lhe permite atuar como sujeito pensante, o que o leva a reagir com sur- presa a afirmação da pesquisadora - “ A avaliação que faço é a dapos- sibilidade de raciocinio. Vejo que iipo de raciocínio a criança faz; não me interessa o que sabe ou o que não sabe.” A preocupação do professor é com a quantificação, o mesmo acontecendo com um percentual altissimo de crianças. É comum as crianças, após passarem por uma prova clínica, um exercício operatório, dizerem: “Que nota, tia, eu vou tirar?” A res- posta da pesquisadora - “ Você não vai tirar nota aqui“ - as crianças costumam reagir, dizendo: - “Mas tenho que tirar nota aqui, tia, tenho! Quanto é que eu aceriei, quanto é que eu errei?” Isso acontece com crianças na pré-escola.

2.0. Avaliação - diferentes possibilidades, influência da Secretaria de Educaçáo

É difícil equacionar o problema da avaliação junto a professoras que se acham imbuidas da idéia de que a avaliação está associada a pro- moção, que, por sua vez, se acha ligada ao desempenho em provas. As professoras nem sempre estão convencidas de que avaliação é algo intei- ramente diferente. A professora está avaliando quando, por exemplo, examina o caderno de um aluno ou o chama ao quadro-negro. Entretan- to, a professora parece associar a avaliaçáo as normas estabelecidas pela Secretaria de Educação e recusa-se a adotar qualquer inovação, ofere- cendo resistência a modificações. No inicio da década de 70, em Salva- dor, houve uma tentativa de criação de classes abertas, um sistema em que não existiam 1:’ e 2:‘ séries. O aluno era acompanhado em seu pro- gresso e passava de uma série para a outra, segundo o estágio em que se encontrava. As diretoras e professoras ofereceram resistência A nova proposta, o mesmo ocorrendo com a Secretaria da Educação. O fato ocorrido na Bahia repetiu-se em Minas Gerais e no Rio de Janeiro. Qual- quer mudança na prática da avaliação, para que seja bem sucedida, não deve partir apenas da Secretaria de Educação e dos seus técnicos, confor- me mostra a experiência. Algumas inovações que estão ocorrendo em âmbito municipal, como no caso de Cuiabá, talvez dêem certo, porque o professorado participa, discute e analisa, antes de cumprir as determina- ções da Secretaria.

3.0. A escola, sua obrigatoriedade e a avaliação

A escola de 1 P grau nem sempre foi como se apresenta na atualidade e o seu caráter obrigatório faz com que tenha uma fisionomia muito es-

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pecial em termos de avaliação. O ser humano é sempre avaliado - na profissão, no desempenho artístico, na vida social, na vida familiar etc. -, mas essa avaliação não é igual a da escola de 1 P grau, onde as coisas se passam diferentemente e todos são constritos a freqüenlá-Ia. Os que podem cursam as melhores escolas, as mais caras, as escolas das elites; os que não podem, e são a grande maioria, cursam a escola que ai está, com seu currículo determinado não se sabe como.

Hoje, a sociologia do currículo ensina a desconfiar porque o curri- culo foi montado de uma forma e não de outra, com todas as disciplinas que o integram. A partir desse curriculo, o aluno é medido e , ao final, passa ou é reprovado. O aluno não escolheu essas disciplinas, não optou por essa escola, e nem mesmo decidiu se ia para a escola; entretanto, a sua vida inteira i exposta constantemente A avaliação do professor e a de seus próprios colegas. Alguns falam em avaliação global, que, no entan- to, acaba se transformando em avaliação por setores: - o aluno é bom em Matemática, mas não é bom em Línguas, ou é bom em Educação Fi- sica, joga bem futebol. É a valorização de algumas áreas, como ocorre nas escolas americanas.

O procedimento na escola de 1: grau é oposto - todos são avalia- dos em tudo e devem passar, passar de uma série para outra, pois a esco- la está estruturada dessa forma, ainda que nenhuma sabedoria do mun- do, nenhuma ciência afirme que a escola deva ser organizada em graus. O exemplo da Inglaterra é elucidativo. Quando se perguntava a uma criança: “Em queano vocêesiá?“, a resposta, por exemplo, era - ‘Esrou na classe dos nove anos, eu lenho nove anos”. “Estou na classe dos onze anos; ano que vem estarei na classe dos doze e no outro ano no dos tre- ze”. Quer dizer, não existe a seqüência de 11, 21, 3.“ e 4.” séries. O ensino também é diferente, baseado no trabalho individual, monitorado pelo professor, cuja situação também é diferente. As condições da Inglaterra são bem diversas das nossas, mas podem servir de ponto de partida para reflexões de professores, avaliadores e administradores da educação.

