades, devem-se destacar algumas outras como: a
confecção de bonecos contendo areia e alpiste, que teria, neste caso, a
finalidade de ensinar a germinação de plantinhas para os pequenos alunos.
Outra brincadeira é o ensino por meio do uso didático de DVDs, contendo
histórias clássicas da literatura infantil e, em seguida, desenvolvimento de
desenhos feitos pelos alunos sobre a história. Dessa forma, foi possível verificar,
após observações que tanto a escola A quanto a escola B desenvolvem
atividades lúdicas durante determinado período do tempo de cada aula.
Após levantamento de palavras chave nos quadros de observação, pode-
se perceber que a escola A trabalha principalmente com a música (cuja palavra
aparece 14 vezes) com objetivo de ensinar: dias da semana (expressão que
aparece na observação três vezes), cores (quatro vezes), números (seis vezes),
letras do alfabeto (três vezes) e gesto (sete vezes). Por meio das músicas as
crianças aprendem de forma lúdica a distinguir cores, números, letras e dias da
semana, além movimentar o corpo e assim adquirir habilidades motoras.
Diferente da escola A, por meio da música a escola B irá desenvolver
apenas gestos (que aparece quatro vezes na observação). Percebeu-se que a
escola B, em oito dias de observação, em três diferentes meses, não chegou a
trabalhar com dias da semana ou números. As atividades que mais aparecem
da observação feita na escola B são: música (seis vezes), gestos, desenhos e
letras (quatro vezes cada), histórias e cores (três vezes).
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A palavra brincadeira aparece quatro vezes nas 14 observações da escola
A e duas vezes nas oito observações da escola B. Na observação da escola B
foi possível verificar que a palavra música é também a que mais se destaca
(citada seis vezes).
Quadro 2- Respostas à Questão 2: A professora desenvolve formas didáticas diferenciadas
com a utilização do lúdico? De que forma?
Escola A 1- Sim. A sala é toda decorada com cores, formas geométricas, números alfabeto,
nomes das crianças na chamadinha e outros estímulos visuais que são trabalhados diariamente com as crianças.
2- Sim A partir da leitura feita pela professora de um texto, as crianças criaram figuras usando formas geométricas. Colando estas formas em lugares pré-determinados, elas formaram a figura de uma jangada.
3- Sim. Ela conversa bastante com seus alunos, repete junto com eles, os números, o alfabeto, os deixa manipular fichas com números e cores diferentes. Depois do recreio ela os levou para o pátio para brincarem de “amarelinha”
4- Sim. Através de brincadeiras como a galinha do vizinho, ela trabalha com os alunos os números e sua sequência correta.
5- Sim. Ela conta histórias e leva as crianças para o pátio onde brincam de “galinha do vizinho”, “coelhinho sai da toca”, e cantigas de roda.
6- Sim. Ela trabalha bastante com recortes, colagens e coloridos feitos pelas crianças, expõe os trabalhinhos na parede da sala.
7- Sim. Ela conta histórias, canta músicas das vogais e alfabeto, recorda os números, as cores e as formas geométricas todos os dias.
8- Sim. Ela utiliza músicas, quebra-cabeças, livros infantis, a brinquedoteca, etc.
9- Sim. Ela leva os alunos a pensarem, pegarem os materiais, usarem os sentidos. Ela trabalha também a oralidade.
10- Sim. Músicas no início da aula.
11- Sim. Através do DVD trazido pela professora, os alunos aprendem conceitos, contagem, letras, noções de espaço, expressão corporal e outras habilidades.
12- Sim. A professora distribuiu papel verde para as crianças recortarem e colarem em uma árvore de natal, depois pediu que os alunos que quisessem contar uma história sobre o natal irem à frente da sala para contarem.
13- Sim. Ela contou a história da Branca de Neve, depois trabalhou as cores primárias (da roupa da Branca de Neve) e os números até o 7.
14- Sim. Ela canta, dança, bate palmas, desenvolvendo assim a oralidade das crianças, o esquema corporal.
Escola B 1- Sim. Seguindo as orientações do Livro Didático, ela produziu, junto e auxiliando os
alunos, bonecos com materiais trazidos de casa por eles.
2- Sim. Nas aulas de músicas são trabalhadas várias habilidades dos alunos como: entonação, concentração, ritmo, coordenação motora, etc.
3- Sim. Ela leva os alunos para o pátio e brinca com eles de cantigas de roda, peteca, de dançar,etc.
4- Sim. Para as aulas de música, os alunos levam objetos que produzem sons de casa (tampinhas de garrafa, latas de refrigerante, potes de plástico) para construírem instrumentos simples como chocalho e tambor, para acompanhar os ritmos das músicas.
5- Sim. Com o jogo da forca ela trabalha as letras do alfabeto e escrita de palavras simples, número de letras, número de vogais, de consoantes, etc.
6- Sim. Os alunos gostam muito de assistir DVD, prestam bastante atenção, desenham com capricho, recontam a história com as suas palavras.
52
7- Sim. O tema da aula era animais de estimação e a professora pediu que os alunos desenhassem na apostila o animal que mais gostavam e depois colorissem.
8- Sim. Ela colocou para os alunos assistirem o filme “Deu a louca na Branca de Neve”, depois, escreveu o nome do filme no quadro para copiarem e desenharem a cena que mais gostaram.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
De acordo com as observações realizadas, é possível se considerar que
nas duas escolas, as professoras fazem uso de diferentes recursos didáticos
para desenvolver as habilidades das crianças.
Na escola A percebeu-se que as professoras observadas utilizam mais
recursos didáticos do que na escola B. Na escola A os recursos didáticos mais
utilizados nos dias de observação foram: estímulos visuais como cores, formas
geométricas, números, alfabeto, nomes dos alunos e identificação de figuras
cujo propósito é o desenvolvimento do sentido visual da criança, por meio da
associação e reconhecimento. Também foi observada a leitura de textos que
possibilita a habilidade de concentração, a atenção, o desenvolvimento de
oralidade e de vocabulário. A professora trabalha com meios de transporte que
seria importante para identificação do tipo e reconhecimento do mesmo, mas o
transporte utilizado pela docente, na data de observação, era a jangada, um
pouco distante da realidade de alunos da região Sul de Minas.
Foi observado ainda manipulação de fichas com alfabetos, números e
cores (para aprendizagem e reconhecimento dos mesmos). Desenvolvimento de
jogos (coordenação motora grossa), Contação de histórias (desenvolvimento
cognitivo, imaginação e criatividade), utilização de músicas e brincadeiras
folclóricas (desenvolvimento cultural), uso de recortes e colagens (coordenação
motora fina), exposição de trabalhos na sala (socialização), uso de cantos sobre
alfabeto e vogais (oralidade, pronúncia), repetição de atividades como
reconhecimento dos numerais e quebra-cabeças, para o desenvolvimento de
raciocínio lógico, uso da brinquedoteca e literatura infantil (aprendizagens
diversas), uso de materiais para desenvolver os sentidos, noções de espaço
(lateralidade), expressão corporal (desenvolvimento motor).
Nas observações das aulas da escola B foram registrados os recursos
didáticos a seguir: produção de brinquedos com reciclagem (coordenação
motora fina), brincadeiras no pátio que envolvem música, jogos e dança
(desenvolvimento cultural e motor), produzem objetos que trabalham diferentes
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tipos de sons, para desenvolvimento de ritmos e músicas (percepção auditiva,
desenvolvimento cultural). E ainda, trabalham letras do alfabeto e escrita,
números de vogais e consoantes (desenvolvimento da oralidade e da escrita).
