UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

O ATO DE ALFABETIZAR: REFLEXÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS

SALVADOR 2010

SELENE MAGALI DA COSTA LEAL

O ATO DE ALFABETIZAR: REFLEXÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª. Terezinha Zélia Pinto de Queiróz.

SALVADOR 2010

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaboração: Biblioteca Central da UNEB

Bibliotecária: Helena Andrade Pitangueiras– CRB: 5/536

Leal, Selene Magali da Costa

O ato de alfabetizar: reflexões teóricas e práticas / ,Selene Magali da Costa Leal. –

Salvador, 2010.

54f.

Orientadora: Profa. Terezinha Zélia Pinto de Queiróz.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado da Bahia

Departamento de Educação. Campus I, 2010.

Contém referências e apêndices.

1. Alfabetização. 2. Prática de ensino. I. Queiróz, Terezinha Zélia Pinto de. II.

Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.

CDD: 372.4

SELENE MAGALI DA COSTA LEAL

O ATO DE ALAFBETIZAR: REFLEXÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª. Terezinha Zélia Pinto de Queiróz.

Aprovado em: ______de_________de 2010.

Orientadora: Professora Terezinha Zélia Pinto de Queiroz

Professora Ana Lúcia Oliveira

_______________________________________________________________

Professora Adelaide Rocha Badaró

Dedico este trabalho monográfico a Selene Magali da Costa Leal, pela capacidade de renascer das cinzas a cada dia. Pelo esforço e vontade de vencer, de superar as dificuldades que sempre lhes foram impostas pela vida. Por não desistir jamais, mesmo quando a vida estava lhe dizendo não.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a oportunidade de concluir meu curso com a finalização

desse trabalho, um projeto de vida deixado pelo caminho. Ele esteve presente

em cada momento me dizendo: “Se tens fé nada te será impossível”. (Mateus

17:20).

Agradeço ao meu filho mais que amado: Ícaro Leal Alves que sempre me foi

fonte de inspiração com sua inteligência.

Aos meus pais que foram escolhidos por DEUS e me deram a oportunidade de

existir. Ao meu amado sobrinho Ary Neto e minhas amadas sobrinhas Rebeca

Leal, Mariucha Leal e Milena Leal e a minha irmã e amiga Catarina Leal que

sempre acreditaram em minha capacidade e garra para vencer.

Aos meus colegas e a minha equipe de estudos, que sempre foi dedicada e

comprometida com nossos trabalhos e principalmente pelo companheirismo e

força que me deram nos momentos difíceis, pelos quais passei no decorrer do

curso. Entre outros gostaria de destacar: Gicélia Cirqueira, Naildes Bittencourt,

Iacy Angélica, Charlene Quinto, Célia Santos, Renan Dória, Tairone Paiva,

Simone Fidélis, Cláudia Simas, Marta Neves e Vânia Campos. E em especial a

minha colega, amiga e irmã Iolanda Carvalho.

Aos meus professores, dos quais levarei boas lembranças e ensinamentos da

academia: Profº Valdélio Silva, Profª Adeláide Badaró, Profª Ana Lúcia e Profº

Roberto Carlos.

A Profª Terezinha Zélia Queiroz de Oliveira minha orientadora, pela sua

paciência e humanidade.

A minha amiga/irmã Márcia Santos Cerqueira que sempre esteve presente nos

momentos importantes da minha vida. Estando presente mais uma vez na

concretização desse trabalho me auxiliando com sua atenção, amizade,

paciência e competência.

Todo conhecimento começa num sonho. O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não

ensina. Brota das profundezas da terra. Como mestre só posso então lhe dizer uma coisa: Conte-me seus sonhos para que sonhemos juntos.

(Rubem Alves)

RESUMO

LEAL, Selene Magali da Costa. O Ato de Alfabetizar - Reflexões Teóricas e Práticas. 2010, 54 fls., Monografia (graduação em Pedagogia), Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2010.

Esta pesquisa é fruto de uma experiência de docência na Rede Pública com o Ensino Fundamental e com as dificuldades encontradas com o trabalho de alfabetização. Para tanto, fez-se necessário situar o Processo de Alfabetização no contexto histórico, compreendendo a evolução do seu conceito e o surgimento da concepção de Letramento, bem como a indissociabilidade entre os dois termos. As dificuldades encontradas pelos professores, os sujeitos da pesquisa, no ato de alfabetizar e a experiência docente, permitiram compreender que a formação docente inicial e continuada, contribuem para uma formação significativa que permitirá ao professor alfabetizador sucesso em sua prática professoral. A formação inicial e continua em coerência com os pressupostos teóricos do campo da alfabetização é de fundamental importância para que o professor construa um referencial de competências que indique os saberes e as capacidades necessárias para a sua atuação profissional. Uma prática docente com base em uma fundamentação teórica voltada para as especificidades da modalidade de ensino, a valorização do educando na medida em que a realidade vai fazendo exigências à sua subjetividade e à competência dos educadores, dando ênfase a uma pedagogia crítica voltada para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos geram uma aprendizagem significativa. As questões que permearam as discussões desse trabalho tomaram como base os seguintes autores: Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares, Ângela Kleiman, Paulo Freire dentre outros.

Palavras chave: Alfabetização, Teoria, Prática.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................

09

1 O QUE É EDUCAÇÃO?.................................................................

12

2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO............................................... 18

2.1 Histórico, Conceito e Relações......................................................

18

3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR...................... 28

3.1 Formação do professor: um desafio contemporâneo.................. 28

3.2 Saberes docentes específicos à alfabetização.............................

31

4 A REALIDADE PESQUISADA...................................................... 35

4.1 Metodologia...................................................................................... 35

4.1.1 Pesquisa Bibliográfica................................................................. 35

4.1.2 Pesquisa de Campo...................................................................... 36

4.2 Dados da Pesquisa.......................................................................... 37

4.3 Análise dos Dados........................................................................... 38

4.3.1 Análise de entrevistas com professores....................................

38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................

47

REFERÊNCIAS....................................................................................... 49

APÊNDICES.................................................................................. 52

9

INTRODUÇÃO

Em meados do século XX apenas metade das crianças brasileiras conseguiam

aprender a ler e a escrever, não concluindo a 1ª série correspondente à

alfabetização. Nas décadas seguintes, nenhuma mudança nesse quadro foi

registrada e o fracasso da alfabetização vem reincidindo a cada ano. O processo

educativo no início do século XXI vem buscando soluções, com a organização dos

sistemas em ciclos, tendo progressão continuada, onde os alunos passam para a

próxima etapa do ciclo, referente atualmente ao 2º ano do ensino fundamental,

muitos deles ainda não alfabetizados. Mas esta solução não tem conseguido a

minimização desse quadro alarmante de problemas com a não alfabetização.

Essa aprovação progressiva em ciclos permite ao aluno avançar para a série

seguinte sem a construção da base alfabética gerando dificuldades de leitura e

escrita, que implicarão na apreensão dos conhecimentos necessários para o

desenvolvimento escolar desse aluno e para a sua atuação nas práticas sociais. Os

alunos ao fim do 1º ano do Ensino Fundamental são promovidos para o ano

seguinte, mesmo que não tenham adquirido as habilidades básicas necessárias para

iniciar o 2º ano do ciclo. Dessa forma esses alunos ao se depararem com os

desafios propostos para essa segunda etapa, não conseguem desenvolver as

habilidades por falta do conhecimento não adquirida no ano anterior. Esses alunos

não se tornam leitores, portanto não são capazes de interpretar, de refletir sobre si

mesmo e sobre o mundo que os cerca.

A responsabilidade da falta de sucesso da alfabetização pode ser atribuída a um

conjunto de fatores, porém o que a Educação precisa é de tomada de atitude, de

ações transformadoras de docentes reflexivos, que para isso precisam ser

pesquisadores, investigadores já que são eles que lidam com o desafio da

alfabetização. Enfrentar estes fatores já é uma tomada de atitude, de vontade

política, o que abrirá possibilidades para que se tenha de fato docentes

investigadores da realidade de seus educandos, de si mesmos, de suas práxis e

responsáveis pelos resultados de suas ações e intervenções pedagógicas.

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A problemática da alfabetização gera um sentimento de incapacidade e frustração

no professor que é consciente de sua função social, sentimento esse que se

intensifica diante das críticas sofridas por parte das autoridades políticas, da

população, e da sociedade de um modo geral que o responsabiliza por esse

fracasso. O professor por sua vez busca eximir-se dessa culpa atribuindo a

responsabilidade ao sistema, forma impessoal de lidar com os pensadores e

dirigentes da educação, bem como aos baixos salários, a falta de políticas públicas

mais adequadas à nossa realidade, a falta de participação da família, a situação

sócio-econômica dos alunos entre outras situações consideradas relevantes.

Dentro dessa temática é possível identificar duas faces dessa questão, que implicam

nos índices de analfabetismo ainda registrados na nossa sociedade: o atual conceito

de alfabetização e um novo fenômeno denominado letramento, surgido devido às

demandas da sociedade. A alfabetização e o letramento apesar de serem

habilidades distintas mantêm uma relação de interdependência. A temática será

discutida ao longo desta monografia.

No que diz respeito ao conceito de alfabetização o estudo desenvolvido por Emília

Ferreiro (1986) sobre a Psicogênese da Língua Escrita é de fundamental

importância, pois permite ao educador alfabetizador compreender como a criança

aprende e lhe dá o suporte para utilizar os procedimentos pedagógicos necessários

para que o aprendente seja de fato alfabetizado. Quanto ao letramento os estudos

de Soares (1985) e Kleiman (1995) nos permitem compreender que estar

alfabetizado vai além de saber codificar e decodificar a língua materna. É saber

utilizar dessas habilidades nas práticas sociais cotidianas.

Por fazer parte desse contexto e no intuito de melhorar minha prática pedagógica, o

objetivo desse estudo, portanto é analisar a dificuldade encontrada pelos

professores para alfabetizar as crianças que ingressam no 1º ano de escolarização

da rede pública, investigando os fatores que permeiam esse desafio.

Inicialmente foi necessário um levantamento bibliográfico baseado essencialmente

nos estudos de Emília Ferreiro, Magda Soares e Kleiman, com o objetivo de coletar

informações e conhecimentos sobre as várias facetas relacionadas à temática.

