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Nova ÁgoraNova Ágora©

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N ú m e r o 1 - S e t e m b r o » 2 0 1 0 Revista do Nova Ágora - Centro de Formação de Associação de Escolas Inclui o Plano de Formação em Tecnologias da Informação e da Comunicação do Plano Tecnológico de Educação

ÍndiceEditorialJoão Paulo Janicas, pág. 3

Actividades Comemorativas do Dia Do Patrono (15 de Abril) e Tarde do Professor (23 de Junho)Escola Secundária Fernando NamoraMaria Pia Pinto Serra, pág. 4 e 5

“É com o Dedo no Botão que se estimula a eficiência energética"Martim Aguiar, Fábio Santos, Rodolfo Mendes, Luís Antunes e José Leonardo, pág. 6 a 8

"Violência entre Pares - o fenómeno ‘bullying’" Ana Paula Santos, pág. 9 a 11

"Centros Novas Oportunidades - Missão, Papéis e Funções"José Carlos Martins, pág. 13 e 14

"Química e Física nos 1º e 2º Ciclos - O Despertar para a Ciência"Bruno Rodrigues, pág. 15 e 16

"Educação em empreendedorismo - uma nova necessidade"Sérgio Félix, pág. 17 e 18

"ePortefólios e Aprendizagem ao Longo da Vida"Rafael Rodrigues Relvão, pág. 19 a 21

"Simpósio Práticas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável com Edublogues Climântica”Ana Capelo e Cláudia Loureiro, pág. 22

"PLNM - uma realidade cada vez mais presente"Graça Trindade e Madalena Relvão, pág. 23 a 25

“De olhos postos numa nuvem”José António Franco, pág. 26 e 27

Fotografias de Inês Moura, pág. 28 e 29

"eTwinning - comunidade de escolas para a (intercompreensão da) Europa"Madalena Relvão, pág. 30 a 32

"A função educativa do PND: gestão dos recursos humanos afectos às bibliotecas escolares"Isabel Bernardo, pág. 33 a 35

"Republicanismo e República"Amadeu Carvalho Homem e Fernando Fava, pág. 36 e 37

PROGRAMA DE CERTIFICAÇÃO E FORMAÇÃO EM TIC DO PLANO TECNOLÓGICO DE EDUCAÇÃO

"Ficha de Inscrição 2010" - pág. II

"Programa de Certificação e Formação em TIC do Plano Tecnológico de Educação", pág. III a V

"Plano de Formação 2010", pág. VI e VII

"Acções de formação TIC/PTE a executar em 2010”, pág. VIII a XIX

Editorial

Este primeiro número da revista do Centro de Formação Nova Ágora é, talvez mais do quequalquer uma das 14 edições da revista Ágora que o antecederam, uma afirmação deresistência.

Uma revista do CFAE, como meio de expressão das escolas suas associadas e forma depropagação dos projectos e dos produtos formativos, tem todo o sentido quando se temcomo objectivo a criação e consolidação de uma comunidade educativa e formativa.

Porém, no contexto actual, são várias as condicionantes que podem justificar o abandonode qualquer projecto editorial. Poderíamos invocar o processo enviesado através do qualse têm realizado algumas mudanças educativas, seja a reorganização dos CFAE em 2008,seja a constituição de mega-agrupamentos de escolas; ou destacar a profunda rasuraque, por um lado, a escassez de meios financeiros e humanos, por outro, o dirigismo cen-tralista dos mais recentes programas de formação, têm provocado na especificidade eautonomia dos CFAE.

Este primeiro número da revista Nova Ágora reflecte o momento em que vivemos. Assim,as tendências imediatistas e utilitaristas das políticas educativas ou a crescente ligaçãoda escolarização às questões da economia e da empregabilidade atravessam as suaspáginas.

Contudo, responde-lhe também, de certo modo. Mesmo entre as linhas da cartilha neo-liberal ou no virar de página dos eventos no quotidiano das escolas, podemos (re)encon-trar ou enxertar as dimensões de generosidade, ideal e poesia com que se tece um futuroque valha a pena. O importante é, o mais das vezes, não perder o rumo e persistir. Embusca de alguma coisa que perpassa, desde os revolucionários da República que cla-mavam por uma melhor educação para todos, à voz do poeta que pergunta "pelos mis-térios das nascentes / coisas por dizer".

A Redacção

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DirectorJoão Paulo Janicas

Equipa RedactorialFernanda CamposHenriqueta OliveiraJoão Paulo Janicas

Autores dos textosAmadeu Carvalho Homem, Ana PaulaSantos, Bruno Rodrigues, FábioSantos, Fernando Fava, GraçaTrindade, Inês Moura, IsabelBernardo, José António Franco, JoséCarlos Martins, José Leonardo, LuísAntunes, Madalena Relvão, Maria PiaPinto Serra, Martim Aguiar, RafaelRodrigues Relvão, Rodolfo Mendes eSérgio Félix

FotografiaInês Moura

Design de ComunicaçãoPedro Vicente

PropriedadeNova Ágora - CFAEEsc. Sec. D. DuarteApt. 5007 - EC Rossio - Santa Clara3041-901 Coimbra

Tel. 239 802 317 Fax. 239 802 318E-mail: [email protected]ág. web: http://www.cfagora.net

ImpressãoTipografia Damasceno

Tiragem1 500 exemplares

Dep. Legal N.º 199598/03

Revista NOVA ÁGORAIIª Série - número 1

Os artigos assinados não expressam necessariamente o ponto de vista da Direcção

A Senhora Directora Regional de Educação do Centro salientou “a importância que o Dia do Patrono pode ter para reforçar a identi-dade da Escola. Uma escola deve ter a sua identidade. A identidade da escola reforça os laços entre a Comunidade Educativa, reforça oentusiasmo dos alunos pela sua escola, conhecendo a história do seu patrono. Identificarem-se com a escola que frequentam é um passosignificativo para sentirem a escola como sua e, consequentemente, aqui se sentirem bem e fazerem as aprendizagens e qualificações quepretendemos que façam.”

Escola Secundária c/ 3.º Ciclo Fernando Namora

comemorou o Dia do Patrono...

"Hoje eu vi, nesta Escola, os laboratórios animados, os várioscursos a apresentarem os seus trabalhos, os professores e funcionáriosenvolvidos (…). A Escola está hoje em festa em torno da pessoa que

foi o patrono!"Drª Helena Libório, Directora Regional de Educação do Centro

15ABRIL

Maria Pia Pinto Serra (*)

(*) - Docente na Esc. Sec. Fernando Namora

5Nova Ágora - Revista 1 | Setembro » 2010

A Directora da Escola Secundária Fernando Namora, Drª Anabela Lemos, deu início à “Tarde do Professor”, pelas 14:30, na BibliotecaEscolar.

Apresentou os três oradores, professores desta Escola, e referiu que com esta actividade se pretendia a concretização dos objectivos“Incentivar e dar visibilidade à troca de experiências” e “Promover a formação interna entre docentes”, constantes do Projecto Educativo daEscola.

...e a Tarde do Professor

23JUNHO

Visitas de Estudo:Um Diferente Olhar Pedagógico

- Prof. Rui Damasceno Rato

“As visitas de Estudo são actividades que,com certa frequência, se realizam nodecurso do ano lectivo.Qualquer Visita de Estudo deveráassumir-se como ocasião propícia paraestimular o espírito de observação, ori-entando-se os alunos para os váriosaspectos/pontos de interesse emanálise, não esquecendo objectivos emetodologias antecipadamente divul-gadas/trabalhadas na sala de aula. Maisdo que avaliar a realização da Visita,importa reflectir sobre os novos dados eas vivências então proporcionadas.”

A Reforma do Ensino das Ciências e as Crenças dos Professores

- Prof. Fernando Sousa Moreira

Esta apresentação teve como objectivo areflexão conjunta de questões ligadas aoensino, em geral, e ao ensino das ciências,em particular. Foi apoiada num filmeexpressamente montado para esta sessão,constituído por duas partes. A primeira, daresponsabilidade de algumas das institu-ições que apoiaram e promoveram a refor-ma do ensino das ciências nos EstadosUnidos; a segunda, resultante do trabalhodo autor desta sessão. O filme da primeirametade procurou evidenciar, através desituações específicas, conceitos funda-mentais da reforma; a segunda parteinvestiu, principalmente, na descrição eexploração de conceitos e de problemasassociados à execução da reforma.

O Director de Turma aos olhos dosalunos dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico

- Prof.ª Celeste Oliveira

"O Director de Turma ocupa uma posiçãoimportante nas estruturas de coordenaçãoeducativa da escola, desdobrando a suaintervenção numa diversidade de funções.Este cargo assume uma particular relevân-cia no que diz respeito ao acompanhamen-to do processo educativo das crianças eadolescentes que frequentam as escolasportuguesas dos 2º e 3º Ciclos do EnsinoBásico."

Durante o ano lectivo de 2009/2010, umgrupo de alunos de Área de Projecto do 12.º anoda Escola Secundária da Lousã elegeu o tema da“Eficiência energética” para o seu trabalho e,intitulando o seu grupo de “Dedo no Botão”, pôsmãos à obra.

O nome surgiu com base na ideia inicial decolocar botões nos postes de iluminação que, naausência de transeuntes, permaneceriam desli-gados durante a noite.

Esta ideia evoluiu, em função da discussãogerada no seio do grupo e da turma e, após asuscitação dos vários inconvenientes, foi sendoreformulada na adopção de sensores de movi-mento nos postes, em ruas e jardins com poucautilização nocturna, que controlassem a intensi-dade luminosa.

Decidiram também, como forma detreinarem competências dos programas do ensi-no secundário, analisar o tema mais geral da efi-ciência energética e procurar novas tecnologiasmais rentáveis ao nível da iluminação.

Através de maquetas, panfletos, sessões desensibilização e exposições, tentaram transmitirà comunidade local da Lousã novas formas depoupança energética, com recurso a novas tec-nologias mas também com soluções simples. Adiversidade e originalidade dos objectos produzi-dos tiveram impacto quer ao nível da edilidadequer fora do concelho.

Assim descreveram os alunos o seu trabalho:Eficiência energética é uma actividade queprocura optimizar o uso das fontes de energia. Autilização racional de energia, designada por efi-ciência energética, consiste em usar menosenergia para fornecer a mesma quantidade devalor energético.

O objectivo do nosso trabalho foi melhorar aeficiência energética.

O projecto abordou, principalmente, a efi-ciência energética da iluminação pública, incidin-do também na eficiência energética doméstica.Relativamente à eficiência energética da ilumi-nação pública, após pesquisa sobre o tema, sur-giram duas ideias:

- A primeira consistiu em trocar as lâmpadasutilizadas, actualmente, na iluminação pública,por lâmpadas de tecnologia LED (Light EmittingDiode), e colocar sensores de movimento nospostes para que, quando houvesse ausência demovimento durante períodos nocturnos em ruascom pouca actividade nestas horas, apagava-sea luz (ausência de movimento), e quando alguémpassasse na rua esta voltava a acender-se;

- A segunda ideia surgiu como resposta àpossível recusa por parte da população de terruas que se “apaguem”aquando da ausência demovimento. Neste caso apenas sugerimos atroca das lâmpadas por tecnologia LED que,mesmo sem sensor, iria reduzir imenso o des-perdício de energia na iluminação pública ediminuir a factura que é paga por todos nós. Escolhemos o tema da eficiência energética, poisé um tema muito importante na actualidade, umavez que um dos grandes problemas mundiais - oaquecimento global está relacionado com a emis-são de gases de efeito de estufa, gases estes quesão emitidos ao utilizar os combustíveis fósseispara produzir electricidade. Logo, se con-seguíssemos reduzir o consumo energético oudivulgar a utilização de energias alternativas,iríamos fazer diminuir o consumo de com-bustíveis fósseis e a emissão de gases de efeitode estufa. O título que demos foi: "Um dedo nobotão para mudar o mundo"

O primeiro passo foi pesquisar e aprender.Promovemos uma sessão de sensibilização paraa nossa turma em 17 de Dezembro de 2009, paraa qual convidámos o Eng. David Rola, da EDPServiços e Consultoria. Levámos a cabo uminquérito à população com o objectivo de auscul-tar a sua receptividade em relação ao nossotema.

Para divulgar as nossas ideias, entendemosque a melhor forma seria através da sua repro-dução prática em “pequenas” maquetas.

Assim, baseámos o nosso trabalho na con-strução de três maquetas, que apresentamos napágina seguinte:

Escola Secundária da Lousã

É com o Dedo no Botão que se estimula a eficiência energética

Martim Aguiar, Fábio Santos, Rodolfo Mendes, Luís Antunes (*) e José Leonardo (**)

Maqueta - A terceira maqueta representa uma casa optimizada energeticamente, de maneira a promover a eficiência energética nashabitações.Após a conclusão das maquetas, pusemos os nossos esforços no terreno. Atribuímos tarefas a cada elemento, nomeadamente o MartimAguiar ficou responsável pelo marketing (elaboração de todo o material de divulgação), o Fábio Santos pela pesquisa das tecnologias de ilu-minação existentes e suas características técnicas, o Rodolfo Mendes tratou de todos os contactos com as instituições e pedido depatrocínios e o Luís Antunes abordouas questões relativas à poupança deenergia eléctrica. Preparámos, com pormenor, todo oesquema de exposição e um guião quedeveríamos cumprir na apresentaçãoaos visitantes. A nossa primeira expe-riência foi direccionada à comunidadeescolar. No dia da “Escola Ideal”, que serealizou no dia 9 de Abril na EscolaSecundária da Lousã e que envolveutodos os alunos de Área de Projecto do12.º ano, ficámos responsáveis por umasala onde expusemos o nosso projecto. Relativamente ao desempenho do nossogrupo, na minha opinião foi óptimo, tendo em conta que foi a primeira vez que realizámos uma exposição. Conseguimos coordenar os esforços eorganizarmo-nos de maneira a montar a exposição o mais rapidamente possível. Recolhemos a opinião de todos num “Livro de Opiniões” previa-mente preparado. Foram muitos os elogios…


Maqueta - Com esta maqueta pre-tendemos apresentar à população osconsumos de quatro postes de ilumi-nação com, respectivamente, umalâmpada tradicional, uma lâmpadafluorescente, lâmpadas LED's e o últi-mo com um sensor de movimento.Cada poste possui um contador (oscontadores e as luminárias foramemprestados pela EDP). O sensor épara ser activado pelos observadores,ligando, assim, a luz, enquanto a energia gasta é contabilizada pelo contador. No final, poderão ser comparadas com alguma precisão asreduções do consumo da iluminação com sensor e com tecnologia LED.

Maqueta - A segunda maqueta visademonstrar como iria funcionar onosso projecto na vida real. Para issofizemos uma maqueta de uma rua,encerrada numa redoma para simulara ausência de iluminação, com umboneco que se desloca ao longo de umpasseio, acendendo-se as luzes aolongo do seu percurso.

No dia 23 de Abril foi a altura de virarmos asnossas atenções para a comunidade local. AEscola Secundária da Lousã organizou o Fórumda Educação na Nave de Exposições da Lousã,evento que juntou, ao longo de dois dias (23 e 24de Abril), universidades e institutos de ensinosuperior aos vários grupos de alunos da Área deProjecto do 12.º ano, que ocuparam os standsdistribuídos pelo espaço com as apresentaçõesdos respectivos trabalhos. Este fórum integrou aFesta do Livro e do Saber, organizada pelaCâmara Municipal da Lousã e que decorreu emsimultâneo. Demos início à montagem na quinta--feira anterior, uma vez que tivemos que criarum ambiente escuro semelhante ao que con-seguimos obter na actividade da Escola Ideal,para serem visíveis as diferentes qualidades deiluminação dos diferentes tipos de lâmpada. Paraisso tapámos o nosso stand com alcatifa deixan-do apenas uma entrada de 3x3m.

No geral, foi muito proveitosa a exposição,pois conseguimos sensibilizar muitas pessoaspara os enormes gastos de energia na ilumi-nação pública, e como facilmente estes poderiamser reduzidos. Explicámos também que lâmpadasfluorescentes e de tecnologia LED são muito maiseconómicas em casa, e ficámos a saber quevárias pessoas desconheciam a enorme dife-rença de consumo. Referimos ainda outras dicaspara melhorar o consumo energético que nãoenvolviam a iluminação, como por exemplo o tipode transportes, o uso apropriado de elec-trodomésticos, etc.

Aquando da abertura oficial, apresentámos onosso projecto ao Presidente da CâmaraMunicipal da Lousã, o Sr. Dr. Fernando Carvalho,e foi-nos oferecida toda a ajuda que fossenecessária. Também ficámos a saber que anual-mente, por luminária, a Câmara Municipal daLousã paga 120€. Se multiplicarmos por todas asluminárias vemos os enormes custos que a ilumi-nação pública traz para os cidadãos e aimportância do nosso projecto para os diminuir.

Fomos convidados a participar numaexposição integrada no “2º Congresso Interna-cional da Educação”, que decorreu no Museu D.Diogo de Sousa em Braga de 11 a 14 de Maio de2010. Com o transporte cedido pela CâmaraMunicipal da Lousã, deslocámo-nos no sábadoanterior a Braga e efectuámos toda a montagem,de acordo com a estrutura que já tínhamosdefinido. Não pudemos estar presentes, mas asopiniões que recolhemos foram muito favoráveis.