Recontam histórias, desenvolvem desenhos de animais e outros desenhos sobre
filmes assistidos por meio de DVDs (interpretação, sequência lógica, associação
de ideias, criatividade, imaginação e coordenação motora fina).
Segundo os estudos de Teixeira e Volpini (2014) durante a infância, a
criança é única, singular, aprende a brincar e, ao brincar, pensa, analisa, constrói
conceitos e ideias, interage com o mundo em que está inserida. Cabe ao
professor de educação infantil promover momentos de interação, planejando e
organizando ambientes que favoreçam a brincadeira, estimulando a cooperação,
a colaboração e o desenvolvimento global da criança.
Quadro 3- Respostas à Questão 3: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento lógico? Descreva de que forma isso ocorre.
Escola A 1- Sim. As atividades propostas pela professora e desenvolvidas pelos alunos
trabalham a percepção visual, coordenação motora, habilidades de recortar, rasgar, colar, etc.
2- Sim. Através da atividade de colagem, a professora desenvolve conceitos como cores, formas, quantidades e a criatividade das crianças.
3- Sim. Para brincarem de amarelinha e galinha do vizinho eles precisam mentalizar os números, como fazê-los, sequência numérica.
4- Sim. Através das brincadeiras eles aprendem a sequência numérica, o alfabeto e conceitos matemáticos.
5- Sim. Ao ouvir histórias, eles desenvolvem a imaginação, e depois, a coordenação motora para desenharem as partes que mais gostaram da história.
6- Sim. Ela lê com os alunos o alfabeto, conta os meninos, as meninas, o total de alunos e treina a escrita da fichinha do dia, que os alunos copiam e ilustram.
7- Sim. Através da repetição diária das letras, números, cores, formas, os alunos mentalizam estas informações.
8- Sim. Eles aprendem pela assimilação dos conteúdos repetidos todos os dias: letra do nome, dia da semana, números, alfabeto.
9- Sim. A professora explora bastante a oralidade dos alunos e faz perguntas: qual é a letra, qual é o número, ordem alfabética, formas geométricas.
10- Sim. Eles mentalizam letras e números, os dias da semana, cores, formas.
11- Sim. Ao assistirem ao DVD, os alunos prestam bastante atenção para poderem fazer igual, cantam, dançam, contam, etc.
12- Sim. Os alunos, depois de enfeitarem a árvore de natal, criaram uma história coletiva, que foi escrita pela professora no quadro e depois lida.
13- Sim. Através das atividades sobre a história da Branca de Neve, os alunos mentalizam as cores primárias, contagem e escrita até o número 7.
14- Sim. A professora lê o alfabeto e os números todos os dias, analisa o tempo, o calendário, quantidade de alunos, tudo isso com a participação dos alunos.
Escola B 1- Sim. Eles usaram sua criatividade, cada um fez um boneco do seu jeito, de cores,
formas e tamanhos diferentes.
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2- Sim. As músicas utilizadas pela professora estimulam os alunos a imitarem sons e características de animais, a fazer de conta.
3- Sim. Eles memorizam as letras e os gestos das músicas, os números, cores, etc.
4- Sim. Na atividade eles precisam encontrar e circular letras em um texto. A professora deu também um ditado de letras, para os alunos pintarem somente as letras ditadas.
5- Sim. Através do que ouve, a criança consegue memorizar informações.
6- Sim. As crianças devem prestar atenção no filme apresentado para depois poderem desenhar a parte que mais gostaram e contarem com as suas palavras a história.
7- Sim. As crianças contaram se tinham animais de estimação, quais eram, como elas cuidavam deles, etc.
8- Sim. Após assistirem a um filme, eles devem desenhar o que mais gostaram dele, escrever seu título e seus nomes.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
Foi possível perceber que atividades e brincadeiras propostas pelas
professoras das duas escolas, podem desenvolver nos alunos o raciocínio
lógico, a capacidade de reter informações e a partir daí, construírem seu próprio
conhecimento, usando criatividade e imaginação, que para Ferreira (2001, p.
402) é “ 1. A faculdade que tem o espírito de imaginar; fantasia. 2. Faculdade de
criar mediante a combinação de ideias. ”
Segundo Andrade (2010) a educação infantil é considerada importante
para o desenvolvimento pleno da criança. Por ser socializadora, não oferece
simples conhecimentos, mas, desenvolve projetos que propiciam ensino de
qualidade e o exercício de cidadania.
A escola A desenvolveu atividades que contribuem para o
desenvolvimento lógico, o que segundo Ferreira (2001) significa raciocínio com
coerência, como o reconhecimento de cores e formas, quantidades, criatividade
das crianças, aprendizagem de sequência numérica, mentalização de números,
que segundo Kury (2001, p. 502) é “imaginação, visualização mental”. Além
disso, a escola A desenvolveu: conceitos matemáticos, que de acordo com
Ferreira (2001, p. 181) é a “formulação duma ideia por palavras”,
desenvolvimento por meio diário de cópias e ilustrações, mentalização de
informações, assimilação de nomes, dos dias da semana, números e alfabeto;
questionamento sobre letras e números e formas geométricas, utilização da
música como método para aprendizado de nomes e números, construção
coletiva de histórias, rotina diária de verificação de tempo e calendário.
A escola B também desenvolveu atividades que contribuem para o
raciocínio lógico. Entre essas, os alunos utilizaram a criatividade, a imitação de
sons e características de animais, por meio da música, a memorização e
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reconhecimento de letras, números e cores, em textos e ditados, memorização
de informações, desenhos e reconto de histórias, esse último, segundo Ferreira
(2001, p.394) é “a narração de acontecimentos, ações, fatos ou particularidades
relativos a um determinado assunto” como relato das crianças de animais de
estimação, interpretação de histórias por meio de desenhos e de escrita.
Quadro 4- Respostas à Questão 4: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento motor? Explique.
Escola A 1- Sim. As crianças desenvolvem habilidades de colorir, rasgar, colar, cortar, escrever
o nome, etc.
2- Sim. Os alunos usam lápis de cor e giz de cera para colorirem, recortam, rasgam e colam papéis.
3- Sim. A brincadeira da Amarelinha leva os alunos a desenvolverem o equilíbrio, noção de espaço, além de mentalização dos números.
4- Sim. Através da dança, da brincadeira de amarelinha, da manipulação de papel rasgado, amassado e picado.
5- Sim. Os alunos desenham, colorem, fazem recortes e colagens.
6- Sim. Eles copiam atividades do quadro, fazem desenhos, recortes, pinturas, etc.
7- Sim. Eles escrevem a letra do dia, fazem trabalhinhos sobre ela, recortam colam, sempre com a orientação da professora.
8- Sim. Eles desenham, colorem, recortam, rasgam, amassam e colam, fazem bichinhos de massinha.
9- Sim. Eles colorem, rasgam e amassam papel, trabalham com cola, desenham.
10- Sim. Eles brincam de montar brinquedos, colorem, pintam, recortam, rasgam, colam, treinam seus nomes, etc.
11- Sim. Eles treinam seus nomes, colorem folhinhas, rasgam, amassam e colam, etc.
12- Sim. As atividades de rasgar papel, colar e colorir.
13- Eles colorem, seguindo as orientações da professora quanto às cores a serem usadas, treinam a escrita dos numerais e dos nomes.
14- Sim. Eles batem palmas, os pés, desenham, colorem, pintam, fazem colagens, recortes, etc.
Escola B 1- Sim. Eles trabalham com as mãos em todas as etapas, para recortarem, colarem,
encherem os bonecos de areia, desenharem, etc.
2- Sim. Enquanto cantam os alunos batem palmas, estalam os dedos, batem os pés, etc.