11

Posteriormente foi realizada uma pesquisa de campo caracterizado como Estudo de

Caso, numa escola da Rede Municipal de Salvador com a intenção de conhecer o

conceito dos docentes sobre alfabetização e letramento e as dificuldades por eles

encontradas no desafio da alfabetização. Como instrumento de pesquisa utilizou-se

a observação participante, entrevistas e estudos bibliográficos.

Esse trabalho encontra-se dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo trás uma

breve reflexão sobre o conceito de educação. O segundo, um histórico do processo

de alfabetização no Brasil bem como uma abordagem sobre os conceitos de

alfabetização ao longo do tempo, o surgimento do termo letramento e a

indissociabilidade entre os dois termos. O terceiro capítulo aborda a formação do

professor alfabetizador. O quarto capítulo apresenta a pesquisa de campo, como

metodologia, os dados de pesquisa e a análise das entrevistas. Finalmente as

considerações finais.

A pesquisa propõe aos professores uma reflexão sobre a práxis pedagógica e um

possível posicionamento com relação à metodologia adotada, para a superação dos

problemas enfrentados nessa etapa da escolarização.

12

1 O QUE É EDUCAÇÃO?

(...) a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E aprender a ler e escrever é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político. (FREIRE,1996, p. 8)

Ao longo da história da humanidade, a educação vem sendo pensada e necessita a

cada momento histórico de uma nova consistência conceitual, devido ao processo

de transformação cultural inerente à sociedade, pois a evolução da educação está

ligada à evolução da própria sociedade. A educação requer o pensar e esse,

sobretudo é estar presente no mundo, na história, junto ao outro e perante a si

mesma. A educação distingui o modo de ser cultural do ser humano do modo de

existir natural dos demais seres vivos. Dessa forma necessita de maior atenção para

sua conceitualização. “[...] A compensação que o homem tem pelos dotes corporais

relativamente pobres é seu cérebro grande e complexo, centro de um extenso e

delicado sistema nervoso, que lhe permite desenvolver sua própria cultura”.

(CHILDE, 1971, P. 40).

Esse legado cultural construído pelos indivíduos é transmitido para as próximas

gerações através da educação sendo um processo dialético no qual a sociedade é

ao mesmo tempo formada e formadora de sua cultura. O ser humano ao nascer

precisa aprender a conviver no novo ambiente no qual está inserido, apropriar-se

dos objetos de conhecimento do mundo, para sua hominização, para a construção

da sua identidade individual e para tornar-se um ser social, iniciando então a viagem

à qual ele está submetido. “[...] nascer significa ver-se submetido à obrigação de

aprender”. (CHARLOTE, 2000). Esse processo de hominização dura toda a sua

existência. “Hoje sabemos do valor da aprendizagem continua em todas as fases da

vida, e não somente durante a infância e a juventude”, afirma o inglês Timothy Irland

em entrevista à revista Nova Escola. Essa aprendizagem é um processo de

autoconstrução do individuo que se dá na relação com o mundo, com os outros,

consigo mesmo e pela intermediação do outro, através das várias experiências que

se dão em todos os lugares, muito além dos espaços e dos anos escolares,

caracterizando de forma mais ampla a educação.

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Segundo o dicionário Aurélio educação é o processo de desenvolvimento da

capacidade física, intelectual e moral do ser humano. “A educação é uma produção

de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e

com a sua ajuda”. (CHARLOTE, 2000). Assim a educação cumpre seu papel de

instrumento de libertação humana e não de domesticação.

A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender e quando ela se sujeita à pedagogia, torna-se ensino formal, cria situações próprias para seu exercício e constitui executores especializados. E quando aparecem escolas, alunos e professores. (BRANDÃO, 1995, p 40).

Porém educação formal não pode ser vista de forma simplória como uma profissão

que ministra aulas, mas como um ato político pedagógico, formador de pessoas

responsáveis pela construção de uma sociedade melhor. “O homem é um animal

político” (ARISTÓTELES, Pedagogia - Módulo I, UNOPAR. 2007, p 15). Isso só é

possível se os professores deixarem seus pedestais saindo da posição de

detentores do saber observados por alunos passivos, para se tornarem educadores

conscientes do seu papel de formadores de cidadãos. Falar em formadores de

cidadãos nos remete a uma educação pautada na ética, desenvolvendo no

educando a capacidade crítica diante das informações e determinações, com

autonomia para rejeitá-las caso não correspondam ao seu posicionamento diante de

um determinado contexto, de forma responsável com o outro visando o bem estar

coletivo.

É por isso que transformar a experiência educativa em um puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: seu caráter formador. Se respeitarmos a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substancialmente formar. (FREIRE,1996, p. 36)

Moral segundo o dicionário Aurélio é um conjunto de regras de conduta ou hábitos

julgados válidos, quer de modo absoluto, quer para grupo ou pessoa determinada. E

a ética o estudo dos juízos de apreciação referentes à conduta humana, do ponto de

vista do bem e do mal. Portanto a ética é a reflexão sobre os valores que

fundamentam o conjunto de regras e hábito que forma essa moral estabelecida pelo

grupo. Bem como para Vasquez moral é:

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sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações mútuas entre os indivíduos ou entre estes e a comunidade, de tal maneira que estas normas, dotadas de um caráter histórico e social, sejam acatadas livres e conscientemente, por uma convicção íntima, e não de uma maneira mecânica, externa ou impessoal. (VASQUEZ 1998, P. 84).

A educação pautada na ética se baseia nessa idéia de bem e de mal, de certo e

errado que faz parte do legado cultural do grupo no contexto histórico do momento.

Sendo o homem construtor coletivo da sua cultura dentro de uma sociedade que se

caracteriza pela sua organização dinâmica, tem os valores formadores dessa moral

relativos ao pensamento ético do grupo que permeia essa sociedade no seu tempo.

Dessa forma a educação de um tempo histórico reflete os interesses de sua

sociedade, pois não existe educação neutra, e muitas vezes ela recebe influências

ideológicas que visam interesses particulares de determinados grupos, por isso

professores e alunos precisam ter essa consciência para se posicionarem

politicamente diante dessa educação, construindo e exercendo sua cidadania para

transformar a sociedade, tornando-a mais justa e igualitária.

Na contemporaneidade que tanto se fala em direito à cidadania não cabe mais uma

educação que não forme cidadãos conscientes politicamente, que se sintam co-

responsáveis pelos rumos que seguem a sociedade, rumos esses que tem aberto

cada vez mais os espaços para o conhecimento. Segundo Assmann:

[...] a humanidade entrou numa fase na qual nenhum poder econômico ou político é capaz de controlar e colonizar inteiramente a explosão dos espaços do conhecimento. A internet é um exemplo para entender o que se pretende dizer com essa hipótese. Por isso a dinamização dos espaços do conhecimento se tornou a tarefa emancipatória politicamente mais significativa. (ASSMANN, 1998, P. 27).

O avanço tecnológico quebrou as fronteiras do espaço global, viabilizando a

humanidade entrar em contato com o conhecimento com a mesma dinâmica na qual

a sociedade o está processando. A internet possibilita ao indivíduo dar vazão a sua

capacidade exploratória e criativa nata. Através dela é possível buscar os próprios

conhecimentos e sendo essa uma ferramenta indispensável para emancipação,

autonomia e libertação, torna-se difícil controlá-la e consequentemente controlar os

comportamentos sociais.

15

Para Assmann (1998, p. 27/28) a chamada “sociedade do conhecimento” é um

super-esforço para tornar simétricos os controles nessa esfera. Porém como forma

de continuar o controle das mentes através do controle na esfera do conhecimento a

sociedade enfrenta a mais recente forma de exclusão; a digital. Cabe à educação no

sentido de espaço educativo sistematizado, a tarefa de viabilizar experiências de

aprendizagem que Assmann diferencia da aquisição de conhecimentos através da

simples transmissão. Portanto a tarefa educativa é também um compromisso social

no qual,

[...] só se consegue bons „resultados‟ quando se preocupa com gerar experiências de aprendizagem, criatividade para construir conhecimentos e habilidade para saber „acessar‟ fontes de informação sobre os mais variados assuntos. (ASSMANN, 1998, P. 32)

Com a dinâmica da sociedade contemporânea o conceito de educação abrange

várias dimensões da vida humana, podendo ser compreendida como um processo

pelo qual o individuo se apropria do mundo que o cerca, construindo seus

conhecimentos de forma reflexiva e criativa, na interação com o outro e através das

técnicas disponíveis no nosso tempo, exige-se mais da educação, ela deve formar o

cidadão.

Tomemos alguns aspectos relevantes da educação: considerando-a como um

processo anterior às escolas formais, podemos citar as sociedades primitivas dos

povos bárbaros que tinham como objetivo da educação, ajustar a criança ao seu

ambiente físico e social, tomando como referencial as experiências das gerações

passadas. Na pré-história a humanidade acreditava que a explicação da realidade

estava na existência do mundo real e do sobrenatural. Já na idade antiga a

educação oriental, no processo de transição da sociedade primitiva para os

primeiros estágios da civilização tem como objetivo da educação, conservar e

reproduzir o passado e suprimir a individualidade. Enquanto que na Grécia surge a

Era da Teoria do conhecimento clássico, segundo a qual a natureza tinha uma

ordem, uma causa e um efeito, e a busca pela verdade se dava pela razão.

Contrário ao principio oriental a educação grega visava o desenvolvimento individual

do ser humano. È na Grécia que surge a idéia de que a educação é a preparação

16

para a cidadania. A educação romana tinha como ideal de educação a compreensão

dos direitos e deveres do individuo dentro da sociedade, dessa forma sua finalidade

era a formação do caráter moral. Na idade Média a concepção de Deus como o

centro do universo e do conhecimento, o teocentrismo passa a explicar a realidade.

O conhecimento estava sob o poder da igreja que o monopolizava, sendo as

verdades supremas e divinas e a razão não chegava as conhecer.

