O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

Produção Didático-Pedagógica 2007

Versão Online ISBN 978-85-8015-038-4Cadernos PDE

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PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA - OAC TÍTULO: HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE: O MUNICÍPIO DE MARIA

HELENA ATRAVÉS DA FOTOGRAFIA.

AUTORA: SANDRA MARA PRADO

FEVEREIRO/2008

Secretaria de Estado da Educação – SEED Superintendência da Educação - SUED

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – DPPE

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

DADOS PESSOAIS: Autora: Sandra Mara Prado Estabelecimento: Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Ensino Fundamental e Médio ESPECIFICAÇÃO DO CONTEÚDO: Ensino: Médio Disciplina: História Eixo: Relações Culturais Conteúdo: História do Paraná – colonização da região noroeste Título: História, Memória e Identidade: O Município de Maria Helena através da

fotografia.

Orientadora da IES: Zuleika de Paula Bueno

RECURSO DE EXPRESSÃO

Chamada: “O fragmento da realidade gravado na fotografia representa a perpetuação de um momento, em outras palavras, da memória...” (Boris Kossoy) PROBLEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO

Diante das adversidades que a educação vem enfrentando, a construção de um

conhecimento dinâmico e motivador torna-se um desafio cada vez maior, porém, jamais instransponível. No que diz respeito do ensino de história, uma das perguntas mais recorrentes entre os alunos é, para que estudar História?

Em meio a essas questões e as dificuldades na estrutura educacional vigente é preciso encontrar novos caminhos que desperte o interesse pela história. Procurando romper com a falta de estímulo dos alunos nas aulas, buscando torná-los sujeitos ativos e pesquisadores, começamos a nos indagar quais eram os instrumentos metodológicos capazes de realmente promover o processo de ensino-aprendizagem no estudo da História do Brasil e principalmente de História do Paraná, ao mesmo tempo articulando-se simultaneamente essa experiência com questões locais e regionais. Seguindo essas pretensões, o primeiro passo foi mapear em nossa experiência docente, como os alunos interpretam os temas históricos. E foi possível perceber que quando o professor trabalha com recursos (documentos, textos, vídeos, músicas e outros meios) próximos da realidade do aluno a aprendizagem acorreu de forma mais significativa.

Atualmente, o desafio de usar documentos como fonte de produção para o conhecimento histórico e também como meio para o ensino de história é muito debatido no meio acadêmico. As utilizações destes documentos muitas vezes se restringiam aos contidos nos livros didáticos. O que propomos é diversificar as possibilidades do uso de documentos históricos em sala de aula com o objetivo de construir uma proposta de ensino identificada com as expectativas e a cultura do aluno e também de torná-lo um pesquisador como propõe as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História do Estado do Paraná.

Dessa forma, a utilização da fotografia como fonte documental foi escolhida por ter provocado certa inquietação nos alunos e ao mesmo tempo a curiosidade por conhecer a história daquela imagem congelada. Além disso, o presente estudo também é o resultado de considerações pessoais iniciadas a partir do olhar feito na fisionomia, no viver urbano e cultural da cidade de Maria Helena. O objetivo do estudo é analisar as mudanças ocorridas no espaço urbano da cidade no período de 1961 a 2001 (40 anos) através da análise do documento/fotografia.

As cidades possuem trajetórias históricas próprias e particularizadas que precisam ser identificadas, vitalizadas pela ação do relato, da memória, neste caso em específico da imagem/fotografia, fortalecendo assim consciência histórica, o sentimento de “pertencimento” e identidade, elementos fundamentais para a formação da cidadania almejada para todos numa sociedade inclusa e realmente democrática.

O trabalho com a história local constitui-se como uma possibilidade teórico-metodológica para desenvolver no aluno as habilidades de pesquisa, síntese, compreensão e construção do conhecimento sobre determinada realidade mais próxima, onde o ponto de partida é resgatar o passado, considerando-o conforme Hobsbawm “(...) uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana” (1998: 22). Se necessário faz despertar nos alunos a concepção de que a história regional e local não são reflexos fiéis da história nacional, mas

que sempre é o resultado de uma interação reciprocamente determinante de forças locais e globais cuja lógica deve primeiro ser compreendida em seus próprios termos e melhor conceituada como o reflexo de uma dialética de articulação entre um sistema local e o contexto em que o mesmo se insere, ou seja, à luz de como as formas internas e as forças externas condicionam-se mutuamente, relacionando o saber histórico, como um campo de pesquisa e de produção do conhecimento, com o saber formal escolar, os programas curriculares e a possibilidade do conhecimento produzido no espaço escolar da comunidade que está inserida e do seu cotidiano. REFERÊNCIAS: HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ática, 1989.

RECURSOS DE INFORMAÇÃO SUGESTÕES DE LEITURA

Título: Poesia: Retrato de Família ANDRADE, Carlos Drumond de. Retratos de Família. A rosa do povo, 1945, in Poemas,

Rio de Janeiro, Livraria José Olympio, 1959.

Carlos Drummond de Andrade traduz perfeitamente a idéia de que por si só a fotografia não caracteriza memória. Em seu poema “Retrato de Família”, da obra “A Rosa do Povo”, escrito num período de guerra e de vários “exílios” ele transforma a linguagem não verbal da fotografia em linguagem poética. Embora a fotografia constitua um vestígio do que já existiu, ela não pode ser considerada por si só uma imagem exata do que vemos. A fotografia apenas capta um momento e só terá relevância e valor na memória sócio-familiar se vier acompanhada de narrativas que trarão para os que vêem a foto naquele momento toda a magia que está oculta no instante ali eternizado. É como se a narrativa de uma pessoa que conhece as histórias daquela fotografia emoldurassem o que ela (fotografia) já demonstra por si mesma, na intenção de complementá-la e reinventá-la. Título: Sobre História HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Com clareza e erudição, Hobsbawm, apresenta uma reflexão do papel do historiador, analisa problemas pertinentes para atualidade como a indefinição das identidades nacionais na Europa e o uso ideológico do discurso histórico naquela realidade. O livro ainda analisa o legado de 150 anos do Manifesto Comunista, a herança de Marx aos historiadores, a revolução bolchevique, as relações entre história e economia e a noção de progresso no conhecimento histórico. Título: Fotografia e História KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.

Analisa o valor documental da fotografia como informação historiográfica. O autor propõe uma metodologia para a pesquisa e análise deste suporte. É uma incursão

teórica, interdisciplinar, que aborda as múltiplas relações entre o documento fotográfico e o complexo de informações do mundo visível que nele se acham inscritas e circunscritas.

Título: História e Memória LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª Ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.

Discute sobre concepções de história que marcaram a historiografia contemporânea, com as suas idéias e com as suas obras, explica o trabalho do historiador segundo as relações entre esses utensílios da reflexão histórica que são a memória e as oposições passado/presente, antigo/moderno, progresso/reação, numa perspectiva que é simultaneamente uma história da história e das teorias da história e um ensaio de metodologia histórica através de alguns conceitos chave. É uma busca das continuidades e das semelhanças na evolução do espírito histórico, da Antiguidade aos nossos dias, no conjunto das civilizações, incluindo aquelas das sociedades que resultaram mais da etnologia do que da história, mas também das mutações e das rupturas que constituíram tantas modernidades sucessivas. É também uma obra empenhada onde Jacques Le Goff quis ajudar os historiadores e o público à melhor compreenderem o trabalho histórico, a melhor pensar a história. Título: Dimensões da imagem: interfaces teóricas e metodológicas. PELEGRINI, Sandra. ZANIRATO, Sílvia Helena. (Org.). Dimensões da imagem: interfaces teóricas e metodológicas. Maringá: Eduem, 2005.