Ainda não conseguimos que o nosso projectofosse implementado, embora continuemos

empenhados nesse sentido. Falámos com oPresidente da C. M. da Lousã e com técnicos daEDP. Por parte do Presidente da Câmara ficámosa saber que este projecto tem todo o seu apoio.

Todo o trabalho desde o início do ano foiguardado e retirámos registos de todas asactividades. Fotografámos e filmámos todas asetapas da realização das maquetas e todas asexposições em que estivemos presentes, guardá-mos todos os documentos pesquisados, todas asopiniões registadas e todos os ofícios realizados.Realizámos um filme que colocámos no YouTubeem http://www.youtube.com/watch?v=tGCn1ASV9pEque vale a pena visualizar. A nossa página oficialtem o endereço: http://www.wix.com/firefly-es/ap.

Para a conclusão com sucesso de todo o tra-balho realizado ao longo deste ano lectivo, umbom ambiente de trabalho no seio do grupo foiessencial para ultrapassar as pressões e cons-trangimentos, responder com a eficácianecessária aos desafios que nos foram lançadose atingir os objectivos.

O tema da eficiência energética está rela-cionado com muitos dos problemas mundiaisactuais, nomeadamente o aquecimento global,poluição, etc. Pretendendo contribuir na res-olução destes problemas, surgiu a ideia de opti-mizar a iluminação pública, uma vez que estaconsome 3,34% da energia total gasta emPortugal. Também decidimos criar um mecanis-mo de aconselhamento relativamente ao con-sumo energético doméstico, para ensinar à po-pulação métodos simples que podem fazer umagrande diferença ao nível dos consumos.

Agradecemos todo o apoio dispensado pelaDirecção da Escola Secundária da Lousã, pelaCâmara Municipal da Lousã e pela EDP, semesquecer as lojas que nos dispensaram algummaterial, como Lidl, J. Albino, MacoLousã e, emparticular, os nossos patrocinadores - a EFAPEL.

Acho que o nosso trabalho teve um grandeimpacto quer a nível de escola quer a nível dacomunidade local. Quem foi visitar as exposiçõeslevou sempre algo consigo: conhecimento einformação sobre como melhorar o consumoenergético com pequenos actos. Obtivemos umagrande adesão por parte de ambas as comu-nidades (escolar e local), ficámos admiradoscom a vontade de tantas pessoas em conhecermais profundamente o projecto, e com aaceitação de um modelo de iluminação tão dife-rente do actual.

(*) - Alunos do 12.º A da Esc. Sec. da Lousã(**) - Professor da Esc. Sec. da Lousã

A utilização racional de energia,designada por eficiência energética,consiste em usar menos energia para fornecer a mesma quantidadede valor energético.


“O Observatório Internacional da Violência naEscola zelará para que este problema não sejanem utilizado de uma maneira sensacionalista,exagerando a importância ( por motivos políti-cos, mediáticos ou carreiristas), nem negado demaneira angélica.” Estatutos do ObservatórioInternacional da Violência, citado por Debarbieux,E. (2006). Violência na Escola

Muito se tem falado de violência nas escolase mais particularmente do fenómeno bullying. O

bullying é somente uma das formas de violênciano contexto escolar a par com outros actos vio-lentos praticados por jovens sobre outrosjovens.

A violência, de uma forma mais ou menosmanifesta, tem vindo a desenrolar-se nas nossasescolas e , hoje, quer a nível nacional quer inter-nacional, é encarada como um problema social.

Mas será que a violência nas escolas é umfenómeno recente? Será que, de facto, aumen-tou? Ou será que os media lhe têm dado maior

Violência entre Pares - o fenómeno ‘bullying’

Ana Paula Santos (*)

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10Violência entre Pares - o fenómeno ‘bullying’

visibilidade e, felizmente, a nossa tolerância faceà violência é menor?

Estas são ainda algumas questões que semantêm em aberto apesar dos estudos que setêm feito ultimamente (ver relatórios dosObservatórios Nacional e Internacional daViolência nas Escolas).

Não nos podemos esquecer que a escola éum lugar onde se espelha a realidade social eonde estão representados todo o tipo de actoressociais e, por essa razão, constitui-se comolugar privilegiado de sinalização de problemassociais.

Mas a escola é sobretudo um lugar de for-mação e por isso não pode nem deve abster-sedo seu papel na promoção de uma cultura de paz,

Como actuar para prevenir? Como sinalizar?Como Intervir?

O termo violência na escola apresenta umagrande indefinição e convém não misturar nomesmo saco violência, incivilidade e indisciplina.De qualquer forma, a visão holística que devemoster sobre este problema e que implica um olharsobre a escola como um todo relacional onde afamília e a comunidade têm um papel importanteaponta para um tipo de Prevenção/intervençãocomum a toda a promoção de uma cultura dePaz.

Quando falamos de violência estamos sem-pre a falar de uma situação de exercício de poderou melhor de abuso de poder. Aqui vou centrar--me no fenómeno Bullying, embora considere queo trabalho que se tem que fazer ao nível da pre-venção é o mesmo que se faz em todas as situa-ções de prevenção de comportamentos de risco.

No caso do fenómeno bullying este jogo depoder está bastante patente. Este tipo de violên-cia interpares no contexto escolar sustenta-sena desigualdade de poder entre os alunos. É feitade forma intencional e repetida, com o intuito deprovocar mal-estar, de ganhar controlo sobre aoutra pessoa e de demonstrar poder.

Manifesta-se de várias formas: agressivi-dade física, verbal, social, emocional, ataques àpropriedade, ciberbullying…

Estaremos face a um problema de saúdepública?

Quer se encare a saúde como, segundo a

definição da OMS “estado de completo bem estarfísico, mental e social, e não apenas a ausênciade doença ou de enfermidade " ou "como umestado em que o indivíduo apresenta uma capaci-dade óptima de desempenho das actividades quea sua inserção na vida lhe exige”, sem sombra dedúvidas que as consequências que este fenó-meno tem nas vítimas assim como as causas quepodem estar por detrás do comportamento dobully nos colocam face a um problema de saúdepública. Não nos podemos esquecer, também,que a saúde pública é um processo não só indi-vidual, mas também familiar e comunitário e poressa razão envolve o indivíduo, a família, a comu-nidade e o ambiente, o que reforça a importânciade uma análise sistémica e do trabalho em rede.

Foi o reconhecimento das vantagens daanálise sistémica e do trabalho em rede quelevaram um grupo multidisciplinar de profissio-nais, provenientes das diversas áreas da saúde eda educação de várias instituições do Concelhode Coimbra que acreditam que o trabalho emgrupo, a partilha de saberes, os múltiplos olharessobre um problema, são a melhor forma de oenfrentar e que a constituição de uma rede deintervenção proporciona uma análise sistémicados casos sinalizados conduzindo a uma inter-venção mais eficaz, a lançar-se no ProjectoViolência e Escola, um projecto para o Concelhode Coimbra.

As vantagens de pertencer a este projectosão, como se pode perceber, enormes. Por umlado. a possibilidade de se fazer uma intervençãoarticulada, para além de ser mais eficaz, trazuma maior segurança a todos os envolvidos noprocesso, quebrando o isolamento do psicólogoescolar ; por outro lado, a disponibilidade de umgrupo de técnicos multidisciplinares é um poten-cial a ser utilizado na informação/formação dosvários tipos de agentes sociais envolvidos napromoção de uma cultura de paz.

Como actuamos na nossa escola?Sempre que é detectada uma situação

problemática esta é encaminhada para o psicó-logo escolar que, consoante a avaliação que fazdo caso, se socorre ou não de outros parceiros.Aqui é importante, para além do trabalho do

Como quebrareste silêncio?Como fazer com que a vítima se queixe ou como conseguir “ouvir”o seu pedido de socorro silencioso?É aqui que o trabalho de intervenção se cruza com o da prevenção.

Quando falamos de violência estamos sempre a falar de uma situação de exercício de poder,ou melhor,de abuso de poder.


psicólogo escolar, a rede de parcerias instituída,a intervenção junto da família e a capacidade doprofessor não só para sinalizar mas tambémpara ouvir, mediar e sobretudo reconhecer assituações que exigem um acompanhamento téc-nico especializado e consequentemente reconhe-cer até onde podem ir as suas atribuições.

Mais uma vez, saliento aqui as vantagens dese pertencer ao Grupo Violência e Escola.

O desenrolar deste processo inicia-se, nor-malmente pelo director de turma, por um profes-sor da turma, um assistente operacional ou,embora não muito frequente, por colega (s).

Mas, como sabemos, o fenómeno bullying, éum fenómeno escondido. Passa-se mais nospátios das escolas, nas casas de banho, noslugares menos vigiados pelos adultos. É tambémum fenómeno ocultado, na sua maioria, pela víti-ma, por medo ou por vergonha.

Como quebrar este silêncio? Como fazercom que a vítima se queixe ou como conseguir“ouvir” o seu pedido de socorro silencioso?

É aqui que o trabalho de intervenção se cruzacom o da prevenção.

Em primeiro lugar, julgamos fundamental teruma percepção mais próxima da realidade dofenómeno bullying na escola. Para tal deve pas-sar-se um questionário que nos dê, aproximada-mente, a dimensão do problema.

Em segundo lugar, deve-se informar/formaros professores e os funcionários de forma a sen-sibilizá-los para este problema e consequente-mente poderem estar mais alerta para os pos-síveis sinais. Paralelamente deve-se, através daassociação de pais, avançar com uma sensibi-lização para os pais e encarregados de edu-cação. Quando não exista associação de paisdeve-se fazer esta sensibilização nas reuniõesde conselho de turma do início do ano lectivo eenviar alguma informação escrita através do D.T.Em terceiro lugar, trabalhar na prevenção nocontexto escolar. A numeração aqui, não é maisdo que uma forma de sistematização, não implicauma ordem de prioridades.

O trabalho de prevenção passa por criar um

bom ambiente na Escola, pela organização esco-lar e gestão, pela qualidade do ensino e pela dig-nificação e reconhecimento, pela tutela, do papeldos docentes e de quantos fazem uma escola.

Cada vez mais as nossas crianças e jovenspassam mais tempo na Escola. Para muitos, já éa sua primeira casa.

É importante que a sintam como Lar, comoETHOS. (não deixa de ser interessante que esteétimo seja o que está na origem de Ética, o quenos chama a atenção para a importância de tra-balhar os Valores, o desenvolvimento pessoal e aformação para a cidadania.)

A Violência é um sintoma de que algo vai mal,seja a nível social seja a nível individual. Importadetectar as causas e se não as conseguirmoscombater, pelo menos minimizá-las (a elas ouaos seus efeitos, consoante os casos).

As Escolas devem pois constituir-se comoETHOS, devem ser lugares seguros e aprazíveis.Devem ter um aspecto cuidado e com ascondições mínimas de comodidade.

Devem ter regras claras e precisas e devemchamar os alunos a ter uma participação activanas regras de convivência.

A disciplina e o cumprimento de regras sãofundamentais não só para o sucesso escolar mastambém, na medida em que são uma fonte desegurança, para o desenvolvimento pessoal esocial das nossas crianças e jovens. Fornecem-lhes balizas na sua definição enquanto pessoas.

Penso que em Portugal ainda somos refénsda síndrome do autoritarismo a que fomossujeitos durante 50 anos o que nos levou a con-fundir muitas vezes autoridade com autoritaris-mo e consequentemente a uma actual crise deautoridade.

Acresce a esta crise de autoridade, que nat-uralmente afecta as escolas, a crise de autori-dade dos professores, a quem a tutela tem dadomais uns empurrõezinhos.

As Escolas devem apostar na Comunicação ena Promoção de uma Educação para a Paz.

Quero com isto dizer que devemos trabalharas Relações Interpessoais e os Valores.

Ensiná-los a ouvir, a colocarem-se no lugardo Outro, porque é com o Outro que nos construí-

A disciplinae o cumprimento

de regras são fundamentais

não só para o sucesso escolarmas também,

na medida em que sãouma fonte de segurança,para o desenvolvimento

pessoal e social das nossas crianças

e jovens.

Vivemos na era do slogan,

dos SMS,da comunicação

sem rosto,dos desejos

e prazeres imediatos, doevanescente,

do descartável.

12Violência entre Pares - o fenómeno ‘bullying’

mos enquanto pessoas, enquanto seres rela-cionais e intersubjectivos.

Dotá-los de competências como a assertivi-dade, a resiliência, a resolução de conflitos, acapacidade de reconhecer e expressar emoçõese sentimentos, o autocontrolo.

Educá-los para os Valores da DignidadeHumana; Respeito; Solidariedade; Abertura aoOutro; Aceitação da Diferença; Solicitude,Esforço e Competência.

Como fazer isto?Não nos esquecendo, por um lado, que somos

modelos, por outro, favorecendo a criação deespaços de debate e de reflexão nas salas deaula e a criação de espaços extra curricularesque correspondam aos interesses reais dosalunos e que promovam as relações interpes-soais e a criação de laços.

A percepção de que a compreensão dos ou-tros através da convivência e do diálogo é indis-pensável à auto-compreensão é fundamentalpara a construção da nossa humanidade.

“O diálogo autêntico nasce de uma premissaque deve ser aceite - aberta ou tacitamente - porambas as partes: nem tu nem eu podemos con-hecer a verdade sobre nós se permanecermosdistanciados, fechados entre as paredes dosnossos medos; pelo contrário, devemos olhar-nos desde o interior, eu com os teus olhos e tucom os meus; falando devemos comparar o quevemos e só deste modo podemos encontrar umaresposta à pergunta sobre quem e o que somosverdadeiramente.” J. Tischner (1984), Ética daSolidariedade, Editiones Encuentros

Não nos podemos esquecer que vivemos numtempo que alterou a própria noção de tempo.Vivemos numa sociedade em estado líquido, flui-da. Numa sociedade onde a palavra se perdeu equando se perde a palavra, perde-se o significa-do e consequentemente a capacidade da buscade sentido.

Vivemos na era do slogan, dos SMS, da comu-nicação sem rosto, dos desejos e prazeres ime-diatos, do evanescente, do descartável.

Vivemos numa época do Ter e não do SER. OSER perdeu-se algures entre uma loja da Baixa eum telemóvel de nova geração e com o Ser

perderam-se os afectos.Tenho, logo existo; e quando não tenho não

existo aos olhos do Outro. O Outro não medevolve o olhar.

Trocaram-se os afectos e o tempo pelosjogos de computador, pela playstation, por umtelemóvel, pela televisão no quarto.

Os brinquedos são cada vez mais brinquedossolitários. Perderam-se os jogos de grupo oupelo menos são cada vez menos apetecíveis.

Os afectos são descartáveis e com eles podeir a nossa humanidade. Urge, pois, repensar anossa actuação e investir nas relações interpes-soais e no respeito por Nós e pelo Outro.

Enfrentar a violência é uma tarefa transver-sal a todas as actividades que têm lugar numaescola e tem , necessariamente , que envolvertodos os actores sociais.

A escola deve assumir-se como uma comu-nidade democrática: educar para a cidadania éuma praxis que implica uma distribuição depoder; uma participação activa na elaboraçãodas normas de convivência; o respeitodemocrático pelos limites, aprender a resolverconflitos. É um processo que se relaciona direc-tamente com a educação para a cidadaniademocrática e que exige a passagem de umademocracia representativa para uma democra-cia participativa. Mais uma vez, estamos a falardo exercício do poder e dos valores que a eledevem estar associados.

Parafraseando Vera Candau e outras (1995)(Oficinas Pedagógicas dos Direitos Humanos,Vozes, R.Janeiro, 1995), é importante que “aescola seja um espaço onde se formam as cri-anças e os jovens para serem construtoresactivos da sociedade na qual vivem e exercemsua cidadania, ‘vivenciando’ uma pedagogia daindignação e não da resignação. Não queremosformar jovens insensíveis e sim seres capazesde se indignar, de se escandalizar diante de todaa forma de violência, de humilhação. A actividadeeducativa deve ser um espaço onde expressamose partilhamos esta indignação através de senti-mentos de rebeldia pelo que está acontecendo.”

(*) - Formadora e Docente na Esc. Sec. D. Duarte

Os brinquedossão cada vez mais brinquedossolitários.Os afectos são descartáveis e com eles pode ir a nossa humanidade.Urge, pois,repensar a nossa actuação e investir nas relações interpessoais e no respeito por Nós e pelo Outro.


Centros Novas Oportunidades- Missão, Papéis e Funções

No âmbito das actividades previstas para oano de 2009, a Agência Nacional para aQualificação (ANQ), após diagnóstico de necessi-dades de formação, planeou e organizou acçõesde formação que tiveram como destinatários oselementos que integram as equipas técnico--pedagógicas dos Centros Novas Oportunidades(CNO´s).

