notas sobre competencias y capacidades

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Competencias y capacidadesNotas del libro: Compromisos de la evaluacin educativa Santiago Castillo Arredondo. Coord. Pearson Educacin. Madrid, 2002.

La evaluacin y la enseanza. Donato Rabanal Gutirrez Captulo II La evaluacin y la enseanzaIntroduccinEstamos en un sistema selectivo, no comprensivo Pg. 35La seleccin que se prctica es algo ms que seleccin natural Pgina 36 Criterios segn el Libro Blanco de Espaa en 1970.Tambin enseamos para evaluar 1.1 Enseamos para que las conductas esperadas (los indicadores contextualizados del desarrollo de las destrezas y capacidades), realmente se produzcanlo que da sentido, lo que marca el rumbo de toda nuestra actividad educativa, de la vida de todo centro, no es el qu voy a ensear (los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a disear, organizar y transmitir), sino el qu quiero que el alumno haga para que realmente aprenda. Pg. 37.El punto de llegada, el aprendizaje del alumnado, el desarrollo de capacidades cuyo grado de consecucin deber ser constatado y valorado, es el que orienta y determina toda la actividad ya desde la propia programacin. Es el primero en la intencin aunque sea el ltimo en la consecucin, es el reflector que ilumina el camino a seguir Pg. 37. Evaluacin continua por eficacia y por eficiencia Ibd.Se parte de la evaluacin inicial o diagnstica, sigue la evaluacin de proceso, al final constatamos, acreditamos, el nivel de conocimientos y el grado de desarrollo de determinadas capacidades, la adquisicin de determinadas competencias que, si se ajustan a unos estndares establecidos, darn lugar a la propuesta para que se les otorgue un ttulo profesional o acadmico determinado. Se trata de una evaluacin con consecuencias en la toma de decisiones, tanto al comienzo, como durante y al final del proceso (Ibd., 37).

1.1.1 El desarrollo de capacidades

Revisar LOGSE.los objetivos educativos que se han de conseguir en cada una de las etapas en que se estructura la educacin no universitaria, viene expresados en trminos de capacidades. Pg. 38.Las capacidades se desarrollan de una manera contextualizada, desde unas materias concretas, en unos cursos concretos, en un tiempo y lugar determinados, y con la participacin activa del individuo sujeto de las mismas (Pg. 39)

Preguntas:

Qu se entiende por capacidades? Cmo evaluarlas?Que se entienda la educacin como desarrollo de capacidades, qu implicaciones tiene a la hora de disear la intervencin educativa? Es nicamente un principio terico sin aplicaciones prcticas? Modifica nuestra forma de actuar?A lo largo del proceso educativo y especialmente en la promocin de un curso a otro, de un ciclo al siguiente o en los pasos de etapa, es necesario evaluar la competencia curricular del alumnado. Cmo hacerlo? Con qu tcnicas y procedimientos? Qu implicaciones tiene en estos momentos entender la educacin como desarrollo de capacidades? (Ibd., 39). Las capacidades

Las capacidades son potenciales susceptibles de actualizarse en competencias. Son el potencial de partida que posee cada alumno y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar, para convertirlo en competencias. Las competencias sern el resultado del desarrollo de las capacidades. Cuando este desarrollo se busque desde el marco curricular, hablaremos de competencia curricular. La competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a travs de los componentes del currculum. (Ibd., 39).

Cuando hablamos de capacidad, estamos haciendo referencia al poder ser, a suficiencia para algo, etc.; cuando nos referimos a competencia, queremos decir idoneidad, apto para, experto en, etc. El desarrollo de las capacidades convierte a stas en competencias. Discernir, indagar, reflexionar, informarse, analizar, experimentar, investigar, sintetizar, expresarse, comunicarse, saber escuchar, saber razonar, etc., pueden entenderse como competencias o capacidades segn desde el punto de vista y el momento en que se consideren. (Ibd., 39).

Cinco capacidades bsicas o capacidades tipo: cognitivas o intelectuales, de equilibrio personal o emocionales, de relacin interpersonal y de insercin social Las capacidades, as entendidas, indican direcciones que se han de seguir ms que metas o aprendizajes concretos que se pretende lograr Los contenidos, en sus tres tipos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo mismo que el resto de los componentes del currculum, buscan el desarrollo de aquellas capacidades, y lo hacen de forma contextualizada, en una etapa, un curso, una materia, un individuo concreto (Pg. 41).

Distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, hacia el principio del mismo o hacia el final, como potencialidades, intenciones, direcciones que se han de seguir, o como competencias, logros, metas que se pretende conseguir (Ibd., 41).

el verdadero sentido de las destrezas y capacidades se sita en un nivel concreto y contextualizado, es en el nivel prctico donde se hacen operativas, es al final del proceso cuando tienen sentido y hablar de capacidades en el plano abstracto en que se sitan los objetivos generales slo es posible cuando lo que buscamos es marcar direcciones que se han de seguir, determinar el camino hacia la contextualizacin de unas determinadas capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. La educacin as entendida, como desarrollo de capacidades, tiene implicaciones directas tanto desde el punto de vista de la programacin como desde el de la evaluacin (Ibd., 41).