Trata-se de uma coletânea de trabalhos interdisciplinares que reúne historiadores, cientistas sociais e literatos, em pesquisas que tem como ponto em comum o interesse pela linguagem visual em suportes diferenciados: a fotografia, o fotoperiodismo, o filme, a pintura, a charge, o cartum, a caricatura e o outdoor. O capítulo três apresenta uma discussão muito pertinente, pois se trata da representação das cidades pelos fotógrafos, discutindo assim o espaço urbano e suas transformações. Título: Ensinar História SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. p. 89-124

Reúne as principais questões relativas à metodologia e prática do ensino de História, abordadas com base na produção historiográfica e nas propostas pedagógicas mais atuais. Os capítulos seis e sete tratam respectivamente das fontes históricas e o ensino da História. RECURSOS DIDÁTICOS PARANÁ 1. COLONIZAÇÃO DA REGIÃO NOROESTE DO ESTADO DO PARANÁ

Durante o desenvolvimento histórico da sociedade brasileira, houve sempre a

necessidade de incorporar novos espaços ao processo produtivo. O governo do Estado do Paraná, proprietário de grandes áreas de terras devolutas e de terras de antigas concessões

anuladas que retornaram ao seu patrimônio, iniciou a partir de 1939 um programa de colonização no norte paranaense, cuja abrangência atingiu o município de Maria Helena. No Paraná, considera-se que a colonização terminou com o esgotamento das frentes pioneiras. No entanto, numa dimensão nacional, a colonização ainda se desenvolve e com ela as diversas formas de conflito.

Segundo Laranjeira, “O fato conduz-nos a duas alternativas de raciocínio: ou tão grande era este país, muito mais do que estávamos supondo; ou não ronceiros

1 os seus dirigentes, que

não conseguiram, até agora, em meio milênio, preencher os espaços de nossas terras (1983, p.3)”.

Para falar sobre a colonização do município estudado e melhor compreender o

processo histórico regional, torna-se necessário conceituar o referido termo.

“Colonização é toda atividade oficial ou particular, destinada a promover o aproveitamento econômico da terra, pela sua divisão em lotes ou parcelas de tamanho equivalente no mínimo, ao de uma propriedade familiar, para serem explorados por unidades familiares (de colonos ou parceleiros) ou sob a forma de cooperativa” (Assumpção, 1996, p.51).

É possível definir o termo colonização segundo diversos autores, os quais

procuram associar outras dimensões que estão interligadas, a esse processo, como é o caso das relações sociais, dos aspectos geográficos e da nacionalidade dos colonizadores.

“O processo de colonização agrícola constitui um processo social complexo, de uma dupla dimensão, espacial e temporal, que faz interagir forças sociais em conflito e deste modo, produz relações sociais” (Silva, 2005, p.21).

Entende-se que a dimensão espacial esta relacionada com a região de origem do

colonizador e com a nova região onde o mesmo pretende estabelecer-se; e por dimensão temporal a duração na qual se realiza, pois acontece dentro de um processo histórico caracterizado numa determinada época.

Como afirma Tomazi (1997), é necessário compreender que as relações que se desenvolvem em determinado lugar ou região não se esgotam nela, mas produzem como que ondas que penetram outros tantos lugares, como também sofrem a ação de outras ondas que possuem epicentro em outros pontos.

A colonização da região se originou do oeste do Estado de São Paulo, principalmente da cidade de Ourinhos. Imigrantes e agricultores que buscavam novas terras foram os pioneiros dessa colonização.

A colonização na região Noroeste do Paraná ocorreu num terceiro momento da colonização da região Norte. Esse território entrou para a história do Estado como “Os três Nortes”, o Norte Velho, o Norte Novo e o Norte Novíssimo (região Noroeste).

“O Norte Velho, que se estende do rio Itararé até a margem direita do rio Tibagi; o Norte Novo, que vai até as barrancas do rio Ivaí e tem como limite, a Oeste, a linha traçada entre as cidades de Terra Rica e Terra Boa; e o Norte Novíssimo, que se desdobra dessa linha até o curso do rio Paraná, ultrapassa o rio Ivaí e abarca toda a margem direita do rio Piquiri”. (Companhia Melhoramentos Norte do Paraná, 1977, p. 35)

A Companhia de Terras Norte do Paraná surgiu em 1925, da união de empresários ingleses ligados à plantação de algodão, que viram na colonização da região Norte e

1Lento, pachorrento, vagaroso. Indolente, preguiçoso. Que não é diligente; que não progride.

Noroeste do Paraná uma boa oportunidade de negócios. Percebendo a intenção do governo Federal e Estadual na colonização e desenvolvimento da área, a companhia comprou e loteou as terras, apesar da dificuldade de regularizar o negócio, pois a região era marcada por muitos posseiros e conflitos. Depois do loteamento a companhia buscou construir vias de acesso, pois a região ainda era hostil e totalmente isolada, com destaque para a Estrada de Ferro São Paulo/Paraná que se estendia de Ourinhos/SP até Apucarana/PR.

Os pioneiros eram principalmente agricultores paulistas, ou imigrantes que fugiam da crise do café e vinham em busca de novas oportunidades, marcadas por terras baratas e a possibilidade de usufruir um novo negócio, a plantação de algodão vinculada aos empresários ingleses.

Posteriormente, em 1945, a companhia foi comprada pelos empresários paulistas Gastão Vidigal e Gastão de Mesquita Filho, mudando seu nome para Companhia Melhoramentos Norte do Paraná e continuou o trabalho de colonização da região.

A região Noroeste do Paraná, onde vamos situar o foco dos nossos estudos, pertence ao chamado Norte Novíssimo, sendo apenas a terceira e última fase dessa colonização. Tem como característica principal a predominância do setor agrícola na economia, resultado da recente colonização.

Nesse contexto, o processo de colonização da região noroeste do Paraná se insere no contexto nacional, sendo reflexo de questões políticas, sociais, econômicas que remetem à segunda metade do século XIX, quando teve início um grande fluxo de imigração estrangeira para o Brasil. A colonização para Tomazi (1997) esteve a mercê do poder do Estado e sempre acompanhou a estratégia para expandir o capital sobre os novos territórios. Entende-se que em todo processo de colonização há um controle político do espaço a ser colonizado e dos homens que irão colonizar, por parte de quem está promovendo a colonização, seja ela de forma oficial ou privada. Laranjeira (1983) chama este processo de controle do espaço dos homens, o que produz a dominação das classes dominantes sobre as populações rurais brasileiras.

Tanto na região norte do Brasil quanto no território paranaense as agências de colonização encarregavam-se da organização da vida social em vários níveis. A política de concessões de terras para empresas colonizadoras foi adotada, pois desta forma acreditava-se que poderia haver uma maior procura de terras e assim elevar a receita estadual, fundamental para o estado que neste momento tinha “(...) um déficit crescente, a postura do governo de que não podiam fazer mais empréstimos externos para pagar os empréstimos antigos” (Tomazi 1997, p. 162)

“As grandes concessões de terras feitas pelo Estado a particulares durante a década de 1920 (...) era uma das fontes de renda mais promissoras. Loteadas as terras, os impostos de transferências rendiam tanto quanto a própria produção agrícola “ (Tomazi, 1997, p. 165).