Para o efeito, a ANQ contou com a colabo-ração de um conjunto variado de Centros deFormação de Associação de Escolas (CFAE), queforam responsáveis pela implementação dasacções de formação previstas, nas váriasregiões. Foi neste contexto que se desenvolveu,no nosso Centro de Formação, a acção de for-mação "Centros Novas Oportunidades - Missão,Papéis e Funções"

Esta acção de formação iniciou-se com aanálise da evolução histórica da educação deadultos em Portugal. Sendo um aspecto muitovezes descurado torna-se relevante se quere-mos integrar o actual modelo de funcionamentodos CNO´s num movimento histórico de investi-gação sobre a educação e formação de adultos.Afinal, só conhecendo as bases teóricas e legisla-tivas anteriores à Iniciativa Novas Oportunidadesse pode compreender o actual momento,enquadrar as suas diferentes vias de implemen-tação, perceber o trabalho que se pretende verdesenvolvido e perspectivar desenvolvimentosfuturos para estas estruturas formativas.

Neste âmbito, falar de alguns dos marcos daevolução da educação e formação de adultos, emPortugal, pode ajudar a contextualizar o trabalhorealizado nos CNO´s e a verificar ser este ummovimento duradouro e cientificamente aprofun-dado e não uma iniciativa extemporânea, prove-niente, unicamente, de decisão política.

Relacionar este movimento com o actualSistema Nacional de Qualificações, outro dosassuntos abordados, pretendeu mostrar umaactualidade em que a educação de adultos deixoude ser o parente pobre do sistema educativo,passando a existir um sistema articulado edinâmico, contemplando instrumentos, estru-turas e critérios de qualidade, e que visa recu-

perar atrasos históricos da qualificação da po-pulação adulta portuguesa. Realce, aqui, para oCatálogo Nacional de Qualificações enquantoinstrumento orientador dos diferentes percur-sos formativos.

Neste enquadramento, pretendeu-se mos-trar como os CNO's surgem como um dos instru-mentos centrais, funcionando como portas deentrada dos adultos menos qualificados no sis-tema de educação e formação. Perceber, porisso, a sua missão, constituição, funções e suarelação com critérios de qualidade do trabalhodesenvolvido torna-se fundamental para realizar,capazmente, as suas atribuições. Perceber, aqui,a mudança de paradigma que significa passar deCentro RVCC para CNO, a importância do PlanoEstratégico de Intervenção (PEI), e a definiçãodas diferentes etapas de funcionamento associa-das a padrões de referência (Carta de Quali-dade), são aspectos importantes que foramexaustivamente debatidos ao longo da acção deformação.

Face a estas novas atribuições foi relevanteperceber a importância do acolhimento, diagnós-tico e encaminhamento (ADE), como fases essen-ciais que vão definir o percurso formativo decada indivíduo. Mais do que em qualquer outromomento, é aqui que parece fundamentar-se a

José Carlos Martins (*)

Se a primeira fase da formação

foi importante por enquadrar

histórica e funcionalmente

os CNO´s e o seu trabalho,

já a segunda fase foi marcante

por tratar as bases

em que assentam os referenciais

e o papel das metodologias usadas

no reconhecimento de competências.

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14Centros Novas Oportunidades - Missão, Papéis e Funções

mudança de paradigma, ao procurar-se que acada adulto corresponda uma proposta de per-curso formativo ajustada às suas necessidades,competências e disponibilidades. Foi, por isso, degrande importância discutir as diferentes fasesde ADE para um correcto funcionamento dosCNO's e de todo o sistema de formação.

Outros dos aspectos analisados ao longo daacção foi a relação desta orientação formativacom a existência de plataformas de gestão daoferta (SIGO) e de modalidades de Educação eFormação diversificadas (EFA, FormaçõesModulares, vias alternativas de conclusão doensino secundário, RVCC) que se apresentamcomo instrumentos marcantes na implemen-tação de uma rede articulada e coerente dasofertas de educação e formação. Neste âmbito, oconhecimento do modo de funcionamento daplataforma SIGO e dos diferentes tipos de acçõesque nela é possível desenvolver são indispen-sáveis a um correcto funcionamento dos CNO's.Mas também o conhecimento e domínio das dife-rentes tipologias da oferta formativa se tornanuclear se pretendemos orientar os adultos parao percurso mais adequado a cada um.

Se a primeira fase da formação foi impor-tante por enquadrar histórica e funcionalmenteos CNO´s e o seu trabalho, já a segunda fase foimarcante por tratar as bases em que assentamos referenciais e o papel das metodologiasusadas no reconhecimento de competências.

Foi profícuo relembrar que o processoassenta em competências do adulto e na suarelação com os referenciais de Competências--Chave, na narrativa de vida de cada candidato ena utilização da metodologia do Balanço deCompetências, para evidenciar essas mesmascompetências. Que o Sistema procurou que osReferenciais assentassem na definição deCompetências-Chave da União Europeia (articu-ladas, transferíveis e multifuncionais) e semostrassem centrados e adequados a cadacidadão integrado numa sociedade moderna; quefossem relevantes (pelas competências queincluem), abertos, flexíveis, articulados (procu-rando-se que as diferentes áreas não fossemvistas como estanques entre si, mas antesinterligadas num sistema que assegura a trans-versalidade das competências evidenciadas).Que, por isso, os processos de RVCC devem serenquadrados sempre na vida dos adultos,assentes nas suas competências e dando origema Portefólios Reflexivos de Aprendizagens

(PRA's) que se vão construindo e reconstruindoao longo do processo, dando origem a documen-tos únicos e intransmissíveis. Que nos processosRVCC o Balanço de Competências surge comometodologia privilegiada de trabalho com o adul-to. Que esse trabalho deve abordar a totalidadedos referenciais, mesmo que isso não se traduza,posteriormente, em certificação da totalidadedas competências aí enunciadas. Que, neste con-texto, os instrumentos de mediação devem serusados para facilitar as reflexões internas dossujeitos e não como fichas pré-formatadas. E queos critérios de exigência, presentes na Carta deQualidade, nunca devem ser menosprezados aolongo dos processos RVCC.

Finalmente, foram abordados aspectosimportantes relacionados com a validação dasaprendizagens formais e não formais e com anecessidade de exigência nesta fase de validaçãoe certificação de competências, sob pena de todoo Sistema de RVCC ser colocado em causa, acu-sado de facilitismo e de funcionar como instru-mento de elevação artificial das habilitações dapopulação adulta portuguesa. Nesta abordagemforam salientadas as validações parciais e oencaminhamento para percursos alternativos deformação, como óbvias possibilidades a seremexploradas com os adultos; a importância dosPlanos de Desenvolvimento Pessoal e PlanosPessoais de Qualificação, enquanto documentosfundamentais na orientação do trabalho a desen-volver posteriormente com os adultos encami-nhados para ofertas externas aos CNO; a neces-sidade de um trabalho articulado entre toda aEquipa Pedagógica, Avaliador Externo e Adulto nadefinição desses documentos; o papel do Júri deCertificação enquanto cerimónia avaliativa, mastambém de enorme importância no reconheci-mento social do trabalho desenvolvido pelosadultos, e a importância que as comissões técni-cas irão ter, futuramente, com o desenvolvimen-to das Formações Modulares Certificadas.

Transversalmente a toda a acção de for-mação, foi importante notar como os CNO's colo-caram a Educação de Adultos como um dos eixoscentrais das práticas educativas das nossasEscolas Públicas e de como a sua existência e asmetodologias que utilizam começam a ser incor-poradas nas suas práticas pedagógicas.

(*) - Formador e Coordenador do CNO do Agrupamento de Escolas de Soure

Transversalmente a toda a acção de formação,foi importante notar como os CNO's colocaram a Educação de Adultos como um dos eixos centrais das práticas educativasdas nossasEscolas Públicas

15Revista 1 | Setembro » 2010

Bruno Rodrigues (*)

Desde cedo se devem cativar os alunos parao ensino/áreas das Ciências. Entre os 6 e os 12anos os alunos raramente estabelecem contactocom a Ciência, nomeadamente com conteúdos deQuímica e Física. São vários os temas relaciona-dos com a Ciência em geral abordados nos pro-gramas do 1º e 2º Ciclos, no entanto, poucos ounenhuns destes conteúdos remetem para aQuímica e/ou Física.

Aproveitando a receptividade e curiosidadedos alunos nestas idades cabe ao professor emsala de aula promover determinados temas rela-cionados com a Química e a Física.

Não é necessário um laboratório para imple-mentar tais actividades em sala de aula. Na maio-ria das vezes a criatividade e a capacidade deimprovisar podem desde logo criar uma série deactividades relacionadas com estas áreas muitoapelativas para os alunos. Estes são assuntosque, embora fascinantes, exigem alguns cuidadosna forma como são abordados e apresentadosaos alunos.

Com a acção Química e Física nos 1º e 2ºCiclos

- O Despertar para a Ciência, dinamizada

entre Outubro e Dezembro de 2009, na EscolaMartinho Árias em Soure, pretendeu-se abordaralguns conteúdos/actividades com aplicaçãodirecta nas aulas dos 1º e 2º Ciclos pelos respec-tivos professores, sem grande aparato de labo-ratório, isto é, os professores que participaramna acção foram estimulados e orientados paraimprovisar Química e/ou Física de forma a cati-var os alunos para estes domínios.

Durante as sessões da acção discutiu-se deforma superficial e prática (mas com rigor cien-tífico) estratégias para ensinar alguns conteúdosde Química e Física a alunos dos 1º e 2º Ciclos, demodo a cativar o gosto pela ciência e tecnologianestas idades.

A acção foi dinamizada com o intuito de osprofessores presentes assimilarem estratégiasde ensino centradas sobretudo em situações emque o professor os pode aplicar na sala de aula,de forma a cativar o gosto do aluno, actividadesrelacionadas com fenómenos Químicos e/ouFísicos.

Conseguiu-se criar um conjunto de situa-ções/actividades que o professor pode facil-mente aplicar nas suas aulas, por exemplo, em

Química e Física nos 1º e 2º Ciclos- O Despertar para a Ciência

16Química e Física nos 1.º e 2.º Ciclos- O Despertar para a Ciência

aulas de início ou final dos períodos, em activi-dades de enriquecimento curricular, para intro-duzir um determinado tema, etc. As váriasestratégias de ensino apresentadas assumiramvárias formas: textos de apoio, simulações (on-line, ou outras), actividades experimentais,filmes, diapositivos, etc. Com a colaboração detodos os participantes foi atingido o objectivoprincipal do curso, isto é, a exploração de con-hecimentos e a aquisição de metodologias, con-ceitos, etc. com aplicação directa nas aulas dos1º e 2º Ciclos. O curso tentou abranger as capaci-dades transversais da Química e da Física emdiversas situações do quotidiano, fomentandoestratégias de ensino para accionar o gosto pelaQuímica e Física. Para tal foram sugeridas activi-dades experimentais e, sobretudo, condiçõespara implementar estas actividades experimen-tais nos 1.º e 2.º Ciclos, isto é, foram leccionadosconceitos e recursos de apoio prático/experi-mentais a utilizar, sem necessidade de recurso a

um laboratório, relacionados com os temas água,luz, som, etc.

Outra valência do curso foi a possibilidade deos participantes trabalharem num laboratóriomoderno de Química, tendo contacto com omaterial próprio deste local.

Neste mesmo laboratório, os formandostiveram a hipótese de experimentar diversasactividades abordadas durante as sessões docurso, isto é, desenvolveram actividades práti-cas/experimentais relacionadas com os temasabordados.

Este curso foi instruído com uma abordagemteórica, inicial, acompanhada da respectiva abor-dagem prática, tendo finalizado com a abor-dagem experimental de diversas actividades.Para esta acção foi criada uma página web, naqual se podem consultar os temas abordados:sites.google.com/site/despertarparaaciencia.

(*) - Formador e Docente

Este cursofoi instruídoprocurandouma abordagem teórica, inicial,acompanhadada respectivaabordagem prática,tendo finalizadocom a abordagem experimentalde diversasactividades.


Os projectos de educação em empreende-dorismo são hoje uma realidade em muitas esco-las do País; apesar de não ser ainda uma políticamassificada têm-se dinamizado projectos e ini-ciativas que visam promover o espírito empre-endedor.

Quando falamos de empreendedorismo asso-ciamo-lo à actividade do empresário. No entanto,empreender significa inovar e criar, atitudes quepodem existir em qualquer actividade humana.

O espírito empreendedor torna-se, no séculoXXI, uma necessidade de todos aqueles quequerem encontrar o sucesso; não sendo exclusi-vo daqueles que aspiram a desenvolver um pro-jecto empresarial, é uma atitude imprescindívelno interior das organizações, nas organizaçõessociais ou mesmo nas vidas particulares.

Um empreendedor é aquele que sonha e queconsegue realizar os seus sonhos; segundo L. J.Filion (1991) “(…) empreendedor é uma pessoaque imagina, desenvolve e realiza visões”.Depreende-se assim que o empreendedorismonão é restrito a empresários. Num empreende-dor podemos assim encontrar algumas dasseguintes características: inovador, aventureiro,arrojado, criativo, perseverante, lutador,energético, com força de vontade e auto-confi-ante. Ser empreendedor é também saberrespeitar os outros, admitir os seus erros eaprender com eles.

Todas estas características podem e devemser desenvolvidas pelos alunos nas escolas, poisestamos a falar em comportamentos, atitudes ecompetências que são importantes não só para odesenvolvimento do empreendedorismo, mastambém transversais a um salutar desenvolvi-mento.

Como afirma Barros (2001): “O sistemaeducativo tem, de facto, um papel essencial natransmissão de conhecimentos, qualificações eaptidões aos profissionais do futuro, no que dizrespeito à aquisição de ferramentas pararesponder com eficácia às novas exigências domercado de trabalho, desde que assegure a cria-ção de uma "cultura de iniciativa”.

Reconhecendo que uma das missões daescola é formar e educar para a vida activa, cabea todos os actores educativos começar a incutir

e a fomentar novas atitudes nos alunos; os nos-sos alunos precisam de estar preparados paraum futuro diferente, onde a criatividade, a ino-vação e a persistência são a alavanca para osucesso.

As enormes alterações que as sociedadestêm sofrido justificam esta nova atitude. Hoje, omercado de trabalho é muito diferente do passa-do, os empregos para toda a vida terminaram epassaram a existir empregos precários einstáveis. Surge então a necessidade de se seradaptável, flexível e empreendedor. É esta a real-idade que impõe que novos modelos de formaçãoe educação estejam presentes ao longo da vida.

À instituição escolar colocam-se novosdesafios, sendo determinante para uma acçãoeducativa eficaz evoluir, de uma concepçãomeramente “pedagógica” de “abertura” da esco-la ao contexto local, para uma acção deliberada econcertada de diferentes parceiros, fortes eautónomos a nível local, nomeadamente, escolas,autarquias, associações locais, centros de for-mação de professores, centros de formaçãoprofissional, bibliotecas públicas e museus.

Numa nova perspectiva, ao assumir que osfenómenos escolares não são apenas aquelesque são circunscritos ao território da sala deaula e não se resumem à relação dual professor--aluno, torna-se necessário analisar o estabele-cimento de ensino como uma totalidade, um sis-tema aberto que realiza trocas permanentescom o seu meio ambiente. Canário (2005)

Perante a percepção de que muitos estu-dantes não encontram sentido para o trabalhoescolar, a escola deve centrar-se na construçãode novas práticas educativas que permitam aaproximação ao mundo real, preparando osalunos para este. Como afirma Canário (2005) aescola deve ter a capacidade de superar a“forma escolar” e a organização escolar, poroposição às políticas oficiais que permanecem“reféns da forma escolar”. Supõe também acapacidade de articular a produção de mudançasno campo da educação como modos globais depensar as grandes questões da sociedade, ouseja, de recolocar a educação no centro dodebate filosófico e político.

Este conjunto de mudanças pode criar as

Hoje,o mercado

de trabalho é muito

diferente do passado,

os empregospara toda a vida

terminarame passaram a existirempregos precários

e instáveis.

Educação em empreendedorismo- uma nova necessidade

Sérgio Félix (*)

18Educação em empreendedorismo - uma nova necessidade

condições para que as escolas não só alterem asua estrutura mas também possam reconciliarprofessores, pais e alunos com esta organização.

“Trabalhar o empreendedorismo na escola éir ao encontro do verdadeiro acto pedagógico namedida em que conseguimos articular as teoriasdas diversas temáticas com um trabalho práticoe real que o empreendedorismo incita e pro-move.” (Dolabela, 2007)

É nesta perspectiva que se inscrevem osprojectos de empreendedorismo enquanto práti-ca aglutinadora que une a comunidade educativaem prol de objectivos comuns. São actividadesque mobilizam professores de diferentes áreasdisciplinares, são dinâmicas que envolvem oespaço escolar e o espaço público (ruas,praças), são actividades que abrangem os encar-regados de educação.

É esta realidade que oferece representativi-dade à escola, numa época em que os alunosencontram tantos apelos do exterior e em que éurgente encontrar um efectivo sentido naquiloque é a função da escola.

Em síntese, Villela, C (2005) afirma que“nunca o empreendedorismo precisou tanto daeducação e nunca a educação precisou tanto doempreendedorismo”.

