NOÇÕES PRELIMINARES

Para melhor compreender o tema que trabalharemos é preciso

compreender, inicialmente, o conceito da palavra transtorno e linguagem.

Iniciaremos pelo conceito da palavra transtorno. De acordo com o

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM IV-TR (2002,

p. 27-28) e o Código Internacional das Doenças – Classificação de Transtornos

Mentais e de Comportamento Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas –

CID 10 (1993, p. 5) o conceito TRANSTORNO vem substituir o conceito

distúrbio, que ocorre em um indivíduo e está associado com sofrimento,

incapacitação ou interferência em uma ou mais áreas do

funcionamento/desenvolvimento, classificando os transtornos que as pessoas

apresentam e não a pessoa em si. Assim, ao invés de se utilizar a expressão

“um esquizofrênico” devemos utilizar a expressão mais precisa de “um

indivíduo com esquizofrenia”.

O conceito da palavra LINGUAGEM é bastante abrangente, podendo ser

compreendido pela linguagem do contexto, linguagem não verbal, linguagem

receptiva e expressiva, entre outras, linguagem da língua (fala, leitura e

escrita), e da matemática, no entanto, quando se fala em linguagem alguns

aspectos devem ser levados em consideração:

a) um início, que ocorre invariavelmente durante a infância;

b) desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à

maturação biológica do sistema nervoso central.

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Professora Ariane da Cunha Silvério Sardinha - Grupo Rhema Educação. Este material é protegido pela lei de direitos autorais. Só pode ser utilizado para fins didáticos. A menção deste em trabalhos deve seguir a citação correta.

No tema apresentado, relacionaremos a linguagem a aspectos que

envolvem habilidades acadêmicas e exigem do indivíduo o domínio da leitura,

interpretação textual, escrita, produção textual e linguagem matemática e o que

ocorre quando existem os transtornos de linguagem na área acadêmica.

Ambos apresentam áreas descritas como transtornos das habilidades

escolares – CID 10 (pág. 236) e transtornos, geralmente, diagnosticados pela

primeira vez na infância ou adolescência (Transtornos da Aprendizagem) –

DSM IV-TR (pág. 80). Ainda segundo CID-10 (pág. 229), o atraso de linguagem

é, muitas vezes, seguido por dificuldades de leitura e do soletrar.

Quando nos referimos a habilidades acadêmicas, pensamos em

situações nas quais o indivíduo é capaz de pensar, planejar, organizar e

executar de maneira satisfatória as situações que exigem domínio da leitura,

escrita e cálculo. Nosso foco, aqui, é compreender como este aluno com o

transtorno destas habilidades se apresenta em sala de aula, para isso é preciso

compreender o conceito de transtornos específicos do desenvolvimento das

habilidades escolares (CID-10 / F81) ao dizer que “é diretamente comparável

ao dos transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem”. Ou

seja, é um tipo de linguagem necessária à sua vida acadêmica.

Ainda segundo o CID-10 (1993, p. 236)

Esses são os transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são consequência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica.

Segundo o DSM-IV (2002, p. 71)

“Os transtornos de aprendizagem caracterizam-se por um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriada à idade”.

Chamaremos aqui, os Transtornos Específicos do Desenvolvimento das

Habilidades Escolares de DEDHE, este grupo compreende comprometimentos

específicos e significativos no aprendizado das habilidades acadêmicas.

A seguir veremos uma lista de critérios para não confundirmos os

transtornos de linguagem/aprendizagem com outros atrasos. Devemos excluir:

a) retardo mental;

b) déficits neurológicos grosseiros;

c) problemas visuais;

d) problemas auditivos;

e) perturbações emocionais.

Agora, analisaremos situações/sintomas que nos levam a hipóteses

diagnósticas do transtorno das habilidades acadêmicas:

a) sejam manifestados de alguma forma durante os primeiros anos de

escolaridade;

b) grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade

escolar especificada;

c) nível de QI na média ou acima da média;

d) frequência/assiduidade aos dias letivos;

e) em muitos casos permanecem pela adolescência e vida adulta;

Segundo o DSM-IV (2002, p. 80), na seção sobre Transtornos da

Aprendizagem, mostra que a evasão escolar de crianças e adolescentes é de

aproximadamente 40% e a evasão de adultos em permanência no emprego ou

ajustamento social é de 10-25%.