Nesse contexto, esta política de colonização teria sido pensada pelo governo

paranaense para fazer frente à falta de recursos para promover a colonização, como afirma Cancian:

“No século XX, diante do atraso em que permanecera o Paraná, onde encontrar recursos, os capitais necessários? A resposta encontrada, a fórmula de resolução do problema, foi à mudança da política agrária, o favorecimento à formação de empresas colonizadoras. Conceder terras a empresas, para que estas mediante a especulação com sua venda em condições remuneradoras, compensassem o investimento com a abertura de estradas. O programa político para facilitar a colonização e favorecer quem tivesse capitais, já que o Estado não dispunha. Tratava-se de incentivar a colonização dirigida” (1977, p. 118).

As novas terras passaram a ser objeto de procura de grandes fazendeiros que não se instalavam nelas de imediato. Compravam-nas a preço muito baixo e as deixavam como reserva para futuros empreendimentos ou simplesmente para especular mais tarde. Uma coisa não excluía a outra.

A expansão da ocupação, neste momento, foi motivada por diversos fatores. Entre eles, pode-se citar a continuidade do esgotamento das terras ocupadas pela cafeicultura em algumas áreas de São Paulo e Minas Gerais e a conseqüente queda na produtividade desta cultura, enquanto, no Paraná, havia grande disponibilidade de terras novas possíveis de serem apossadas. Além do que foi exposto, havia a ausência de medidas restritivas ao plantio de café, seja por parte do governo central, como do paranaense.

Como afirma Tomazi a seguir:

“Até os anos 50, a cafeicultura foi preponderante na região a leste do rio Tibagi, (MESO-REGIÃO Norte Pioneiro), na década de 50, ela predominou nas terras novas da MESO-REGIÃO Norte Central Paranaense (a oeste do Tibagi) e na década de 60, o centro dinâmico deslocou-se para as Meso-regiões Noroeste e Centro-Ocidental Paranaense, sendo que, nessa década, a cafeicultura norte-paranaense alcançou seu auge, suplantando São Paulo e, ao mesmo tempo, teve inicio o seu declínio”. (Tomazi, 1997, p. 234)

A historiografia produzida na década de 50 por autores como Bernardes (1952),

Prandini (1951), Romário Martins (1955), descrevia o norte e o oeste do Estado do Paraná como vasto vazio, o que contrasta de acordo com Mota (2005, p. 81) “com outro passado que mostra a presença de populações tradicionais em todas as regiões do Paraná”. Desta forma não podemos tratar da colonização da região noroeste, mas sim como uma re-colinazação.

No contexto da política de colonização em âmbito nacional, a partir dos anos cinqüenta, há uma clara preocupação em desenvolvê-la como uma resposta do poder público às lutas sociais que se desenvolveram no campo, e a região noroeste não foi exceção à regra.

Maria Cristina Rosa (apud TOMAZI, 1997), ao fazer a reconstituição histórica da re-ocupação da região noroeste paranaense, demonstra como o governo do Paraná, desde os anos 30, juntamente com as empresas colonizadoras, grileiros e posseiros, além dos jagunços e pistoleiros sempre presentes nestas relações, deram uma configuração diferente à região noroeste. Além do mais, analisa como após a decadência da cafeicultura foram geradas formas novas de relações de trabalho que identificam todo um período após os anos setenta.

É neste contexto que o município de Maria Helena é instituído.

1.1.O Município de Maria Helena O Município de Maria Helena assim como a maioria das cidades do noroeste do

Paraná surgiu do movimento colonizador em busca de terras para o plantio do café. A partir do início do século XX a ampliação da área cafeeira, proporcionou a criação de muitas cidades, numa onda que se deslocava de leste para oeste, desbravando todo o norte do estado. Este era o tempo da “euforia” do café, provocada pelos altos preços pós-guerra, no mercado internacional. Em 1947 o Sr. Moacir Loures Pacheco proprietário da colonizadora do Paraná Ltda. conseguiu oficializar junto ao governo, como de sua propriedade as terras que hoje constituem o município de Maria Helena.

A fundação da sede foi em 1953. Na ocasião ergueu-se um cruzeiro, onde hoje está situada a igreja Matriz de Maria Helena. Antes disso várias famílias, algumas da região nordeste do país já haviam se instalado, atraídas pelos baixos custos e longos prazos para

pagamento das terras. Também vieram algumas famílias de origem nipônicas provenientes de Marialva e Mandaguari, cidades vizinhas a Maringá. Estes migrantes encontraram na região cerca de 400 famílias Xetás, nação indígena que habitava o noroeste do estado e hoje já considerada extinta.

Pela Lei n.º 12 de 25 de abril de 1955, Maria Helena foi elevada à categoria de distrito pertencente ao município de Peabiru, porém mais tarde com a criação do município de Cruzeiro do Oeste, pelo advento da lei n.º 253 de 28 de novembro de 1954, privilegiou toda a área do Norte Novíssimo como era chamada esta região. Cruzeiro do Oeste sendo elevada a município, Maria Helena passou a condição de distrito e teve como interventor o Sr. José Wanderley Buscarons. Neste período registrou-se um grande crescimento populacional, como também ampliou o desenvolvimento agrícola e comercial. Foi elevada a categoria de município apenas em 25 de julho de 1960, com a lei número 4.245, desmembrando-se de Cruzeiro do Oeste e sendo instalada em 15 de novembro de 1961.

REFERÊNCIAS: ASSUMPÇÃO, Clovis Edilberto. Vocabulário agrário. Curitiba: Open English House, 1996. BRASIL, IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censos demográficos de 1970, 1980, 1991 e 1996. CANCIAN, Nadir Aparecida. Cafeicultura paranaense (1900-1970): estudo de conjuntura. São Paulo, 1977. Tese (Dourado) – Departamento de História, Universidade Federal do Paraná. COMPANHIA MELHORAMENTOS NORTE DO PARANÁ. Colonização e desenvolvimento do norte do Paraná: publicação comemorativa do cinqüentenário da Companhia Melhoramentos Norte do Paraná. 2a ed. São Paulo, Editora “Ave Maria” Ltda, 1977. LARANJEIRA, R. Colonização e Reforma Agrária no Brasil. Rio de Janeiro: civilização brasileira, 1983. MOTA, Lúcio Tadeu. História do Paraná: ocupação humana e relações interculturais. Maringá: EDUEM, 2005. OLIVEIRA, Sandra Mara Prado de. O município de Maria Helena. Umuarama, 1997. Monografia, Universidade Paranaense, Umuarama. SILVA, Simone Santiago da. A colonização de Santa Isabel do Ivai na Memória dos seus pioneiros (1940-1980). Monografia curso de especialização em História. Universidade Estadual de Maringá, 2005. TOMAZI, Nelson Dacio. Norte do Paraná: Historia e Fantasmagorias. Curitiba, 1997. Tese (Doutorado), Universidades Federal do Paraná, Curitiba.

IMAGENS

A fotografia foi encaminha para o banco de imagens, aguardando a validação, para ser

inserida.