3- Sim. Para cantar e dançar.
4- Sim. Em todas as atividades, em folhinhas ou no caderno, eles treinam a escrita do nome, desenham e colorem. Na aula de música eles batem palmas, batem as mãos nos joelhos, nas pernas e no peito.
5- Sim. O exercício da música faz com que a criança desenvolva a sua motricidade.
6- Sim. Eles desenvolvem a coordenação motora através do desenho, da escrita do nome, do colorido, etc.
7- Sim. Através de músicas, danças, desenhos e coloridos, etc.
8- Sim. Através da escrita do nome, de desenhos sobre o filme assistido e coloridos.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
De acordo com o que foi observado nas escolas A e B, constatou-se que
são trabalhadas diariamente habilidades motoras como desenhar, colorir,
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recortar, colar, amassar, gesticular, correr, jogar bola e muitas outras habilidades
que oferecem oportunidades de movimento.
Percebeu-se que a escola A oferece atividades que possibilitam às
crianças o desenvolvimento de suas habilidades motoras, entre essas atividades
observou-se exercícios de colorir, rasgar, colar, cortar, escrita do nome, dança,
noção de espaço, noção de equilíbrio, cópia de atividades no quadro, escrita de
letras, trabalho com massinha, escrita de numerais, movimento de bater palmas
e pés. No entanto, foi possível notar que muitas dessas atividades são repetidas
todos os dias, o que, em parte contribui para o desenvolvimento motor, mas a
alternância ou variação de atividades poderia motivar mais os alunos.
A escola B trabalhou com atividades que envolvem movimento com as
mãos como recortar, colar, encher recipientes com areia, desenhar, bater
palmas, estalar os dedos, bater os pés, cantar e dançar. Além disso,
desenvolveram em folhas de caderno a escrita de nomes, o desenho, o colorido
e colagem. A música pode propiciar o desenvolvimento da motricidade, por meio
de movimentos que as crianças faziam com mãos e pés.
Segundo Feltrin et al. (2013), o desenvolvimento motor é contínuo e
acontece principalmente nos primeiros anos de vida. A prática da educação física
na educação infantil é um instrumento eficaz para a ampliação da coordenação
motora, das relações afetivas e cognitivas das crianças.
Sendo assim, o trabalho deve ser focado na aplicação de atividades que
explorem o movimento considerando as fases e estágios de desenvolvimento
das crianças. É por meio do desenvolvimento motor que a criança adquire outras
habilidades importantes para a vida. De acordo com Pagni (2010) o
desenvolvimento do indivíduo, como processo natural, passa por diferentes
fases que envolvem os aspectos cognitivos, físicos e sociais em uma formação
para a autonomia ao longo da vida.
Essas atividades vêm responder o atendimento à Lei 9394/96 na qual
consta que a educação infantil é uma etapa da educação básica que deve ter
como intuito o desenvolvimento integral da criança em complemento à ação da
família e da comunidade, sob a responsabilidade dos municípios.
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Quadro 5- Respostas à Questão 5: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o desenvolvimento físico? Descreva.
Escola A 1- Sim. A professora leva os alunos para o pátio da escola para brincarem de cantigas
de roda (Não atire o pau no gato; Ciranda, cirandinha, Se eu fosse um peixinho). Na grama, brincam de bola e pega-pega, de pular num pé só, nos dois, de lado, de costas.
2- Sim. No início da aula, a professora leva os alunos para o parquinho para brincarem de balançar, na caixa de areia e pular corda.
3- Sim. Ao brincarem de amarelinha, de bola, de correr no pátio eles fortalecem sua musculatura, aprendem a controlar seus movimentos.
4- Sim. A professora leva os alunos para o pátio para brincarem de brincadeiras de roda, peteca, bola, morto-vivo e estátua.
5- Sim. Enquanto dançam, brincam de balançar e de bola e de correr na grama.
6- Sim. Através de brincadeiras de roda, a galinha do vizinho, pato-pato-ganso.
7- Sim. A professora vai com os alunos para a área externa da escola e os deixa brincar de pega-pega, corrida, amarelinha, etc.
8- Sim. Em atividades extraclasse como galinha do vizinho e cantigas de roda.
9- Sim. Em momentos que são levados para o pátio da escola para brincarem de bola, pular, correr e para o parquinho.
10- Sim. A professora brinca com eles de “estátua”, “morto-vivo”, peteca e bola.
11- Sim. Enquanto cantam eles exercitam os braços, pernas, mãos. Enquanto jogam bola e brincam de pega-pega.
12- Não.
13- Sim. Em atividades extraclasse em que eles brincam de pular, dançar, correr, abaixar e levantar.
14- Sim. Nos momentos em que são levados para a areia ou para o gramado e brincam de pega-pega, de pular corda, de jogar bola.
Escola B
1- Não.
2- Sim. Através das danças e gestos que acompanham as músicas.
3- Não.
4- Sim. Através das brincadeiras de roda.
5- Não.
6- Sim. Enquanto cantam eles dançam, rodam, batem palmas, etc.
7- Não.
8- Não.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
Nas observações realizadas nas escolas foi possível considerar que na
escola A são mais frequentes atividades físicas, através de jogos e brincadeiras.
Na escola B esse recurso é menos utilizado.
Segundo Saleh (2014) é importante que a criança pratique atividades
físicas pelo menos três vezes por semana. Além de evitar o sedentarismo e
obesidade infantil, as atividades oferecem muitos outros benefícios como:
expressar sentimentos, trabalhar alongamento, flexibilidade, postura,
fortalecimento muscular, consciência corporal, equilíbrio, bons reflexos e
coordenação motora.
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O jogo com bola desenvolve a lateralidade, noção espacial, velocidade de
reação, e agilidade, entre outros ganhos. A natação trabalha todos os grupos
musculares na mesma proporção e aumenta a capacidade pulmonar (SALEH,
2014). De acordo com a autora, as atividades físicas são imprescindíveis ao
desenvolvimento integral da criança.
Na escola A, foram desenvolvidas atividades físicas como brincadeiras de
roda, bola, pega-pega, pular num pé só, com dois pés, de lado e de costas. Na
mesma instituição as professoras levam os alunos no parquinho da escola para
que esses possam brincar de balanço, na caixa de areia e pular corda. Durante
as observações foi possível perceber que na escola A os alunos correm no pátio
e aprendem a controlar os movimentos. Outras brincadeiras que contribuem para
desenvolvimento físico e acontecem nessa escola são: peteca, morto-vivo,
estátua, corridas em geral, galinha do vizinho, pato-pato ganso.
Pode-se perceber que na escola B são menos utilizadas atividades de
desenvolvimento físico para as crianças. Foram identificadas atividades físicas
em apenas três dias de observação: danças e gestos que acompanham as
músicas, brincadeiras de roda, movimentos com mãos e pés. Nessa escola, as
crianças permanecem mais tempo dentro das salas de aula, com atividades
direcionadas pelas professoras, com o uso de livros didáticos que orientam o
trabalho docente.
Quadro 6- Respostas à Questão 6: As atividades que envolvem os alunos contribuem para o
desenvolvimento afetivo? Como contribuem?
Escola A 1- Sim. Enquanto brincam e fazem atividades em sala eles se ajudam, conversam entre
si, trocam ideias.
2- Sim. Enquanto realizam as atividades, eles se interagem, colaboram uns com os outros e trocam experiências.
3- Sim. Enquanto brincam, eles aprendem a se respeitar, colaboram uns com os outros na hora de realizar as tarefas.
4- Sim. Para realizar as atividades e na hora de brincar, eles se ajudam, cooperam uns com os outros.