Os problemas a analisar são complexos, haja vista o do professor, sua formação, sua filosofia, além de outros, como o da sua própria pro- fissão, que não é condigna, ou seja, há todo um lado difícil do pensar no professor. Outro aspecto a discutir é o da “nota”, na qual o aluno da es- cola brasileira parece estar viciado, o que nos reporta a um livro provo- cativo de um autor suiço - “A fabricação da excelência escolar"^.

Há normas de excelência para tudo e na escola todo mundo é obri- gado a submeter-se a essas normas definidas socialmente pela classe do- minante’a qual a escola serve, e todas parecem acostumadas a esse tipo

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I PERRENOUD, Ph (1984) - Lo fobncorion de I’excellencescolaire. Lib. Dror, Genebra - Paris

de discurso. O professor é o veiculo das coisas que dominam a escola e que acabam dominando a ele próprio e a diretores, conforme a discussão de Paro’. As figuras do professor e do aluno são imprescindiveis, por se- rem os principais atores no jogo da avaliação, que possui suas normas. O professor tem liberdade ou não de agir frente a essas normas, dando ou não continuidade as mesmas, mas acontece que se sente frequentemente cobrado por seus colegas e pelos próprios alunos. A avaliação é um cons- tante cobrar do aluno.

4.0 Avaliação - a qualidade da escola e a do ensino

A questão da repetência reporta-se a um elemento básico - a quali- dade do ensino e, conseqüentemente, a qualidade da escola. A qualidade do ensino é uma questão de vontade e decisão política. A escola e a edu- cação têm que ser realmente encaradas como uma questão politica. É preciso a vontade de fazer com que a escola se torne realmente uma esco- la de qualidade. É por não ser considerada dessa forma que o sistema prevê a retenção do aluno dentro da escola, com todas as formas paliati- vas de reforço. Alguns planos anuais de Secretarias de Educação mos- tram uma preocupação com essas medidas. A educação é tratada como uma coisa que está doente, falida e não tem meios de sair dessa falência. Pensa-se em remendar, mas não em reverter o processo para que a escola deixe de ser realmente falida. E nessa perspectiva que se deve fazer uma reflexão sobre a avaliação. Qual o projeto de educação que se tem no momento? Será que reflete uma concepção de mundo e do homem? Esta- riam essas concepções sendo passadas pelo professor na sua prática pe- dagógica? É necessária uma reflexão sobre essas questões, sem o que as discussões sobre avaliação não terão grande significado.

A Prefeitura de Recife, em projeto integrado com o Estado de Per- nambuco (1986). constatou um índice maior de aprovação para os alunos de 10 e 20s séries, em virtude de um trabalho realizado junto ao professo- rado sobre a questão da qualidade da escola e do ensino. É preciso inver- ter a discussão de que a escola pública está ruim, reflexo do conformismo de muitos e justificativa para a passividade de outros. Se está ruim, é ne- cessário investir maciçamente em um trabalho que se poderia dizer politi- co-pedagógico, para que a escola assuma a aprovação e não a reprova- ção. É nessa perspectiva que o trabalho deve ser realizado. E quando o professor coloca a questão: “Mas como é que fica então o aluno que não está aprendendo?’’ preciso pensar em novas formas de levar o aluno a aprender. Se se considera a escola o lugar onde o aluno vai ter uma aprendizagem sistematizada e que ela é importante em termos de com-

PARO, V.H. (1986) - Adminirlrq,io escolar: uma intmduçdo crifica. São Paulo. Cortez: Autores Associados.

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promisso com as camadas populares, então a escola tem que dar um ensi- no da melhor qualidade possível. Tudo isso implica a reversão do pró- prio papel da escola e da sua função. A experiência atual de Pernambuco mostra a importância da inversão do processo para a melhoria da prática pedagógica. A escola tem que realizar um trabalho da melhor qualidade possível para que a reprovação seja evitada. A adoção de medidas palia- tivas pela escola significa a legitirnação de sua má qualidade.