Transtornos da Aprendizagem Estudados no Curso

Dislexia (transtorno da leitura);

DISGRAFIA (transtorno da expressão escrita);

DISPRAXIA, breve explicação;

DISORTOGRAFIA (transtorno da expressão escrita ortográfica);

DPAC-Desordem do Processamento Auditivo Central.

01. DISLEXIA (TRANSTORNO DA LEITURA)

DIS: DIFICULDADE, DESVIO

LEXIA: LÉXICO (conjunto de palavras de um determinado idioma)

Em certas ocasiões, essas crianças que não aprendem a ler são

rotuladas de “mentalmente limítrofes” ou “emocionalmente perturbadas”.

Johnson & Myklebust (1991, p. 175) explicam que a criança disléxica não tem

uma coisa nem outra. Tipicamente, ela é de inteligência normal e deseja muito

aprender a ler. Para se compreender por que ela não o consegue é importante

se familiarizar com os meios pelos quais a criança normal adquire essa

habilidade.

É interessante observar que a dislexia não é um distúrbio de

aprendizagem presente nas classes menos ou mais favorecidas. A verdade, é

que ela pode estar presente em qualquer parte. “De acordo com as estatísticas

disponíveis, de 10% a 15% da população mundial sofre de dislexia (LOPES,

2005, p.61)”. A dislexia, apesar de ser um mal, não impede que os indivíduos

que a possuem sejam pessoas normais e com sucesso. Temos exemplos de

disléxicos famosos, exemplifica Bergamo (2005, p. 105): a escritora Agatha

Christie que “[...] ditava seus textos para uma datilógrafa”; o físico Albert

Einstein que “[...] tinha problemas de memória e só aprendeu a ler aos nove

anos” e o desenhista Walt Disney que “[...] tinha dificuldade para ler e escrever

e durante muito tempo se sentiu um „incapaz”. Conforme explica Morais (2003,

p. 101), “[...] a criança disléxica acaba desenvolvendo uma autoimagem

negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de ler e de

escrever.”

É decorrente desta situação que, tanto a dislexia como as demais dificuldades escolares (independentes da causa), devem ser motivo de preocupação de professores e pais na tentativa de fazer um diagnóstico precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda, que auxilie a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de aprender a ler e a escrever. (MORAIS, 2003, p. 101).

Segundo Condemarin & Blomquist (1989), a história de um disléxico

pode revelar um ou mais antecedentes indicativos do quadro, sendo um deles

atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação. Mc Cue,

Shelly & Goldstein (1986) também verificaram prejuízos em aspectos da

linguagem, atenção e habilidades motoras em crianças com desempenho

abaixo da média; Segundo Condemarin & Blomquist (1986), a dificuldade no

reconhecimento da palavra obrigam o disléxico a realizar uma leitura

hiperanalítica e decifratória. Como dedica seu esforço à tarefa de decifrar o

material, diminuem significativamente a velocidade e compreensão necessárias

para atividades de leitura e escrita, confusão também com sons acusticamente

próximos, tais como: d/t, f/v, c/g, g/z, etc. Segundo Condemarin & Blomquist

(1989), Johnson & Mykelebust (1987), Nunes (1992), a acumulação e

persistência desses erros é a característica mais marcante do disléxico.

Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a

dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e

ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve

ser feito e confirmado por equipe clínica multiprofissional) diagnosticada pelo

professor da língua materna, com formação na área de Letras e com

habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade

da leitura da criança, utilizando as seguintes questões a serem prontamente

respondidas:

A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?

A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?

Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo

ritmo de velocidade?

A criança segue a linha com o dedo?

A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?

A criança demonstra excessiva tensão ao ler?

A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

Para analisarmos estas questões podemos também contar com o apoio do

manual Avaliação da Compreensão Leitora dos Textos Expositivos, que pode

ser utilizado para professores que têm especialização em Psicopedagogia e

Neuropsicopedagogia.