5- Sim. Brincando juntos eles aprendem a se respeitar, se ajudar, se aceitar, se tratam com respeito.
6- Sim. Para realizarem as atividades eles cooperam entre si, os que terminam primeiro vão ajudando os que ainda não terminaram.
7- Sim. Eles colaboram uns com os outros, valorizam as atitudes dos colegas.
8- Sim. Eles brincam e fazem suas atividades sempre juntos, cada um tem algum coleguinha com quem tem mais afinidade.
9- Sim. Enquanto fazem as atividades e brincam eles desenvolvem o altruísmo, colaboram entre si.
10- Sim. Os alunos são tratados com carinho e respeito e se tratam igualmente.
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11- Sim. Enquanto realizam as tarefas eles se ajudam, na hora de brincar eles cuidam uns dos outros, conversam bastante entre si, desenvolvendo assim a amizade e o carinho com os colegas.
12- Sim. Enquanto brincam eles se interagem e na hora de fazerem as atividades eles se ajudam.
13- Sim. Os alunos gostam de brincar com os coleguinhas, trocam os brinquedos na hora do recreio, assim, eles aprendem a aceitar e valorizar o jeito de ser de cada um.
14- Sim. Todos os alunos se tratam bem, eles conversam, riem, fazem as atividades em duplas, um ajudando o outro.
Escola B
1- Sim. Os alunos emprestam seus materiais, se ajudam na hora de fazerem as atividades e brincam todos juntos.
2- Sim. Eles se dão as mãos para dançar, brincam sempre juntos e nas horas em que precisam fazer as atividades, os que terminam primeiro vão ajudar os que ainda não terminaram.
3- Sim. Durante as brincadeiras e músicas eles se interagem.
4- Sim. Os alunos são tratados e tratam de forma afetiva e carinhosa.
5- Sim. Durante as aulas os alunos se ajudam, trocam favores, um desenha para o outro o que ele não consegue, trocam ideias e na hora de brincar eles ficam sempre juntos, não excluem ninguém, todos são tratados igualmente.
6- Sim. Os alunos desenvolvem a afetividade enquanto brincam, emprestam seus materiais, ajudam os colegas a fazerem as atividades.
7- Sim. Os alunos são tratados com carinho e retribuem o tratamento, sendo amigos uns dos outros e respeitando sua professora.
8- Sim. Enquanto brincam ou fazem as atividades eles desenvolvem atitudes de respeito e amizade para com seus colegas e sua professora.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
De acordo com as observações realizadas é possível se considerar que
as atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento afetivo dos alunos, que
colaboram uns com os outros, trabalham com parceria e amizade. Eles gostam
de estar juntos, de trocar ideias e se ajudar. Kolling (2011, p. 155) afirma que:
Criar um ambiente educativo ainda mais estimulante trará, com certeza, grandes resultados na aprendizagem e deixará marcas profundas de gratidão e de afetividade no educando e no professor, os quais farão toda diferença na formação integral dos seres humanos, tornando-os adultos bem-sucedidos.
Os alunos da escola A demonstraram durante as observações as
seguintes manifestações afetivas: ajuda mútua, conversa entre colegas, troca de
ideias, interações, colaborações, troca de experiências, respeito, espírito de
coletividade, respeito à diversidade, demonstração de afinidades, carinho,
cuidados, troca de brinquedos, se divertem uns com os outros.
Na escola B os alunos também emprestam seus materiais e se ajudam na
hora de fazerem suas atividades, brincam juntos, interagem, se tratam de forma
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afetiva e carinhosa, trocam ideias, não excluem, retribuem o tratamento entre
amigos, respeito à professora.
Essas atitudes, observadas em ambas as escolas, demonstram que os
alunos valorizam os colegas, gostam de estar juntos, de brincar, de fazer as
atividades em grupo, assim, eles criam um laço de amizade, carinho, que se
estende para além dos limites da escola, que são importantes para o
desenvolvimento de sua personalidade e vida futura.
Quadro 7- Respostas à Questão 7: A professora demonstra afetividade para com os alunos?
Como?
Escola A 1- Sim. A professora tem paciência, carinho e instrui os alunos sobre como fazer as
atividades.
2- Sim. A professora trata seus alunos com carinho, dedicação, fala baixo, abraça cada um deles.
3- Sim. Ela trata seus alunos com respeito, os orienta para brincarem sem se machucar, ela se preocupa com cada um deles.
4- Sim. Ela trata os alunos com carinho e paciência, os auxilia na realização das atividades.
5- Sim. Ela os abraça, beija, elogia, conversa bastante sobre os valores que devemos conhecer como: amizade, respeito, honestidade, etc.
6- Sim. Ela trata com alunos com respeito, carinho. Conversa muito com eles com palavras afetuosas, os abraça e beija.
7- Sim. Ela cuida dos seus alunos com dedicação, se preocupa não só com o desenvolvimento escolar, mas, também o emocional.
8- Sim. A professora demonstra paciência e carinho com seus alunos, os orienta para fazerem suas atividades, os elogia, abraça e beija.
9- Sim. Ela os trata com carinho, sempre os instrui sobre como devem agir na escola, em casa, ela se importa com a formação integral das crianças.
10- Sim. Ela fala baixo, com carinho e paciência, orienta os alunos para fazerem suas atividades.
11- Sim. Ela trata os alunos com atenção e respeito, fala baixo e pausadamente com eles.
12- Sim. Ela os trata com carinho e atenção. Canta baixinho, conta histórias, sempre com o intuito de ensinar valores.
13- Sim. Ela os trata com respeito e carinho, elogia, abraça, beija, os incentiva na realização de suas tarefas.
14- Sim. A professora demonstra dedicação a todos os seus alunos, conversa muito com eles sobre o é certo ou errado, bom ou ruim.
Escola B 1- Sim. Ela os trata com carinho e atenção.
2- Sim. Ela fala sempre baixo, tem paciência e cuidado com os alunos.
3- Sim. Ela demonstra carinho e paciência com os alunos.
4- Sim. A professora fala com carinho com os alunos, é paciente, os auxilia em tudo o que precisam.
5- Sim. Ela fala e canta baixinho com os alunos, com paciência e carinho.
6- Sim. Ela compreende cada aluno, tem paciência e carinho com todos.
7- Sim. A professora demonstra carinho com os alunos, no final da aula ela distribui brinquedos e permite que brinquem dentro da sala.
8- Sim. Ela dá atenção aos alunos, conversa, deixa que eles se expressem, ri, os abraça e beija.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
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As observações realizadas nas escolas A e B nos permitiram perceber
que as professoras demonstram carinho e atenção com seus alunos. As aulas
são ministradas com respeito às crianças, elas são elogiadas todo momento,
incentivadas a fazerem as atividades com capricho. Peranzoni, Zanetti e
Neubauer (2013) afirmam que o educador precisa valorizar as atividades feitas
pelas crianças, elogiando-as. Brincar junto com as crianças as estimula em suas
evoluções, aquisição de conhecimentos e na interação com outras crianças.
As professoras da escola A demonstraram ter paciência, carinho e
dedicação com seus alunos. Elas usavam um tom de voz baixo para se dirigirem
às crianças e também auxiliavam seus alunos na realização de tarefas. Elas
abraçavam, beijavam, elogiavam, conversavam sobre valores sociais como:
amizade, respeito e honestidade, demonstravam afeto pelas crianças. As
professoras cuidavam de seus alunos e se preocupavam com o desenvolvimento
escolar e emocional das crianças. As professoras demonstraram se importar
com a formação integral das crianças. Segundo Ribeiro (2010) a afetividade
contribui para a aprendizagem cognitiva dos alunos.