A GesEntrepreneur é uma entidade que temvindo a implementar em diversas escolas os pro-jectos de empreendedorismo, pois acreditamosque estes promovem a excelência e aumentam aauto-estima das comunidades educativas. O sis-tema educativo precisa de se aproximar da rea-lidade, para que os alunos se interessem epercebam o inegável papel na escola na sua for-mação. Por outro lado, a sociedade e o Paísnecessitam que a escola fomente o empreende-dorismo e uma nova atitude que permita nofuturo que os jovens sejam diferenciadores einovadores.

Muitos dos problemas sociais, económicos eculturais não serão ultrapassados nesta gera-ção. A aposta tem que ser efectuado nos bancosdas escolas.

(*) - Formador (GesEntrepreneur)[email protected]

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1. IntroduçãoAo longo da vida, os indivíduos desenvolvem

muitas competências. Evidenciar essas com-petências pelos métodos tradicionais, emmomentos oportunos, com as pessoas certas,nos melhores lugares, pode não ser tarefa fácil,quando se pretende o primeiro emprego, mobi-lidade na mesma empresa, mudança de empregoou progressão na carreira. A Internet veio traz-er outras formas de apresentar a carreiraescolar e profissional das pessoas, face ao seuCurriculum Vitae. O aparecimento de platafor-mas informáticas que permitem a gestão pes-soal de carreiras, sob a forma de Portfólios, e osdisponibilizam via Web, ePortefólios, assim comoo estabelecimento de redes sociais, podemrevolucionar não só a apresentação de porte-fólios como também incrementar novas formasde aprendizagem e novos desejos de aprender.

2. PortefóliosUm portefólio pode ser entendido como uma

colecção de trabalhos desenvolvidos por umapessoa ou entidade durante um determinadoperíodo de tempo, sendo que o tempo conside-rado pode contemplar a actividade escolar ouacadémica, um período de actividade na vidaactiva ou ao longo da vida. O portefólio reflecte,não só o desempenho da pessoa ou da entidadenum período de actividade, mas mostra também,de alguma forma, o processo de aprendizagemou de aquisição de competências.

Os trabalhos que fazem parte de um porte-fólio são múltiplos e podem tomar muitas for-mas. Embora as realizações reais, físicas, pos-sam atestar um portefólio, ele é, de umamaneira geral, apresentado sob a forma docu-mental. Textos, desenhos, fotografias, vídeos,projectos são a forma mais usual. Mas um porte-fólio também pode (deve) conter, para além dereflexões do próprio autor, certificações, avalia-ções, comentários, seja de professores, desuperiores, de colegas, de entidades e/ou deentidades certificadoras.

Para completar um portefólio, para o tornarmais fidedigno, é sempre útil juntar reflexões

periódicas do autor, onde justifique as suasopções e decisões.

Surge então o conceito de portefólio elec-trónico como um meio por excelência para fazeresse repositório de forma organizada e estrutu-rada. Um Portefólio Electrónico é um portefólioconstituído por documentos em formato digital.E tudo o que foi dito atrás sobre portefólios apli-ca-se, também, aos portefólios digitais.

Segundo Attwell, os portefólios digitais re-presentam o começo de um período de consi-deráveis mudanças que terão impacto na orga-nização da educação e nos sistemas de for-mação, nas formas de apoiar a aprendizagem nasociedade, na organização das escolas, e nodesenvolvimento, organização e disponibilizaçãode currículos e programas (Attwell, 2008).

Quando um portefólio electrónico é criado,gerido e disponibilizado na Web, é denominadonormalmente por ePortefólio (EP). Um ePorte-fólio será então um conjunto de informações, emformato digital, criado, gerido e disponibilizadovia Web. São ficheiros electrónicos do tipo Word,PDF, Imagens, Elementos Multimédia, Blogs,Hiperligações para outros trabalhos online, etc.,denominados artefactos digitais de conhecimen-to (Vuorikari, 2005). Podem ser disponibilizadosao público na totalidade ou parcialmente epodem ser incluídos em apresentações. As apre-sentações de ePortefólios podem assumir muitaimportância quando, através deles, se joga umacarreira, um lugar, uma posição, uma vida.

Uma vantagem dos EP que ressalta imedia-tamente, desde que se tenha acesso à NET, é adisponibilização imediata do EP em qualquerparte do mundo. Isto permite não só ao autoractualizá-lo continuadamente, mas tambémdisponibilizá-lo a entidades empregadoras, aosseus pares ou para certificação, sem necessitarde se deslocar ou de o transportar.

Pelo facto de estar em formato digital, o EPocupará um espaço muito menor e melhor orga-nizado (Wickersham, 2006). Pela mesma razão,é mais facilmente actualizável, conversível emoutros formatos ou alterável na sua estrutura.Tem ainda facilitada a pesquisa, seja de objectos,

ePortefólios e Aprendizagemao Longo da Vida

Rafael Relvão (*)

Os portefóliosdigitais

representam o começo

de um período de consideráveis mudanças

que terão impactona organização

da educação e nos sistemas

de formação,nas formas

de apoiar a aprendizagem

na sociedade,na organização

das escolas,e no desenvolvimento,

organizaçãoe disponibilização

de currículos e programas.

20ePortefólios e Aprendizagem ao Longo da Vida

seja do EP completo. Tem a capacidade de poderrepresentar todo o espólio e com mais rigor,apenas limitado pelas próprias limitações tec-nológicas. A acessibilidade é instantânea e emqualquer parte do mundo. Para além de tudo omais, ainda permite mostrar as capacidadestecnológicas do autor.

Para os autores, acrescem ainda outrasvantagens. A actualização torna-se mais sim-ples, pelo acesso e pela simplicidade inerente àmanipulação dos objectos digitais. Pode determaior quantidade e diversidade de trabalhos. Asapresentações ganham mais qualidade e estéti-ca. Os conteúdos das apresentações podem serfacilmente alterados, acrescentados ou substi-tuídos, em função da finalidade e do público aque se destina. Outra grande vantagem é a faci-lidade com que se podem partilhar e difundir(Wickersham, 2006).

Para quem consulta, verá facilitado o traba-lho da recolha de informação. Poderá uni-formizar e comparar toda a informação recolhi-da. Um professor ou orientador ficará com todoo material do EP num só lugar e disponível emqualquer lado, o que facilitará a avaliação(Wickersham, 2006), desde que tenha um termi-nal com acesso à Net. Um empregador queprocura alguém com um determinado perfil quequeira contratar, poderá mais facilmente com-parar informações e chegar mais facilmente aoperfil do candidato com os requisitos pretendi-dos. Os EP permitem evidenciar essas atitudes(Heinrich, 2007) e com uma evidente redução decustos, porque não haverá deslocações nemestadias.

No entanto, há que registar alguns obstácu-los como a dificuldade no manuseamento da tec-nologia, por muitas pessoas, bem como algumadesconfiança (Wickersham, 2006).

Na sua execução, se um EP é pensado paraatestar a aprendizagem num determinado perío-do de tempo, faz todo o sentido ter um plano debase, ou um ponto de partida.

Sendo assim, os primeiros passos para acriação do EP consistirão em reflectir sobre asua finalidade, os elementos que o constituem, omodo como será organizado, a sua estrutura, eidealizar um plano. Neste plano, deverá estar

bem claro o percurso de aprendizagem a seguire o contexto em que decorre; deverão serpatentes as competências adquiridas e as quesão necessárias adquirir no percurso pretendi-do (Mendes, 2007); deverá considerar apren-dizagens formais e outras não formais e asrelações entre elas, bem como as relações como perfil profissional e as aplicações das apren-dizagens; deverá incluir uma perspectiva de car-reira. "Quer o professor quer o aluno partilhamresponsabilidades na sua elaboração decidindoo que incluir no portefólio, em que condições,com que objectivos e qual o processo de avalia-ção" (Fernandes, 2004).

Com um plano deste tipo, é sempre possívelverificar se os resultados da acção seguidaestão dentro do previsto ou se há desvios e,havendo, mais facilmente eles serão compreen-didos e se procederá a possíveis correcções.Desta maneira, os erros poderão ser anulados atempo, antes que se tornem irreparáveis. Osplanos são também elementos de controlo doprogresso pessoal e permitem reformularplanos de compensação, em caso de erros.Permitem, também, antever percursos alterna-tivos.

A estrutura de um EP pode ser variada, masele deverá conter pelo menos alguns destesitens: informação pessoal, objectivos, planos,percurso escolar, apresentações e artigos, vali-dação (diplomas e certificados), valores pes-soais e interesses, comentários e reflexões, tra-balhos em curso (cargos e projectos), comen-tários de professores ou formadores, comen-tários de entidades patronais anteriores, activi-dades pessoais (trabalho voluntário, desenvolvi-mento profissional). Todos os artefactos incluí-dos devem ter um propósito: demonstrar umacompetência, um atributo ou aprendizagensadquiridas da experiência (Mendes, 2007).

De entre todos os itens enunciados,revestem-se de especial importância os comen-tários e reflexões, pois, como regista Barret: "acritical component of an educational portfolio isthe learner's reflection on the individual piecesof work (often called ‘artifacts’) as well as anoverall reflection on the story that the portfoliotells”. (Barret, 2005). São essas reflexões que

Os primeiros passos para a criação do EP consistirão em reflectir sobre a sua finalidade,os elementos que o constituem,o modo como será organizado,a sua estrutura,e idealizar um plano.


permitem, para além de uma consolidação dossaberes do autor, verificar até que ponto elevivenciou as experiências relatadas, a orien-tação que quer dar à sua vida e as áreas em quequer investir mais. A reflexão demonstra aber-tura para aprender. É importante reconhecer eanalisar problemas e tomar decisões para ofuturo (Heinrich, 2007). Isto é de importânciacrítica para quem analisa ou avalia o percursodas aprendizagens.

Há duas ideias-chave na criação de EP: aselecção de trabalhos e a reflexão (Heinrich,2007). Depois de um plano gizado, colectartodos os documentos que preencham os requisi-tos pretendidos. No entanto, a um segundo nível,de todos os objectos coleccionados devementrar apenas aqueles que melhor demonstremuma competência a evidenciar. Logo, torna-seimperioso e necessário identificar bem essascompetências. Para que cada um desses objec-tos tenha completa credibilidade, deve seracompanhado de uma reflexão crítica, de formaa demonstrar que a aprendizagem nasceu daexperiência de quem está a construir o EP e nãoé apenas resultado de teorias acumuladas edesligadas entre si e do contexto vivencial doautor. O perfil do autor será mais facilmentereconhecido se no EP se tornarem evidentesligações entre os percursos de aprendizagem, otrabalho, a comunidade e a vida pessoal. Sendoassim, deverá haver alguma preocupação em seestabelecerem pontes entre esses contextos.

Além disso, um EP não é um sistema estáti-co. Um EP é um processo dinâmico: a todo oinstante podem entrar novos objectos, sair ou-

tros (por já não fazerem sentido) ou alterar ou-tros ainda.

Na perspectiva de professores, orienta-dores, profissionais que detêm algumaresponsabilidade na orientação da construçãode EP, seja de que área for, a avaliação do tra-balho desenvolvido tem de estar sempre pre-sente.

No ponto de vista de quem monitoriza aconstrução de um EP, orientar o início da cons-trução será, antes de mais, identificar, conjunta-mente com o aprendente, as competências adesenvolver ao longo do período de aprendiza-gem e incluir essa informação no plano referido.O passo seguinte será determinar um conjuntode actividades que levem ao desenvolvimentodas competências identificadas. Dentro doprocesso, deverão ser contemplados momentosde recolha de informações sobre o desempenhoevidenciado. São momentos de avaliaçãopropriamente ditos, associados a reflexõescríticas sobre o desempenho, reflexões sobre aeficácia do plano, reflexões sobre desvios dodesempenho previsto. Para a concretizaçãodesta avaliação, deverão estar disponibilizadosdiversos mecanismos de registo, em função dasinformações a registar. Nas situações em queocorram desvios ao desempenho previsto emdeterminado momento, o plano deverá, nessaocasião, ser reformulado ou então serem deter-minadas outras actividades que aproximem oaluno do desempenho desejado.

(*) - Formador e [email protected]

Um EP não é um sistema estático.

Um EP é um processo

dinâmico:a todo o instante

podem entrar novos objectos,

sair outros (por já não

fazerem sentido) ou alterar

outros ainda.

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Simpósio “Práticas de Educação para o DesenvolvimentoSustentável com Edublogues Climântica”

22Nova Ágora - Revista 1

No final do ano de 2009 decorreu a oficina deformação “Educação para o DesenvolvimentoSustentável - Mudanças Climáticas e EdubloguesClimántica”. Nesta oficina de formação, profes-sores dos ensinos básico e secundário de ciên-cias e de geografia de diversas escolas foramconvidados a construir blogues na plataformainformática do Projecto Climántica1 e a dinamizá--los nas suas aulas. Este desafio foi concretizadocom envolvimento dos seus alunos na exploraçãode novos recursos educativos e na clarificação,aprofundamento e tomadas de consciência deproblemas de insustentabilidade, mormente noâmbito de alterações climáticas.

Do trabalho desenvolvido emergiu a necessi-dade de apresentar a outros professores ealunos algumas das actividades iniciadas nareferida oficina de formação. Assim, organizou--se o Simpósio “Práticas de Educação para oDesenvolvimento Sustentável com EdubloguesClimántica”, que deliberadamente decorreu noDia Mundial do Ambiente, 5 de Junho, de 2010 -Ano Internacional da Biodiversidade. DesteSimpósio salienta-se a disponibilidade de profes-sores-formandos, seus alunos e de outros par-ticipantes, para divulgar e partilhar as suasexperiências através de comunicações orais eposters. Os projectos apresentados foram bas-tante interessantes e abordaram temas diversi-ficados (e.g., tratamento e armazenamento de

resíduos, construção de uma carta de ruídonuma escola, consequências da construção deuma barragem, biodiversidade), sendo de realçaro empenho dos alunos na sua concretização e asua preocupação com problemas globais actuais,como os relacionados com alterações climáticas,que se reflectiu na procura de soluções para osevitar ou mitigar. Os resumos das comunicaçõesapresentadas constam de uma publicação doNova Ágora - Centro de Formação de Associaçãode Escolas (Série Cadernos da Formação n.º 3).

Salienta-se que o Simpósio permitiu criarcondições para reflexão, aprofundamento e dis-cussão sobre actividades e temas abordados,reforçando os propósitos da Década de Educaçãopara o Desenvolvimento Sustentável, em particu-lar no que se refere à necessidade de reorientara educação científica formal, atribuindo papelprincipal aos alunos, enquanto futuros decisorese numa perspectiva de Educação para oDesenvolvimento Sustentável, relacionando-acom educação ambiental e articulando-a com osObjectivos de Desenvolvimento do Milénio.

(*) 1 [email protected] (Bolseira da FCT - SFRH/BD/36333/2007)2 [email protected] (Bolseira da FCT - SFRH/BPD/65032/2009) 1,2 CESAM & Departamento de Biologia, Universidade de Aveiro, Portugal1 http://internacional.ccmc.climantica.org/

Cláudia Loureiro1; Ana Capelo2 (*)


PLNM - uma realidade cada vez mais presente

1 - IntroduçãoA ausência de fronteiras favorece a mobili-

dade dos cidadãos, os fluxos migratórios, numaEuropa de diferenças acentuadas a nível linguís-tico, cultural e económico.

O nosso país, com uma longa tradição deemigração, tem vindo a registar um aumento sig-nificativo de novos imigrantes, desde os anos 90,sobretudo de países do leste europeu e da China.Na verdade, a diversidade é enorme, contemplan-do, para além de falantes de origem eslava easiática, falantes de origem africana (crioulo) e,ainda, falantes do português do Brasil.

Um sistema educativo que privilegia o ensinoinclusivo constitui um desafio, para as escolas epara os professores, para dar resposta àsnecessidades de uma comunidade linguistica-mente heterogénea, formando cidadãos e, simul-taneamente, respeitando a sua identidade. Nestesentido, no ensino do Português língua nãomaterna (PLNM), torna-se necessário implemen-tar diversas medidas que pressupõem o descon-hecimento da língua portuguesa, causador fre-

quente de inviabilidade no acesso aos saberesescolares e, consequentemente, na integraçãodestes alunos.

Recorde-se que se entende “por línguamaterna aquilo que na bibliografia da especiali-dade costuma designar-se por L1: a língua emque, aproximadamente até aos cinco anos deidade, a criança estabelece a sua primeiragramática, que depois vai reestruturando edesenvolvendo em direcção à gramática dosadultos da comunidade em que está inserida.”(Português Língua Não Materna no CurrículoNacional Orientações nacionais: Perfis linguísticosda população escolar que frequenta as escolas por-tuguesas, p.5).

Neste contexto, em 2005, o Ministério daEducação publicou o Documento Orientador -Português Língua Não Materna no CurrículoNacional, em que se encontram os princípios e aslinhas orientadoras para a integração dos alunosdos ensinos básico, secundário e recorrente quetêm o Português como língua não materna. Nelese identificam os vários níveis de necessidades

Madalena Relvão e Graça Trindade (*)

Um sistema educativoque privilegia

o ensino inclusivoconstitui um desafio,

para as escolas e para os professores,

para dar resposta às necessidades

de uma comunidade linguisticamente

heterogénea,formando cidadãos e,

simultaneamente,respeitando

a sua identidade.