Os séculos seguintes foram marcados pelo Renascimento, no qual uma das

principais características é a busca da verdade através da observação da realidade,

das pesquisas e análises empíricas. Na Idade moderna a ciência valoriza a verdade

absoluta, criando um novo padrão de racionalidade centrado na matemática,

reduzindo a natureza a partes mensuráveis e observáveis, tornando-se a visão de

ensino nas escolas até o século passado e perdurando ainda em algumas escolas,

tendo o conhecimento fragmentado em áreas e os erros dos alunos vistos como algo

que leva ao fracasso.

Em meados do século XX com os avanços em diversas áreas do conhecimento,

assim como o surgimento da Genética e da Ecologia, ficou claro que o estudo do

mundo em partes era insuficiente para compreender o todo, mudando a forma de ver

o conhecimento, levando ao questionamento da concepção de educação surgida na

idade moderna.

Falar em educação na contemporaneidade é pensar o mundo de forma distinta da

visão fragmentada como prefigurava o pensamento cartesiano, é pensá-lo como

uma rede de conecções que sofre constantes transformações, numa escola mais

dinâmica, onde se utilize as novas tecnologias da informação e o professor seja o

mediador entre seu aluno e o conhecimento, se perceba como partícipe desse

processo e não o mentor soberano.

A dinâmica da nossa sociedade projeta para a escola, papéis diferentes da visão

dicotomizada do homem do inicio do século. Suas responsabilidades vão além da

transmissão dos valores e conhecimentos acumulados, exigindo do professor de um

modo geral e principalmente do professor alfabetizador, um amplo conhecimento de

mundo.

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É uma nova concepção de educação, de ser humano, integrado, capaz de refletir

sobre o conhecimento, buscar respostas por si mesmo e desenvolver novas formas

de ler o mundo. As modernas teorias da educação trazem conceitos tais como

libertar-se, emancipar-se, tornar-se autônomo. Capacidades essas que só são

adquiridas através do ato de saber pensar.

O centro de atenção não pode ser o que já se conhece, muito menos apenas repassar o que já está superado. Daí segue a importância suprema de saber pensar, porque só quem sabe pensar consegue encontrar saídas para situações inesperadas e ainda incógnitas. (DEMO, 2004, p. 62).

O mundo contemporâneo caracterizado pela pluralidade e multiculturalismo atribui à

educação pós-moderna um caráter multicultural, que prima pela busca a igualdade

sem eliminar as diferenças e reforça a visão do todo formado por partes distintas

porém indissociáveis. Visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de

suas potencialidades para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela.

“Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente

enquanto sujeito que o homem pode realmente conhecer”. (FREIRE, 1996).

O professor não tem o simples papel de transmitir seus conhecimentos para seu

aluno e sim ensiná-lo a aprender a aprender, a pensar, a refletir, a interagir com os

conhecimentos já existentes para interpretá-los, associando-os ao seu cotidiano

para resignificá-los. Para isso o aluno precisa compreender quais são os objetivos

da escola e o papel do professor e este está preparado para o ato de educar.

Sujeitos pensantes são consequentemente sujeitos críticos, capazes de transformar

a sociedade através do ato de cidadania, uma das habilidades que deve ser

desenvolvida pelo aluno através do ato de educar, atribuído a ação pedagógica do

professor. Dessa forma o professor precisa também ser um sujeito pensante e

crítico.

Anteriormente, a educação era entendida apenas como técnica pedagógica, hoje

teorias afirmam que educação é um ato político pedagógico. Do ponto de vista de

Elias (2000, p. 23), o compromisso político pedagógico dos educadores com a

democratização do saber exige que os mesmos se apropriem dos conhecimentos

específicos para tomar decisões quanto aos conteúdos e principalmente quanto às

finalidades e metodologias de ensinar e aprender.

18

2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

2.1 Histórico, Conceito e Relações

A construção do processo de alfabetização se deu a partir do surgimento da escrita

datada cerca de 3000 a.C. na Mesopotâmia, entrando no Ocidente por volta de 600

a.C, sendo a escrita aperfeiçoada pelos gregos e romanos chegando ao nível

alfabético, tornando-se uma forma de comunicação através de símbolos marcados

em ossos, pedras e tábuas. Caracterizados por Cagliari (1999, p. 18) como as mais

antigas cartilhas da humanidade, contendo apenas as letras do alfabeto. A escrita,

também se tornou uma forma de registro da história da humanidade.

O primeiro método de alfabetização foi o alfabético que segundo Rizzo (1988, p. 14)

alfabetizava de forma repetitiva e demorada, sendo o ensino da escrita superior ao

da leitura. Escrever representava status garantido às classes privilegiadas da

sociedade, privilégio esse garantido até pouco tempo assim como os princípios

básicos da alfabetização foram os mesmos ao longo desses anos.

Percebe-se que o histórico do processo da alfabetização é marcado pela repetição

sem a preocupação com a compreensão. Para apropriação do código alfabético não

é necessário a reflexão. Codificá-lo e decodificá-lo, repetir e memorizar é o

suficiente, sem importar o significado do que está sendo lido e escrito.

Na contemporaneidade, se faz urgente mudar essa visão de ensino/aprendizagem

da leitura e escrita, pois a alfabetização é um processo ativo de construção e

reconstrução do aluno e se faz necessário a compreensão desse processo por parte

do mesmo e do professor. Nesse sentido Cagliari (1999) nos trás que:

(...) ensinar é uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente e não para repetição do passado que nos trouxe a escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e com o erro e não com a resposta certa, porque escrever é produzir e reproduzir velhas certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o erro que nos leva na direção do novo. (CAGLIARI, 1999, p. 153).

19

No final da década de 80 e início da década de 90 do século XX surgiram as

primeiras reflexões sobre a alfabetização. As pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana

Teberoski (1986) trouxeram novas perspectivas para o processo de alfabetização,

bem como Rego (1995) entre outros importantes teóricos que contribuíram com as

reflexões sobre esse processo na contemporaneidade.

Durante muitos anos, a educação estava centrada no ato de ensinar, não dando a

devida importância ao ato de aprender. Esse quadro passou a mudar no Brasil, na

década de 1980. Mudando o paradigma tradicional para uma perspectiva

construtivista de alfabetização, tendo como objetivo principal o ato de aprender.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, através da Psicogênese da Língua Escrita

procuram explicar os caminhos pelos quais a criança percorre na viagem da

construção da base alfabética.

Segundo as pesquisas do Instituto Fernand Braudel o Brasil no início do século XX

tinha 70% da população analfabeta e era grande a repetência na 1ª série das

escolas públicas brasileiras. Na tentativa de reverter esse quadro o governo tentou

implementar nas escolas públicas o construtivismo. Segundo Andaló (2000, p. 25)

essa implementação foi dificultada devido à complexidade da teoria psicogenética e

as dimensões do nosso sistema educacional, encontrando resistência no

conservadorismo dos professores e da sociedade.

Uma nova proposta pedagógica de ensino/aprendizagem da língua escrita e com

tamanha complexidade como a da teoria da psicogênese, requer para melhor

aceitação por parte dos professores a devida apropriação do novo conhecimento.

Dessa forma os professores fariam a ruptura com o tradicional de forma gradual e

com segurança, inspirando confiança para a sociedade.

Ainda com a finalidade de mudar esse quadro, foram criados ciclos de progressão

continuada na série inicial, que evitam o fracasso visível nas estatísticas de

reprovação, porém não conseguem evitar que a criança passe para a série seguinte

sem saber ler e escrever. Assim tanto a repetência e até a multe-repetência, quanto

à progressão continuada sem a construção da base alfabética geram outro

fenômeno comum nas nossas escolas públicas, que é a evasão escolar. Esse

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fracasso da alfabetização tem desafiado os educadores, que precisam detectar suas

causas para combatê-las.

Diferentes áreas do conhecimento, tais como: a psicologia, a sociologia, a lingüística

e a pedagogia tem se debruçado em pesquisas e formulações teóricas para explicar

a existência de tantas crianças não conseguirem êxito no processo de alfabetização.

“Entretanto, uma análise desses estudos e pesquisas revelará uma já vasta, mas

incoerente, massa de dados não integrados e não conclusivos”. (Soares, 1985,

p.14).

Diante da ainda necessidade de encontrar soluções para esse fracasso, se faz

necessário um estudo sobre o atual conceito de alfabetização, sua natureza e seus

condicionantes. Segundo Soares o conceito de alfabetização depende de

características culturais, econômicas e tecnológicas e por isso vem ao longo dos

anos sendo “reinventado”. Soares no texto publicado em Cadernos de Pesquisa,

revista da Fundação Carlos Chagas (São Paulo), em número especial sobre

alfabetização: nº 52, de fevereiro de 1985, enfatiza: “Tem-se tentado, ultimamente,

atribuir um significado demasiado abrangente à alfabetização, considerando-a um

processo permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na

aprendizagem da leitura e da escrita”.

A autora considera a aprendizagem da língua materna como um processo

permanente, porém entende que é necessário diferenciar dentro desse processo a

aquisição da língua (oral e escrita), do desenvolvimento dessa língua (oral e escrita).

Segundo Soares esse último é um processo que nunca é interrompido, o que nos

faz crer ser por conta da dinâmica transformação sofrida pela língua materna, devido

a fatores de interações sociais diversos, responsáveis por esse fenômeno social. Já

a aquisição da língua (oral e escrita) ela considera como um processo de aquisição

da habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar

a língua escrita em língua oral (ler), sendo esse o conceito inicial da alfabetização.

Esse processo não se dá em um determinado tempo. Varia de acordo com o ritmo

de cada aprendiz, mas se faz necessário que se tenha adquirido algumas

capacidades para o desenvolvimento da alfabetização. Sobre o tema Lemle (1994)

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em seu livro Guia Teórico do Alfabetizador, apresenta as capacidades necessárias

para a alfabetização, que são a idéia de símbolo, discriminação das formas das

letras, discriminação dos sons da fala, consciência da unidade palavra e a

organização da página escrita. Conhecimentos que irão orientar o professor

alfabetizador a cumprir essa tarefa.

O conceito de alfabetização atualmente não se esgota num processo de aquisição

da língua. Alfabetização é também um processo de compreensão/expressão de

significados por meio do código escrito.

[...] um processo de representação que envolve substituições gradativas

(„ler‟ um objeto, um gesto, uma figura ou desenho, uma palavra) em que o objeto primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próximo à criança ao que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição do conhecimento...à troca. (KRAMER, 1982, p. 62).