SÍTIOS

Título: Cadernos Municipais Disponível em: <http://www.ipardes.gov.br/cadernos/Montapdf.php?Municipio=87480&btOk=ok> acesso dia 29 jan. 2008.

Neste sitio você encontrará informações sobre os municípios paranaenses, O

IPARDES – Instituto de Desenvolvimento Econômico e Social apresenta todos os dados estatísticos dos municípios paranaenses e mapas do Paraná, o que contribuiu para a análise da colonização da região noroeste do Paraná. Título: Memória Disponível em: <http://www.mnemocine.com.br/fotografia/rubens.htm> acesso em 11de nov. 2007.

Neste sitio estão disponíveis varias produções sobre o uso da imagem fotográfica como documento histórico, bem como analise desta. Importante para este OAC, pois enriquece o conteúdo discutido. Título: Centro de Memória Disponível em: <http://www.centrodememoria.unicamp.br/> acesso em 08 agos. 2007.

O Centro de Memória preserva a memória de Campinas e região, mas possui outros conjuntos documentais que contribuem para a compreensão do processo de colonização do Brasil. Título: Memória e Fotografia Disponível em: <www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/search/authors/view?firstName=Márcio&middleName=de%> Acesso em 11de out. 2007.

Trata-se de um artigo científico produzido por Márcio de Assumpção Pereira Silva da UFC. v.10 n.1 2000, com o título: Relatos de Pesquisa Memória e Fotografia: um estudo sobre informação visual em São Carlos (SP). O estudo disponível neste link apresenta uma discussão sobre a importância da preservação da memória das cidades, e a importância de se preservar o patrimônio cultural. Apresenta também a metodologia desenvolvida na pesquisa que é pertinente ao desenvolvimento proposto por este OAC. Título: Ensino e vivências: as apreensões da história local no cotidiano da sala de aula Disponível em: <http://www.revistatemalivre.com/> acesso em 10 de out. 2007.

O artigo apresenta uma discussão muito interessante sobre o tema deste OAC, que se trata do estudo da história local. Onde o autor Anderson Fabrício Moreira Mendes, destaca a importância do estudo da historia local a qual traz à tona acontecimentos, atores e lugares comuns ao estudante fazendo com que este se aproxime da disciplina, percebendo a relação dialética entre o passado desconhecido e o presente tão próximo. Para ele, pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematização que estimule o aluno a sair da curiosidade ingênua, conduzindo-o a um conhecimento crítico da realidade, contribuindo para a construção de sua consciência histórica e o amadurecimento de sua cidadania. Título: Pensando a fotografia como fonte histórica Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X1987000300008> acesso em 04 de dez. 2007.

O artigo disponível neste endereço procura levantar algumas questões que consideramos pertinentes para quem se propõe a trabalhar com fotografias, como fonte histórica. Para tanto, sugere possíveis "leituras" que uma série fotográfica pode proporcionar ao pesquisador que a ela se dedique. Apresenta a fotografia como um documento, rico em informações e significados, que coloca o pesquisador direto com um momento, um personagem e uma época. Título: A política de conservação e acondicionamento do acervo fotográfico. Disponível em:<http://www.bn.br/site/pages/servicosprofissionais/preservacao/documentos/publicacoes/texto_jayme2.pdf.> Acesso em 31 set. 2008. O artigo disponível neste sitio permite a compreensão de como organizar um acervo fotográfico. Montado por Jayme Spinelli apresenta os passos e cuidados a serem tomados no tratamento com o acervo fotográfico. SONS E VÍDEOS

Segundo Le Goff: “[...] a história deve fazer-se com documentos escritos. Quando há [...] e [...] com tudo o que a engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar seu mel, quando faltam as flores habituais: como palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campos e com mais ervas; com eclipses de lua e com arreios. [...] em suma, com tudo o que sendo próprio do homem, dele depende, lhe serve, o exprime e torna significante sua presença, atividades, gostos e maneiras de ser” (LE GOFF, 2003 p. 107). FILME: Narradores de Javé

Uma das potencialidades do cinema é a de possibilitar, a partir de uma narrativa ficcional, leituras análogas da realidade. O filme “Narradores de Javé”, dirigido por Eliane Caffé (2004), revela, uma problemática real brasileira: a dificuldade de se conservar a História, a memória e, conseqüentemente, a identidade de grupos sociais fundados na oralidade dos casos contados de geração para geração.

O objetivo da utilização do filme é propor reflexões acerca da importância de se preservar a memória e história daqueles que a história oficial deixa de lado.

Referência para pesquisa: <http://www.museudapessoa.net/oquee/biblioteca/sol_fressato_narradores_de_jave.pdf> acesso em 23 de nov. 2007. VÍDEO: Macrofotografia

Trata-se de um vídeo da coleção DVD na escola – volume II do Ministério da

Educação enviado para todas as escolas públicas, direcionado para professores que atuam no ensino médio. O roteiro discutiu sobre o uso da fotografia em sala de aula, e como este recurso pode ser utilizado de forma interdisciplinar. Para o professor de história as discussões apresentadas na segunda parte do vídeo são bem interessantes, pois trata da importância da valorização do cotidiano do aluno. VÍDEO: Quem são os Xetás? O CD foi estruturado a partir de um texto apresentando um estudo antropológico sobre a tribo dos índios Xetás, primeiros habitantes da região noroeste do Paraná que se tem notícia. Apresenta uma seleção de fotografias, filmes, mapas e imagens sobre a tribo utilizando grande parte do acervo cinematográfico de Vladimir Kozák. O CD foi editado pelo Museu Paranaense e Celepar (Companhia de Informática do Paraná), foi lançado pela Secretária de Cultura em 2000. NOTÍCIAS

A noticia apresentada a seguir destaca a importância da fotografia para preservação da memória. Uma fotografia desencadeia inúmeras reflexões que por sua vez desencadeia uma busca pela construção da história e da identidade das pessoas que ali estão retratadas, neste caso da tribo dos índios Xetás, povos indígenas que habitavam a região noroeste do Paraná. O passado é uma fotografia na parede

A foto em preto e branco, emoldurada e pendurada na parede ao lado do pôster do Santos Futebol Clube, é a única ligação de Rondon Xetá com seu passado. A imagem mostra um menino nu com colares no pescoço, aparentando uns dois anos de idade. Do pai, Eirakã, aparecem somente às pernas e as mãos. A mãe, A´ruay, é uma vaga recordação. Ele não se lembra da idade, só sabe que é o mais novo dos oito remanescentes xetás conhecidos e o único que não veio "do mato".

Rondon sabe que teve um nome do mato, como eles dizem, mas não sabe qual. O nome do sertanista que desbravou as regiões selvagens e pacificou índios do Sul ao Norte do país lhe foi dado por Dival José Souza, um indigenista hoje aposentado. O sobrenome Xetá foi o padrinho, João Rozzo de Menezes, quem escolheu quando o registrou em um cartório de Ortigueira (região Central do Estado).

Para estipular uma data de nascimento (3 de abril de 1965), Menezes se baseou na idade do filho de um funcionário. "Eles tinham mais ou menos o mesmo tamanho e, como não tínhamos mais nenhuma informação sobre os meninos (Rondon e seu irmão Tiqüem), arrisquei que eles deviam ter a mesma idade", relembra Menezes.