Infelizmente, “[...] a dislexia não tem cura, mas é possível controlar os

sintomas associados a ela e explica que “[...] a ciência ainda tem muito a

descobrir sobre a dislexia.” Sabe-se que se trata de um problema de ordem

genética, mais comum em meninos. (BERGAMO, 2005, p. 104).

Segundo Morais (2003), as designações mais comuns no decorrer da

história, dadas a dislexia são: cegueira verbal congênita, strephosymbolia,

dislexia genética, distúrbio psiconeurológico, dislexia específica de evolução.

1.1. Tipos de Dislexia

Segundo Johnson e Myklebust (1983) existem dois tipos de dislexia: a

dislexia auditiva e a dislexia visual, que estudaremos a seguir. Em

complementação Nieto (1975) acrescenta a dislexia mista, que é a junção da

auditiva e visual no mesmo indivíduo.

No tocante à dislexia visual, os autores Johnson e Myklebust (1983) e

Diseidética, Boder (in Nieto, 1975), caracterizam-na pela dificuldade em

diferenciar, interpretar e recordar palavras vistas, com severas dificuldades em

memória visual, análise e síntese visual, discriminação visual de detalhes e

sequências viso-espaciais.

Em relação à dislexia auditiva, Johnson e Myklebust (1983) ou

Disfonética Boder (in Nieto, 1975), caracterizam-na pela dificuldade em

distinguir semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos, em

perceber sons no meio da palavras, memória e sequências auditivas.

A dislexia mista trata-se da junção das duas anteriores, considerada a

mais grave.

2. DISGRAFIA (TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA)

O termo disgrafia, pode ser assim desmembrado: DIS (dificuldade,

desvio) e GRAFIA (escrita, traçado).

Segundo Myklebust (1987) e Visca (2010) é uma desordem de

integração visual motora. O sujeito não consegue idealizar o plano motor, em

consequência disto, não consegue copiar letras, palavras e números. É a

capacidade de copiar que diferencia a disgrafia de outras desordens da escrita,

mais conhecida como “letra feia”.

O indivíduo com disgrafia apresenta defasagens na coordenação

visomotora (grafomotora), coordenação esta que vem ser a capacidade de

transferir movimentos oculares coordenados para movimentos manuais finos. A

coordenação visomotora é uma das habilidades de prontidão necessárias à

alfabetização no quesito da escrita. Tende a surgir após o desenvolvimento da

coordenação global dinâmica e global estática, por isso se faz necessária a

estimulação inicial com todo o corpo em movimento e espaços grandes, para

depois utilizarmos lápis e caderno pautado.

A disgrafia é considerada para muitos autores o único transtorno que

pode vir a ser gerado pelo meio, através da dominância lateral contrariada,

como em relatos antigos de que indivíduos canhotos não eram bem vistos pela

igreja , nem por seus familiares, de tal forma que professores tomavam

medidas drásticas para obrigá-los a escrever com a mão direita, o que muitas

vezes gerava um conflito de hemisférios cerebrais, assim estes indivíduos

acabavam apresentando gagueira, problemas emocionais e letras ilegíveis.

Segundo Ajuriaguerra (1977), podemos observar três grupos que nos

indicam sinais de disgrafia, são estes:

a) Má organização da página;

b) Má organização das letras;

c) Erros de formas e proporções

A disgrafia é um tipo de dispraxia, mas o que vem a ser dispraxia?

2.1 Dispraxia

O termo dispraxia, para um melhor entendimento, pode ser assim

desmembrado DIS (dificuldade, desvio) e PRAXIA (execução correta de um

movimento para um determinado fim). Sendo assim, a não execução do

movimento correto ao grafar apresenta a disgrafia como um tipo de dispraxia.

3. DISORTOGRAFIA (TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA

ORTOGRÁFICA CORRETA)

Para sua melhor compreensão e memorização, podemos desmembrar a

palavra DISORTOGRAFIA da seguinte forma: DIS (dificuldade, desvio)

ORTOGRAFIA (correta grafia).