Implicaciones en la Programacin

La programacin en dos momentos: Como Producto y como Proceso. Como producto interesa su estructura, componente, traduccin a documento de partida al comienzo de cada curso. Como Proceso interesa la constante redefinicin a que ser sometido como consecuencia delo contraste con la realidad del da a da y de la diversidad del alumnado (Pg., 41).

En la programacin como proceso se observar la relacin entra las dos formas en las que genera una programacin

Adems de la totalmente necesaria labor coordinada de todo el equipo docente, de todos y cada uno de los profesores y las profesoras que intervienen en la misma, cada uno desde su rea, pero todos, en la misma direccin (Ibd., 41).

Implicaciones para la programacin:

-Las distintas materias (mbitos de conocimiento, reas, asignaturas) adquieren una dimensin ms amplia. Siguen teniendo el mismo nombre pero no hace referencia nicamente a cuerpo de conocimientos. El rea de Matemticas no es slo la matemtica, ni el rea de Lengua es slo la lingstica. Se trasciende lo conceptual (hechos, conceptos, sistemas conceptuales) y lo actitudinal (valores, normas, actitudes). -Cada equipo docente, coordinado por el tutor, elabora la programacin de aula, teniendo en todo momento presentes las capacidades que se han de desarrollar desde cada una de las reas, asignaturas o mbitos de conocimiento. Si no existe este acuerdo en la programacin, es difcil entender que puedan plantearse sesiones de evaluacin con un espacio comn, que posibilite, despus del intercambio de informacin pertinente, coincidir en acuerdos con respecto al grado de desarrollo de cada una de las capacidades.- La programacin de aula es el diseo de la intervencin educativa en la misma. Este diseo estar orientado por las capacidades que se han de desarrollar por cada uno de los alumnos y alumnas del grupo-aula; por tanto, ser una labor coordinada de todo el equipo docente, de todos y cada uno de los profesores y las profesoras que intervienen en la misma. Cada uno acta desde su rea pero todos en la misma direccin, tanto a la hora de disear y elaborar la programacin, como a la hora de redefinirla como consecuencia de las peridicas revisiones a que deber ser sometida. -Coherencia tanto vertical, entre cursos, ciclos y etapas, como horizontal entre reas, asignaturas y mbitos de conocimiento. Se trata de una exigencia impuesta por el hecho de compartir objetivos: el desarrollo de las capacidades (Pg., 42).

Implicaciones en la Evaluacin

Para evaluar capacidades tenemos que servirnos de indicadores de su grado de desarrollo. Indicadores que estn contextualizados y que tienen mucho que ver con los criterios de evaluacin, en cuanto conductas esperadas de los alumnos. Si dispusisemos de unos indicadores referidos al desarrollo de capacidades objetivamente vlidos y de calidad, la evaluacin a la que me estoy refiriendo y la consiguiente toma de decisiones sera muy sencillaIndicadores elaborados por consenso dentro del equipo docente La objetividad en situaciones como sta se garantiza suficientemente con la coincidencia de varios puntos de vista: equipo docente, el propio alumno (43)

Entre las implicaciones que la educacin entendida como desarrollo de capacidades tiene de cara a la evaluacin, podemos enumerar las siguientes: -Importancia de la autoevaluacin y coevaluacin junto a la evaluacin por parte del profesor como elementos favorecedores del desarrollo de capacidades tan importantes como la autonoma.La evaluacin como resultado, en cuanto juicio de valor, respecto de la competencia curricular en lo que respecta a cada una de las asignaturas tendr en cuenta, adems de lo estrictamente conceptual, tambin lo procedimental y lo actitudinal. Es necesaria una evaluacin que integre los diversos tipos de contenidos: saberes, aptitudes, habilidades, destrezas, estrategias; y valores. Saber, saber hacer y saber ser. -La evaluacin no debe ser algo que espera al final del proceso y que se limita a medir la cantidad de conocimientos asimilados por el alumno. Es necesario evitar el reduccionismo de equiparar evaluacin con prueba o examen. No se trata de una especie de juicio final en el que se condena o se salva, se aprueba o suspende, con la suprema objetividad de los resultados en los exmenes. El alumno tiene que aprender, luego es lgico que el profesor atienda a si est dominando los contenidos culturales del currculum, pero el concepto de evaluacin tendr que ser ms amplio. Conjuntamente hay que valorar si el alumno est mejorando en comprensin, en saber relacionar idea y conceptos, en cmo consigue la construccin del conocimiento, en su grado de contribucin y consecucin a un aprendizaje ms autnomo, en el desarrollo de su capacidad verbal, de organizacin y memorizacin de los conocimientos. Es decir, el conjunto de estrategias que un alumno est desarrollando tiene tambin su valor en un sistema de evaluacin basado en el trabajo-aprendizaje (Gallego Codes, 1997, pg.22).-A travs de la evaluacin determinamos el grado de desarrollo de las capacidades en cada uno de los momentos del proceso educativo. Para determinar dicho desarrollo nos podemos servir de indicadores, de conductas observables previamente definidas. La evaluacin se transforma en un estar atento a lo que pasa, al crecimiento de nuestros alumnos, facilitando y reorientando continuamente. -Teniendo en cuenta la complejidad del objeto que se ha de evaluar es necesaria la utilizacin de diversas tcnicas e instrumentos (tcnicas de prueba, tcnicas de observacin, tcnicas de encuesta, tcnicas sociomtricas). Especial importancia adquieren las tcnicas de observacin. (Rabanal Gutirrez, 2002) (43 44)