Hoje Rondon vive no posto indígena de Xapecozinho, em Bom Jesus (SC). É casado há 19 anos com a caingangue Librantina Belino Xetá e têm duas filhas, a guarani

adotada Juliana, de 16 anos, e Rafaela, de 14 anos. Mora com certo conforto em uma casa de cinco cômodos, duas televisões, aparelho de som, microondas e freezer. É conhecido por Xetá pelos 5,8 mil índios caingangues que moram na aldeia e a quem presta serviço como auxiliar de enfermagem.

Na aldeia, quem o vê andando a passos tranqüilos, sempre com boné e óculos escuros, sabe alguma coisa da história xetá. "Foi uma tristeza que fizeram com o povo dele", afirma Sebastião Mendes, um dos pacientes visitados numa manhã de fevereiro. Muitos demoram a acreditar que hoje somente oito pessoas constituem uma raça. Outros tentam encontrar respostas. Como o cacique de Xapecozinho, Nelson Belino, chegam a uma conclusão: "sobreviveram por teimosia". (EB) Disponível em: <http://tudoparana.globo.com/site.phtml?url=gazetadopovo/brasil/conteudo.phtml?id=444745> acesso em 13 fev. 2008. DESTAQUES FOTOGRAFIA NA CARTA CAPITAL Autora: Lúcia Santaella

A revista Carta na Escola, publicou na edição de novembro dois artigos com matéria de capa sobre a Fotografia. "O que uma foto diz: aprenda a usar os recursos da semiologia para analisar uma fotografia em classe".

A foto que está na capa é de uma mãe com sua criança de colo em Niger vencedora do World Press Photo em 2005 do fotógrafo Finbarr O'Reilly.

Um dos artigos se intitula "Instante Eterno", descrevendo os pensamentos fotográficos do teórico e professor Boris Kossoy e o outro é escrito pela professora do programa de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica da PUC-SP, Lúcia Santaella que discute a "Alfabetização do Olhar".

Foi Boris Kossoy - para quem não sabe ou não lembra - que constatou com uma repercussão extraordinária para o fato que a fotografia foi inventada no Brasil, em 1833, pelo viajante francês Hércules Florence. Ele está com novo livro editado o "Os Tempos da Fotografia - o Efêmero e o Perpétuo".

Ele cita March Bloch, historiador dos bons que ia de encontro a escola positivista do século XIX. Para este historiador e os que são de sua mesma escola a grandeza de faz a partir das coisas miúdas e fora do 'digamos' sistema histórico convencional.

Kossoy argumenta a partir disso que a fotografia apesar de estar lá para retratar um momento "guarda sempre indícios da sociedade que a produziu". A fotografia não deveria ser então um documento tedioso. Para ele é nos vestígios e detalhes de uma foto que realmente se encontra o contexto em que ela foi realmente produzida.

Já Lúcia Santaella, mesmo para os antipatizantes da semiótica, o texto "Alfabetização do Olhar" é bem instigante quando ela cita o poder indiciador da fotografia que se traduz em ser "um traço do real" que "tem 4 princípios" por ela elencados:

1- conexão física - o objeto estava fisicamente diante da objetiva no momento do clique;

2 - singularidade - o instante que o clique capturou é único, singular, mesmo que o ato se repita;

3 - designação - funciona como um dedo que aponta para algo da realidade; 4 - testemunho - dá o seu testemunho de presença naquele tempo e espaço;

Segundo ainda Santaella "quanto mais estiver enfatizado o caráter estético de uma fotografia, fruto do talento com que alguns agentes entram em simbiose com o olho da câmera no confronto com o real, mais a foto acionará as faculdades sensíveis dos seus intérpretes. Quanto mais o flagrante fotográfico for capaz de diagnosticar os múltiplos pontos de vista de uma dada situação, tanto mais seus intérpretes serão capazes de encontrar pistas para a reconstituição dessa situação. Quanto mais uma foto for portadora de valores simbólicos, mais carregada ela estará de significados coletivos que falam à cultura. Evidentemente, esses três caminhos podem se misturar tanto quanto um pode dominar sobre os outros, características que só podem ser analisadas em cada foto", conclui. Fonte: Revista Atualidades em Sala de Aula: Carta na Escola. Edição 21. Novembro de

2007. São Paulo: Editora Confiança. www.cartanaescola.com.br

RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO

INVESTIGAÇÃO DISCIPLINAR A proposta de estudo que norteia a produção deste OAC está voltada para a

corrente da Nova História Cultural, tendo como conteúdo estruturante as relações culturais conforme as Diretrizes Curriculares de História do Estado do Paraná. O estudo das relações culturais e de poder geralmente remete à idéia de poder político. Entretanto, elas não se limitam somente à dimensão política; estão na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.

Essa nova forma de se interpretar os fatos históricos buscava fugir da história historicizante: uma história que se furtava ao diálogo com as demais Ciências Humanas, a antropologia, a psicologia, a lingüística, a geografia, a economia, e, sobretudo, a sociologia. Não mais uma mera história do pensamento onde se estudavam os grandes nomes de uma dada corrente ou escola. Mas enxergar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo.

Esta nova corrente denominada Nova História Cultural quer também se aproximar das massas anônimas. Podemos, portanto, afirmar que a Nova História Cultural revela uma especial afeição pelo informal, por análises historiográficas que apresentem caminhos alternativos para a investigação histórica, indo onde as abordagens tradicionais não foram.

E foi neste mar de possibilidades novas que vários historiadores passaram a navegar. Um dos mais importantes e que, primeiramente, merece destaque é o italiano Carlo Ginzburg, que em 1976 lança uma obra ímpar da Nova História Cultural (e por que não dizer, da Micro-História também), intitulada "O queijo e os vermes". Nela, o autor discorre sobre um moleiro condenado como herege pela Inquisição Papal no século XVI. Podemos considerar essa obra uma obra-síntese, uma vez que foi nela que Ginzburg abandonou o conceito de mentalidades e adotou o de cultura, definindo-a como: "o conjunto de atitudes, crenças, códigos de comportamentos próprios das classes subalternas em certo período histórico” (GINZBURG, 1986, p. 16).

Decorre desta definição, ser possível, agora, recuperar o conflito de classes em uma dimensão sociocultural, deixando-se entrever no campo das discussões teóricas aquilo que o historiador italiano chamou de circularidade cultural, conceito que se opõe ao velho paradigma cultura popular versus cultura erudita.

Outro pensador da Nova História Cultural que nos chama atenção é Roger Chartier. Ele concorda com as discussões lançadas por Ginsburg por também rejeitar a visão dicotômica cultura popular versus cultura erudita em favor de uma visão, digamos, mais abrangente, que, no limite, valoriza o dimensionamento da cultura em termos de

classes sociais. Para tanto, ele propõe um conceito de cultura como prática, e sugere para seu estudo as categorias de representação e apropriação.

Representação analisada como algo que permite ver uma coisa ausente e que, segundo Chartier, seria mais abrangente que o conceito de mentalidades, uma vez que o ausente em-si não pode mais ser visitado.

Nesta nova proposta de pensar a produção histórica, uma nova possibilidade de investigação surge como fazendo parte do elenco de mudanças epistemológicas que acompanharam a emergência da Nova História Cultural. Estamos nos referindo ao aparecimento da Micro-História. É nela, pois, que muitos historiadores da Nova História Cultural sentiram-se bastante à vontade para realizar suas pesquisas.