Muitos confundem a disortografia com a disgrafia, porém, neste caso,

precisamos estar atentos à questão ortográfica. Na disortografia a letra é

legível, e as dificuldades são exclusivamente ortográficas. Trata-se de um

indivíduo com inteligência preservada, ou seja, Q.I na média ou acima da

média e áreas sensoriais preservadas.

Segundo Kiquel (1985) ao se falar em disortografia, alguns critérios

devem ser levados em consideração:

O nível de escolaridade;

A frequência dos erros;

A regularidade dos erros;

Os tipos de erros;

Frequência das palavras no vocabulário oral e visual da criança.

Avaliar a criança com palavras que não estão inseridas em seu cotidiano

ou não fazem parte da sua realidade, é incorrer em um erro, pois não se pode

esperar que uma criança escreva corretamente alguma palavra que não

conhece graficamente ou não que não compreende seu significado.

O ideal é que o fechamento do diagnóstico em disortografia ocorra a

partir do 4º ano do Ensino Fundamental ou mesmo na finalização do Ensino

Fundamental I, pois nesta época da jornada escolar a criança já terá visto as

regras necessárias à ortografia e assim poderá ser avaliada corretamente.

Pintos (1982), apresenta um método de avaliação quantitativa para

verificar o Nível Ortográfico Global (N.O.G),através do seguinte cálculo:

N.O.G= Número de palavras corretas x 100 Número Total de Palavras

Por exemplo, no ditado proposto por Kiquel (1985), esta aluna do 6º ano,

com diagnóstico em disortografia apresentou estes resultados:

Exame Sugeira Vagão

Vosa Rêlogio Vigancia

Serote Vasoura

*Escrita com 31 erros de uma menina com 11 anos de idade, no 6º ano

do E.F. II diagnosticada com Disortografia.

Neste caso o N.O.G encontra-se desta maneira

N.O.G = 31 X 100 = 3.100 : 50 = 62 50

Para poder auxiliar e acompanhar esta aluna, a escola deve amparar-se

em tabelas de evolução deste indivíduo, ou de tabelas criadas por ano, para

comparar o conhecimento global adquirido ano a ano, através de amostra de

alunos da própria classe também. No entanto, após esta avaliação quantitativa,

torna-se crucial a avaliação qualitativa para o aluno superar suas dificuldades.

O texto a seguir mostra a escrita da mesma menina, aos 11 anos de

idade. Exatamente escrito conforme ela o fez manuscrito. A digitação não

influenciou a avaliação devido ao fato de a sua letra legível e muito bem

coordenada. Os aspectos a serem observados são apenas ortográficos.

O mehor dia da miha vida

O melhor dia da miha vida foi quando eu tive uma irmansinha ou ganhei

uma irmansinha foi assim esa historia No dia 25 de novenbro de 2005 a miha

mãe estava gravida quando a bousa estorou milha mãe disse

- É o dia!vamos levar a Maria para miha mãe.

Meu pai como ele e um homem que respeita fez o que milha mãe pidio

levou eu para a ode milha vo trabalha eu fui embora com a miha vo miha tia me

levou para a casa dela para eu ficas lá ate que milha mãe ganhasse a miha

irma eu fiquei muito feliz esse foi o melhor dia da milha vida.

3.1. Tipos de trocas ortográficas:

As trocas ortográficas são divididas em três grandes grupos: trocas

auditivas, trocas visuais e mistas (Morais,2006).

A mista envolve dificuldades tanto visuais quanto auditivas, sendo casos

mais raros e sua reeducação bem mais difícil.

4. DESORDEM DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL – DPAC

A desordem o Processamento Auditivo Central se apresenta por

alterações que o indivíduo apresenta ao processar a informação recebida

auditivamente. É necessário o cuidado para não confundi-la com a surdez, que

deve ser primeiramente excluída e salientar que a acuidade auditiva do

indivíduo é normal.

