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CIRO FRANCISCO BURGOS FERNANDEZ

NEOLIBERALISMO E OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PUCPR

CURITIBA 2006

CIRO FRANCISCO BURGOS FERNANDEZ

NEOLIBERALISMO E OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná na linha de pesquisa de História e Política de Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Lindomar Wessler Bonetti.

CURITIBA 2006

Burgos Fernandez, Ciro Francisco B957n Neoliberalismo e os cursos superiores de tecnologia no Brasil / Ciro 2006 Francisco Burgos Fernandez ; orientador, Lindomar Wessler Bonetti. – 2006. xv, 157 f. : il. ; 30 cm Dissertação (mestrado) -- Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2006 Inclui bibliografia 1. Neoliberalismo. 2. Ensino superior - Brasil. I. Bonetti, Lindomar Wessler. II. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título. CDD 20. ed. – 320.513 378.81

iv

À minha esposa Joziane, companheira

de todos os momentos.

v

AGRADECIMENTOS

A meus familiares pois sem eles não teria sido possível ultrapassar mais esta etapa

de minha vida. A meu pai pelo exemplo de perseverança frente aos imprevistos da

vida. Minha mãe pela presença e apoio constante e também pela força que

sempre me transmitiu em todos os momentos. A minha esposa Joziane pelo

companheirismo, apoio e estímulo constante e também pela compreensão nos

muitos momentos em que não pude estar a seu lado nas questões familiares. A

meus filhos Rodrigo, Rodolfo e Carolina pelo carinho e compreensão pela

ausência. A meu irmão e cunhada pela energia positiva que transmitiram. A meus

sogros pelo apoio que sempre me brindaram. A minha tia Rosalina que mesmo

distante sempre me incentivou a persistir. Um especial agradecimento a meu filho

Rodrigo pela ajuda na tabulação dos dados da pesquisa.

A meu grande amigo Marcos, amigo de muitos anos e de todas as horas, pelo apoio

em um momento difícil e pelas idéias iniciais, fruto de vários momentos de debate e

que resultaram no projeto de pesquisa desta dissertação.

Ao Prof. Dr. Lindomar Wesller Boneti, orientador deste trabalho, pelo seu jeito de

ser e pela forma calma e serena com que sempre soube indicar-me a direção

correta nos momentos onde as coisas pareciam nebulosas.

Aos professores do programa de mestrado com os quais tive o prazer de conviver e

muito aprendi nesse período.

vi

Aos dirigentes e alunos das instituições que me permitiram realizar a pesquisa de

campo e aos colegas professores Afonso Carlos Spina, Edelclayton Ribeiro,

Márcio Takeo Funai e Ricardo Mânica que contribuíram de maneira decisiva para

sua realização.

A todos aqueles que durante esse período sempre tinham uma palavra de

incentivo.

vii

… “Caminante, son tus huellas el camino y nada más;

caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

Al andar se hace camino y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar”...

Antonio Machado (1875-1939)

viii

RESUMO

O presente estudo trata das Políticas Públicas Educacionais no contexto do ideário neoliberal no Brasil, sobretudo no que diz respeito ao significado da existência dos Cursos Superiores de Tecnologia. O pressuposto a partir do qual se realizou o presente estudo é de que a existência de um ideário neoliberal que permeia e dá significado às relações econômicas, com fortes influências sobre as políticas educacionais. Pressupõe-se também que neste referido ideário, encontra-se a explicação dos Cursos Superiores de Tecnologia e o seu significado. A partir de tal pressuposto, o presente estudo busca responder a seguinte questão: qual a relação da proposição dos cursos superiores de tecnologia em termos de caráter, objetivos e formato, com o ideário neoliberal? A pesquisa foi realizada em quatro instituições de ensino superior, utilizando-se como instrumento de coleta de dados o questionário com alunos de Cursos Superiores de Tecnologia, além de estudos documentais e bibliográficos. O critério da escolha do material bibliográfico se deu a partir da necessidade de atender a algumas categorias de análise, tais como: as origens e a consolidação do discurso neoliberal e suas implicações na América Latina e no Brasil e a relação deste ideário com as Políticas Educacionais brasileiras. Os dados coletados e analisados indicam que os Cursos em questão têm um perfil de muita afinidade com o ideário neoliberal por se tratar de formação continuada, reprodução do conhecimento para aplicação imediata, aquisição de conhecimento de curta duração, de consumo imediato etc. Este perfil é percebido tanto pelo caráter institucional e estrutural do curso, assim como pelo perfil dos estudantes que os procuram. Tratam-se de alunos com pouca herança cultural, de origem mais humilde e que escolheram esses cursos, em sua maioria noturnos, na perspectiva da profissionalização imediata. Palavras chave: cursos superiores de tecnologia, educação superior, políticas públicas educacionais, neoliberalismo, racionalidade neoliberal, reformas educacionais.