5.0 O professor - a problematização de sua prática

Os professores são elementos-chave numa abordagem transforma- dora da escola, num compromisso político com as camadas populares para que estas adquiram o saber. Não é possível pensar em avaliação sem considerar todo o processo da escola, a sua qualidade e a qualidade do ensino. A experiência do Estado do Rio de Janeiro, com uma proposta de avaliação bem feita, bem fundamentada, depois d o treinamento dos professores, foi pelo menos simplesmente rejeitada. É preciso pensar no treinamento do professor. A partir da experiência de Mato Grosso, com suas inovações, vê-se que cursos prontos não surtem efeito. A vivência da Assessoria de Recursos Humanos do Rio de Janeiro, com a realização de muitos cursos bem feitos, mostra que os seus efeitos sobre a prática pedagógica são praticamente nenhum. A não ser que se comece a fazer com que o professor pense na sua prática pedagógica e na sua problema- tização, não se chegará a qualidade do ensino nem a qualidade da avalia- ção. Veja-se o livro de Giroux - A escola crítica e apolítica cultural -, que discute o método do diálogo de Paulo Freire. Assim, para os nossos professores, mais do que planejar cursos -e, as vezes, fala-se em cursos por correspondência .- é necessário uma pessoa que possa discutir com eles, problematizar as suas práticas. Os cursos dados em aulas frontais, inclusive os por correspondência, não adiantam muito. O professor pre- cisa de uma pessoa que discuta com ele, que o desperte para o potencial que a criança tem e para o fato de que a criança pode aprender. Qualquer coisa que a professora faça, as crianças aceitam, querem mais. As crian- ças são ávidas por aprender. É difícil, especialmente quando se pensa no Brasil como um todo, mas não se pode deixar de usar o método do diálo- go, a fim de discutir a cultura da professora e a cultura do aluno. Se não se consegue dialogar com o professor, o trabalho é inútil. É preciso pen- sar na Escola Normal, numa Escola Normal que supostamente está revi- talizando o processo de formação de professores. O que se ouve em Con- selhos de Classe: “Essas moças são fracas, não sabem se expressar, não têm base”. A ideologia da privação cultural está também presente na Es- cola Normal. É isto que a normalista aprende e passa adiante. Uma outra

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professora diz: “Quem é que já reprovou aluno? A gente tem que repro- var”. Reprovar, na opinião dessa professora, e o que vai resolver o pro- blema. É preciso, dessa forma, trabalhar em dois veios: - no professor em exercício e na Escola Normal. O problema não é dar conteúdo, mas formar uma nova mentalidade.

6.0 Educaçáo, avaliação e vontade política

A questão da vontade política é muito importante, porque sabemos que todos os países que, no século passado, tiveram vontade politica, conseguiram resolver o problema da alfabetização, sem Piaget e sem teo- rizações. Nas nossas sociedades periféricas, o aparelho do Estado, as or- ganizações do Estado têm um papel específico. Um papel de negociação. O poder do Estado sempre fez negociações com a classe média. O que se fala da escola, pode-se generalizar um pouco. fi igual no sistema de saú- de. Os que participam deste encontro sobre avaliação, provavelmente, não têm filhos em escolas públicas, não usam o sistema de saúde pública e não recorrerão A Secretaria de Segurança Pública em caso de assalto, porque sabem que os Órgãos públicos de nosso pais não foram feitos pa- ra funcionar. A experiência do professor no Rio de Janeiro é parecida com a experiência do professor em São Paulo. O professor tem um pa- drão de expectativa do desempenho do aluno muito parecido com o da classe média. E todos sabem que não é porque o aluno é pobre que não é um ser inteligente capaz de produzir. A grande diferença é que o aluno pobre não tem um sistema de cobrança, não sabe cobrar, não sabe como enfrentar, até porque o relacionamento daqueles que possuem o “saber” com os que não o possuem, em nossa sociedade, é extremamente autori- tário. No caso dos filhos das camadas mais cultas, o relacionamento é de igual para igual e, em muitos casos, ocorre o contrário, o professor é vis- to como um ser inferior.

O currículo da escola básica é a conquista mais revolucionária que houve no século passado. Por influência da Revolução Francesa, o indi- víduo adquire o direito de aprender a ler, a escrever em língua vernácula, a ter as bases da Matemática, a aprender História e Geografia em virtude do sentido da nacionalidade. Isso que é básico, na escola de 1: a 4: série, é uma conquista democrática e em muitos países não é posto em prática. O grande interessado, o usuário, em virtude do sistema político e das ins- tituições políticas - ausência de sindicatos, partidos e organizações po- pulares -, não tem condições de exigir da escola um desempenho ade- quado. É ingênuo acreditar que se vá mudar a consciência da professora, quando, na realidade, o usuário da escola tem uma atitude de medo fren- te ao professor.

Fala-se no currículo da escola básica, mas ainda não se encontrou

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uma forma adequada de ensinar a clientela da escola pública e ninguém se importa com isso, porque ninguém perde o emprego, ninguém é cha- mado a atenção. Não existe e nem se fala em sistema de desempenho do professor. Quem se atreveria a isso? A APEOESP, em São Paulo, faria uma greve de 200.000 funcionários. A categoria está articulada a partir dos seus interesses e não de interesses populares, como aconteceu na ne- gociação de uma jornada de dez horas/atividades d o professor, fora de sala de aula. O Estado, que não podia aumentar o professor, negociou as horadatividades. O usuário da escola - (a classe popular) - não estava á mesa de negociação. Como, então, fazer um sistema de avaliação que seja consciente e conseqüente para esse nível de ensino?