O exame de Processamento Auditivo Central-PAC só deve ser realizado

quando a criança tiver 7 anos completos, devido a sua maior compreensão e

conceituação para conseguir dar respostas esperadas, pois a ausência desta

conceituação pode prejudicar os resultados por outros fatores e não pelo seu

processamento.

Muitas vezes é confundido com déficit de atenção, devido aos sintomas

semelhantes. Por isso, deve-se estar bem atento aos sinais e às frequências

para fazer o correto encaminhamento especializado. No déficit de atenção o

indivíduo consegue dar respostas rápidas quando algo chama sua atenção ou

é de seu interesse, o que já não ocorre no DPAC.

Caracteristicamente, estas crianças com a Desordem do Processamento

Auditivo Central podem apresentar:

Desatenção; lentidão;

Agitação ou apatia;

Demoram a dar respostas, parecem estar pensando;

Dificuldades de memória;

Dificuldade em compreender a fala em ruído (figura e fundo);

Dificuldades em localizar os sons;

Dificuldades em entender o significado das palavras;

Dificuldades em lembrar uma informação sonora, evidenciando também

tempo aumentado para dar respostas e dificuldades escolares.

Necessidade de ser chamado várias vezes ("parece" não escutar);

Solicita com frequência a repetição das informações: Ah? O quê?

Dificuldade em entender expressões com duplo sentido ou piadas ou

idéias abstratas;

Dificuldade ao dar um recado ou contar uma história;

Veja a seguir algumas dicas para pais e professores para ajudar no

desenvolvimento das crianças com DPAC1 :

– Reconhecer que o indivíduo não tem controle de suas dificuldades.

– Compreender que a criança não tem dificuldades com os seus

recursos intelectuais. Ajude-a a descobrir seus talentos.

– Falar com um ritmo contendo pausas nítidas, com articulação clara,

com ênfase na entonação e dando pista orofacial.

1 Orientações retiradas no site : prontuarioidmed.com.br

- Não negar a repetição do que foi dito quando a criança não

compreendeu anteriormente.

– Guardar uma posição preferencial do indivíduo com DPAC em sala de

aula, isto é, de modo a permitir a completa visualização do rosto do professor.

– Se possível, entregar a aula impressa para o aluno antes de ministrá-

la.

– O professor de educação física e o de música podem ajudar com

treinamento auditivo durante as atividades.

– Reconhecer que pode ocorrer cansaço mental antes do esperado. O

descanso mental significa uma atividade motora, como subir e descer escadas.

– Cuidar do ruído do ambiente físico para garantir a inteligibilidade da

fala.

– Realizar solicitações em frases curtas, dando uma ideia por vez. Ex.:

Abra o estojo. Procure o lápis preto. Pegue o lápis preto.

– Assegurar-se de que a criança compreendeu as solicitações, pedindo-

a para repetir o que foi dito. Falar alto quando precisar chamá-la.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AJURIAGUERRA, J. de e outros – La escritura del nino: La evolucion de La escritura y SUS dificultados (vol 1). Barcelona; Editorial Laia, 1977.

Classificação de Transtornos mentais e de Comportamento da CID-10:Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas – Coord. Organiz. Mund. Da Saúde; trad. Dorgival Caetano. – Porto Alegre: Artmed, 1993.

CONDEMARIN, M.; BLOMQUIST, M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

DSM-IV-TR – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Claudia Dornelles; - 4. Ed. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2002.

JONHSON, D.; MYKELEBUST, H. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.

KIQUEL, S.M. – Identificação de crianças disortográficas em sala de aula. Boletim de Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo : Ano 4 n 7, 1985: 30-44.

LOPES, Áurea. Será que seu aluno é disléxico? Nova Escola. São Paulo, p. 60-62, dez. 2005.

MC CUE, P.M.; SHELLY, C.; GOLDSTEIN, G. Intellectual, academic and neuropsychological performance levels in learning disabled adults. Journal of Learning Disabilities, v.9, p.233-236, 1986.

MORAIS, Antônio Manuel Pamplona.Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 10. ed. São Paulo: Edicão 2003.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Segunda edição. Tradução: Laura Monte Serrat Barbosa. – São José dos Campos: Pulso Editorial, 2010. 160p.