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24PLNM - uma realidade cada vez mais presente

(linguísticas, curriculares e de integração)destes alunos, e se definem os objectivosestratégicos do PLNM, entre os quais se destacao domínio oral e escrito da língua, a integraçãoefectiva no currículo nacional e a “promoção dosucesso educativo e desenvolvimento de umacidadania activa e consciente” (p.4)

Para tal, prevêem-se como “Medidas deAcolhimento”, a formação de uma equipa multi-disciplinar e multilingue para organizar o proces-so individual e escolar dos alunos, de que cons-tarão, entre outras informações, “referência àlíngua materna e a outras línguas conhecidaspelo aluno e/ou pelo agregado familiar” e a “indi-cação do nível de proficiência em língua por-tuguesa e noutras línguas”, realizando-se umteste diagnóstico, para o efeito. Ou seja, os pro-fessores, actualmente, têm de estar preparadospara acolher os alunos estrangeiros, oriundosdos mais diversos países, implementando asmedidas adequadas à situação.

2 - A turma de formação do CFAE Nova Ágora

Ao longo dos meses de Novembro eDezembro de 2009, decorreu, na sede do Centrode Formação de Associação de Escolas (CFAE)Nova Ágora, um Curso de PLNM, frequentado por20 formandas. Esta turma apresentou uma cons-tituição bastante heterogénea, quer no que serefere aos ciclos de leccionação, quer no querespeita à experiência de ensino a alunos comlíngua materna diferente do Português.

Esta heterogeneidade, que se estendia desdea completa inexperiência neste campo até à lec-cionação frequente, passando por experiênciasde primeira leccionação no ano lectivo em curso,orientou o Curso para uma parte inicial de con-sulta e análise dos documentos legais sobre esteassunto, na sua maioria disponibilizados pelaDGIDC: http://www.dgidc.min-edu.pt/linguapor-t u g u e s a / P a g i n a s / P o r t u g u e s - L i n g u aNaoMaterna.aspx.

De entre os materiais consultados, paraalém dos documentos normativos já referidos,destacam-se alguns artigos de natureza científi-ca, a saber: J. León Acosta e Isabel Leiria, “Opapel dos conhecimentos prévios na aquisição deuma língua não-materna”; Paulo Osório & MariaJoão Pereira de Almeida, “Cultura visual e o ensi-

no do Português Língua Não Materna: algumaspistas de abordagem”; Maria Dulce Gonçalves, “AEntrevista oral inicial como instrumento de tra-balho em PLNM”; Paulo Osório, “Abordagemmetodológica para o ensino da escrita em con-texto de português língua não materna”; Ana RitaBernardo Leitão, “Etapas para a aplicação decursos de PLE (geral e para fins específicos):reflectir para agir!”; Ana Sousa, “As ExpressõesFixas na aula de Português Língua Não Materna”;Ana Sofia Pinho, “Formar futuros professorespara viver, amar e conhecer as línguas: as poten-cialidades da intercompreensão”; João Matos,“Supervisão Pedagógica de Português Língua NãoMaterna em Contexto de Formação Inicial deProfessores do 1º e 2º Ciclos de Ensino Básico”.Além deste, apresentou-se como estudo dereferência, nesta área, o projecto do ILTEC (emparceria com a DGIDC e a Fundação CalousteGulbenkian) designado Diversidade Linguística naEscola Portuguesa e remeteu-se para algumaspáginas online, como as do Instituto Camões, daDGIDC ou sites informais que disponibilizamrecursos interessantes para o ensino de PLNM,como em http://portuguesembadajoz.word-press.com/2008/06/01/diversidade-linguisti-ca-na-escola/.

Todos estes documentos, assim como osdiplomas legais já mencionados foram disponibi-lizados às formandas numa plataforma online,acessível (após aceitação de pedido) emhttp://plnmagora.ning.com, a qual funcionoucomo suporte a uma verdadeira Comunidade dePrática (CoP) das professoras que frequentarameste curso.

Após esta abordagem de fundamentaçãolegal e teórica, a etapa seguinte teve como fulcroa questão do posicionamento dos alunos de PLNMem níveis de proficiência e, consequentemente, aquestão dos testes diagnósticos. Esta área re-vela-se muito importante, no momento de posi-cionar os alunos no seu nível de proficiência, deacordo com o Quadro Europeu Comum deReferência para o Ensino das Línguas (QECR).Para trabalhar este assunto, foram analisados osmodelos de teste diagnóstico disponibilizadospela DGIDC, ao que se seguiu a elaboração devários testes, para níveis etários e de ensinodiferentes, depois analisados e comentados pelogrande grupo.

Os professores,actualmente,têm de estar preparadospara acolher os alunos estrangeiros,oriundos dos maisdiversos países,implementando as medidas adequadas à situação.


Nesta fase do Curso, tornara-se já evidenteque ensinar PLNM é mais do que ensinar uma lín-gua. Cada aluno é um caso. Alunos com línguasmaternas diferentes exigirão estratégias dife-rentes de aprendizagem da Língua Portuguesa,pelo que não devem ser associados numa mesmaturma, ou, pelo menos, devem ser alvo de umensino diferenciado.

Para além disso, ensinar PLNM inclui todauma estratégia de integração do aluno na comu-nidade portuguesa, levando-o a conhecer os cos-tumes portugueses. Para tal, torna-se imperati-vo criar situações reais de comunicação: a salade aula não pode confinar-se a quatro paredes; obar, a cantina, a papelaria, um museu, o mercadomunicipal, os correios serão certamente bonspalcos para uma aprendizagem “natural”. Este“banho de língua” encarregar-se-á de ensinar adimensão funcional da língua, de que o alunonecessita no seu dia-a-dia e que lhe possibilitaráa aceitação pelos seus pares.

Nessa perspectiva, foram realizadas activi-dades de exemplificação pedagógico-didáctica,no final de algumas sessões: foram simuladassequências enquadradas em temas relacionadoscom eventos culturais e sociais, como a festa deS. Martinho (no dia 11 de Novembro) ou as festasde aniversário (coincidentes com a data denascimento de duas das formandas). Estas simu-lações, como referimos acima, visaram mostrarque o ensino de PLNM se constitui, não só comoensino de língua, mas também como processo deinclusão na sociedade portuguesa.

Numa outra sessão, foi lido um texto,atribuindo às formandas papéis enquantoouvintes (assaltante e comprador de uma casa).Esta tarefa pretendeu demonstrar a importânciada orientação de leitura para que o aluno dirijade forma deliberada a sua atenção para o objec-to da escuta.

Com esse objectivo de exemplificar algumasestratégias didácticas, simularam-se ainda ou-tras situações: foi feita uma leitura dialogada eexpressiva de uma versão do conto popular “Ostrês porquinhos”; para que as formandasassumissem os sentires e as dificuldades dosalunos de PLNM, a leitura foi feita na língua ingle-sa. As formandas, algumas totalmente desconhe-cedoras da língua, representaram e repetiramcom entoação adequada e correcta as falas que

lhes foram atribuídas. Pretendeu-se com isto mostrar que o ensino

de PLNM deve ser sobretudo encarado como umtreino, aceitando versões menos correctas, semcarácter punitivo, uma vez que a imersão linguís-tica em que os alunos se encontram acabará porajudar, a seu tempo, à aquisição mais sólida dacompetência linguística. A posição do professorde PLNM deve ser encarada como a mãe cujofilho está a aprender a sua língua: a mãe não cri-tica, quando a criança diz “aua”; a mãe assumeque compreendeu, oferece-lhe um copo com odesejado líquido e reforça: “sim filho, água - aquiestá!”. A mãe sabe que o uso fará o resto… O pro-fessor de PLNM não é professor de LínguaEstrangeira; por isso, pode contar com um pre-cioso aliado - o apelo da realidade à interacçãoquotidiana. Como objectivo fulcral deste curso, econsiderados os níveis de proficiência de acordocom o QECR, as formandas planificaram umasequência didáctica, em pequenos grupos.

Não podemos deixar de referir aqui a quali-dade absolutamente excepcional (e a nossaexperiência em Formação de Professores já nãoé curta) do grupo de formandas que frequentoueste curso. O profissionalismo, a dedicação,sobretudo o amor com que participaram emtodas as actividades e se mostraram sempresequiosas de aprender foram para nós altamentegratificantes e motivadores. É por isso que, àsvezes, sentimos que ainda vale a pena serProfessor.

3 - ConclusãoCom efeito, pensamos que esta experiência

foi bastante positiva para todos os intervenientes(formandas e formadoras) e que ela constituiuuma verdadeira aprendizagem colaborativa, quepermitiu a construção e a partilha de materiaisadequados e pertinentes à “realidade cada vezmais presente” no quotidiano escolar.

Resta-nos desejar que estas aprendizagensestendam os seus efeitos aos protagonistasdesta história educativa, princípio e fim de todo oexercício docente - os alunos. Pela qualidade doprocesso formativo deste curso e dos produtoselaborados, não nos ficam dúvidas quanto à fer-tilidade do jardim a que se lançou a semente.

(*) - Formadoras e Docentes da Escola Secundária D.Duarte e Escola Secundária Quinta das Flores

O ensino de PLNMdeve ser sobretudo encarado

como um treino,aceitando versões

menos correctas,sem carácter

punitivo,uma vez que

a imersão linguísticaem que os alunos

se encontram acabará por ajudar,

a seu tempo,à aquisição mais sólida

da competêncialinguística.

26Poesia

de olhos postos numa nuvem

IPerguntei apenas se o silêncio desfia a matéria como aquela mão tritura a tarde

Perguntei e nem esperei pela resposta

II Perguntei que cinza derramam os pássaros

Nenhuma arte perdoa a mentira

III Perguntei de novo pela eternidade pelos mistérios dispersos coisas por dizer

Palavra luminosa paciente como nuvens sem céu

IV Perguntei que caçadores alimentam os desertos onde nascem as sombras dos gestos invisíveis

Cada verso decompõe a memória

V Perguntei se o exílio aperfeiçoa a morte se o vento migra na loucura se o corpo admite formas várias de sangue

Nenhum paraíso sem lágrimas

VI Perguntei se podia regressar indecifrado sem remos nem velas escravo dos rugidos do mar

Os amantes respiram a própria sede Passo a passo desfiam os presságios


VII Perguntei qual dos gritos alimenta o voo as sílabas frágeis as dunas os segredos

o infinito desprevenido

O orvalho tem a medida exacta de uma celebração inicial

VIII Perguntei que moradas hospedam as dúvidas dos viajantes

Que árvores acreditam no oráculo das estrelas

Disseram-me que o sábio fala com os restos dos caminhos

IX Perguntei que olhar ignora os fragmentos

o canto da boca a viagem súbita perguntei quem escuta

A poesia não tem regresso

X Perguntei sobre a ambiguidade mal disfarçada

sobre o remorso da ternura a placidez dos desejos que nunca transparecem

O caminho dói como incoerência insuportável

XI Perguntei qual o rigor da vertigem

Que mãos acendem o delírio

Não é medo o que esgota o poema

XII Perguntei que se perdeu no bafio da tarde

Nem resposta nem atenção A inocência é mortal

José António Franco, Coimbra, Maio - Julho de 2010

28Fotografia

"Da série Ponte Rio Niterói, 2010

Estas duas fotografias fazem parte de um ensaio a cores, que por impossibilidade técnica estão a ser pubicadas a preto e branco.Testemunham o percurso actual da artista na sua estada no Brasil."


site http://www.inesmoura.com/email [email protected]

Inês Moura

Nasceu em Coimbra em 1984. Em 2009 licenciou-se em Artes Plásticas – Pintura pela FBAUL. No mesmo ano enquanto bolseira do progra-ma de Bolsas Luso-Brasileiras do Banco Santander Universidades, realizou um intercâmbio de 6 meses com a Universidade de São Paulo,Brasil.Ainda em 2009, recebe o prémio BES Revelação, na sequência do qual expôs no Museu de Serralves no Porto e posteriormente no EspaçoBES Arte & Finança em Lisboa, juntamente com Ana Braga e Susana Pedrosa. Faz parte da equipa editorial e de produção da revista Marte nº4, Da Criação Artística à Intervenção Espacial (2010).Em Junho de 2010 regressa a São Paulo, onde vive e trabalha.


eTwinning - comunidade de escolas para a (intercompreensão da) Europa

1. O que é o eTwinningSegundo definição do próprio projecto, “O

eTwinning é uma Acção do Programa Life LongLearning da União Europeia. Tem como objectivoprincipal criar redes de trabalho colaborativoentre as escolas europeias, através do desenvolvi-mento de projectos comuns, com recurso àInternet e às Tecnologias de Informação eComunicação.", pois, como acrescenta, “Todos osjovens Europeus, durante o ensino Básico eSecundário, deverão ter a oportunidade de par-ticipar, juntamente com os seus professores,num projecto educativo com os seus colegaseuropeus.” (In DGIDC, em http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=34).

O eTwinning promove a utilização dasTecnologias de Informação e Comunicação (TIC)nas escolas, na Europa. Professores, alunos e out-ros elementos da comunidade educativa usam aInternet para trabalharem em conjunto alémfronteiras. Cooperam, trocam informação e par-tilham materiais pedagógicos com o objectivo deuma construção europeia inter-escolas.

Com estes propósitos, o projecto disponibilizauma plataforma onde alunos e professores, emparcerias bi/multilaterais, podem comunicar emtorno de um objecto comum de aprendizagem, nãohavendo limites para os temas a abordar. Por isso,qualquer professor, de qualquer disciplina ou áreado saber pode procurar parceiros interessadosem estudar a mesma questão. Pode abordar-setemas multidisciplinares, como o aquecimentoglobal. Pode fazer-se uma artística reciclagem do"lixo" (como no intercâmbio dos Jardins deInfância de Porto de Mós e da Grécia, escolinhasque trocavam materiais velhos ou rejeitados e osdevolviam transformados em peças estéticas ouutilitárias. Pode ser a elaboração de uma revistaplurilingue - http://holaeuropa.eu - (escrita emsete idiomas). Podem ser projectos na área daastronomia (como desenvolve um colega da EscolaSecundária de Loulé). E tudo o mais que a imagi-nação possa desenhar… para os alunos desen-volverem competências sociais, vocacionais, emTIC, em Línguas Estrangeiras ou em cidadaniaeuropeia. E sempre para crescerem como alunos

e como pessoas. Ao mesmo tempo, também osprofessores encontram neste projecto um espaçode aprendizagem colaborativa, pois ele permiteintegrar as TIC nos curricula, seguir metodologiasconstructivistas e colaborativistas, e desenvolverum sentimento de pertença, como docente, a umaComunidade Europeia.

Para integrar esta comunidade eTwinning,basta ir a http://www.etwinning.net/ e registar aescola e o projecto que se pretende desenvolver.A informação dada na secção de registo ficarádisponível apenas para as outras escolas regis-tadas. Posteriormente, basta aguardar o contactode uma escola/parceiro interessado, ou procurarum parceiro na base de registos do eTwinning.Pode-se ainda contar com o apoio sempre segurodo NSS (Serviço Nacional de Apoio) Português oudo CSS - Serviço Central de Apoio (Bruxelas).

2. eTwinning e TICO reforço de que a quase totalidade das esco-

las recentemente beneficiou, no que diz respeito arecursos tecnológicos, assim como o investimen-to na formação de professores, nesta área, é hojeinegável. Porém, usar a tecnologia não pode serapenas utilizar recursos, como bem mostra a co-nhecida história de uma aula onde a chegada doscomputadores não alterou o modo de aprender atabuada: 2x1=2, 2x2=4, …(www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4).

No seio deste projecto eTwinning, as TIC nãosão ensinadas; surgem como necessidades paracomunicar e aprender. Também não são umrecurso; são um meio de ir construindo o conhe-cimento. São uma ponte entre “o um” e “o outro”.E um caminho de união de ambos com o saber.

3. eTwinning e competência linguísticaPor outro lado, dado que a comunicação se faz

entre alunos de países diferentes, por vezes muitodistantes entre si e frequentemente falantes delínguas díspares, este projecto permite umaespontânea aprendizagem de línguas estran-geiras, às vezes semelhante às situações de imer-são linguística: o mundo virtual em que se movemos alunos assume uma dimensão real e concreta

"O eTwinningé uma Acção do Programa Life Long Learning da União Europeia.Tem como objectivo principal criar redes de trabalho colaborativo entre as escolas europeias (...)”

Madalena Relvão (*)

31eTwinning - comunidade de escolas para a (intercompreensão da) Europa

de comunicação. Na generalidade das ocasiões, define-se uma

língua de comunicação, mas tal não invalida osdiálogos sobre semelhanças e diferenças entreas várias línguas maternas e as culturas dosparticipantes (alunos e professores). Como afir-ma Pierre Escudé (2007), o Quadro EuropeuComum de Referência para as Línguas é umaplataforma comum que invite à un apprentissagelangagier en rapport immédiat avec la sphèreculturelle dont trop souvent elle a été désoli-darisée. Elle inscrit enfin la langue dans unedimension d'ouverture au multilinguisme. É porisso que, quando Un locuteur français lit l'extraitsuivant de langue portugaise: " o sistema buro-crático italiano”, il n'est pas perdu et se sentpresque chez lui. (ESCUDE : 2007).