Este pensamento sugere a distinção entre letramento e alfabetização. Que implica

um posicionamento do professor quanto a sua práxis, suas intervenções e postura

de mediador do processo de crescer e fazer crescer. Ou seja, uma prática reflexiva e

consciente na qual o professor assume um método de alfabetização baseado nos

objetivos a serem atingidos, nas opções conceituais e teóricas assumidas.

Assim é necessário que o professor alfabetizador utilize intencionalmente e de forma

devidamente planejada um conjunto de ações e procedimentos coerentes de acordo

com as características do alfabetizando, no que se refere à capacidade de

assimilação e conforme a idade, nível de desenvolvimento mental e físico,

características sócio-culturais e individuais

Para isso é preciso que o alfabetizador amplie seus estudos analisando a

alfabetização à luz dos diversos pesquisadores, entre eles Emilia Ferreiro (1986)

que, preocupada com os altos níveis de fracasso escolar propõe a psicogênese da

língua escrita.

A amplitude da significação do termo alfabetização gerou muitos equívocos entre os

professores alfabetizadores, que sem a devida apropriação do conceito do novo

22

termo (letramento), envolvendo o processo de introdução da criança no mundo da

escrita perdeu de vista o que é, e como alfabetizar. Substituindo as ações que

levavam as crianças a aquisição do código escrito por outras que consideram

instrumentos apropriados para torná-las letradas. Excluindo o processo de

alfabetização em função do processo de letramento de forma errônea, já que este é

um complemento do primeiro.

Segundo Kato (1999), a função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita,

tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso

da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e

para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de

linguagem como um dos instrumentos de comunicação.

O conceito de alfabetização por ser uma construção social que se dá através das

relações sociais, em um determinado tempo e espaço históricos, sofre modificações

que gera consequentemente a necessidade de criar novos termos para conceituá-la.

Portanto na amplitude que tomou ao longo do tempo o termo alfabetização, trazia

implícito o que veio a ser denominado como letramento. Os dois termos letramento e

alfabetização têm suas especificidades, porém são indissociáveis

[...] meu objetivo será defender, numa proposta apenas aparentemente contraditória a especificidade e ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois processos – alfabetização e letramento, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica. (SOARES, 2003, p. 5).

O surgimento do termo letramento consequentemente implicou em um processo de

redefinição do termo alfabetização, procurando dar a esse segundo termo, uma

especificidade que havia perdido dentro da dinâmica das relações sociais que são

responsáveis pela construção dos conceitos, condicionados aos aspectos sociais e

políticos.

A esse movimento de criação do termo letramento e redefinição do termo

alfabetização, Soares em seu trabalho Letramento e alfabetização: as muitas

facetas, já citado anteriormente propõe como sendo invenção da palavra e do

23

conceito de letramento, e “desinvenção” e reinvenção da alfabetização. Segundo

Barton apud. Soares (2003).

A invenção do letramento ocorreu em um mesmo tempo histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, em meados dos anos 80. Surge então o termo letramento no Brasil, illettrisme na França, literacia em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra a palavra literacy que já existia dicionarizada desde o final do século XIX, tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem também nos anos 80. (SOARES, 2003, p. 6)

Várias causas podem ser apontadas para essa perda de especificidade do processo

de alfabetização. Referindo-se às causas de natureza pedagógica Soares cita como

uma delas a implantação do sistema de ciclos que tem como princípio a progressão

continuada, com objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo

de escolarização. Esse princípio mal concebido e mal aplicado pode resultar em

descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades,

competências, conhecimentos. Porém Soares considera que apesar de responsável

pela perda da especificidade da alfabetização, o sistema de ciclos com o princípio de

progressão continuada não é a causa maior. Pontuando como causa maior;

“fenômeno mais complexo; a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da

língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 80”. (SOARES,

2003).

Anterior a mudança conceitual a cerca da alfabetização, os educadores já

enfrentavam o fracasso escolar, com altos índices de reprovação na etapa inicial do

ensino fundamental. A autora atribui a essa modalidade de fracasso ao contrario da

modalidade atual, a uma “excessiva especificidade da alfabetização” que explica

como sendo a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem

da língua escrita, a autonomização das relações entre o sistema fonológico e o

sistema gráfico em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da

leitura e da escrita.

Essa perda da especificidade da alfabetização ocorreu devido à mudança de

entendimento do que significa uma pessoa ser alfabetizada em função das

exigências sociais do uso da escrita. Passa-se a entender que estar alfabetizado

24

não é só saber ler e escrever, mas saber utilizar essas técnicas nas práticas sociais

tais como saber ler e interpretar os diversos portadores de textos que circulam na

sociedade, na qual o alfabetizando está inserido. Entendendo como texto todo

material que transmite uma mensagem: conta de luz, jornais, bulas, receitas entre

outros. Assim como saber expressar-se através de cartas, bilhetes e outros,

preencher formulários, fichas e outras práticas. Enquanto que alfabetização em seu

sentido restrito é um processo de aquisição do código escrito. Da dinâmica desse

processo de ampliação do conceito de alfabetização, passando de ensinar o código

da língua escrita, ensinar as habilidades de ler (decodificar a língua escrita) e

escrever (codificar a língua oral) para apreensão e compreensão de significados

expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados por meio da língua

escrita (escrever) visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, a troca,

surge a expressão letramento.

Soares apud. Britto, 1998, p.16 sustenta que ela resultaria da necessidade de

produzir um novo termo capaz de abarcar “novos fatos, novas idéias, novas

maneiras de compreender os fenômenos”, devido ao fato da forte tradição da

expressão alfabetização referir-se a aprendizagem do código da língua escrita.

Reforçando esse conceito Kleiman, em Os significados do letramento, define

letramento como:

... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos, ... O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. [KLEIMAN, 1995, P. 19-20].

Fica claro então que a alfabetização é a aprendizagem da técnica da leitura e da

escrita e que o letramento é saber fazer uso dessa técnica nas práticas sociais.

Porém embora diferentes em suas especificidades, a alfabetização e o letramento

são processos indissociáveis, devendo acontecer ao mesmo tempo. Ao se aprender

a ler e escrever, automaticamente aprender-se-a usá-las nas práticas funcionais da

língua, desde quando sejam utilizados os procedimentos pedagógicos necessários

para que o aprendente desenvolva as duas habilidades, a de alfabetizado e a de

letrado. Caso isso não ocorra teremos os chamados analfabetos funcionais.

25

Entende-se por analfabetos funcionais os que a pesar de dominarem o código da

língua escrita não sabem utilizá-lo nas práticas sociais, ou seja, utilizam essa técnica

de forma mecânica.

Na infância a criança necessita vivenciar e experimentar situações reais para

compreendê-las, pois ainda não tem condições de lidar com situações abstratas.

Precisa de continuas participações em situações que envolvam seu mundo, suas

necessidades. Dessa forma é preciso alfabetizar letrando. Isto é fazer com que a

criança se aproprie do sistema alfabético e ortográfico da língua ao mesmo tempo

em que tenha plenas condições de usar essa língua nas demandas sociais de leitura

e escrita. Para isso é preciso colocar esse aprendiz em contato com o código da

língua materna utilizando instrumentos do mundo que o cerca, que são portadores

desse código. Criar um ambiente em que a criança faça leitura do mundo de forma

consciente, participativa e culta e aprenda a ser crítica e não apenas faça leituras

mecânicas.

Soares, em seu livro que se tornou uma das principais referências para a

implementação e divulgação desse conceito – Letramento, um tema em três gêneros

– defende que:

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar e aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita, ...já alfabetização nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. [SOARES, 1998, p. 18].

Para ser letrado (numa acepção semelhante à que usa Kato), insiste Soares, “Não

basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e

escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz

continuamente”. (SOARES, 1998, p. 20).

A ampliação do conceito de alfabetização e surgimento do termo e conceito de

letramento passou por processos que resultaram em dois termos e conceitos que

tem suas especificidades, porém são indissociáveis. A sociedade contemporânea

exige uma participação crítica dos indivíduos, uma leitura de mundo que passa pela

26

capacidade de interpretar, de pensar, de atribuir sentido ao mundo que os cerca.

Portanto, dentro dessa perspectiva de participação da sociedade, se faz necessário

inserir a criança no mundo da cultura escrita de forma crítica e não somente ensinar

letras. Inserir a criança no mundo da cultura escrita é mais que ensiná-la a codificar

e decodificar, mais que alfabetizá-la entendendo alfabetização no seu sentido mais

restrito. É permitir que a criança perceba que o que ela lê e escreve, faz parte do

mundo no qual ela está inserida. Brito (1998, p. 18) em Letramento e Alfabetização:

implicações para a educação infantil, pontua: “Ler implica, acima de tudo, interagir

intelectualmente com um discurso escrito, produzido em uma sintaxe própria, com

léxico e ritmo específico.”

Goodmann e Smith in Rego:

(...) de que ler e escrever são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais onde o leitor ou escritor lança mão de seus conhecimentos da língua por se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectos sintáticos, semânticos e fonológicos interagem para que se possa atribuir significado ao que está graficamente representado nos textos escritos. (REGO, 1995, p. 19).

No entanto pesquisas nos anos de 1980 seguiram rumos que levaram a propostas

pedagógicas de alfabetização diferenciadas. Uma vertente influenciada pelas

pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986) sobre a psicogênese da língua escrita e

que, por sua vez foram inspiradas em modelos de leitura propostos por Goodmann

(1967) e Smith (1971), que defende uma alfabetização contextualizada e significativa

com ênfase para o letramento, através da transposição didática das práticas sociais

da leitura e da escrita para a sala de aula e considera a descoberta do princípio

alfabético como uma conseqüência da exposição aos usos da leitura e da escrita

que devem ocorrer de uma forma reflexiva a partir da apresentação de situações

problemas, nas quais os alunos revelam espontaneamente as suas hipóteses e

sejam levados a pensar sobre a escrita, cabendo ao professor o papel de intervir de

forma mais efetiva nesta reflexão. Sendo esta a proposta incorporada aos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e aos Referenciais

Curriculares para a Educação Infantil. E em contra partida as propostas que seguem

pela vertente que considera a necessidade de atividades específicas de

alfabetização, do estudo sistemático das correspondências som-grafia com estímulo

27

à consciência fonológica sobre a aprendizagem de escritas alfabéticas.