A depender da perspectiva, há diversos significados para o termo afetividade, como, por exemplo: atitudes e valores, comportamento moral e ético, desenvolvimento pessoal e social, motivação, interesse e atribuição, ternura, inter-relação, empatia, constituição da subjetividade, sentimentos e emoções (RIBEIRO, 2010, p.403).
Sobre as professoras da escola B também foi possível observar
manifestações de carinho e atenção para com os alunos. Elas usavam tom de
voz baixo e paciente, para se relacionarem com as crianças. Demonstravam
cuidados e auxiliavam os alunos em trabalhos, não excluíam ninguém. Sempre
que as professoras conversavam com os alunos demonstravam alegria.
Quadro 8- Respostas à Questão 8: Os alunos mostram interesse por atividades que envolvem
o lúdico? Por meio de quais manifestações?
Escola A 1- Sim. Eles gostam de ouvir histórias, cantar, dançar, ver livros e contar as histórias com
as suas próprias palavras, desenhar.
2- Sim. Eles ficam bastante animados quando as atividades que terão envolvem brinquedos e brincadeiras.
3- Sim. Eles se animam bastante quando chega a hora de brincar no pátio e no final da aula quando brincam de estátua e morto-vivo.
4- Sim. Eles gostam de cantar, dançar, recortar, colar, desenhar, colorir e outras atividades em que podem manifestar-se livremente.
5- Sim. Eles gostam de cantar, dançar, brincar de massinha, de brincadeiras de roda, etc.
62
6- Sim. Eles ficam bem animados quando podem brincar, especialmente fora da sala, onde a professora brinca com eles de coelhinho sai da toca, galinha do vizinho, etc.
7- Sim. Eles ficam mais motivados, mais felizes quando as atividades envolvem brincadeiras, jogos, músicas, desenhos.
8- Sim. Eles gostam de cantar e dançar, de brincar de pega-pega, de corrida e pular num pé só na grama.
9- Sim. Eles pedem para cantar as músicas que eles gostam mais e participam com entusiasmo, fazendo os movimentos das músicas e batendo palmas.
10- Sim. Eles gostam muito de cantar, dançar, assistir DVDs, desenhar e colorir, etc.
11- Sim. Eles ficam entusiasmados quando podem brincar, eles aprendem brincando.
12- Sim. Eles ficam muito empolgados, e estão sempre prontos para a brincadeira.
13- Sim. Quando é anunciado que eles vão sair da sala para aprenderem uma nova brincadeira eles ficam muito animados, se divertem enquanto aprendem e ao brincar.
14- Sim. Eles gostam de cantar, dançar, ouvir histórias, desenhar e colorir, manipular massinha e brinquedos.
Escola B 1- Sim. Eles gostam de assistir o DVD, das aulas de música, interagem bastante durante
as brincadeiras.
2- Sim. Eles se mostram bastante entusiasmo enquanto cantam, gesticulam, desenham e brincam com jogos de montar.
3- Sim. Eles se divertem enquanto assistem ao DVD e gostam de desenhar, de brincar com palitos e de massinha.
4- Sim. Eles ficam entusiasmados quando é proposta alguma brincadeira pela professora, conversam entre si, escolhem seus parceiros para brincar.
5- Sim. Eles adoram as aulas de música em que cantam e dançam. Sabem várias músicas de cor. Gostam de assistir DVDs, de ouvir histórias, de desenhar.
6- Sim. Eles gostam de brincar e aprendem coisas novas através das brincadeiras. Quando a professora propõe uma atividade diferenciada, todos ficam atentos às suas orientações.
7- Sim. Eles gostam dos momentos de cantos, de dançar, desenhar, jogos de montar.
8- Sim. Os alunos demonstram bastante entusiasmo quando lhes é proposta alguma atividade que em que podem brincar, criar, desenhar, expressar o modo como enxergam o mundo.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
De acordo com o que foi observado nas escolas A e B, todos os alunos
apreciam os momentos lúdicos, atividades em que interagem com seus colegas,
riem, ficam felizes e descontraídos. Na escola A, as crianças ficam animadas
quando são propostas brincadeiras na área externa da sala, demonstram
motivação e entusiasmo quando podem se expressar livremente, falar, cantar e
se empolgam quando é anunciado algo inovador. Na escola B, o entusiasmo
também faz parte das manifestações dos alunos que ficam mais atentos às aulas
quando ocorrem brincadeiras.
Os estudos de Lira e Rubio (2014) apontam que há uma estreita relação
entre a criança e o brincar. A brincadeira desenvolve aspectos sociais, cognitivos
e afetivos, agrega e transmite valores de geração a geração. As brincadeiras são
importantes instrumentos do processo didático-pedagógico, por estimularem o
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conhecimento da criança de si mesma e do mundo. Cabe ao educador oferecer
oportunidades de brincadeiras e jogos que proporcionem a promoção e evolução
de seus alunos.
Quadro 9- Respostas à Questão 9: Em momentos em que a professora não utiliza o lúdico, os
alunos demonstram mais ou menos interesse pelas aulas?
Escola A 1- Eles ficam menos motivados quando não existe nenhum tipo de trabalho lúdico na
aula.
2- Menos. Eles não têm muito interesse se não é usado nenhum material ou artifício lúdico.
3- Eles demonstram menos entusiasmo e menos interesse pela a aula.
4- Menos. Eles se cansam mais rapidamente, não se interessam em terminar o que começaram, se distraem.
5- Menos. Eles conversam entre si, não dão muita atenção à professora.
6- Menos. Eles ficam mais desatentos, demonstram cansaço.
7- Menos. Eles ficam desestimulados, desanimados e se cansam rapidamente.
8- Menos. Eles dispersam sua atenção, conversam bastante.
9- Menos. Eles prestam menos atenção no que a professora diz, se distraem facilmente.
10- Menos. Sem o uso do lúdico, eles se distraem facilmente, não se concentram nas aulas.
11- Menos. Eles prestam menos atenção ao que a professora fala e faz.
12- Menos. Quando as atividades não envolvem nenhum tipo de brincadeira os alunos se interessam menos.
13- Menos. Eles demonstram cansaço, desânimo, não têm entusiasmo para realizar tarefas que não remetem ao lúdico.
14- Menos. Eles se sentem menos motivados para realizar essas atividades.
Escola B
1- Menos. Eles se cansam facilmente e logo perdem o interesse em fazer as atividades.
2- Menos. Eles ficam mais desatentos, quietos, não se interessam pela aula.
3- Menos. Eles gostam mais quando podem brincar, se soltar, interagir com os colegas.
4- Menos. Com o uso do lúdico os alunos se interessam mais pelo que é dito pela professora, interagem entre si.
5- Menos. Eles gostam de brincar, quando o lúdico não é utilizado na aula, eles se interessam menos.
6- Menos. Quando eles só copiam, sem nenhum tipo de atividade lúdica, se cansam mais facilmente e ficam mais desatentos.
7- Menos. Eles não prestam tanta atenção ao que é exposto pela professora, se distraem facilmente.
8- Menos. Eles demonstram menos entusiasmo, menos interesse pela aula.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
De acordo com o que foi observado nas aulas das escolas A e B quando
não é utilizado nenhum artifício lúdico os alunos demonstram menos interesse,
se cansam, se distraem com qualquer barulho. Por meio de jogos e brincadeiras,
a aprendizagem é significativa, pois faz parte da vivência real dos alunos. Se a
professora trabalha somente o ensino formal, direcionado por projetos
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pedagógicos e livros didáticos, as crianças tendem a ficar desmotivadas,
enfadadas.