Repare-se ainda que este jogo de intercom-preensão conduz os alunos a uma necessidade deconhecerem melhor a sua língua materna, parapoderem explicá-la aos seus pares. Ou seja,Apprendre comme une langue notre langue debase, c'est-à-dire pouvoir la manipuler, la com-parer, l'analyser, la confronter à d'autres, a for-tiori de même famille, permet d'assurer durable-ment la maîtrise de la langue première, et defonder précocement les compétences métalan-gagières, ces réflexes et capacités de passagede langue à langue. (idem).

Como sintetizam Ana Isabel Andrade et al.(Projecto ILTE da Universidade de Aveiro), otermo intercompreensão é recente, surgindo noúltimo quartel do século XX ligado à vontade deconstruir uma didáctica de línguas orientadapara a promoção da capacidade de aprender lín-guas de modo transversal e articulado, isto é,rentabilizando competências (conhecimentos,capacidades, atitudes) construídas em difer-entes espaços disciplinares [...], mas que semobilizam na construção de uma competência decomunicação plurilingue (Coste, Moore et Zarate,1997). Desta forma, o termo intercompreensãosurge claramente ligado à vontade de desen-volver o plurilinguismo dos cidadãos europeus,visto como dependente de uma competênciacomunicativa plural, que se desenvolve porcapacidades de transferência interlinguística eintercultural (Andrade, 2004; Andrade et al,2002) de diferentes falantes, que, em situação decomunicação bi/multilingue, se disponibilizam aconstruir sentido, apesar das suas diferençaslinguísticas e culturais (veja-se Capucho &Oliveira, 2005, sobre dimensões estratégica,afectiva e cognitiva da intercompreensão; Melo,2006, sobre a dimensão afectiva da comunicaçãoplurilingue e intercultural). Este é o rosto dascomunicações interpares que se estabelecemnos intercâmbios eTwinning.

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eTwinning - comunidade de escolas para a (intercompreensão da) Europa32

4. O projecto eTwinningda Escola D. Duarte- 1º lugar europeu 2009

O primeiro prémio europeu eTwinning atribuí-do a Portugal reconheceu o trabalho desenvolvidopor uma turma de um Curso Profissional deRestauração (cozinha e pastelaria), em torno deuma parceria multilateral (Portugal, Itália,Roménia, Hungria, Letónia, Rússia, Bulgária,Polónia), intitulada The Pizza Business acrossEurope, que atravessou as seguintes fases: 2006 -2007 - Os parceiros começaram a desenhar oprojecto; 2007-2008 - Pesquisa e entrevistas emcada país; Estágio e torneio em Itália; 2008-2009- Investigação: como criar uma pizaria; 2009… -Uma pizaria virtual no Second Life (a decorrer).

A actividade de alunos e professores desen-volveu-se maioritariamente on-line em váriosespaços, a saber: http://www..pizzabusiness.altervista.org;http://twinspace.etwinning.net/index.cfm;http://pizzacrosseuropetorneo.blogspot.com;http://pizzabrotherhoodacrosseurope.ning.com(site, TwinSpace, blogue e rede social, respecti-vamente). As excelentes relações interpessoaiscriadas propiciaram um encontro presencial (nocaso português, com grande apoio dos órgãosautárquicos de Coimbra), graças à hospitalidadecalabresa: a Escola Nacional Italiana de Pizza - OsFormadores; Município de Trebisacce, pizzaiolos eCosórcio de clementinas - Os patrocinadores; e aprofessora coordenadora do projecto e anfitriãitaliana, Teresa Costanza. E, claro, o nosso NSSeTwinning, os alunos e os professores. Tudo teste-munhado por fotos acessíveis emhttp://www.vuvox.com/collage/detail/0e6afc12fe em http://www.vuvox.com/my_vox/show/01084f4722.

Durante este encontro, os alunos frequen-taram todas as manhãs um estágio de confecçãode piza (ao melhor estilo italiano), enquanto, àtarde, eram guiados em visitas de estudo, con-vivendo com os seus colegas dos países daparceria. O torneio final culminou com umprimeiro lugar para a “piza de bacalhau” criadapelos alunos do D. Duarte (com um dedinho doChef Lavrador, seu formador de Cozinha).

Por tudo isto (a comunicação virtual e oencontro presencial), o primeiro lugar para oescalão etário dos 15 aos 19 anos, atribuído no dia

13 de Março de 2009, em Praga, valeu aos alunosuma semana de experiências inesquecíveis emTessalónica, Grécia, onde puderam conviver eaprender em conjunto com muitos colegas devários países (seus parceiros no projecto, e ou-tros premiados noutros escalões). As actividadesdeste encontro (Camp) podem ser apreciadas emhttp://blog.eun.org/etwinningcamp2009. Fotossão disponibilizadas emhttp://picasaweb.google.pt/madalenarelvao/ThessalonicaGrecia#. Os mais curiosos podemainda ver um excerto da apresentação da equipaportuguesa, emhttp://www.youtube.com/watch?v=whapnT4EOh0.

Sem sombra de dúvida, esta parceria pro-duziu grandes benefícios, quer para os alunos,quer para os professores: aqueles melhoraram asua auto-imagem e conquistaram um estatuto naescola (nem sempre mãe exemplar ao longo dosseus percursos escolares), desenvolveram a suacompetência profissional em TIC, além de teremestabelecido laços com a Europa e terem rece-bido, em Coimbra, convites para empregos naárea vocacional que frequentavam; estes pude-ram integrar as TIC no curriculum como meioprivilegiado de metodologias construtivistas ecolaborativistas e, no caso da coordenadora por-tuguesa do projecto, encetar ela própria umprocesso pessoal de formação em Multimédia emEducação. Sem mencionar os laços estreitos queestabeleceram com os parceiros de vários paí-ses, num verdadeiro entendimento de “serEuropeu”.

5. Porque aprendem eles mais e melhor com o eTwinning?

Enfim, porquê? Porque a sociedade actualtem ao seu dispor toda a informação, e o profes-sor deve desenvolver nos alunos a capacidade deseleccionar e organizar essa informação e atransformar em conhecimento. A escola dasociedade industrial não se adequa mais àsociedade do conhecimento:http://www.youtube.com/watch?v=Fnh9q_cQcUE

(*) - Formadora e Docenteda Escola Secundária D. Duarte


A função educativa do PND: gestão dos recursos humanos afectos às bibliotecas escolares

Da minha experiência como formadora naárea das BE, tenho encontrado situações deactuação das escolas completamente díspares,face à integração do pessoal não docente nasequipas das BE, havendo, no entanto, um grandepredomínio das situações nas quais estes recur-sos humanos são desperdiçados. Com este textopretende-se fazer uma breve reflexão, essencial-mente pessoal, sobre as condições necessáriaspara que haja uma real afectação do pessoal nãodocente às equipas das bibliotecas escolares(BE), de modo a que possam desempenhar aí umafunção educativa.

Há pouco mais de uma década, uma equipa,coordenada por Isabel Veiga (Veiga: 1997),elaborou um relatório de preparação da rede debibliotecas escolares em Portugal. Partindo deum diagnóstico da situação que revela o estadocaótico e muito pouco desenvolvido das BE emPortugal, o relatório definiu as linhas de orien-tação indispensáveis à implementação de umarede de BE, a funcionar segundo critérios profis-sionais de gestão organizacional das colecções edos espaços e de constituição de equipas de tra-balho com formação e condições institucionaisde actuação. Dada a situação diagnosticada, énotório que a principal preocupação foi a de criarcondições para que uma rede de BE pudesse sur-gir, mas também foram definidas orientaçõesque atribuíam à BE uma função específica dentroda escola. Essa função é essencialmente educa-tiva, não só porque se afirma que o projecto daBE deve ser parte integrante do projecto educa-tivo de escola como “instrumento essencial dedesenvolvimento do currículo escolar”, masporque se diz, textualmente, que a BE devedesenvolver nos alunos competências em infor-mação e apoiar os professores na planificaçãodas actividades de ensino e na diversificação deestratégias (Veiga: 1997, p. 34). Embora se possaconsiderar um indício algo tímido, são já indi-cações que definem um papel específico da BE no

interior do espaço escolar.Apesar de não existam ainda muitos dados

publicados, é empiricamente observável que oestado das BE em Portugal se alterou significati-vamente nesta última década no que respeita aaspectos técnicos e funcionais, tais como a orga-nização dos espaços e equipamentos adequados,actualização das colecções - quer em número,quer pela introdução de suportes e formatos

Isabel Bernardo (*)

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No caso do PNDque desempenha as suasfunções numa BE,qual pode ser exactamente o seu âmbito de actuação? Como pode contribuir para aformação integral dos alunos? Que condições devem ser dadas para que possam desempenhar em pleno as suas funções e colaboraractivamente no processo educativodos alunos?

34A função educativa do PND: gestão dos recursos humanos afectos às bibliotecas escolares

não-livro -, a profissionalização da organizaçãoda documentação, a automatização do catálogo edas operações internas da BE, entre outrosaspectos. Sabemos que a situação está longedaquilo que seria imperativo, mas não há dúvidaque hoje há vida onde antes existiam depósitos delivros.

No entanto, face à evolução descrita, osresultados ficaram muito aquém do desejável,porque não houve uma correspondente evoluçãonas representações dos actores da organizaçãoescolar (professores, direcções, alunos e atéequipas da BE) sobre qual a especificidade dasfunções da BE e qual o papel da equipa da BE noespaço escolar, em particular do Pessoal NãoDocente (PND).

O estatuto específico do pessoal técnico-profissional e de apoio educativo dos estabeleci-mentos públicos de educação (Decreto-Lei n.º184/2004, de 29 de Julho) prevê que o PND devecontribuir para a formação integral dos alunos ecolaborar activamente com todos os interve-nientes do processo educativo. No caso do PNDque desempenha as suas funções numa BE, qualpode ser exactamente o seu âmbito de actuação?Como pode contribuir para a formação integraldos alunos? Que condições devem ser dadaspara que possam desempenhar em pleno as suasfunções e colaborar activamente no processoeducativo dos alunos?

Antes de mais, e dadas as funções técnicasaltamente especializadas que hoje se exigem auma equipa da BE, é necessário que os respon-sáveis pela equipa (coordenador da BE e directorda escola) definam qual o âmbito de intervençãoque vão exigir ao PND afecto à BE. As suasfunções vão ser apenas as de organização elimpeza do espaço e equipamentos ou serão ou-tras? Do que tenho observado, a quase todo oPND afecto à BE é-lhe também atribuída a funçãode atendimento e, a muito outro, tarefas técnicasde catalogação e de automatização do catálogo eainda de co-ajuda na implementação de activi-dades de dinamização da BE.

No meu entender, e apesar de a carreira téc-nica de profissional de biblioteca e de documen-tação, prevista no normativo já referido, aindanão estar em vigor, a escola tem toda a van-

tagem em afectar a tempo inteiro um ou maisassistentes operacionais à equipa da BE e definirum âmbito de actuação que o torne um membroestável e de pleno direito da equipa da BE. Paraisso, têm de estar reunidas algumas condiçõesessenciais que se resumem brevemente, comalguns comentários sobre as situações actuais.

Em primeiro lugar, o tempo de afectaçãodo horário e a estabilidade da afectação temde ser proporcional ao conteúdo funcional. Oatendimento de qualidade na BE exige que quem ofaz conheça os serviços e o fundo documental daBE, o currículo da escola, tenha alguma formaçãoem atendimento e saiba usar os sistemas auto-matizados de catalogação e empréstimo da BE.Se se atribui a função de atendimento ao PND,não se pode esperar que o serviço tenha um mí-nimo de qualidade se quem faz o atendimento temduas ou três horas por semana na BE e, muitasvezes, em sistema rotativo entre colegas. Poroutro lado, não se pode esperar que se faça qual-quer operação técnica como arrumar os docu-mentos nas estantes e armários, catalogar,recolher dados nos sistemas automatizados, etc.se não existir alguma continuidade e estabilidadetemporal para a realização destas tarefas.

Em segundo lugar, ao conteúdo funcionalatribuído tem, necessariamente, de estarassociada formação especializada em BE.Com muita frequência, são atribuídas ao PNDfunções como registar e arrumar os documentose catalogar. No entanto, estas operações técni-cas exigem uma formação associada indispen-sável: uma formação técnica especializada nasvárias operações a realizar, mas também umaformação sobre a função educativa da BE,porquanto as operações técnicas que se rea-lizam na BE não são um fim em si, mas um instru-mento ao serviço das funções da BE, nomeada-mente da função educativa. No entanto, aquiloque é mais comum observar é: o PND faz ope-rações técnicas resultantes de aprendizagempor experiência, sem que exista qualquerreflexão sobre os procedimentos e sem queexista uma aferição da correcção técnica dasoperações realizadas; não existe qualquer asso-


ciação quanto à forma como, por exemplo, osdocumentos estão arrumados e os objectivosestratégicos da BE face à promoção da leitura,ao desenvolvimento de competências em litera-cia da informação, etc. O exemplo mais concretodessa dissociação, e em particular do divórsioentre a prática e a formação necessária, estánas expectativas de alguns membros do PND quepretendem aprender a utilizar os sistemas degestão informatizado da BE, nomeadamente dosmódulos de catalogação, sem que saibam, efecti-vamente, fazer catalogação e as restantes ope-rações técnicas associadas. Ironicamente, ocontrário também é, por vezes, observável, ouseja, há PND que tem dezenas de horas de for-mação em BE e que nunca teve a possibilidade deexercer as funções técnicas para as quais temformação, desempenhando apenas esporadica-mente algumas horas na BE, conjuntamente comoutros trabalhos de limpeza, vigilância e apoio àssalas de aula.

Em terceiro lugar, o PND afecto à BE deveser considerado um membro de pleno direitoda equipa da BE. Se se pretende que o PNDassuma a função educativa que tem na escola,tem de se lhe atribuir os poderes e as respon-sabilidades proporcionais às funções que se pre-tende que exerça. Se a direcção da escola e acoordenação da BE têm uma visão estratégicapara a BE, o PND afecto à BE deve ser incluídonessa visão estratégica, não só no que respeitaao seu plano de formação, mas também quanto à

sua presença nas reuniões da equipa e ao tipo deacção que lhe é solicitado na definição e imple-mentação do plano de actividades da BE. Ao estarpresente nas reuniões em que se definem a mis-são e os objectivos estratégicos e operacionaisda bem, nas quais se analisam e aprovam os do-cumentos estruturantes de actuação, os mem-bros do PND afectos à equipa interiorizam asprincipais linhas de orientação que fundamentame explicitam a sua acção e contribuem para umaumento do sentimento de pertença e de inte-gração na equipa, assim como do seu sentido demissão do trabalho a realizar. Por outro lado, setiverem uma palavra a dizer na definição e con-cretização do plano de actividades da BE, serámais fácil motivar para a realizar das tarefas eactividades que exigem criatividades, espírito deequipa, colaboração, maior exposição face àcomunidade educativa, tomadas de decisão e atéum número de horas de trabalho superior.

Em suma, a mais-valia que constitui o PNDafecto às BE está ainda longe de ser plenamenteutilizado pelos responsáveis das BE nas escolas,carecendo-se urgentemente de uma posiçãonova e consciente face à possibilidade de estesfuncionários poderem vir a ser poderosos alia-dos na tarefa de levar os alunos à bibliotecaescolar.

(*) - Formadora e Docente

Bibliografia referida:- VEIGA, Isabel (coord.) (1986). Lançar a rede de bibliotecasescolares. Lisboa: Ministério da Educação

Em terceiro lugar,o PND afecto à BE

deve ser consideradoum membro de pleno direito

da equipa da BE.

Se se pretende que o PND assuma

a funçãoeducativa que tem

na escola,tem de se lhe atribuir

os poderese asresponsabilidades

proporcionaisàs funções que se

pretende que exerça.

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Republicanismo e República

Uma das acções de formação que decorreu no Nova Ágora, noperíodo que antecedeu as férias de verão, teve como objecto orepublicanismo e a sua expressão histórica entre 1870 e 1926.Para o efeito, o Nova Ágora contou com o apoio da AssociaçãoCultural “Alternativa”, de Coimbra. Falar na experiência do repu-blicanismo em Portugal é o mesmo que traçar a génese e o per-curso da ideia democrática entre nós. É certo que as primeirasexpressões do liberalismo acolheram notórias exclusões decidadania: nem todos os cidadãos votavam, o que significa quenem todos revelavam um estatuto activo de participação política.Mas o que viria a marcar mais o futuro, radicou no facto de terhavido duas vertentes de constitucionalidade, sendo uma delasmais radical (a da Constituição de 1822) e outra mais conservado-ra (a da Carta Constitucional de 1826). É um facto que o ramocartista viria a dominar o projecto de sociedade que, com basenele, acabou por se impor. Mas o neo-vintismo apresentar-se-iasempre como uma outra possibilidade de organização social, cer-tamente com menores recursos de afirmação, mas também comuma combatividade militante inequívoca. Foi o que aconteceu narevolução de Setembro de 1836 e na guerra da “Patuleia” de 1847.É neste veio que se enxertará o futuro anseio de republicanizaçãode Portugal.