Estabelecendo assim uma polêmica entre alfabetização e letramento.

Conforme proposta de Soares, citada anteriormente nesse texto, a alfabetização e o

letramento tem suas especificidades e ao mesmo tempo são processos

indissociáveis que precisam caminhar juntos em uma prática pedagógica que vise o

desenvolvimento da consciência fonológica, através de atividades que envolvam o

uso das práticas de leitura que sejam significativas para as crianças, nessa fase da

escolarização. Seguindo a mesma linha de pensamento Rego (1985), pontua:

Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica que dê suporte ao pleno desenvolvimento desses dois aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita desde o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico de forma equilibrada e individualizada entre atividades que estimulem esses dois componentes: a língua através de seus usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que estimulem a consciência fonológica e evidencie de forma mais direta para a criança as relações existentes entre as unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica. (REGO, 1985, p. 7).

Levando-se em consideração tais referências se faz necessário a colaboração das

diferentes áreas do conhecimento através dos resultados dos estudos voltados para

a aquisição da língua escrita, com o objetivo de articular uma teoria coerente da

alfabetização, para o desenvolvimento de uma metodologia que supere o fracasso

dessa etapa de escolarização ao qual estão sujeitas as escolas públicas.

Nesse ponto, como o processo de educação inclui as etapas de aprender, evoluir,

crescer, adaptar-se, criar e inovar, o professor não é um mero transmissor de

conhecimento, mas um mediador da construção do conhecimento. Ademais,

parafraseando Freire (1996), o essencial de todo trabalho educativo é a prática e

não uma educação bancária que não leva o discente a ser sujeito crítico do seu

próprio processo de aprendizagem e, consequentemente, de sua história.

Na verdade ser professor é reconhecer a existência da práxis (teoria praticante –

prática teorizante) em sua postura educativa. Por isso, não há nada mais inovador

do que o docente repensar a própria ação que, nada mais é um processo de

constantes (re)construções e, para isso é preciso repensar a sua prática realizando

um processo dialético transformador (DEMO, 2004)).

28

3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

3.1 Formação do Professor: um desafio contemporâneo

Devido à dinâmica atual da sociedade a profissão de professor adquiriu novas

características, exigindo-se dessa forma competências antes não priorizadas nos

cursos de formação desses profissionais, em especial do alfabetizador em função

das novas exigências sociais da escrita.

A formação de professor no Brasil segundo os teóricos pesquisados, não oferece

maiores contribuições para o desenvolvimento dos alunos, em um mundo onde se

exige que a escola ofereça desenvolvimento pessoal, aprendizagem escolar e

formação da cidadania.

Nesse contexto de desafios da escola contemporânea, o docente necessita de

nível profissional superior ao que vem sendo oferecido. Dessa forma o tema

formação de professores tem sido alvo de muitas discussões e preocupações dos

teóricos voltados para as políticas públicas da educação do nosso país.

Em relação à formação inicial, Pimenta (1994), afirma haver pesquisas que

demonstram que os cursos, ao desenvolverem um currículo formal, pouco tem

contribuído para construir uma nova identidade deste profissional docente. Fala-se

muito em interdisciplinaridade, porém a ementa das disciplinas é formada por

conteúdos estanques. Dessa forma a interdisciplinaridade não sai do papel, com um

trabalho isolado, fragmentado e longe da realidade. A esse respeito diz Mialaret:

Parece-nos que uma formação acadêmica não deve ser centrada apenas sobre este ou aquele grupo de disciplinas (...), mas deve assegurar, ao mesmo tempo, abertura sobre outros domínios científicos (...). É preciso opor, como Gaston Bachelar, a falsa especialização que limita e empobrece o indivíduo, à autentica especialização que, graças a um aprofundamento inteligente, estabelece relações, intersecta domínios científicos cada vez mais numerosos (...). A autêntica cultura geral não é comparável à amável camada superficial que permite falar sem competência de todos os assuntos. (MIALARET, 1991, p. 1).

29

Falta também interação entre a teoria e a prática nos cursos de formação, resultando

em professores queixosos com dificuldade em estabelecer essa relação: teorias

aprendidas e prática pedagógica vivenciada. As instituições formadoras necessitam

alternar carga horária de aulas com períodos de estágios de forma mais eficiente.

Em reformas implantadas em diversas partes do mundo observa-se um

redirecionamento com relação à formação inicial. No Brasil as políticas públicas que

embasam a formação de professores visam uma reestruturação do 3º grau, a partir

da publicação e socialização dos documentos voltados para a Educação:

Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais – Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Médio e pesquisas entre outros autores de Silva (1991), que

enfocam entre vários aspectos da formação de professores a presente dicotomia

teoria-prática.

A formação docente inicial pode trazer maior contribuição também a partir do

momento em que associar formação acadêmica e formação pedagógica. Segundo

Mialaret (1991) ambas as formações são muito importantes e se complementam

cada uma com suas especificidades, pois o professor precisa saber os conteúdos,

quais podem ser ministrados, como as crianças aprendem e se relacionam com eles

e saber fazer a transposição didática. Com relação à formação pedagógica

disciplinas como didática, alfabetização e letramento entre outras podem trazer

melhor contribuição para a formação da docência.

Porém além de uma formação inicial adequada é necessário que o profissional

esteja sempre atualizado, acompanhando a dinâmica social. Daí a necessidade da

formação continuada. No Brasil e na América Latina, são recentes as pesquisas no

campo da formação continua. O tema está inserido na área da Formação de

Professores de uma forma geral e só no final da década de 1970 passou a ser

objeto de maior atenção.

Silva (1991) sobre o tema, mostra que existem três modalidades de formação de

professores para as séries inicias, representando formas de capacitação em serviço

diferenciadas. Os programas de capacitação a curto prazo (em regime de internato),

os programas contínuos de capacitação (com visitas de supervisores à sala de aula)

30

e o ensino à distância (por correspondência, televisão ou rádio). Diz também que

são mais eficientes as capacitações em serviço que empregam atividades continuas.

Sobre a formação continua do alfabetizador, é importante que o professor construa

um referencial de competências que indique os saberes e as capacidades

necessárias para a sua atuação profissional. Observa-se que o discurso surgiu

paralelo ao discurso sobre a aquisição da língua escrita um dos elementos mais

privilegiados na formação do professor alfabetizador. Porém outros elementos

importantes para essa formação do alfabetizador podem ser observados, tais como:

aspectos didáticos da aula e concepção sobre formação.

Os mesmos elementos são fundamentais para a formação continua, sendo

necessário construir uma metodologia coerente com os mesmos pressupostos

teóricos do campo da alfabetização.

Novos caminhos para a formação docente vem sendo anunciados. O estudo sobre a

identidade profissional do professor é um deles, tendo como um de seus aspectos

os saberes que representam a docência (PIMENTA, 1994). É de fundamental

importância, entender o processo de construção do campo de formação docente

inicial e continua de alfabetizadores, para que se possa buscar proposições

coerentes com as especificidades desse trabalho. Nesse contexto surgiu a categoria

de estudos “saberes docentes”.

Dentre os teóricos que pesquisam sobre o tema, Tardif (2002) afirma que os

professores utilizam diferentes saberes na prática pedagógica cada um com suas

peculiaridades, porém intimamente ligados. Saberes da formação profissional

oferecidos pelas ciências humanas e aspectos pedagógicos tais como: técnicas, o

saber fazer, concepções ideológicas e sobre a prática pedagógica, os saberes das

disciplinas selecionados pelas universidades e saberes curriculares selecionados

pelas escolas.

Existindo ainda os saberes adquiridos na prática pedagógica, os quais os estudos

chamam a atenção, que são os saberes da experiência. Esses bem individuais, pois

fazem parte da interação do docente com o meio no qual está inserido, de acordo

31

com suas condições e peculiaridades. “São saberes que brotam da experiência e

são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de

habilidades de saber fazer e de saber ser.” (TARDIF, LESSARD E LAHAYE, 1991,

p. 220). Nos chamou à atenção a valorização dos saberes da experiência por parte

do autor. Essa experiência no entanto, deve ser construída através de uma prática

reflexiva em um processo de ação-reflexão-ação.

É também de fundamental importância na contemporaneidade a formação do

professor para a diversidade. Pois a inclusão é uma “realidade” do ensino regular e

os profissionais da educação precisam saber encontrar as formas adequadas para

mediar o desenvolvimento das aprendizagens de todos os seus alunos.

A construção da profissão do professor com base nas reflexões teóricas ocorrerá de

forma satisfatória com a co-responsabilidade entre o mesmo e a instituição

formadora. A formação de professores é apenas um dos requisitos, para as

transformações das quais necessita a educação brasileira. Portanto, apesar das

evidências de que a formação atual de professor não contribui para o bom

desenvolvimento escolar dos alunos, esses profissionais não podem ser

responsabilizados unicamente por essa situação.

3.2 Saberes docentes específicos à alfabetização

Os saberes da alfabetização possuem uma especificidade tanto no ensinar como no

aprender, exigindo que o professor domine e articule uma gama de saberes para

que possa mediar com sucesso, tal aquisição. Para as crianças das classes

populares, a escola é o local por excelência para essa apropriação.

Apesar da importância do tema alfabetização e da evidência em que se encontra, a

literatura sobre seus saberes específicos é limitada necessitando de maior atenção.

A alfabetização tem sido motivo de discussões, devido às novas exigências sociais

quanto a sua eficiência, marcando o surgimento do letramento que vem completar

sua função para melhor atender as demandas sociais com relação à leitura e escrita,

conforme Soares (1985, 2003), aborda em seus artigos.

32

A autora trás ainda o aspecto multifacetado da alfabetização. É necessário articular

as várias áreas do conhecimento que compõem o processo de alfabetizar. Para isso

o alfabetizador precisa ter conhecimento sobre a Linguística, Psicologia, Sociologia

e a Psicolinguística que abordam aspectos de fundamental importância para a

construção da lacto-escrita, permitindo ao alfabetizador fazer mediações com

embasamentos teóricos apropriados. Porém esses saberes não são os únicos

requisitos para a garantia da alfabetização, compreendem suportes que associados

a outros fatores individuais dos alunos que passam por questões sócio-econômicas

influenciam no resultado do processo, não sendo, porém o foco dessa abordagem.