A educação formal é uma educação institucionalizada, ocorre em espaços sistematizados, suas atividades são assistidas pelo ato pedagógico e preocupa-se com a aquisição e construção do conhecimento que atendam as demandas da contemporaneidade, nas diferentes disciplinas escolares. (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2014, p. 04).
Segundo Ribas et al. (2013) brincar na sala de aula constitui-se uma
atividade relevante para o desenvolvimento infantil. Por meio da brincadeira, a
criança exterioriza seus sentimentos, sua visão de mundo, fatos marcantes que
possam estar acontecendo em sua vida.
A educação não formal ocorre fora dos espaços escolares, sendo, portanto no próprio local de interação do indivíduo, sofre as mesmas influências do mundo contemporâneo como as outras formas de educação, mas, pouco assistida pelo ato pedagógico e desenvolve uma ampla variedade de atividades para atender interesses específicos de determinados grupos. (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2014, p. 04).
A utilização da brincadeira como proposta metodológica no ensino infantil
pode ser desenvolvida em espaços formais e não formais da educação, pois a
proposta educacional que envolve a atividade de aprender brincando não
depende do tipo de ensino, mas, sim da aplicação e aproveitamento de técnicas
como elemento motivador da aprendizagem.
Quadro 10- Respostas à Questão 10: Por quais atividades os alunos se sentem mais
motivados durante as aulas?
Escola A
1- Por atividades em que eles são os agentes, como cantar, dançar, pular corda, pega-pega, galinha do vizinho, pato-pato-ganso, etc.
2- Recortar e rasgar papel, fazer bolinhas de papel crepom e colar, brinquedos de encaixe e de montar.
3- Por atividades em que podem movimentar o corpo, cantar, brincadeiras na grama, no pátio, no parquinho.
4- Por atividades que envolvem sons, movimentos, como as músicas no início da aula, brincadeiras na grama, no parquinho, na caixa de areia.
5- Por músicas em que dançam e fazem gestos, brincadeiras de estátua e morto-vivo, escrever no piso do pátio com giz branco.
6- Cantar e dançar, massinha, jogos de montar.
7- Cantar e dançar, jogos de montar, brincadeiras de estátua e morto-vivo, brincadeiras de roda, etc.
8- Cantar e dançar, ouvir histórias, desenhar, colorir, brincar no parquinho, de amarelinha, de bola, etc.
9- Músicas, jogar bola, ouvir e desenhar histórias, jogos de montar.
10- Ouvir histórias e desenhar a parte de que mais gostaram, brincar no parquinho, na caixa de areia, cantar e dançar, etc.
11- Brinquedos de montar e de encaixar, músicas, ouvir histórias, desenhar, colorir.
65
12- Cantar, dançar, imitar animais, contar histórias, recortar e colar papel, colorir.
13- Assistir DVDs, desenhar, colorir, cantar, dançar, brincadeiras de amarelinha e de roda no pátio.
14- Cantar, dançar, bater palmas, jogos de encaixe, ouvir histórias, desenhar e colorir, brincadeiras de estátua, morto-vivo, etc.
Escola B
1- Aulas de música, desenhar e colorir, construção de um brinquedo sugerido no livro didático.
2- Assistir DVDs e posteriormente, desenhar e colorir as partes que mais gostaram, aulas de música, brinquedos de encaixe e bexigas.
3- Aulas de música, brincadeiras de roda, ouvir histórias, desenhar, colorir, etc.
4- Assistir DVDs, desenhar, colorir, ouvir histórias, jogos de encaixe, brinquedos que trazem de casa.
5- Brincadeiras de roda, músicas, ouvir histórias, recortes, colagens, etc.
6- Ouvir histórias, desenhar, colorir, cantar, dançar, montar figuras com palitos de picolé coloridos, etc.
7- Músicas, danças, brinquedos de montar, desenhos, coloridos, recortes, colagens.
8- Desenhos, coloridos, cantos, danças, ouvir histórias, assistir a DVDs, etc.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
Observando o dia a dia das duas escolas envolvidas na pesquisa, pode-
se notar que os alunos, das duas instituições, apresentam-se mais motivados
em momentos de brincadeiras e jogos que lhes são proporcionados. Na escola
A, pode-se notar que são mais exploradas atividades que desenvolvem os
movimentos do corpo como jogos e brincadeiras ao ar livre, e que essas
atividades contribuem para o amadurecimento do convívio social da criança. Na
escola B, os meios de ensino mais utilizados são os tradicionais como desenhos,
coloridos e escritas.
De acordo com Lira e Rubio (2014) os jogos e brinquedos podem ser
utilizados como recursos pedagógicos que visem o desenvolvimento global da
criança. O ideal seria que as escolas de educação infantil tivessem espaços
destinados à brincadeira livre, onde a criança possa desenvolver sua
criatividade, e à brincadeira dirigida, onde a criança tem uma meta a alcançar,
estabelecida e mediada pelo professor.
As atividades que os alunos das duas escolas mais apreciam são: cantar
e dançar, acompanhando com gestos as músicas que sempre têm um objetivo
educativo; atividades ao ar livre, como as brincadeiras na grama, no pátio, no
parquinho e na caixa de areia, brincadeiras de pular corda, pega-pega, galinha
do vizinho, pato-pato-ganso, recortar, colar e amassar papel, brinquedos de
encaixe e de montar, estátua e morto-vivo; escrita com giz, massinha,
brincadeiras de roda, ouvir e recontar histórias, desenhar, colorir, imitar animais;
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jogar bola, peteca, construir brinquedos com materiais reciclados, bexigas e
trabalhos manuais com palitos de picolé.
Quadro 11- Respostas à Questão 11: Quanto tempo da aula a professora realiza atividades
que utilizam o lúdico?
Escola A 1- A professora utiliza em média 1 hora do tempo da aula com jogos e brincadeiras.
2- São utilizados de 40 minutos a 1 hora da aula com o lúdico.
3- A professora utiliza aproximadamente 1 hora e 30 minutos com o uso do lúdico.
4- São realizadas atividades lúdicas durante aproximadamente 1 hora.
5- De 30 a 40 minutos da aula são utilizados com a realização de atividades lúdicas.
6- A professora realiza atividades lúdicas durante aproximadamente 30 minutos da aula.
7- Em média 1 hora de atividades lúdicas são realizadas pela professora em uma aula.
8- A professora utiliza cerca de 30 minutos por dia em atividades lúdicas.
9- Aproximadamente 30 minutos da aula são reservados a atividades lúdicas.
10- A professora realiza atividades lúdicas com seus alunos de 30 a 40 minutos da aula.
11- Em média 1 hora por aula é utilizada para realização de atividades lúdicas.
12- Durante aproximadamente 1 hora de aula são trabalhadas atividades lúdicas.
13- A professora utiliza recursos lúdicos nas aulas durante cerca de 1 hora.
14- Em média 1 hora do tempo da aula é utilizado para trabalhar com recursos lúdicos.
Escola B
1- Aproximadamente 1 hora do tempo de aula é utilizado para a realização de atividades lúdicas.
2- A professora utiliza aproximadamente 1 hora de aula para trabalhar com atividades lúdicas.
3- Durante a aula são utilizados aproximadamente 30 minutos para realização de atividades que envolvem o lúdico.
4- São realizadas atividades lúdicas durante um período de aproximadamente 1 hora da aula.
5- A professora realiza trabalhos envolvendo o lúdico de 30 a 40 minutos da aula.
6- Num período de 40 minutos a 1 hora da aula são realizadas atividades lúdicas.