O problema da seriação foi criado com vistas a uma expectativa de avaliação do desempenho do aluno e do professor. Sabe-se que os pro- fessores acabaram levando essa situação a um extremo, exigindo do alu- no aquilo que ele não sabia. A situação levou a Secretaria de Educação d o Estado de São Paulo a elaborar uma nova proposta de organização pedagógica da escola - um curriculo em ciclos -, na qual não se dife- renciavam currículos de 1." e 2f séries, que formavam um curriculo do ci- clo inicial. Os currículos da 3." a 5." séries nessa proposta também não se acham divididos, e formam o ciclo intermediário. Esta é a maior revolu- ção da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo. Os professores, no entanto, querem relação de conteúdos por série; desejam a volta ao siste- ma de zero a dez, na escala de avaliação, que melhor refletiria o rendi- mento do aluno. O problema está no sistema e na forma como é gerido. Houve também tentativa de modificação do sistema educacional da Pre- feitura Municipal de São Paulo, no princípio da década de 80. Anterior- mente, em 1968, chegou-se a adotar em São Paulo a promoção automáti- ca. Vê-se, assim, que em determinados momentos, quando a rede se en- contra em mãos de grupos mais progressistas, há uma tentativa de que- bra da rigidez do sistema, mas problemas estruturais mais amplos são realmente estranguladores e impossibilitam alterações no sistema, com maior participação do usuário na própria escola, para que tenha um de- sempenho melhor.

7.0 Inovações e resistência as mudanças no sistema educacional

Estudos mostram que qualquer incursão dentro de um sistema alta- mente enrijecido, como o educacional, sofre resistências, que são mais fortes quanto mais profundas são essas incursões. É preciso pensar, tam- bém, em como fazer essas incursões. Houve várias no Estado do Rio de Janeiro. Os governos mudam e cada um quer trazer suas contribuições. As novas propostas curriculares vigoram na superficie da escola. Em sala

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de aula, a cartilha é a mesma, a metodologia é a mesma. Pesquisas mos- tram que uma mesma turma tem a s vezes quatro professoras por ano. As alterações planejadas ficam apenas na superfície.

A discussão do problema da avaliação na escola do 1 B grau não po- de ser colocada em termos de que o currículo serve a classe dominante. A pesquisa de Bessa e Loffredi mostra que nem sempre isso ocorre. São co- nhecidos casos de alunos de colégios particulares que, com o apoio fami- liar, saem da escola sem concluir o 1: grau. Eles simplesmente não conse- guem se adaptar as regras que se vêm perpetuando para servir a situação de determinada época. Hoje, com o grande contingente de alunos na es- cola, a heterogeneidade é muito maior e mesmo nas classes chamadas de “dominantes”, as classes mais favorecidas, há uma porcentagem razoá- vel de alunos que não se adaptam, nem sempre por falta de aptidão esco- lar, mas em função de seus interesses e da sua própria personalidade. Um pequeno Mozart seria massacrado em muitos dos nossos melhores colé- gios, o mesmo aconteceria com um Beethoven. Einstein foi massacrado pelo ensino de sua época. O fato jamais impediu os gênios de fazerem o que tinham como objetivo.

Por que se investe o Conselho Federal da Educa& de autoridade para a escolha do curriculo? Por que a Lei estabelece que a escolha de um curriculo, que vai influenciar no desenvolvimento do indivíduo, seja fei- ta pelos adultos que compõem o Conselho, sem a participação da crian- ça, da família e da própria comunidade? Não se está preparando, desse modo, nem a criança, nem a família, nem a comunidade e nem o profes- sor para o respeito a escolha individual. As pessoas são preparadas para aceitarem o que o Estado decide, o adulto decide e os grupos de elite cul- tural decidem. E tudo isso é aceito pela sociedade. O currículo é aceito e defendido não só pelos professores, mas também pelas próprias famílias. É aceito pelas classes que alguns chamam de “populares”, as classes si- tuadas em um nivel inferior de renda. Elas aceitam e defendem. O assun- to precisa ser analisado com maior profundidade. As inovações não mor- rem para aqueles que delas participam, mas nem sempre frutificam no sentido de mudar o ensino; outras inovações morrem no caminho, em conseqüência de resistências que a elas são oferecidas. É preciso pensar e analisar com mais detalhes as questões relativas a igualdade de ensino e igualdade de curriculo.

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