O surgimento da Micro-História tem a ver com o debate intelectual e historiográfico das décadas de 1970 e 1980. Tem relação também, com a questão da crise do paradigma marxista e de outros modelos de história totalizante e com a solução das mentalidades, que cedo se mostrou inconsistente no plano estritamente teórico-metodológico.

Dessa forma, a finalidade da Micro-História move-se no campo das críticas à história das mentalidades, não se deixando confundir com elas. Mas a pergunta mais importante que devemos fazer é: onde a Micro-História contribui com a Nova História Cultural?

Do ponto de vista metodológico, a Micro-História avança nas pesquisas historiográficas por romper com a prática calcada na retórica e na estética. O trabalho da micro-história tem se centralizado na busca de uma descrição mais realista do comportamento humano, empregando um modelo de ação que possa dar voz a personagens que, de outra maneira, ficariam no esquecimento.

Na Micro- História o espaço local, alçado em categoria central de análise, constitui uma nova possibilidade de estudo no quadro das interdependências, entre agentes e fatores determinantes de experiências históricas eleitas pela lupa do historiador. Nessa nova concepção, cada aparente detalhe, insignificante para um olhar apressado ou na busca exclusiva dos grandes contornos, adquire valor e significado na rede de relações plurais de seus múltiplos elementos constitutivos.

Dessa forma, o historiador de orientação micro-histórica, amparado pelos conceitos da Nova História Cultural, pode perceber acontecimentos, fatos que a historiografia tradicional não percebe, e trazer à tona dados que estavam adormecidos. Portanto, sua análise é mais criteriosa, justa e democrática.

Ainda segundo o pensamento de Reznick citado por Filho (2005, p. 7): “Ao eleger o local como circunscrição de análise, como escala própria de observação, não abandonamos as margens (...), as normas, que, regra geral, ultrapassam o espaço local ou circunscrições reduzidas. A escrita da história local costura ambientes intelectuais, ações políticas, processos econômicos que envolvem comunidades regionais, nacionais e globais. Sendo assim, o exercício historiográfico incide na descrição dos mecanismos de apropriação — adaptação, resposta e criação — às normas que ultrapassam as comunidades locais”. Dessa forma é possível afirmar, que a pesquisa micro-histórica revelará fatores

previamente não observados, o que não aconteceria numa abordagem tradicional. A descrição micro-histórica serve para registrar uma série de acontecimentos ou fatos significativos que, de outra forma, seriam imperceptíveis e que, no entanto, podem ser interpretados por sua inserção num contexto mais amplo, ou seja, na trama do discurso cultural.

REFERÊNCIAS: CHARTIER, Roger. Introdução. In: A história cultural. Lisboa, Difel, 1990.

FILHO, Mozart Lacerda. Nova História Cultural e micro-história: uma breve reflexão de suas origens. Revista Museu, 2005. Disponível em <http://www.revistamuseu.com.br/default> acesso em 16 dez. 2007. GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo, SP: Cia. das Letras, 1986. PROPOSTA DE ATIVIDADES TEXTO 1: A imagem como documento histórico

Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem

interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como aconteceu à vida no passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.

Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modo de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens, costumes, sentidos, mensagens, discursos).

São cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, mitos, lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas, instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentação, habitações, meios de locomoção, meios de comunicação. São, ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos expressam, organizados por meio de linguagens (escrita, oralidade, números, gráficos, cartografia, fotografia, arte). Extraído do Projeto Presente, autores: Cássia Marconi e Ricardo Dreguer. Disponível em: <http://www.projetopresente.com.br/formacao/Hist_formacao.pdf> acesso em 20 de jan. 2008. TEXTO 2: Leitura de imagem

Para introduzir o aluno na leitura de imagens dos livros didáticos, é importante inicialmente buscar separar a ilustração do texto, isolando-a para iniciar uma observação ‘impressionista’, sem interferências iniciais da interpretação do professor ou das legendas escritas. Trata-se de um momento em que o observador fará uma leitura geral da ilustração, deixando fluir as relações que estabelece entre o que está vendo e as outras imagens.

Essa etapa introdutória é importante porque, como nos informa Miriam M. Leite, a imagem fixa, gera na seqüência da observação, descrições e narrações, criando ‘textos intermediários orais e verbais pelos observadores’ e o aluno, ao descrever o que está vendo, estabelece articulações com outras experiências, porque ‘a imagem, finita, simultânea, é percebida pelo olho, mas transmitida pelas palavras’

Partindo dessa leitura inicial e interna da própria ilustração, torna-se possível especificar seu conteúdo: tema, personagens representados, espaço, posturas, vestimentas,

que indicam o retrato de uma determinada época. Assim, é necessário identificar no diálogo com os alunos qual conhecimento está sendo obtido por intermédio das imagens.

Na seqüência, passa-se para uma leitura externa, buscando voltar à observação do aluno para outros referenciais, para o ‘significado do documento como objeto’, como afirma Adalberto Marson.

Nesse processo de leitura da ilustração como objeto, os alunos deverão responder a perguntas: Como e por quem foi produzido? Para quê e para quem se fez essa produção? Quando foi realizada? Caso não haja indicações suficientes no próprio livro, as respostas dos alunos deverão ser obtidas com o professor ou ainda, através da consulta em outras obras. [...]

As comparações de ilustrações reproduzidas em momentos diferentes são necessárias para que os alunos possam estabelecer relações históricas entre as permanências e mudanças e para relativizar o papel que determinados personagens tendem a desempenhar na História. Assim, por exemplo, é significativo o aluno identificar em que momentos da História brasileira o índio é representado ou se constitui objeto de estudo. [...]

A transformação das ilustrações dos livros didáticos em materiais didáticos específicos e do livro didático em documento passível de ser utilizado dentro das propostas de leitura crítica da pesquisa historiográfica, transposta para uma situação de aprendizagem, pode facilitar a difícil tarefa do professor na constituição de um leitor de textos históricos autônomos e crítico. [...]

Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhe são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar a oportunidade, em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes escolas e condições de trabalho que enfrentam, considerando a manutenção das enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente.” Extraído de BITENCOURT, C. (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998, pp. 86-89. ATIVIDADES

Ao propor a utilização de fotografias em sala de aula é importante questionar a intencionalidade do uso da mesma, pois se sabe que por detrás da câmera há um sujeito que seleciona e enquadra o objeto que vai ser fotografado. Dessa forma, o trabalho com fotografia em sala de aula pode se iniciar com uma análise descritiva da obra, ou seja, temas, personagens, vestimentas, espaços. Outro fator importante é a procura de questões que estão colocadas além da imagem, ou seja, fatos relevantes que aconteceram no mesmo contexto de quando a foto foi tirada, e quanto maior o número de informações externas à imagem, mais consistente se torna o estudo histórico do tema e sua análise e compreensão.

Após estes esclarecimentos iniciais, questões podem ser formuladas aos alunos para ajudá-los a realizar a leitura das fotografias, bem como a sua utilização para comparação com o presente, observando as mudanças e as permanências ocorridas ao longo dos anos que se passaram, desde a sua produção até os dias atuais. ATIVIDADE 1: Desmontando uma fotografia

Vamos fazer uma análise oral e coletiva de uma fotografia (como sugestão uma foto da cidade no inicio da colonização, ou de uma avenida), com o objetivo de colocar em prática as discussões apresentadas nos textos 1 e 2.