Entendendo que os saberes da experiência docente são de fundamental importância

utilizo-me da minha experiência de quase 17 anos bem como das práticas

observadas para destacar também a importância da afetividade, da utilização da

história de vida das crianças, valorização dos seus conhecimentos prévios, o uso da

Literatura Infantil e o lúdico no processo ensino-aprendizagem intercalando a

recreação com as atividades didáticas, como componentes indispensáveis na tarefa

de alfabetizar crianças tornando o ensino mais prazeroso e eficiente.

Faz parte dos saberes docentes compreender que a história de vida da criança é um

material significativo na sua alfabetização, dessa forma deve ser trabalhado também

na formação do professor. É preciso também que o professor seja observador,

atento, respeitoso, tenha competência para motivar, ouvinte afetuoso e cuidadoso

com a auto-estima e dos seus alunos.

É preciso que [os professores] conheçam, sobretudo, o modo de vida dos

alunos, o modo de cultura dos alunos, o modo de distração dos aluno (...), que entrem nesses modos de vida e tentem fazê-los avançar um pouco mais. A formação dos professores não deve ser somente no campo da Matemática ou da Literatura. Ela deve considerar o modo de vida dos alunos (...). (SNYDERS, 1989, p.91).

Dentre tantos saberes da formação, destacamos também os saberes disciplinares e

a sua inter-relação com os saberes das Ciências da Educação, na perspectiva

33

apontada por Tardif, Lessard, Lahaye (1991). Ensinar exige também um

conhecimento do conteúdo a ser transmitido. Como é possível ensinar aos alunos

um conteúdo que o professor não domina? Os saberes disciplinares (Tardif,

Lessard, Lahaye, 1991) integram o que Mialaret chama de formação acadêmica:

(...)processo e resultado de estudos gerais e específicos feitos num domínio particular por um indivíduo; (...) desenvolve, por um lado, uma competência mais acentuada numa ou mais disciplinas científicas conforme o nível de estudos efectuados e, por outro lado, aquilo a que chamaremos de cultura geral (...): a verdadeira cultura geral é a que torna o homem aberto(...), a tudo o que ultrapassa o estreito círculo da sua especialidade. A cultura geral assim concebida depende também das experiências do indivíduo feitas fora dos quadros estritamente universitários (...). (MIALARET, 1991, p. 9)

As exigências da realidade do professor alfabetizador em relação aos saberes

disciplinares requerem o conhecimento dos conteúdos relativos à língua portuguesa,

às ciências, à matemática, à história e à geografia. Associado ao estudo desses

conteúdos consideramos imprescindível à formação do alfabetizador, o estudo das

específicas metodologias relacionadas àqueles conteúdos.

Fazendo uma breve análise da função do conhecimento lingüístico, o professor

enquanto agente político, precisa compreender que a apropriação da língua escrita

padrão se constitui num instrumento de inclusão social. No entanto ele precisa saber

respeitar as variedades lingüísticas de seus alunos, produzidas no ambiente social

dos mesmos. Dessa forma irão sentir-se valorizados e motivados para apreenderem

a forma considerada padrão da nossa língua ao invés de criar bloqueios nessa

aprendizagem, causados pela baixa auto-estima que as críticas feitas à sua cultura

podem gerar. Soares (2003) nos leva a refletir sobre a língua:

(...) uma proposta de desenvolvimento de práticas sociais de interação discursiva, orais e escritas. Nesta perspectiva, atividades de reflexão sobre a língua voltam-se para a observação e análise da língua „em uso‟, visando à construção de conhecimento sobre o funcionamento da linguagem, o sistema lingüístico, as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, selecionados aqueles conhecimentos considerados relevantes para as práticas de produção de textos - falar e escrever, e de recepçãp de textos - ouvir e ler. (SOARES, 2003, p. 25).

O professor alfabetizador, também precisa compreender as fases cognitivas do

processo pelo qual a criança passa para construção das habilidades de ler e

34

escrever, abordados nas pesquisas sobre a Psicogênese da Língua Escrita de

Ferreiro e Teberosky (1986).

É preciso também compreender o conceito de alfabetização, fazendo a distinção e

associação ao conceito de letramento, para desenvolver atividades contextualizadas

que proporcionem a inserção da criança no mundo da língua escrita, de acordo com

o paradigma de alfabetização do nosso tempo.

A alfabetização dar-se através de diversos fatores sociais, culturais e políticos.

Porém o professor precisa estar preparado para desempenhar sua função de

mediador da melhor forma possível, independente das dificuldades externas à

escola e localizadas no aluno, em seu ambiente familiar e cultural. Precisa conhecer

os diversos saberes da docência e fazer a articulação necessária, planejar e

participar de formação continua visando um bom resultado do seu trabalho. Estes

saberes, por si sós, não garantem a alfabetização, mas eles são indispensáveis para

que o professor possa mediar o processo da alfabetização das crianças.

35

4 A REALIDADE PESQUISADA

4.1 Metodologia

Para a construção dessa investigação, optamos pela abordagem qualitativa.

De acordo com André e Ludke (2004, p. 11), a pesquisa qualitativa tem o ambiente

natural como sua fonte direta de dados, e o pesquisador, como seu principal

instrumento. Diante da natureza de nosso objeto de estudo, as abordagens da

metodologia qualitativa nos parece permitir condições para uma maior e melhor

aproximação do mesmo na compreensão dos conceitos de alfabetização e

letramento, suas representações sociais sobre os motivos das dificuldades

encontradas no desafio da alfabetização e idéias presentes nesse campo. Segundo

as duas autoras, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. A pesquisa

qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada

dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados.

Segundo Vianna (2001, p. 122), “trabalhar com dados qualitativos é um desafio

maior para o pesquisador e envolve procedimentos diferenciados”.

Segundo Gil:

É desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômeno muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. (GIL, 1999, p. 65)

4.1.1 Pesquisa Bibliográfica

A pesquisa bibliográfica constitui-se como início de todos os demais tipos de

pesquisa e identifica-se como pesquisa exploratória, à medida que permite conhecer

o que vários autores e organizações escreveram a respeito do seu objeto e

problema de pesquisa ou responderam às suas questões de estudo.

36

Em Carvalho (1989, p. 100), “a pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e

consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados gerais ou

específicos a respeito de determinado item”.

A etimologia grega da palavra BIBLIOGRAFIA (biblio = livro; grafia = descrição

escrita) sugere que se trata de um estudo de textos impressos. Assim, pesquisar no

campo bibliográfico é procurar no âmbito dos livros e documentos escritos às

informações necessárias para progredir no estudo de um tema de interesse.

4.1.2 Pesquisa de Campo

De acordo com Marconi, pesquisa de campo

É aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e / ou conhecimentos acerca de problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (MARCONI, 2002, p. 83)

Assim, o investigador na pesquisa de campo assume o papel de observador e

explorador, e coleta os dados no local (campo) em que se deram ou surgiram os

fenômenos. A realização de um trabalho de campo requer várias articulações que

devem ser estabelecidas pelo investigador. Uma dessas diz respeito à relação entre

a fundamentação teórica do objeto a ser pesquisado e o campo que se pretende

explorar. A compreensão desse espaço da pesquisa não se resolve apenas por

meio de um domínio técnico. É preciso que tenhamos uma base teórica para

podermos olhar os dados dentro de um quadro de referência que nos permite ir além

do que simplesmente nos está sendo mostrado.

Utilizamos os seguintes procedimentos / instrumentos:

A observação;

Entrevista com professores;

De acordo com Vianna (2001, p. 120), neste tipo de pesquisa as fontes de dados

serão pessoas, grupos, comunidades, das quais se colherão informações a respeito

delas mesmas ou de instituições, de diferentes ordens que representam ou nas

quais trabalham, e que as ajude a compreender o problema estudado.

37

Para Costa (2001, p. 39), observação é a forma de apreensão de dados,

caracterizada, especificamente, pela percepção do observador.

Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente

ao investigado e lhe formula perguntas com o objetivo de obtenção dos dados que

interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social.

Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes

busca coletar dados, e a outra se apresenta como fonte de informação.

A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados mais utilizada no âmbito das

ciências sociais. Psicólogos, sociólogos, pedagogos, assistentes sociais e

praticamente todos os outros profissionais que tratam de problemas humanos

valem-se dessa técnica, não apenas para coleta de dados, mas também com

objetivos voltados para diagnósticos e orientação.

4.2 Dados da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola do Ensino Fundamental na rede municipal

de ensino, localizada na Rua Campinas de Brotas, bairro Brotas da cidade de

Salvador. Seu espaço físico é composto por 01 sala de direção, 01 vice-direção, 01

coordenação, 01 secretaria, 01 sala de professores, 07 salas de aula, 01 sala de

dança, 01 biblioteca, 01 infocentro, 01 depósito, 04 banheiros (01 para cadeirante),

01 cozinha, 01 área interna e 01 externa para recreação.

O quadro de funcionários dessa escola é composto por profissionais vinculados a

Prefeitura Municipal e 5 professores cedidos pelo Estado. Sendo eles 01 diretora, 02

vice-diretoras, 01 coordenadora, 01 secretário, 11 professores, 02 merendeiras, 04

apoios, 04 vigilantes

Os sujeitos da pesquisa serão 06 professores (um docente é graduado em

Pedagogia e os demais concluíram o Magistério do Ensino Médio e estão cursando

Pedagogia), pois são os detentores de informações pertinentes ao desenvolvimento

da pesquisa. Não serão incluídos como sujeitos de estudo os demais funcionários da

38

instituição escolar, que poderiam ser um fato de desvio em relação ao referencial

teórico, devido à diferenciação dos processos de trabalho.

4.3 Análise dos Dados

Na análise de dados, consideraremos os marcos teóricos e metodológicos que

orientam a pesquisa. As categorias de análise que se apresentam no momento

como mais pertinente são as concepções, causas e conseqüências das dificuldades

encontradas para alfabetizar crianças que ingressam no 1º ano de escolarização da

rede pública de ensino.