El qu, cmo, para qu, con qu, debern estar acordados entre todos los componentes del equipo docente, tanto en su diseo como en su ejecucin y resultados. Todos medimos o valoramos lo mismo desde diferentes ngulos, lo que nos aporta la materia o el rea o la funcin de cada uno. Es aqu donde las juntas de evaluacin adquieren su verdadero sentido. Es impensable una junta de evaluacin sin esos acuerdos previos. Para hacer medias de notas con una calculadora nos basta. (44)La competencia curricular que cada alumno adquiera ser la actualizacin de sus capacidades, el desarrollo de las mismas a travs de todos los componentes del currculum.

Comprensividad y atencin a la diversidad son dos principios que deben entenderse como planos de una misma intencin educativa que, adems de ofrecer a los alumnos una propuesta educativa comn, se proponen desarrollar las posibilidades personales de cada alumno siguiendo su vocacin y cultivando sus aptitudes. La igualdad de oportunidades no se limita, ni termina, con hacer posible que todos los alumnos puedan acceder a los estudios que quieran, sino que exige que a todos se les den las posibilidades necesarias para que puedan concluirlos con xito. Es aqu donde se producen especialmente las desigualdades, no en el acceso sino en el desarrollo hacia la consecucin de sus aspiraciones, en la garanta de llegar al final

En tanto el proceso avanza, se atena el planteamiento comprensivo y se acenta la necesidad de planteamientos de respuesta a la diversidad. Ensear para evaluar, para conseguir que el alumno aprenda, que desarrolle todas sus potencialidades, nos obliga a optar por la heterogeneidad frente a la homogeneidad, por la enseanza personalizada frente al trabajo con la media, por la originalidad frente al alumno tipo. Debemos huir de la tentacin frecuente de culpabilizar al alumno por no responder a nuestra accin educativa, a la tcnica tan sabia y profesionalmente utilizada por nosotros y reconocer, cuando sea necesario, nuestra impotencia para dar respuesta a las necesidades individuales de las personas, o a la improcedencia de la propia tcnica por muy nueva que sta seaDar respuesta a la diversidad, especialmente en los ltimos tramos de la enseanza obligatoria, implica ensear diferente para evaluar tambin diferente Pg. 44

IMPLICACentros educativos, ms verstiles y flexibles en el currculum, los horarios, los agrupamientos, con abundancia de materiales didcticos y diversidad de los mismos, con una evaluacin procesual, formativa, enfocada a la mejora ms que a la pura y simple funcin calificadora y sancionadora, con una disciplina entendida como clima de centro y de clase y no como un conjunto de normas de obligado cumplimiento, una direccin democrtica, compartida y abierta a todos los componentes de la comunidad educativa, unos centros permeables al entorno y abiertos a la comunidad. Un centro as entendido necesita plantillas estables, planificacin generosa en los recursos, autonoma para disponer del tiempo escolar y sobre todo compromiso de todo su personal. (45)Que el alumnado tenga posibilidades reales de elegir entre opciones de formacin realmente diferenciadas: completar aprendizajes dentro del campo de la formacin bsica; reforzar, consolidar, ampliar aprendizajes segn intereses y potencialidades; adquirir, en determinados casos, habilidades y destrezas manipulativas y de taller de cara a la inmediata incorporacin al mundo del trabajo. -Una accin tutorial que se extienda ms all del estricto campo de lo acadmico, del aprobar o suspender, que facilite singularizar la relacin con el alumno.-Un profesorado formado, con actitudes favorables y disponibilidad de tiempos. (45)

Las competencias posibilitan:

Promocin de cursos, ciclos, etapas, etc.La adquisicin de ttulos acadmicos. La superacin de pruebas como la de Selectividad, etc.