Organizar os alunos em grupos; Distribua aos grupos uma imagem (neste caso fotografias da cidade ou bairro

onde esteja localizada a escola e/ou os alunos); � Solicite que conversem e registrem por escrito as análises do grupo sobre a

imagem, seguindo as fases e os procedimentos vivenciados coletivamente; � Apresentem aos colegas as conclusões do grupo; � Registrem as anotações do grupo, priorizando os seguintes aspectos: 1. Leitura

“impressionista”; 2. Leitura interna; 3. Leitura externa.

Esta atividade pode ser utilizada como estímulo para o desenvolvimento da pesquisa da história local. AVALIAÇÃO:

A avaliação será realizada considerando a participação dos alunos nas discussões coletivas, na produção dos registros para apresentação geral à sala. ATIVIDADE 2: Fotografia/documento

Ao trabalhar com documentos em sala de aula faz-se necessário ir além dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, as fontes orais, os testemunhos de história local, além de linguagens contemporâneas, como fotografia, cinema, quadrinhos e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como entender a sua utilização para além de meras ilustrações das aulas de História.

Nesta atividade você poderá utilizar como documento a fotografia da cidade ou bairro onde está localizada a Escola ou Colégio. • Apresente a fotografia aos alunos e solicite que a descrevam, ou seja, que destaquem e

indiquem as informações que ela contém. • Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos quanto ao uso da fotografia

enquanto documento para que eles possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

• Organizar os alunos em grupos para situarem o documento no contexto e em relação ao

autor (fotógrafo); • Identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar

os seus limites e interesses. Quanto à identificação do documento a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo. (sugestão de leitura para possíveis dúvidas: Schimidt, Maria A. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004: p.98-101).

• Solicitar aos grupos executarem a coleta de fotografias para montar um acervo

fotográfico sobre a cidade ou bairro (estabelecer um período, como por exemplo, 1960 a 2007).

O material coletado poderá ser utilizado para uma terceira atividade. AVALIAÇÃO: A avaliação será realizada considerando a participação dos alunos nas discussões coletivas, na produção dos relatórios sobre a identificação dos documentos para apresentação geral à sala. Participação e comprometimento com o desenvolvimento da atividade de coleta de fotografia. ATIVIDADE 3: A fotografia como fonte histórica

A imagem fotográfica, entendida como documento histórico nesta atividade,

difere da análise de sua produção, está voltada para as representações, para as possibilidades de decodificar à sua significação e compreender sua contextualização. Nessa perspectiva, tomamos a fotografia como fonte documental sem esquecer a especificidade desta fonte, sem perder de vista o contexto em que foi produzida e os interesses aos quais estava submetida; os detalhes, as intenções implícitas na fotografia e em sua utilização, bem como entender que, enquanto pessoas do tempo presente, não podemos esquecer que nosso olhar está arraigado em valores que diferem dos valores das pessoas com quem interagimos.

Para Kossoy (1989), toda e qualquer fotografia, além de ser um resíduo do passado, é também um testemunho visual onde se pode detectar – tal como ocorre nos documentos escritos - não apenas os elementos constitutivos que lhe deram origem do ponto de vista material. No que toca à imagem fotográfica, uma série de dados poderão ser reveladores, posto que jamais mencionados pela escrita da história.

Proposta de trabalho com fotografia na sala de aula:

1º Passo: Catalogação dos acervos fotográficos coletados pelos alunos – foto a foto; 2º Passo: Separação do conjunto das fotos por temáticas; 3ºPasso: Descrever cada conjunto Temático inserindo-o no contexto histórico e revelando

em que medida eles estariam colaborando para ampliar o entendimento sobre a história regional.

4º Passo: Entrevistar pessoas que vivenciaram esse momento histórico 5º Passo: Além das entrevistas, recorreremos ainda às fontes convencionais: documentos

escritos, que possam colaborar para a elucidação das fotografias. 6º Passo: As fotografias deverão ser tomadas como fontes, nunca como ilustração. A

direção que o trabalho tomará será determinada pelas fotografias, assim como a ampliação do campo documental, deve ser feito a partir delas.

7º Passo: Apresentação a comunidade local o acervo coletado, e coletar junto aos visitantes a impressão, o sentimento que têm diante da imagem.

8º Passo: Em sala de aula discutir sobre os depoimentos colhidos, durante a exposição. ALIAÇÃO:

AVALIAÇÃO: A avaliação será realizada considerando a participação e o comprometimento dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas, na produção do material para exposição, e na apresentação dos relatórios referentes aos depoimentos colhidos durante a exposição.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Título: História do lugar: identidade e cidadania, através da fotografia Atualmente existem no Brasil aproximadamente 5.500 cidades, por que você foi morar exatamente nesta cidade? De onde vem o povo que constitui essa comunidade urbana? Com foi se delineando este espaço urbano?

O noroeste paranaense foi e ainda é um espaço em transformação. Trata-se de uma região em contínuo processo de migração, especialmente a partir da primeira metade do século XX, o que caracteriza sua diversidade cultural. Identificar os fatores que influenciaram no processo de colonização, e que motivou a vinda de muitos agricultores para esta região é importante, principalmente no que se refere ao Município de Maria Helena. Acreditou-se durante um bom tempo que escrever a história era descrever os eventos vividos pelo homem, sempre se apoiando em interpretações generalizantes, nas quais somente as “grandes questões” tinham espaço.

Sob outra perspectiva pretendemos resgatar a história do município de Maria Helena utilizando a fotografia como principal fonte histórica, sem deixar de lado outras fontes documentais tais como documentos oficiais, cartas e relatos memorialistas, seja de arquivos privados ou públicos. Este estudo busca a partir da historiografia e da memória regional resgatar o conhecimento histórico dando voz a outras personagens em muitas situações esquecidas pela história oficial, já que essa decorre na maioria das vezes de pressões políticas, quer no âmbito local, regional ou nacional.

Acerca da História local, Seabra (apud: Gonçalves, 2005, p. 55), justificou sua importância afirmando que poderemos considerá-la como história experimental na medida em que se fazem releituras e descobertas constantes, que poderão aprofundar os apriorismos simplistas e lineares das sínteses sempre inacabadas. Trata-se de uma atividade de investigação que parte de pequenas instâncias espaciais, mas não pretende parar nelas.

Nessa direção, trabalhar com a história local implica analisar uma determinada singularidade em meio a uma totalidade, sob um movimento dialético entre a micro-história e a macro-história, para não cair no erro de relativizar os acontecimentos, idealizando grupos e acontecimentos.

Para Roger Chartier (1999), a micro-história é reveladora de estudos sobre as sociedades, pois tem demonstrado a possibilidade de se pensar à representatividade a partir de um caso excepcional, controlando a sua excepcionalidade a partir do que se pode saber da cultura partilhada ou da organização social.