7- Durante aproximadamente 1 hora da aula são trabalhados conteúdos que envolvem o lúdico.
8- A professora utiliza de 40 minutos a 1 hora de aula para realizar atividades lúdicas.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
Durante as observações realizadas nas escolas A e B, pode-se constatar
que o tempo dedicado às atividades lúdicas não é bem definido, podendo variar
de um dia para o outro e de professora para professora. Portanto, pode-se
entender que o tempo é indeterminado. São utilizados, em média, de 30 minutos
a uma hora das aulas com atividades lúdicas variadas, de acordo com o
planejamento e os objetivos diários propostos pelas professoras.
67
Segundo Kolling (2011) as crianças devem aprender com a utilização de
atividades lúdicas. O tempo na escola deve ser organizado de forma que o
educando possa estabelecer relações entre os conhecimentos trazidos de casa
com novas aprendizagens, entre elas, a convivência em grupo.
Quadro 12- Respostas à Questão 12: Com quais atividades lúdicas as professoras trabalham?
Escola A 1- Contação de histórias, músicas, DVDs, desenhos, brincadeiras de roda, folclóricas e
outras.
2- Músicas, brinquedos de encaixe, contação de histórias, DVDs, estátua, morto-vivo, etc.
3- Morto-vivo, estátua, galinha do vizinho, amarelinha, brincadeiras na grama, etc.
4- Músicas, danças, amarelinha, cantigas de roda, contação de histórias, galinha do vizinho, etc.
5- Músicas, DVDs, desenhos, estátua, jogos de montar, brincadeiras de roda, brincadeiras na grama e no parquinho, etc.
6- Músicas, contação de histórias, massinha, DVDs, jogos de montar, brincadeiras de roda, etc.
7- Músicas, DVDs, bola, jogos de encaixe, massinha, recortes, colagens, etc.
8- Contação de histórias, jogos de montar, brincadeiras na grama e no parquinho, bola, massinha, etc.
9- Jogo da forca, jogos de montar, bola, peteca, DVDs, contação de histórias, etc.
10- Músicas, DVDs, jogos de montar, bola, contação de histórias, desenhos, etc.
11- Desenhos, recortes, colagens, músicas, jogos de encaixe, corrida na grama, etc.
12- Cantos, danças, massinha, jogos de montar, bola, contação de histórias, desenhos, etc.
13- Canto, dança, DVDs, desenhos, massinha, bola, peteca, etc.
14- Músicas, amarelinha, DVDs, desenhos, jogos de montar, brincadeiras na grama, etc.
Escola B
1- Música, palitos de picolé coloridos, desenhos, construção de brinquedos de sucatas.
2- Música.
3- Música, quebra-cabeça, alfabeto móvel, jogos de encaixe e outros.
4- DVDs, recortes, música, dança, colagens, contação de histórias e outros.
5- Jogos de encaixe, bingo de letras, brincadeiras de roda, música e outros.
6- Música, desenhos e coloridos, recortes, colagens, DVDs.
7- Música, desenhos e coloridos, massinha, recortes, colagem, bingo de números.
8- DVDs, desenhos, coloridos, música, dança, contação de histórias, jogos de encaixe.
Fonte: Resultados da Pesquisa (2017)
Durante as observações das aulas nas escolas A e B, foi possível
perceber que as professoras trabalham com várias atividades lúdicas com seus
alunos. Entre as mais utilizadas estão a música, a contação de histórias,
desenhos e coloridos, brincadeiras de roda, massinha, recortes, colagens, bingo
de números, bingo de letras, DVDs, brincadeiras com bola, amarelinha, jogos de
encaixe, quebra-cabeça, brincadeira da forca, estátua, morto-vivo, galinha do
68
vizinho e corrida na grama. Essas atividades promovem o desenvolvimento
físico-motor dos alunos, o raciocínio, o emocional.
Segundo o RCNEI (1988, p. 22): “Compreender, conhecer e reconhecer
o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da
educação infantil e de seus profissionais”. Cada criança tem um jeito de ser e
cada uma é única. É preciso que elas tenham oportunidades de desenvolvimento
para que possam crescer e serem capazes de exercer a cidadania.
O professor de educação infantil deve ter formação ética e consciência
sócio- histórica de sua tarefa, o que envolve constante reflexão acerca de sua
própria prática pedagógica. Desse profissional exige-se investimento emocional,
conhecimento pedagógico e compromisso com o desenvolvimento de seus
alunos. O professor de crianças pequenas é uma parte importante de um
triângulo: professor-criança-mãe, e necessita se autoavaliar constantemente, ter
uma boa formação teórica e uma relação de confiança com a criança, assim, ele
poderá construir, junto com ela, novas habilidades e conhecimentos (OLIVEIRA,
2011).
Durante a realização das observações, não foi registrada utilização de
recursos tecnológicos em nenhuma das escolas. O material das aulas trabalhado
pelas professoras, na maior parte das vezes, é impresso, o que já se constitui no
método tradicional de ensino. Uma das escolas possui uma sala com vários
computadores, mas estes não são usados, pois não há profissional capacitado
para essa função. Desta forma, percebe-se um distanciamento enorme das
práticas pedagógicas mais atuais no ensino infantil dessas escolas, que não
utilizam nem mesmo recursos tecnológicos como computador, tablet ou celular.
Percebe-se a importância da formação continuada de professores, no
sentido de capacitá-los para acompanhar as mudanças tecnológicas e culturais
em desenvolvimento. As análises a respeito das observações realizadas por
essa pesquisa mostraram que os professores ignoram os processos
tecnológicos atuais que envolvem o lúdico e possibilitam trabalhar com a criança
no sentido de educar e desenvolver habilidades essenciais para a vida. A
gravidade dessa situação é que as crianças observadas por essa pesquisa
situam-se à margem das possibilidades de uma educação que oferece recursos
tecnológicos que mudaram a cultura dos homens nos últimos anos.
69
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste estudo foi investigar e interpretar sobre a
importância do brincar no desenvolvimento integral da criança no ensino infantil.
Os objetivos específicos foram estudar obras referentes ao lúdico como atividade
colaboradora na formação infantil e contribuir com reflexões e discussões acerca
do brincar na prática pedagógica de educadores que atuam no ensino infantil
Após uma revisão bibliográfica e a realização da pesquisa de Observação
Participante, foi possível considerar que o uso do lúdico é de fundamental
importância para o desenvolvimento integral da criança e para a aprendizagem
escolar, por oferecer oportunidades de movimentos, raciocino e interação, de
construção do conhecimento pela própria criança, com a contribuição da
professora.
Desde a antiguidade já existia a brincadeira e Grécia Antiga acreditava-
se que jogos contribuíam para o desenvolvimento físico. Posteriormente, já na
Idade Moderna, inicia-se uma forma de direcionar a brincadeira para a educação,
percebendo-se o valor dela para o desenvolvimento infantil. Alguns autores do
referencial teórico apontam a ligação entre as diversas manifestações culturais
possíveis que são permitidas à criança vivenciar, por meio de brincadeiras ou de
objetos culturais, atividades do dia-a-dia como cozinhar.
Santos (2013) lembra que o brincar proporciona uma forma da criança
experimentar, relacionar, imaginar, expressar, compreender, confrontar e, enfim
se transformar, como dizia Paulo Freire que a educação deve ter um papel
transformador. Por isso, a escola deve se preocupar com os momentos lúdicos
da criança visando conquistas como autonomia, conscientização e espírito
questionador dos educandos.