4.3.1 Análise de entrevistas com professares.

QUADRO 01

Observa-se que, os educadores entrevistados tem uma proximidade no tempo de

exercício da profissão. Estando todos a mais de uma década em atividade, já

experienciaram várias mudanças nas políticas educacionais ao mesmo tempo em

Pesquisadas

Formação Docente Tempo de Serviço

Lotação

Professora 01

Magistério e Pedagogia 7º semestre

17 anos

Estadual/ cedida à Prefeitura

Professora 02

Magistério e Pedagogia 8º semestre

17 anos

Estadual/ cedida à Prefeitura

Professora 03

Magistério e Pedagogia 7º semestre

24 anos

Estadual/ cedida à Prefeitura

Professora 04 Magistério e Pedagogia 7º semestre

25 anos Estadual/ cedida à Prefeitura

Professora 05 Pedagogia 14 anos Prefeitura

Professora 06 Magistério e Pedagogia 7º semestre

20 anos Estadual/ cedida à Prefeitura

39

que acompanharam as mudanças conceituais da alfabetização e o surgimento do

termo letramento.

Destacamos que dos seis professores entrevistados um possui curso de pedagogia,

sendo este vinculado à Prefeitura e cinco possuem o Magistério, estando concluindo

o curso de Pedagogia, estes vinculados ao Estado. Em função da municipalização

determinada pela Lei Federal – LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - nº 9.394) de 20.12.1996, que delega o ensino fundamental nível 1

somente às prefeituras municipais e por possuírem formação que permite apenas

atuarem nesse nível de ensino, estes últimos foram cedidos pelo Estado à Prefeitura

através de convênio, na condição de retornarem para as instituições estaduais de

origem após obterem formação que lhes permita atuarem no nível de

responsabilidade do estado.

Esses professores estão cursando a graduação não só para retornarem para o

estado, mas também pela exigência da Lei Federal com relação a formação do

professor, conforme citações abaixo:

TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação:

Art. 62°. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e instituições superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores

habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de:

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o

ensino fundamental (...).

40

Observa-se que, a visão dos educadores entrevistados, com relação ao curso de

formação está voltada para cumprir as exigências da lei, assegurando seu retorno

para o estado bem como uma melhor remuneração ao concluir a graduação e a

necessidade de compreender melhor o processo-ensino aprendizagem e de adquirir

os saberes docentes.

QUADRO 02

Através não só dos dados obtidos no questionário, mas através de conversas

informais, observações, depoimentos dos professores e em reuniões pedagógicas

das quais participamos percebemos que, os educadores entrevistados participam de

cursos de formação continuada para garantirem a carga horária de atividades

curriculares extraclasse, exigidas pelas universidades para a conclusão dos cursos,

garantirem ganhos profissionais financeiros, bem como uma melhor formação para

desempenharem a função desafiadora de alfabetizar.

Nesse contexto, observamos também a insatisfação dos professores com relação à

incoerência metodológica desses cursos de formação continuada, bem como a falta

de unidade teoria e prática.

Conforme citado no estudo bibliográfico o discurso sobre a formação continua do

alfabetizador é recente, surgiu paralelo ao discurso sobre a aquisição da língua

escrita e a mudança conceitual sobre alfabetização. Dessa forma ainda é necessário

Pesquisadas

Formação Continuada

Professora 01

Curso de alfabetização.

Professora 02

Programa de Requalificação para Professores Alfabetizadores e Aperfeiçoamento para Professores de Aceleração I.

Professora 03/06

Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental.

Professora 04 Formação Continuada para Professores de Ensino Fundamental e Construtivismo.

Professora 05 Vários cursos de alfabetização e cursando pós-graduação em psicopedagogia.

41

construir uma metodologia coerente com os mesmos pressupostos teóricos do

campo da alfabetização e também superar a dicotomia teoria/prática. Observada

inclusive desde a formação inicial de acordo com pesquisas de Silva (1991).

Portanto é possível concluir que as dificuldades encontradas pelos professores

relacionadas à tarefa de alfabetizar, no que tange aos aspectos pedagógicos estão

relacionadas com a falta de domínio dos chamados saberes docentes do

alfabetizador.

QUADRO 03

Observa-se que, os educadores entrevistados têm uma visão semelhante sobre o

conceito de alfabetização na contemporeneidade, com exceção da professora P5

que apesar de ser a única com curso de Pedagogia completo, demonstrou não

dominar seu conceito e nem ter um formado, confundindo com metodologia.

Atribuímos ao fato da professora P5 ter concluído seu curso de formação inicial há

14 anos em outro contexto. A discussão sobre a mudança conceitual de

Pesquisadas Concepção de Alfabetização

Professora 01 Processo de aquisição e compreensão da leitura e da escrita.

Professora 02

Inserção na cultura escrita através da aquisição da lecto-escrita e seu uso nas práticas sociais.

Professora 03

Aprendizado das habilidades de decodificar, codificar, interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir o conhecimento da língua escrita.

Professora 04

Ler, escrever, expressar, identificar e discutir a leitura e a escrita.

Professora 05 Eu não gosto de definir uma concepção, busco uma linha de trabalho em alfabetização mesclada com o tradicional e o interacionista. Para que o aluno atinja o conhecimento, vale todas as alternativas. Às vezes para um aluno um método satisfaz, mas já para outro aluno não. Cada indivíduo é um ser que tem seu modo distinto para aprender e nós professores temos que ter o conhecimento amplo para dar chance de encontrar o jeito adequado do avanço daquela criança. Não podemos nos prender em uma única Concepção. Por isso não consigo definir uma concepção de alfabetização.

Professora 06 Processo de aquisição da leitura e da escrita e sua utilização nas práticas sociais.

42

alfabetização e surgimento do termo letramento é recente, gerando a exigência de

competências antes não priorizadas nos cursos do professor alfabetizador.

Os conceitos apresentados pelas demais entrevistadas estão em consonância com

a concepção de alfabetização apresentada por Soares (2003), levando em conta

que alfabetização e letramento são conceitos que apesar de distintos estão

interligados completando assim o sentido do processo de alfabetização exigido pela

nossa sociedade.

Atribui-se ao fato dessas últimas, estarem cursando a graduação de pedagogia, em

um momento em que a discussão sobre o tema está no auge. Porém apesar de

dominarem os conceitos de alfabetização e letramento e articularem ambos, as

professores encontram as mesmas dificuldades em alfabetizar que a professora P5.

Entendemos que isso ocorre devido ao fato dos cursos de alfabetização tanto

formação inicial quanto continua necessitarem de uma ressignificação. Justificando

nossa análise Pimenta (1994), afirma haver pesquisas que demonstram que os

cursos, ao desenvolverem um currículo formal, pouco tem contribuído para construir

uma nova identidade deste profissional docente. Conhecer os conceitos não é o

suficiente é necessário conhecer os diversos saberes da docência e fazer a

articulação necessária entre eles.

QUADRO 04

Pesquisadas

Opinião Quanto à Organização dos Sistemas em Ciclos

Professora 01

Instrumento político utilizado para diminuir a repetência sem preocupação com o aprendizado.

Professora 02

Instrumento político utilizado para diminuir as estatísticas de reprovação, prejudicando o aluno no aprendizado.

Professora 03

Instrumento político para diminuir os índices de evasão, sem preocupação com o aprendizado.

Professora 04 Não gosto por não ajudar e sim prejudicar os alunos, que não se preocupam em estudar por que sabem que vão passar automaticamente.

43

Observa-se que, a maioria dos educadores entrevistados tem a mesma visão sobre

o sistema de ciclo e de um modo geral não aprovam, atribuindo a ele a

responsabilidade do insucesso dos alunos quanto à aquisição da língua escrita e

vendo o mesmo como instrumento de manipulação política quanto à realidade da

alfabetização. Com exceção do professor P5 que não aprova, porém aponta para a

dificuldade do trabalho do docente.

Enquanto o professor P6 que aprova o ciclo sinaliza a falta de preparo dos

professores para a modalidade de ensino, promovendo os alunos sem as devidas

habilidades construídas por falta de conhecimentos das mesmas.

Esse pensamento corresponde com Soares (2003). Para a autora o sistema de

ciclos que tem como princípio a progressão continuada, com objetivos a serem

atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarização, tendo esse

princípio mal concebido e mal aplicado pode resultar em descompromisso com o

desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências e

conhecimentos.

Conforme já abordado anteriormente, foram criados ciclos de progressão continuada

na série inicial, que evitam o fracasso visível nas estatísticas de reprovação, porém

não conseguem evitar que a criança passe para a série seguinte sem saber ler e

escrever. A progressão continuada sem a construção da base alfabética gera outro

fenômeno comum nas nossas escolas públicas, que é a evasão escolar.

Essa proposta pedagógica de ensino/aprendizagem da língua escrita assim como

qualquer outra, requer por parte dos professores a devida apropriação do novo

conhecimento, para o sucesso do trabalho e para que esse não se torne como

tantos outros um instrumento de manipulação política.

Professora 05 Sou contra devido à heterogeneidade do nível de aprendizagem dos alunos em uma mesma classe, dificultando o trabalho do professor.

Professora 06 Interessante por possibilitar a aprendizagem em etapas, porém os professores precisam aprender as habilidades de cada ciclo para não aprovar os alunos sem a construção das mesmas.

44

Porém é preciso não perder de vista que o professor não tem autonomia nessa

modalidade para conservar o aluno caso não adquira as habilidades necessárias

para a promoção.

QUADRO 05

Ao analisarmos as respostas dadas pelos professores constatamos que, são várias

as dificuldades apresentadas por eles para justificar os problemas com a

alfabetização das crianças.

Compreendemos que as atribuições por eles mencionadas tem papel relevante,

porém em nenhuma delas foi citado o papel da prática do professor na deficiência do

processo. A falta de conhecimento sobre os saberes docente em conjunto com os

fatores citados e outros não mencionados geram a problemática constatada na

alfabetização.

Quando os professores mencionam os ritmos diferentes dos alunos e a falta de

maturidade para desenvolver as habilidades, nos remete aos estudos de Ferreiro e

Teberosky (1986), sobre A Psicogênese da Língua Escrita. É necessário que o

professor alfabetizador, conheça e compreenda as fases cognitivas do processo

pelo qual a criança passa para construção das habilidades de ler e escrever, para

que possam fazer mediações apropriadas ao nível de maturidade desses.