Para analisarmos estas questões, um dos pontos a serem discutidos é a noção do discurso da imagem/fotografia e da memória. Jacques Le Goff entende que a história que fermenta a partir do estudo dos “lugares” da memória coletiva, “(...) lugares topográficos, como os arquivos, as bibliotecas e os museus; lugares monumentais como os cemitérios ou as arquiteturas; lugares simbólicos como as comemorações, as peregrinações, os aniversários ou os emblemas; lugares funcionais como os manuais, as autobiografias ou as associações: estes memoriais têm a sua história”. Mas não podemos esquecer os verdadeiros lugares da história, aqueles onde se deve procurar, não a sua elaboração, a produção, mas os criadores e os denominadores da memória coletiva: ”Estados, meios sociais e políticos, comunidades de experiências históricas ou de gerações, levadas a constituir os seus arquivos em função dos usos diferentes que fazem da memória” (2003, p. 473).

Nesta conceituação faz-se necessário perceber a complexidade das discussões em torno da história. Para a história, não são apenas os lugares de memória importantes, mas também os produtores e criadores da memória, uma vez que se percebe na sociedade do século XX a importância do papel que a memória coletiva desempenha se consideramos o processo de desenvolvimento das sociedades e observa-se que essa memória, além de uma conquista, é um instrumento, e objeto de poder (Le Goff, 2003, p. 475-476).

Maurice Halbwachs (1990), com base na sociologia da memória, afirma que a memória é construída por grupos sociais e são esses grupos que determinam o que vai ou não ser lembrado. A memória, nesse sentido, é a reconstrução de fragmentos do passado da história. Existe ainda a presença da “amnésia social”, a supressão ou esquecimento de outros acontecimentos da cena histórica que é praticada pelos historiadores ao recortarem tempo, espaço, documentos e objetos de estudos, ocorrendo assim, seleção de fatos.

As reflexões acerca dos dispositivos da memória, em que Le Goff pensa a memória enquanto um fenômeno social pode ser vista como uma seletiva reconstrução do passado, baseada em ações subseqüentes, percepções e novos códigos, por meio dos quais se delineia, simboliza-se e classifica-se o mundo à nossa volta. A memória adapta o passado para enriquecer e manipular o presente.

Conforme Le Goff, ”(...) a memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a servidão dos homens” (2003, p. 477). Essa seleção do passado é feita pela história que se configura como uma construção seletiva e subjetiva desse mesmo passado.

A tarefa que o historiador exerce para perceber e esclarecer estas representações nos leva a ligar a idéia de fotografia, memória social e identidade pela condição humana. A compilação das fotografias que estão em arquivos particulares ou públicos permitirá confirmar, refletir e discutir a historiografia existente sobre a colonização da região noroeste do Estado do Paraná, bem como propiciar o resgate histórico do município de Maria Helena nesse contexto, dando voz às pessoas que se estabeleceram nessa cidade e colaboraram para o seu desenvolvimento.

REFERÊNCIAS: CHARTIER, Roger. In: Pós-História. Assis - SP v 7, P:11 - 30. 1999. (UNESP). GONÇALVES, José Henrique Rollo. História Local: conceitos, preceitos e preconceitos. In: MORELI, Ailton José (org.). Introdução ao Estudo da História- formação de professores EAD. Maringá: UEM, 2005, p. 45-57. HALBWACHS, Maurice. Memória Coletiva. São Paulo: Ed. Vértice, 1990. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª Ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003. PRIORI, Ângelo A. História regional e local: métodos e fontes. In: Pós História. São Paulo. P. 182-183.

PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR O uso interdisciplinar da fotografia: possibilidades e limitações “Mas é inevitável que de cada procedimento técnico, exercido com amor e rigor, se desprenda uma poesia específica. Mais ainda no caso da fotografia, cujo vocabulário já participa da magia poética - a gelatina, a imagem latente, o pancromático - e cujas operações se assimilam naturalmente às da criação poética - a sensibilização pela luz, o banho revelador, o mistério da claridade implícita no opaco, da sombra representada pelo translúcido - ó Mallarmé!"

Carlos Drumond de Andrade

Com as orientações das Diretrizes Curriculares do Paraná para o Ensino de História, fundamenta-se a relação e aproximação das disciplinas, pois o conhecimento é único. O ensino de História pode se beneficiar desse direcionamento historiográfico, porque valoriza a diversificação de documentos, como: imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros, na construção do conhecimento histórico. Tal diversidade permite relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.

Quando se desenvolve um conteúdo da disciplina de História a partir do uso da fotografia, como é o caso desta proposta, junto com saberes históricos específicos, podem-se trabalhar conteúdos de Física, Matemática, Sociologia, Geografia, Literatura, Língua Portuguesa, Artes e tantos outros.

A partir do poema acima transcrito da Poesia “Retrato de Família” de Carlos Drumond de Andrade, podem-se perceber as múltiplas possibilidades da interdisciplinaridade existente ao se trabalhar com a fotografia. Física: (...) - a sensibilização pela luz, o banho revelador, o mistério da claridade implícita no opaco, da sombra representada pelo translúcido. O desenvolvimento de grande parte da óptica tem seu inicio na observação de obras de arte mais tarde da fotografia. Ao estudar a técnica como a fotografia é produzida, a luz, o processo de revelação, são todos conteúdos pertinentes ao de Física no Ensino Médio. Como sugestão pode-se levar vários tipos de máquinas fotográficas e analisar tipos de lentes, relação de aumento, focos, distância, luminosidade, são infinitas as possibilidades de trabalho interdisciplinar. Matemática: Poder-se-ia iniciar uma abordagem direta com a geometria, analisando o olhar do fotógrafo, a forma de medir o mundo dos fotógrafos. Analisar como se processa o enquadramento das imagens, o foco, os ângulos. Em um exemplo prático poder-se-ia iniciar discutindo-se o vocabulário de um fotógrafo: ângulo, proporção, formas, planos fotográficos, a partir dos conceitos inserirem na prática os conteúdos. Sociologia: A realidade é uma construção social, a partir da analise da fotografia, de sua desconstrução, se começa a ter um novo olhar sobre essa mesma imagem. A fotografia possibilita a investigação o repensar sobre o diálogo entre o passado e o presente. Possibilitando a compreensão das relações sociais existentes em cada momento histórico. Língua Portuguesa e Literatura: Quantos textos existem em uma fotografia? “Mas é

inevitável que de cada procedimento técnico, exercido com amor e rigor, se desprenda

uma poesia específica (...)”. Uma luminosa compreensão da passagem do tempo que nos leva a perceber que a fotografia, enquanto sistema de representação e linguagem oferece múltiplas possibilidades de reconhecimento e interpretação. A cada leitura que o aluno faz

a cada análise um novo texto surge, o aluno tem a possibilidade de desenvolver as diversas formas de expressão da língua portuguesa.

Geografia: Em se tratando do estudo de uma região especifica os diversos elementos da Geografia podem contribuir para situar á fotografia no tempo e no espaço. Entre outros aspectos poderão ser enfocados numa interdisciplinaridade com a Geografia, o crescimento demográfico, a economia da região, as conseqüências da ação humana sobre o meio ambiente, entre tantos outros aspectos. Arte: Tendo-se revelado uma compreensão generalizada de História como um conjunto do passado e o seu ensino desconectado da compreensão do conjunto em que é realmente produzida, propõem-se o ensino da História através de diversas linguagens, especialmente neste caso da fotografia, a qual se entende como um dos veículos para a leitura, releitura, registro e compreensão da própria História. Para tanto se propõe o uso de novas metodologias na perspectiva da superação do chamado ensino tradicional, à partir da contextualização da fotografia.