Foi possível perceber que os objetos que compõem a aprendizagem por
meio das brincadeiras estão mudando. Além dos objetos conhecidos como bola,
boneca, corda, carrinho, bolinha de gude e outros. Alguns recursos hoje são
encontrados na Internet, a exemplo dos objetos de aprendizagem, como
ferramentas que auxiliam o ensino.
A criança, que na antiguidade não era reconhecida como um ser humano,
no decorrer da história passa a ser reconhecida e conquista direitos legais, que
lhe garante mais respeito e educação. Essa conquista é valorizada à medida que
70
a criança passa a ser considerada parte importante da primeira etapa da vida
dos homens, a infância. Com o reconhecimento dessa fase a criança passa a ter
direito à saúde, à educação e ao bem-estar.
Após diversos estudos sobre a infância percebeu-se que agregar a
brincadeira na educação infantil seria uma forma de desenvolver a
aprendizagem das crianças de maneira mais próxima à sua realidade cultural.
Pode-se observar que estudos recentes mostram e confirmam a
importância da aprendizagem significativa para as crianças por meio das
brincadeiras. Segundo estudiosos essa prática permite interação, estimula a
competitividade, a cooperação, a vivência de realidades por meio das histórias,
desenvolvimento físico, desenvolvimento de valores, desenvolvimento social,
afetivo e a criatividade que permitem à criança adquirir habilidades e
competências.
De acordo com a pesquisa realizada, neste estudo, pode-se constatar
que as professoras utilizam, diariamente, atividades lúdicas e estas são
trabalhadas como formas didáticas de ensino. As professoras demonstram
afetividade para com seus alunos e estes correspondem a esse tratamento,
sendo carinhosos com a professora e os colegas, proporcionando-se assim o
desenvolvimento afetivo das crianças.
Pôde-se notar também que as crianças se interessam muito mais pelas
aulas quando há o envolvimento do lúdico, do que quando ele é inexistente. As
professoras usam em média de trinta minutos a uma hora do horário de aula com
atividades de brincadeira e as crianças se sentem motivadas a participarem
desses momentos.
As atividades mais trabalhadas pelas professoras e apreciadas pelas
crianças são: cantar, dançar, pular corda, pega-pega, galinha do vizinho, pato-
pato-ganso; recortar, rasgar, amassar e colar papel, jogos de encaixe e de
montar, brincadeiras na grama, no pátio e no parquinho; estátua, morto-vivo,
escrita com giz, massinha, brincadeiras de roda, ouvir e recontar histórias,
desenhar, colorir, jogar bola, imitar animais e assistir DVDs.
Em relação à problematização levantada no início deste trabalho, fica
evidenciado, tanto pelas observações realizadas nas escolas como por autores
que fundamentam este estudo, que a brincadeira é ferramenta essencial ao
trabalho docente. Sobre as implicações que o brincar traz para a criança, outra
71
inquietação da pesquisa, em diversos momentos da parte teórica deste estudo
e durante as análises confirma-se que o lúdico proporciona o desenvolvimento
físico, emocional e cognitivo na infância.
Dessa maneira, os objetivos do estudo foram atingidos, pois a
pesquisadora teve o cuidado de dialogar com autores que discutem
potencialmente a importância do brincar para o desenvolvimento integral da
criança, contribuindo assim para reflexões e discussões sobre o brincar na
prática pedagógica de educadores do ensino infantil.
72
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ANEXO A
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APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Eu, Patrícia Maristela de Freitas Leal, discente do Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Sapucaí, juntamente com a professora Drª Vânia dos Santos Mesquita, da Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre, MG, estamos realizando uma pesquisa intitulada: “ O Brincar na Educação Infantil e o Desenvolvimento Integral da Criança”, com o objetivo principal apresentar uma reflexão sobre a importância do brincar no desenvolvimento integral da criança, no ensino infantil. E com os objetivos secundários de: a) desenvolver análise de obras sobre o brincar como atividade colaboradora da formação das potencialidades infantis; b) elucidar sobre a importância do brincar na escola; c) contribuir com a retomada do brincar no ensino e na prática pedagógica de educadores que atuam no ensino infantil.
A pesquisa será desenvolvida por meio da metodologia Observação Participante que permitirá o levantamento de dados e informações necessárias sobre o uso e desenvolvimento do lúdico na educação, na pré-escola.
Este estudo irá envolver duas escolas e os sujeitos a serem observados da pesquisa serão crianças de 4 e 5 anos, do pré-escolar e seus respectivos professores. Uma das escolas se localiza na cidade de Careaçu e a outra pertence ao município de Pouso Alegre. Estima-se que o número de crianças a serem observadas em Careaçu seja de 80 (oitenta) e em Pouso Alegre pretende-se atingir este mesmo número. O total de professores a serem observados deverá ser 8 (oito).
A observação se dará por meio de uma ficha, que deverá ser efetivada após o levantamento inicial das características das turmas e períodos de observação que a pesquisa pretende cobrir.
A Pesquisa Participante, segundo Severino (2007, p. 120), “é aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa”.
Após a entrega da carta de apresentação da pesquisadora e da permissão da direção das escolas para que a pesquisa seja iniciada, será preenchido o cadastramento do projeto no Comitê de Ética, antes do início da Pesquisa de Campo.
Outro passo, após aprovação do Comitê de Ética da UNIVÁS, será dar início à Observação Participante nas escolas. Para a observação serão determinados os critérios, na tentativa de responder às seguintes questões:
O que observar?; Quem observar?; Por que observar?; Como observar?; Onde observar; Quando observar?
No primeiro item pretende-se observar se as professoras das instituições pesquisadas utilizam o lúdico como ferramenta educativa. Na segunda, os sujeitos envolvidos e suas participações com o lúdico. A terceira questão, é a explicação da importância desse estudo e de seus resultados. A quarta pergunta refere-se à forma de observação metodológica após aplicação da proposta. A quinta pergunta permitirá explicar como é o local observado após a pesquisa, suas características e rotinas relacionadas ao lúdico. A última questão deve ser capaz de apresentar quando foi aplicada a metodologia e os momentos em que se concretizou a busca de informações e dados para este estudo.
Para a realização desta pesquisa, a escola, o (a) diretor, o (a) professor e os (a)alunos não serão identificados (a) pelo seu nome. Será mantido o anonimato, assim, como o sigilo das informações obtidas e será respeitada a sua privacidade e a livre decisão de querer ou não participar do estudo, podendo-se retirar dele em qualquer momento, bastando para isso expressar a sua vontade.
A realização deste estudo não lhe(s) trará (ão) consequências físicas ou psicológicas. Em caso de dúvidas e se quiser ser melhor informado(a) poderá entrar em
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contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências da Saúde “Dr. José Antônio Garcia Coutinho”, que é o órgão que irá controlar a pesquisa do ponto de vista ético. O CEP funciona de segunda a sexta feira e o seu telefone é (35) 3449 2199, Pouso Alegre, MG.
O(a) senhor(a) concorda em participar deste estudo? Em caso afirmativo, deverá ler a “Declaração”, que segue abaixo, assinando-a no local próprio.
DECLARAÇÃO
Declaro para os devidos fins que fomos informados(a) sobre esta pesquisa, estou ciente dos seus objetivos e relevância, assim como me foram retirados todas as dúvidas.
Mediante isto, concordo livremente em participar dela, fornecendo as informações necessárias. Estou também ciente que, se quiser e em qualquer momento, poderei retirar o meu consentimento deste estudo.
Para tanto, lavro minha assinatura em duas vias deste documento, ficando uma delas comigo e a outra com o pesquisador (a).
Pouso Alegre, ___, ______________2016
Participante: ______________________________________
Assinatura:________________________________________
Pesquisador (a):_____________________________________
Assinatura:________________________________________