Pesquisadas

Dificuldades Encontradas no Processo de Alfabetização

Professora 01

Turmas numerosas com alunos com ritmos diferentes de aprendizagem misturados.

Professora 02

Falta acompanhamento familiar, carência de um método eficiente que atinja a grande maioria, falta de interesse dos alunos e indisciplina.

Professora 03

Falta de acompanhamento familiar, de interesse e de maturidade dos alunos para desenvolver as habilidades.

Professora 04 Falta de interesse e de participação dos alunos por saberem que passam mesmo sem estarem alfabetizados.

Professora 05 Falta de acompanhamento da família e de reforço pedagógico no turno oposto, de interesse dos alunos e de acompanhamento individual especializado.

Professora 06 Falta de estrutura familiar para acompanhar nas atividades e de maturidade dos alunos para desenvolverem as habilidades.

45

As demais dificuldades, como falta de acompanhamento familiar, carência de um

método eficiente que atinja a grande maioria, indisciplina, falta de interesse e de

participação dos alunos por que sabem que passam mesmo sem estarem

alfabetizados, de reforço pedagógico no turno oposto, de acompanhamento

individual com especialistas, estão relacionados ao aspecto multifacetado da

alfabetização abordado por Soares.

Esses aspectos multifacetados estão relacionados à Linguística, Psicologia,

Sociologia e a Psicolinguística que influenciam na construção da lecto-escrita. É

necessário portanto que o alfabetizador tenha esses conhecimentos, saiba fazer as

articulações e mediações necessárias. È possível também que questões sócio-

econômicas gerem essas dificuldades que influenciam no resultado do processo.

QUADRO 06

Observa-se que, os educadores entrevistados têm conhecimento quanto às

metodologias existente, porém a maioria ainda não tem definida uma linha de

trabalho a seguir. Atribuímos isso ao fato deles não terem um conhecimento real do

processo de alfabetização, dos saberes docentes e das formas de articulações

necessárias para o sucesso da aprendizagem.

Pesquisadas

Metodologia Adotada

Professora 01

Trabalho a partir de textos de gêneros diferentes criando situações para que os alunos estabeleçam diferenças entre modalidade oral e escrita e respeitando a individualidade dos alunos.

Professora 02

Misturo o método fônico (sintético) e o global (analítico)

Professora 03

Método analítico.

Professora 04 Misturo o método antigo, experiência pessoal dos alunos construtivismo, o que der certo.

Professora 05 Aula atrativa, interessante, movimentada e divertida com confecção de cartazes, maquetes, recortes, dobradura, jogos, artes, dramatização, vídeos, historinhas, leituras diversificadas, música, dança, entrevistas e pesquisas.

Professora 06 Método analítico com leituras contextualizadas a partir da realidade dos alunos.

46

Entendemos que escolher uma metodologia para alfabetizar passa pela

compreensão da Psicogênese da língua escrita e dos conceitos de alfabetização e

letramento. È preciso ter bem definido o que se espera como resultado final do

processo de alfabetização, sua finalidade e como essa construção acontece para a

criança. A partir dessas definições é possível o professor definir de que forma ele

proporcionará ao aprendente a possibilidade de construir a lecto-escrita.

Para que o professor empreenda essa tarefa com dinamismo e sucesso, ele precisa

ter garantida a sua formação inicial adequada e respeitado o seu direito de formação

continua com a mesma qualidade.

47

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema abordado é abrangente, complexo e de fundamental importância para o

conhecimento daqueles que fazem parte da educação. Percebe-se que a

alfabetização tem papel fundamental para a construção dos outros conhecimentos,

assim como para o desenvolvimento global do educando.

Tendo em vista que alfabetizar exige saberes específicos que os professores

precisam conhecer e articulá-los, para que possam mediar e obter êxito em sua

tarefa educadora foi necessário conhecer o conceito de alfabetização na

contemporaneidade e os saberes específicos que o alfabetizador deve ter, para

desempenhar a tarefa de mediador na construção da lecto-escrita do seu aluno, afim

de melhor desenvolver esse trabalho monográfico.

Conhecer os conceitos dos professores sobre o que é alfabetizar atualmente,

também constituiu em um ponto indispensável para a pesquisa, podendo dessa

forma, ampliar a compreensão sobre as causas das dificuldades encontradas por

eles. Para 83% dos professores entrevistados alfabetizar é um processo de

aquisição do código da língua escrita, bem como a compreensão e expressão de

significados por meio desse código.

A partir desses estudos e análises das pesquisas, foi possível elencar algumas

dificuldades e saberes relacionados ao ato de alfabetizar, com a finalidade de

melhor entendermos esse processo.

Foi percebida a necessidade da afetividade na relação professor-aluno, a

valorização dos conhecimentos prévios trazidos da sua realidade, além de valorizar

sua linguagem como forma de motivá-lo na apropriação da língua padrão e a

articulação dos conhecimentos dos saberes disciplinares com os pedagógicos.

As dificuldades encontradas no inicio da escolarização, perpassam por vários fatores

de origem sócio-econômica e pedagógica. O professor não é o único responsável

pelas dificuldades encontradas em alfabetizar nossas crianças. Porém ele tem que

48

ter o compromisso com a sua formação inicial e continuada, para garantir a sua

parcela de contribuição na solução dos entraves do processo ensino-aprendizagem

da alfabetização.

É preciso ainda levar em consideração as dificuldades encontradas pelo

alfabetizador dentro do espaço pedagógico relacionadas às condições de trabalho.

Essas dificuldades podem estar relacionadas à falta de material didático, ao espaço

físico, às relações interpessoais com a equipe gestora e à ideologia presente no

projeto político pedagógico.

Portanto entendendo a tarefa de educar e principalmente a de inserir a criança no

mundo da cultura escrita como um ato político é indispensável que o educador tenha

compromisso com a qualidade do ensino. Esse compromisso passa pela sua

formação inicial e principalmente continua, permitindo que possa adquirir os saberes

docentes e compreender bem o processo da alfabetização, que lhe possibilitará

escolher uma metodologia de ensino e uma atuação com segurança.

O professor alfabetizador torna-se dentro desse contexto um marco, pois

dependendo das suas intervenções, as experiências do alfabetizando com a

aquisição da língua escrita poderá ser o início de um rico processo ou o término de

uma vida escolar pautada no insucesso, com marcas indeléveis.

Esse trabalho nos permitiu ampliar conhecimentos teóricos, necessários para uma

prática de alfabetização de qualidade. O professor precisa ser pesquisador e

investigador para adquirir tais conhecimentos, necessários para a sua atuação, ao

mesmo tempo em que ampliar sua visão de mundo, despertando assim uma

reflexão sobre o papel do professor face aos problemas da não alfabetização.

49

REFERÊNCIAS

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50

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KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercados das letras, 1995. KRAMER, Sônia. Alfabetização, Leitura e Escrita. Formação de professores em curso. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1982. LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. 8º ed. São Paulo: Ática, 1994. MARCÍLIO, Maria Luiza, O que torna o ensino público brasileiro tão fraco? O atraso histórico na educação. São Paulo, 2001. Disponível em: www.braudel.org.br/publicacoes/. Acesso em: 07/01/2010. MARCONI, Marina de Andrade, LAKARTOS, Eva Maria. Metodologia Científica. São Paulo: Ed. Atlas, 2002. MIALARET, Gaston. A Formação do Professor. Coimbra: Almeida, 1991. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação do professor: unidade teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1994. REGO, L. L. B. Literatura infantil: Uma nova perspectiva de alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1995. REVISTA NOVA ESCOLA, ED.223/JUNHO E JULHO/2009, ABRIL, PAG. 36 ENTREVISTA COM TIMOTHY IRLAND. RIZZO, Gilda. Os diversos métodos de ensino da leitura e da escrita: Estudo comparativo. Rio de Janeiro: Papelaria América, 1988. SILVA, Rose Neubouer da. Formação de Professores no Brasil. Um Estudo Analítico e Bibliográfico. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. 1991. SNYDERS, G. Escola e democratização do ensino: entrevista a Maria Salonilde Ferreira. Revista Educação em Questão. Natal: v.3, n.2, p.86-103, jul./dez. 1989. SOARES, Magda Becker. As Muitas Facetas da Alfabetização. Caderno de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo, nº 52, fev/1985. _______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

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52

APÊNDICES

53

APÊNDICE A

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

1 - DADOS DA INSTITUIÇÃO:

Nome da Instituição__________________________________________

Nome do Diretor_____________________________________________

Vice – diretor_______________________________________________

Coordenador Pedagógico_____________________________________

Turnos de funcionamento______________________________________

Quantidade:

a) alunos_______ b) professores_________ c) funcionários da

administração________ d) pessoal de apoio_________ e) vigilantes______

2 – INSTALAÇÕES FÍSICAS DO PRÉDIO:

Salas de aula_______________________________________________

Existe sala de direção?_______________________________________

Possui área de lazer?_________________________________________

Quantos banheiros tem?______________________________________

A escola tem cantina?________________________________________

Quais outros espaços físicos a escola possui?____________________

3 – EQUIPAMENTOS:

Quais e quantos?____________________________________________

4 – ASPECTOS PEDAGÓGICOS:

Possui Projeto Pedagógico?___________________________________

Qual o índice de evasão e repetência?___________________________

Como acontece a participação dos pais__________________________

5 – OBSERVAÇÕES DECORRENTES:________________________________

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APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO PARA O PROFESSOR

1 – IDENTIFICAÇÃO:

Nome_____________________________________________________

2 - FORMAÇÃO E DADOS PROFISSIONAIS:

Formação docente___________________________________________

Tempo de serviço____________________________________________

Lotação____________________________________________________

Formação continuada_________________________________________

3 – QUESTÕES AFINS:

Concepção de alfabetização___________________________________

__________________________________________________________

Concepção de letramento_____________________________________

__________________________________________________________

Opinião quanto à organização do sistema em ciclos_______________

__________________________________________________________

Dificuldades encontradas no processo de alfabetização____________

__________________________________________________________

Metodologia adotada_________________________________________

__________________________________________________________