Seria de supor que se a monarquia constitucional portugue-sa tivesse sabido gerar uma qualquer solução de radicalismopolítico liberal, seria de supor - insistimos vivamente nesta ideia- que o avanço republicano teria sido mais débil e que a procla-mação da República se faria muito mais tarde. Contudo, a consti-tuição do Partido Progressista, ocorrida em 1876 dentro doespectro do rotativismo monárquico, não correspondeu àsesperanças dos assalariados e da “burguesia magra”. Estesestratos de população viram-se forçados a procurar fora doâmbito dos partidos monárquicos a resposta mais harmonizávelcom os seus interesses. Desenhavam-se aqui duas possibilidades:a do socialismo (o Partido Socialista constituiu-se em 1875, devi-do ao esforço conjunto de Antero de Quental e de José Fontana)e a do republicanismo, cujo Partido demorou a estruturar-se,entre 1876 e 1883. A resposta do socialismo revelou a sua inexe-quibilidade num país fracamente industrializado e com um vastocampesinato completamente entregue ao atavismo da mais cegaignorância. Por isso, o republicanismo veio a ser o herdeiro na-tural do radicalismo vintista e neo-vintista.

Na história da propaganda republicana em Portugal distin-guiram-se fundamentalmente três gerações: a dos “patriarcas”,que foram sobretudo os herdeiros do património ideológico darevolução francesa de 1848 (Oliveira Marreca, o RodriguesSampaio do jornal “Espectro”, José Estêvão e outros); a dos“doutrinários” ou “evolucionistas” (José Elias Garcia, JoséFalcão, Bernardino Pinheiro, etc), muito marcados pela leitura

sociológica do positivismo francês; e a “geração do Ultimatoinglês”, também conhecida por “geração activa” (António José deAlmeida, Afonso Costa, João Chagas, etc). A primeira limitou-se,segundo parece, a conspirar platonicamente e logo reconheceuque as suas forças diminutas pouco mais poderiam alcançar. Asegunda elegeu a pedagogia dos valores republicanos como atarefa mais necessária. Foi verdadeiramente esta segunda ge-ração que aprofundou os critérios determinantes dorepublicanismo (luta pelo sufrágio universal, igualdade doscidadãos perante a lei, laicidade, repúdio de direitos privilegiados,necessidade de universalização da instrução e de melhoria subs-tancial do ensino público, devoção à causa da res publica, anti-clericalismo, liberdade de expressão do pensamento, patriotismo,defesa dos direitos de livre associação, etc). A “geração doUltimato” ultrapassou as balizas de uma propaganda contempla-tiva e preparou-se para o decisivo embate armado com a monar-quia. Aliás, este activismo revolucionário foi altamente favoreci-do pela deriva autoritária e inconstitucional da monarquia, culmi-nando com a ditadura de João Franco, com o regicídio de 1 deFevereiro de 1908 e com um activismo conspiratório que culmi-naria na revolução de 5 de Outubro de 1910.

O que, de facto acontece em Portugal, a 5 de Outubro do anode 1910, é, numa palavra, a Revolução, entendida esta como movi-mento social que substitui uma ordem antiga por uma ordemnova. Cai a antiga ordem, a Monarquia; surge a nova ordem, aRepública.

O novo regime, se bem que filho do mesmo tronco liberal quehavia gerado a Monarquia, chega assim carregado de intençõesrevolucionárias de promover profundas mudanças no País. Peseembora o facto de as realizações ficarem aquém das ideias(ficam sempre), passe-se em breve revista os aspectos em queessa dinâmica revolucionária, contundente com hábitos e cos-tumes, se tornou mais visível:

Amadeu José de Carvalho Homem e Fernando Mendonça Fava

37Republicanismo e República

Desde logo, a erradicação de símbolos dosistema governativo anterior e a abolição deprivilégios de sangue. Neste campo, ganha espe-cial relevo a subtracção da chefia do Estado auma família que detinha tal dignidade com carác-ter hereditário, conforme o que se encontravadisposto na Carta Constitucional, documentoeste não fora sujeito a qualquer votação. NaRepública, passava a ser a Nação, através dosseus representantes eleitos, a escolher o Chefedo Estado, o qual exerceria as suas funções porperíodos de tempo previamente determinados.

Num outro plano, realce-se a visão iluministae os esforços feitos no sentido de libertar edignificar a pessoa humana, instruindo-a e edu-cando-a no sentido de a arrancar de servidões aque anteriormente estava sujeita. Era a cons-trução do Homem Novo, o aparecimento doCidadão consciente dos seus deveres e dos seusdireitos e com um papel cívico insubstituível naconstrução, consolidação e aperfeiçoamento doregime republicano. Num país em que três quar-tos dos seus habitantes eram analfabetos, atarefa era ciclópica. Daí a imediata instituição doensino primário obrigatório, ensino laico queensinava a ler, a escrever e a contar, mas maisdo que isso, a amar a pátria, a conhecer a suahistória e as suas tradições. Num primeiroarranque foram criadas cerca de mil escolasprimárias. E, neste âmbito, é especialmentenotável o concurso voluntário de muitos pedago-gos e intelectuais que, numa dádiva generosa àcausa da República, criaram programas e insti-tuições de ensino, designadamente escolas e asdenominadas Universidades Populares, locaisonde eles próprios ministravam, a operários e aopovo em geral, as primeiras letras e as primeirasnoções de cidadania e participação cívica.

Com estreitas ligações a estes desideratose realizações, surge a Lei da Separação da Igrejado Estado, disposição eminentemente revolu-cionária, em cuja aplicação prática, se bem quepassível de polémica, residia sobretudo aintenção de resgatar as populações, sobretudoas rurais, da acção e da influência nefastas deum clero ultramontano e reaccionário, fomenta-dor de obscurantismo, de superstições e de atra-so civilizacional.

Em uma outra esfera de actuação, a daeconomia e finanças, a República, herdeira de

uma calamitosa situação, muito próxima da ban-carrota, conseguiu, em 1913/1914, inverter asituação, saldando-se então as contas do Estadocom um superavit de 978 contos. Em muitos anosda história de Portugal era a primeira vez que talacontecia.

Com estas e outras realizações, procuravamos dirigentes republicanos transformar um paíspobre, obscuro, atrasado, numa nação moderna,através de uma sociedade mais aberta, maiscapaz de decidir acerca si própria e dotada deinstituições representativas, de forma a comple-tar os ideais de justiça e de democracia que orepublicanismo e a república transportavam noseu seio. Uma República que, todavia, não logroualcançar todos os objectivos traçados. E isso porrazões diversas, entre as quais avultam o divi-sionismo entre os republicanos, a contra-revo-lução monárquica e as múltiplas dificuldadesgeradas pela Primeira Guerra Mundial.

Nesta Acção de Formação, agora decorridaentre 24 de Junho e 22 de Julho, todas estasgrandes questões foram abordadas no âmbito deuma perspectiva diacrónica, com isso se buscan-do um melhor entendimento dos factos históri-cos. Assim sendo, houve necessidade de percor-rer uma dilatada latitude temporal, facto que nãopermitiu descer à análise mais profunda de algu-mas matérias e momentos que, pela sua maisdensa historicidade mereceriam (merecem) talanálise. Sublinhe-se, porém, que tal problema foimuito bem compreendido pelos formandos,partindo destes, em primeira mão, o juízo de queserá necessário considerar a possibilidade detais matérias serem, por si só, o objecto defuturas acções de formação.

Vem a propósito referir que ao abrigo doprotocolo de colaboração celebrado em o Centrode Formação Nova Ágora e a Associação CulturalAlternativa, esta está a ponderar a possibilidadede vir a conceder aos formandos, que sejamsimultaneamente seus sócios, benefícios e incen-tivos de natureza pecuniária, em montantes quetraduzam uma substancial redução dos encargosque sobre eles impendam com a realização denovas acções de formação.

Coimbra, 26 de Julho de 2010

(*) - Formadores e Sócios da Associação Alternativa

O que,de facto acontece

em Portugal,a 5 de Outubro

do ano de 1910, é, numapalavra,

a Revolução,entendida esta

como movimento social quesubstitui

uma ordem antiga por uma ordem nova. Cai a

antiga ordem,a Monarquia;

surge a nova ordem,a República.

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N ú m e r o 1 - S e t e m b r o » 2 0 1 0 Revista do Nova Ágora - Centro de Formação de Associação de Escolas

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Plano de Formaçãoem Tecnologias da Informação e da Comunicaçãodo Plano Tecnológico de Educação

REVISTA NOVA ÁGORA

IIINova Ágora - Revista 1 | Setembro » 2010

Inserido no Plano Tecnológico da Educação (RCM n.º 137/2007), o programa de formação e certificação de competências TIC estab-elece como objectivos a promoção de uma eficiente formação em TIC dos agentes da comunidade educativa, a promoção da utilização dasTIC nos processos de ensino e aprendizagem e na gestão administrativa da escola, bem como a contribuição para a valorização profission-al das competências TIC.

O sistema de formação e de certificação de Competências TIC assenta nos princípios de aprofundamento e desenvolvimento das com-petências adquiridas e da sua integração no contexto profissional, na dupla perspectiva de validação de competências adquiridas e deaquisição de novos conhecimentos relativos à utilização pedagógica da TIC. Este sistema, na sua componente de formação, está integradono quadro jurídico da formação contínua de professores e, na sua componente de validação de competências profissionais adquiridas, estáfora do quadro jurídico da formação contínua de professores, tomando, para o efeito, em consideração sejam os conhecimentos adquiri-dos no decurso do percurso profissional do docente, sejam os conhecimentos adquiridos no quadro da formação complementar académi-ca especializada.

Chamamos a atenção das seguintes informações:1 - Relativamente à componente da Certificação TIC1.1. De momento, apenas está aberto processo de Certificação Nível 1;1.2.De acordo com as indicações das Equipa PTE, não há obrigatoriedade nem um prazo para o docente requerer a Certificação;1.3.Tenha presente as indicações constantes na legislação aplicável (Portaria n.º 731/2009, de 7 de Julho, e sua regulamentação)

e no Manual do Utilizador disponíveis no Portal das Escolas (http://www.portaldasescolas.pt).1.4.O processo de Certificação efectua-se on-line no Portal das Escolas (www.portaldasescolas.pt), iniciando com o requerimento

dos docentes, a que se segue a validação pelos respectivos directores dos estabelecimentos de ensino e a certificaçãopelos directores dos centros de formação de associação de escolas.

1.5.O docente deve começar por se registar no Portal das Escolas para o que é necessário:(1) O código de e-professor** (a solicitar nos serviços administrativos da escola)(2) O Número de Identificação Fiscal (NIF)(3) O endereço pessoal de correio electrónico (e respectiva Palavra-Chave)

1.6.De seguida, o docente deve analisar a Portaria n.º 731/2009, de 7 de Julho, e verificar se se encontra em condições derequerer a Certificação de Competências Digitais (Nível 1) e qual a situação em que se enquadra (Cf. Artº 8.º da Portaria).

1.7.O docente só deve requerer a certificação depois de se assegurar que todos os comprovativos da situação em que seenquadra se encontram no seu processo individual.

1.8.Para concretizar o requerimento de Certificação o docente deve:(1) Aceder ao Portal das Escolas(2) Consultar o "Manual de Utilizador do Sistema de Certificação" e o Guião aí disponibilizado(3) Seguir os procedimentos indicados.(4) Consultar o e-mail pessoal com frequência até ao final do processo (todos os procedimentos são via electrónica).

OUTRAS INFORMAÇÕES PERTINENTES:a) É alargado o período de frequência de acções TIC considerado para certificação por reconhecimento de percurso formativo até

26 de Abril de 2010.b) A frequência de duas acções do Nível 2 faculta a certificação de Nível 1;c) A certificação dos directores de EE e dos CFAE, não deve ser requerida até que os modelos necessário serem disponibilizados e

divulgados os procedimentos a seguir.

Programa de Certificação e Formação em TICdo Plano Tecnológico de Educação

IVNova Ágora - Revista 1

2 - Quanto à Formação TIC

2.1. Acções de formação para o Nível 2 do PTE têm financiamento do POPH. As acções de formação (Curso de 15 horas) que habili-ta para a certificação de Nível 1 serão financiadas pelos formandos interessados, de acordo com deliberação da Comissão Pedagógica doCFAE.

2.2. O Plano de Formação PTE - Nível 2 terá a duração de 4 anos, para que todos os docentes previstos possam ter acesso a estenível de certificação, correspondente à frequência de 4 acções de formação.

1.º ano – 2010

30% dos docentes (Grupo A): frequência de 1 acção formação do nível 2

2.º ano – 2011

Grupo A: frequência de + 1 acção de formação;

+30 % docentes (Grupo B): frequência de 2 acções de formação

3.º ano – 2012

Grupo A: frequência de + 1 acção de formação;

+ Grupo B: frequência de + 1 acção de formação;

+ 30 % docentes (Grupo C): frequência de 2 acções de formação

4.º ano - 2013

Toda a restante formação

2.3. O Plano de Formação do PTE - Nível 2 do Nova Ágora - CFAE para 2010, financiado pelo POPH, está discriminado nas páginasseguintes.

2.4. Os formandos para cada uma das acções serão indicados pelas direcções das escolas / agrupamentos após parecer doCoordenador TIC, na proporção prevista para o 1.º ano de execução do plano de formação - 30% do total dos professores.

NOTA FINAL: Neste momento, não há, para o corrente ano, indicação de financiamento público para outros projectos ou prioridadesde formação para docentes ou não docentes.

Esquema da “Representação do Processo” com ‘Acções’ e ‘Actores’

Intervenientes

Requerimento paraCertificação de

Competências TIC

Acções

(Requerente Docente)

Director do Estabelecimentode Ensino

Director do CFAE

Atribuição de parecersobre o requerimento

Atribuição do despachosobre o requerimento

Despachodeferido

Atribuição daCertificação

Despachoindeferido

Período de audiência prévia

Director do CFAE

Despachodeferido

Atribuição daCertificação

Despachoindeferido

Processoconcluído

Processoconcluído

Pedido de pareceradicional a outro Director

(Requerente Docente) Pedido de reanálisedo processo

Sem pedido de reanálisedo processo

Despacho Final

VNova Ágora - Revista 1 | Setembro » 2010

VINova Ágora - Revista 1 | Setembro » 2010

N.º NOME DA ACÇÃO DESTINATÁRIOS MODAL./HORAS FORMADORES N.º TURMAS

CALEND. E LOCAL

1Ensino e aprendizagem com TIC na edu-cação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensinobásico

Grupos 100 e 110 Curso15h

Paula Costa, HugoMonteiro e Ana PaulaRodrigues

8 turmas(consulte www.cfagora.net)

2 Quadros Interactivos Multimédia no Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa

Grupos 200, 210,220 e 300

Curso15h

António Joaquim eSónia Alves


3 Quadros Interactivos Multimédia no Ensino-Aprendizagem da Língua Estrangeira

Grupos 210, 310,320, 350;

Gr. 220, 330 e 340

Curso15h

Helena Lemos eEulália Nunes


4 Quadros Interactivos Multimédia no Ensino-Aprendizagem da Matemática Grupos 230 e 500 Curso

15h Natércia Soares 2 turmas(consulte www.cfagora.net)

5 Quadros Interactivos Multimédia no EnsinoAprendizagem das Ciências Experimentais

Gr. 230, 520, 560Gr. 510, 530 e 540

Grupo 550

Curso15h

Rosa MaiaCarlos PortelaFrancisco Moço

2 + 2 + 1 turmas(consulte www.cfagora.net)

6Quadros Interactivos Multimédia no Ensino-Aprendizagem das Humanidades eCiências Sociais

Grupos 200, 400,410 e 290

Gr. 420, 430 e 530

Curso15h

Isabel BernardoJorge Gonçalves

2 + 2 turmas(consulte www.cfagora.net)

7 Quadros Interactivos Multimédia no Ensino-Aprendizagem das Artes e Expressões

Grupos 240 e 600Grupos 250 e 610Grupos 260 e 620

Curso15h

José Dias, MárioPereira e RicardoCabete

2 + 2 turmas(consulte www.cfagora.net)

8 Ensino e aprendizagem com TIC na Educação Especial Gr. 910, 920 e 930 Curso

15h Jorge Rocha 2 turmas(consulte www.cfagora.net)

N.º NOME DA ACÇÃO DESTINATÁRIOS MODAL./HORAS

FORMADORES/PARCERIAS

N.º TURMASCALEND. E LOCAL

10 Competências Digitais (Nível 1) - Curso A Educ..de Infância eProf. EB e Sec. Curso/15h Vários

(Cf. www.cfagora.net)10 turmas

(consulte www.cfagora.net)

63 O Professor como agente de prevençãoProf. da ES

Fernando Namorae AE de Condeixa

Oficina18h+18h

Cristina Buco eFrancisco Silva/IDT

2 turmasEsc. Sec. Fernando Namora

64A Formação de Professores emEmpreendedorismo

Profs da ES.Fernando Namorae AE de Condeixa

Curso25 h

Sérgio Félix/GesentrepeneurCM Condeixa-a-Nova

Fevereiro e MarçoEB 2 de Condeixa-a-Nova

65A A Educação Sexual no contexto da Educ.para a Saúde e no contexto da Turma

Docentes da Esc.Sec. D. Duarte edo AE de Taveiro

Oficina25h+25h

Isabel Moraise Paula Santos Janeiro a Maio - ES D. Duarte

66ALíngua estrangeira: uma nova abordagemcomunicativa na disciplina de Francês doEB e Sec. - …Delf Scolaire

Docentes deFrancês do EnsinoBásico e Secund.

Curso25h

ElisabethDuarte/AllianceFrançaise

Fevereiro a AbrilAlliance Francaise (Coimbra)

67A A Hora da Controvérsia - Novas PráticasEd. para a const. de uma Região Solidária

Prof. da Lousãe M. do Corvo

Oficina15h+15h

PedroCoimbra/Dueceira

Março a MaioEsc. EB 2, 3 da Lousã

68A O caso Galileu: os Factos, os Documentos,a Polémica Todos os docentes Curso

15hHenrique Leitão/Museu da Ciência Abril - Museu da Ciência

69A A auto-avaliação da escola: como a organi-zar e a desenvolver?

Educ. de Infância eProf. EB e Sec.

Oficina25h + 25h Ana Neto Julho a Dezembro

Esc. EB 2, 3 Inês de Castro

70A O Professor-Actor I Educ. de Infância eProf. EB e Sec.

Curso25h Helena Faria Maio

Esc. EB 2, 3 Inês de Castro

71A A utilização das TIC nos processos deensino aprendizagem (Plataf. Moodle)

Educ. de Infância eProf. Ag Lousã

Oficina25h + 25h Luís Duarte Maio e Junho

Esc. EB 2, 3 da Lousã

72A O Republicanismo e a República emPortugal (1870-1926)

Docentes dos Gr.200, 300 e 400

Curso25h

A. Carvalho Homeme Fernando Fava/Assoc. Alternativa

Junho e JulhoEsc.Sec. D. Duarte

73ADebate das questões de sexualidade egénero nas escolas de 1.º ciclo e de edu-cação de infância

Educ. de Infância eProfessores do 1.º CEB

Oficina25h + 25h Amanda Rabelo Junho e Julho

Esc.Sec. D. Duarte

Plano de Formação 2010Acções Financiadas pelo POPH/QREN

ACÇÕES EM PARCERIA COM ENTIDADES EXTERNAS E CO-ORGANIZADAS/FINANCIADASPELAS ESCOLAS ASSOCIADAS E/OU FORMANDOS

NOTA 1: O Curso "Bibliotecas escolares, Literacia e Currículo" (15 horas) dirigido aos Professores bibliotecários (1 por Esc/Agrup.), serárealizado nos restantes CFAE do distrito, pelos quais serão distribuídos os docentes das escolas associadas do Nova Ágora - CFAE.




74AFerramentas multimédia - uma abordagemexploratória do computador na sala deaula (Comp. Magalhães)

Prof 1.º Ciclo Curso25h

Jorge EdgarFernando BernardinoAntónio Augusto

JulhoAgrup. Infante D. Pedro

75A Curso Educação e Formação de Adultos Docentes dosCursos EFA-Sec.

Curso25h

Elvira Abrantese Teresa Dias Silva

Setembro/OutubroEsc. Sec. D. Duarte

80A O profano, o sagrado e o cómico em JoséSaramago Todos os docentes Palestra

2,5h Ana Paula Arnaut 24 de MarçoEsc. Sec. D. Duarte

81A Encontro com.... "Crónica dos BravosInfantes" - Juventude e violência Todos os docentes Palestra

2h Paulo Guerra 19 de MaioEscola Sec. D. Duarte

82AParcerias de aprendizagem: Aprender viaSecond Life segundo experts portuguesese finlandeses

Todos os docentes Workshop4h

Leonel Morgado, A.-L. Karjalainen e Sari MettiäinenISCAC e Inst. Irene Lisboa

19 de MaioISCAC

83ASimpósio Práticas de Educação para oDesenvolvimento Sustentável com Edublogues Climántica

Todos os docentes Simpósio6h

Arminda Pedrosae outros

5 de JunhoMuseu da Ciência




30 As crianças e os jovens: o seu desenvolvi-mento e educação

AssistentesOperacionais

Curso35 horas

A divulgaroportunamente

A definir(Cf. Nota 2)

31 Tecnologias da informação e comunicação AssistentesOperacionais

Curso37 horas


definir(Cf. Nota 2)

32 Comunicação e relações interpessoais AssistentesOperacionais

Curso42 horas


definir(Cf. Nota 2)

33 Regime de carreiras de pessoal docente enão docente

TécnicosAdministrativos

Curso35 horas


definir(Cf. Nota 2)

34 Legislação, concursos e processos doPessoal Docente


Curso28 horas


definir(Cf. Nota 2)

35 Administração Escolar e ProcedimentoAdministrativo


Curso18 horas


definir(Cf. Nota 2)

36 Educação para afectividade e a sexuali-dade 25h Técnicos SPO Curso

25 horasA divulgaroportunamente

definir(Cf. Nota 2)

37 Informatização dos Serviços de AcçãoSocial Escolar - o programa SASE Técnicos SASE Curso

25 horasA divulgaroportunamente

definir(Cf. Nota 2)




60A Novas Práticas no Ensino do Português -O ensino do Português no 1º Ciclo

Educ. de Infância eDocentes do 1.º CEB das

IEPC

Curso25 horas Paula Costa

Fevereiro a MaioColégio Rainha

St.ª Isabel

61A Gestão de Conflitos: Disciplina eIndisciplina na sala de Aula

Profs dos 2.º e 3.º CEB edo Ensino Sec. das IEPC

Curso15 horas José Vieira Lourenço Fev./Março

Colégio São Martinho

62A O Treino da Voz para o Trabalho Docente Educ. Infância e docentesdas IEPC

Curso15 horas Sílvia Correia Março

Colégio São Martinho

ACÇÕES PARA PESSOAL NÃO DOCENTEO presente Plano de Formação para o PND resulta do Inquérito de Necessidades realizado nas escolas associadas do CFAE.

ACÇÕES CONTRATUALIZADAS PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULAR E COOPERATIVO

NOTA 2: O Nova Ágora - CFAE aguarda o financiamento público que permita concretizar o Plano de Formação para o Pessoal Não Docente.Após conhecidas as condições de financiamento, serão definidos o número de turmas, os locais de realização e formadores.

Quando for possível a realização das acções, elas deverão ter lugar preferencialmente durante as interrupções lectivas.

Serão dinamizadas outras acções, prioritariamente tendo em conta os temas identificados nos Inquéritos de levantamento de necessidades efectuados nas escolas associadas

VIIFormação 2010

DestinatáriosDocentes dos Grupos 100 e 110

Objectivos• Contribuir para que os professores e educadores (i) adquiram ou aprofundem os seus conhecimentos sobre a utilização das fer-

ramentas TIC relacionadas com o trabalho desenvolvido nas várias áreas curriculares e (ii) compreendam as vantagensda utilização das TIC como meio para melhorar as práticas pedagógicas e as aprendizagens dos alunos.

• Proporcionar o conhecimento e oportunidades de utilização de nova ferramentas e recursos educativos digitais específicosadaptados às necessidades dos processos de ensino e aprendizagem da Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo.

• Promover a reflexão sobre a utilização crítica das TIC em contexto pedagógico tendo em atenção aspectos éticos e de segurançaque lhe estão associados.

Conteúdos1. As TIC e o currículo (5 horas)

• As TIC no currículo do 1º ciclo e nas orientações curriculares do pré-escolar.• Exemplos de experiências de utilização das TIC no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico nas diferentes áreas de conteú-

do e áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).

2. À descoberta de novas ferramentas e recursos digitais (5 horas)• Apresentação e exploração de algumas ferramentas e recursos digitais susceptíveis de serem usados com os alunos (software

específico, jogos educativos, sites infantis, sites sobre temáticas interessantes para os alunos…)• Possíveis cenários de utilização dessas ferramentas na sala de aula ou noutros espaços da escola.

3. A integração do uso das TIC na sala de aula (5 horas)• Formas de organizar e gerir o trabalho com os alunos em diferentes cenários de utilização das TIC • Aspectos éticos e de segurança relacionados com a utilização das TIC e da Internet• Potencialidades da utilização de espaços de comunicação e de colaboração on-line (blogues, plataformas, redes sociais…) com

vista à promoção de projectos colaborativos

AvaliaçãoA avaliação da actividade desenvolvida neste curso por cada formando é realizada de modo continuado pelos formadores e tem como

referência os objectivos e finalidades do curso. Devem ser tomados em consideração os seguintes aspectos:

• Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presencias• Trabalhos práticos e reflexões efectuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente esta-

belecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - Excelente

Ver também Ficha anexa - Descritores de Nível de Desempenho do Formando e Respectiva Valoração

Locais re realização a indicar caso a caso (consulte a página do CFAE em www.cfagora.net)

Local de realização e Cronograma

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acção 01Ensino e Aprendizagem com TIC

na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico (8 turmas)

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: Ana Paula Rodrigues, Hugo Monteiro e Paula Costa Creditação: 0,6 créditos

CCPFC/ENT-AE-1078/09

acção 02(2 turmas)

DestinatáriosDocentes dos Grupos 200, 210 e 300

Objectivos• Apoiar as escolas e os professores na criação de condições para uma adequada utilização dos quadros interactivos multimédia

em contextos de aprendizagem escolar.• Reflectir sobre os impactos do paradigma digital nos processos de comunicação e interacção e o seu potencial para promover

a inovação e mudança dos processos de ensino e de aprendizagem. • Favorecer a emergência de novas práticas pedagógicas ao nível dos professores potenciando os benefícios dos quadros inter-

activos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica da Língua Portuguesa.

ActividadesOrganização e planeamento da acção (2 h)

• Avaliação diagnóstica de competências e práticas;• Avaliação de necessidades e interesses;• Debate dos objectivos da acção;• Documentação e materiais de apoio.

Conceitos e práticas de integração dos quadros interactivos na Educação (6 h)• Quadros interactivos multimédia (QIM) – conceitos e tecnologias;• Prática: Exploração de equipamentos, sistemas e aplicações;• Os QIM e a renovação dos contextos de aprendizagem;• Metodologia para a adequada utilização dos QIM na sala de aula.

Os QIM na didáctica específica da Língua Portuguesa (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica da Língua Portuguesa – Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas

específicas dos formandos;• Os QIM no âmbito da didáctica específica da Língua Portuguesa – Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas

específicas dos formandos;Avaliação dos formandos e da acção (2 h)

• Avaliação da acção;• Avaliação dos formandos.

Avaliação• Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presencias• Trabalhos práticos e reflexões efectuadas, a partir das e nas sessões presenciais de acordo com os critérios previamente

estabelecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - ExcelenteVer também Ficha anexa - Descritores de Nível de Desempenho do Formando e Respectiva Valoração

Cronogramas a indicar caso a caso (consulte a página do CFAE em www.cfagora.net)



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Quadros Interactivos Multimédia

no Ensino Aprendizagem da Línguas Portuguesa

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: António Joaquim e Sónia Alves Creditação: 0,6 créditos





Quadros Interactivos Multimédiano Ensino Aprendizagem da Línguas Portuguesa

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: Helena Lemos e Eulália Nunes Creditação: 0,6 créditos

DestinatáriosDocentes dos Grupos 220, 320, 330, 340 e 350




activos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica da Línguas Estrangeiras.




Os QIM na didáctica específica das Línguas Estrangeiras (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica das Línguas Estrangeiras - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas




estabelecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - ExcelenteVer também Ficha anexa - Descritores de Nível de Desempenho do Formando e Respectiva Valoração

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acção 04A(2 turmas)

DestinatáriosDocentes dos Grupos 230 e 500




activos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica da Matemática.




Os QIM na didáctica específica das Línguas Estrangeiras (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica da Matemática - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas








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no Ensino Aprendizagem da Matemática

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormador: Natércia Soares Creditação: 0,6 créditos






no Ensino Aprendizagem das Ciências Experimentais

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormador: Rosa Maia Creditação: 0,6 créditos


Objectivos• Apoiar as escolas e os professores na criação de condições para uma adequada utilização dos quadros interactivos mul-

timédia em contextos de aprendizagem escolar.• Reflectir sobre os impactos do paradigma digital nos processos de comunicação e interacção e o seu potencial para pro-

mover a inovação e mudança dos processos de ensino e de aprendizagem. • Favorecer a emergência de novas práticas pedagógicas ao nível dos professores potenciando os benefícios dos quadros

interactivos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica das Ciências Experimentais.




Os QIM na didáctica específica das Ciências Experimentais (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica das Ciências Experimentais - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas




estabelecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - Excelente


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acção 05B(2 turmas)


Objectivos• Apoiar as escolas e os professores na criação de condições para uma adequada utilização dos quadros interactivos multi-

média em contextos de aprendizagem escolar.• Reflectir sobre os impactos do paradigma digital nos processos de comunicação e interacção e o seu potencial para pro-

mover a inovação e mudança dos processos de ensino e de aprendizagem. • Favorecer a emergência de novas práticas pedagógicas ao nível dos professores potenciando os benefícios dos quadros

interactivos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica das Ciências Experimentais.












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no Ensino Aprendizagem das Ciências Experimentais

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormador: Carlos Portela Creditação: 0,6 créditos

acção 05C(2 turmas)





no Ensino Aprendizagem das Ciências ExperimentaisModalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormador: Francisco Moço Creditação: 0,6 créditos

DestinatáriosDocentes do Grupo 550



mover a inovação e mudança dos processos de ensino e de aprendizagem. • Favorecer a emergência de novas práticas pedagógicas ao nível dos professores potenciando os benefícios dos quadros inter-

activos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica das Ciências Experimentais.










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Objectivos• Apoiar as escolas e os professores na criação de condições para uma adequada utilização dos quadros interactivos multimé-

dia em contextos de aprendizagem escolar.• Reflectir sobre os impactos do paradigma digital nos processos de comunicação e interacção e o seu potencial para promover


activos na renovação dos contextos de aprendizagem e eficiência do processo educativo.• Reflectir e debater as potencialidades dos quadros interactivos na didáctica específica das Humanidades e Ciências Sociais e

Humanas.




Os QIM na didáctica específica das Humanidades e Ciências Sociais e Humanas (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica das Humanidades e Ciências Sociais e Humanas - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas



Avaliação• Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presencias• Trabalhos práticos e reflexões efectuadas, a partir das e nas sessões presenciais de acordo com os critérios previamente esta-

belecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - Excelente





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no Ensino Aprendizagem das Ciências Sociais e Humanas

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: Isabel Bernardo Creditação: 0,6 créditos





no Ensino Aprendizagem das Ciências Sociais e Humanas

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormador: Jorge Gonçalves Creditação: 0,6 créditos

DestinatáriosDocentes do Grupo 550














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DestinatáriosDocentes dos Grupos 600, 240 e 530.





Humanas.




Os QIM na didáctica específica das Artes e Expressões (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica das Artes e Expressões - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas




belecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - ExcelenteVer também Ficha anexa - Descritores de Nível de Desempenho do Formando e Respectiva Valoração




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no Ensino Aprendizagem das Artes e Expressões

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: José Dias Creditação: 0,6 créditos







no Ensino Aprendizagem das Artes e Expressões

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: Mário Pereira e Ricardo Cabete Creditação: 0,6 créditos

DestinatáriosDocentes dos Grupos 250, 260, 610 e 620.








Os QIM na didáctica específica das Artes e Expressões (5h)• Os QIM no âmbito da didáctica específica das Artes e Expressões - Integração curricular;• Reflexão e debate sobre metodologias para a integração dos QIM nos processos de ensino e aprendizagem das didácticas






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DestinatáriosDocentes dos Grupos 600, 240 e 530.





Humanas.

Actividades1. Estratégias de aprendizagem (2 h)

- Reflexão e discussão sobre estratégias para a integração de alunos com diferentes problemáticas- Soluções para aplicação na prática, nas unidades especiais e nas turmas regulares

2. Demonstração e exploração de tecnologias de apoio (6 horas)• Opções de acessibilidade do Windows• Demonstração de dispositivos electrónicos:- Dispositivos electrónicos para a comunicação aumentativa e alternativa- Dispositivos electrónicos para a cegueira e baixa visão• Demonstração de software- Software para as dificuldades específicas na aprendizagem da leitura e escrita- Software para a construção de recursos educativos

3. Construção de materiais com utilização de tecnologias de apoio (6 horas)• Construção de recursos educativos adaptados, com base no software apresentado e explorado.

4. Avaliação dos formandos e da acção (1 h)• Avaliação da acção;• Avaliação dos formandos.


belecidos, classificados nas escola de 1 a 10, com a menção qualitativa de:1 a 4,9 valores – Insuficiente;5 a 6,4 valores – Regular6,5 a 7,9 valores – Bom8 a 8,9 valores – Muito Bom9 a 10 valores - ExcelenteVer também Ficha anexa - Descritores de Nível de Desempenho do Formando e Respectiva Valoração




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Ensino e Aprendizagem com TIC

nas Necessidades Educativas Especiais

Modalidade: Curso de Formação Duração: 15 h presenciaisFormadores: Jorge Rocha Creditação: 0,6 créditos


nova revista Ágora v5.qxp

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