ix

RESUMEN

El presente estudio trata de las políticas públicas educacionales en el contexto del ideario neoliberal en el Brasil, sobretodo en lo que se refiere al significado de la existencia de los Cursos Superiores de Tecnología. La base sobre la que se ha realizado el presente estudio es la existencia de un ideario neoliberal que impregna y da significado a las relaciones económicas, con fuertes influencias sobre las políticas educacionales. Se supone también que en ese referido ideario se encuentra la explicación de los Cursos Superiores de Tecnología y su significado. Con esa suposición el presente estudio busca contestar a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación de la proposición de de los Cursos Superiores de Tecnología en lo que se refiere al carácter, objetivos y formato, con el ideario neoliberal? La investigación fue realizada en cuatro instituciones de enseñanza superior, utilizando-se como instrumento de colecta de datos el cuestionario con alumnos de Cursos Superiores de Tecnología, además de estudios documentales y bibliográficos. El criterio de elección del material bibliográfico se dio por la necesidad de atender a algunas categorías de análisis tales como: los orígenes y la consolidación del discurso neoliberal y sus implicaciones en América Latina y en Brasil y la relación de ese ideario con las políticas educacionales brasileras. Los datos colectados y analizados indican que los cursos en cuestión poseen un perfil de mucha afinidad con el ideario neoliberal por tratarse de formación continuada, reproducción del conocimiento para aplicación inmediata, adquisición de conocimiento de corta duración, de consumo inmediato, etc. Este perfil es percibido tanto por el carácter institucional y estructural del curso, cuanto por el perfil de los alumnos que los buscan. Tratan-se de alumnos con poca herencia cultural, de origen mas humilde y que escogieran esos cursos, en su mayoría en la perspectiva de la profesionalización inmediata.

Palabras clave: cursos superiores de tecnología, educación superior, políticas publicas de educación, neoliberalismo, racionalidad neoliberal, reformas educacionales.

x

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Idade média...............................................................................................106

Figura 2. Sexo..........................................................................................................107

Figura 3. Raça..........................................................................................................107

Figura 4. Estado civil................................................................................................108

Figura 5. Filhos.........................................................................................................108

Figura 6. Utilização do salário..................................................................................109

Figura 7. Rendimento familiar..................................................................................110

Figura 8. Possuem carro..........................................................................................111

Figura 9. Onde estudou o ensino fundamental........................................................112

Figura 10. Onde estudou o ensino médio................................................................112

Figura 11. Freqüência a curso pré-vestibular...........................................................113

Figura 12. Possui bolsa de estudos ou financiamento........................................ ....114

Figura 13. Opção de escolha do curso.....................................................................115

Figura 14. Razões da escolha do curso...................................................................116

Figura 15. Título que poderá utilizar.........................................................................117

Figura 16. Uso da internet........................................................................................118

Figura 17. Pretendem cursar pós-graduação...........................................................119

Figura 18. Tipo de pós-graduação que pretendem cursar.......................................120

Figura 19. Freqüência à biblioteca...........................................................................121

Figura 20. Freqüência ao teatro...............................................................................122

Figura 21. Área de atuação profissional da mãe......................................................123

Figura 22. Área de atuação profissional do pai.......................................................124

xi

Figura 23. Escolaridade do pai.................................................................................124

Figura 24. Escolaridade da mãe...............................................................................125

Figura 25. Crescimento do número de matrículas na graduação, nos Centros de Educação Tecnológica no período 2000-2003........................................130

xii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Sexo dos Matriculados nos Centros de Educação Tecnológica por Categoria Administrativa das IES.................................129 Quadro 2. Variação Percentual das Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, nos Centros de Educação Tecnológica por Organização Acadêmica, Sexo dos Matriculados e a Categoria Administrativa das IES no período 2000-2003..................................................................129

xiii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Governo Federal: percentual dos gastos com a Educação Superior.......82

xiv

SUMÁRIO

RESUMO....................................................................................................................viii RESUMEN...................................................................................................................ix 1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................16 2 A RACIONALIDADE NEOLIBERAL....................................................................28 2.1 Do Liberalismo econômico ao Estado do bem estar social..................................28 2.2 A crise do Estado do bem estar social e o surgimento do Neoliberalismo ........36 2.3 A construção do mito neoliberal..........................................................................42 3 O DOMÍNIO NEOLIBERAL NA AMÉRICA LATINA E NO BRASIL................. 47 3.1 Globalização e neoliberalismo na América Latina: a consolidação da

racionalidade dominante.................................................................................... 47 3.2 A continuação de um processo: o domínio neoliberal na América Latina..........58 3.3 Diferentes enfoques do neoliberalismo: a teoria do “faça o que eu digo mas não

faça o que eu faço”..............................................................................................64

4 REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E AS INFLUÊNCIAS DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS...................................................................69 4.1 Reformas do ensino no Brasil: da revolução de 1930 ao golpe de 1964............69 4.2 Reformas educacionais no regime militar: a base para o domínio neoliberal.....74 4.3 A educação no Brasil durante a transição democrática......................................78 4.4 A dominação neoliberal na educação brasileira..................................................79 4.4.1 Orientações políticas das agências internacionais..........................................86

xv

4.4.1.1 Orientações da CEPAL/ OREALC................................................................87 4.4.1.2 Orientações da UNESCO..............................................................................89 4.4.1.3 Orientações do BANCO MUNDIAL..............................................................95 5 MODERNIZAÇÃO TECNOLÓGICA, DESEMPREGO E A RAZÃO DOS TECNÓLOGOS DE NÍVEL SUPERIOR...................................................................100 5.1 Reformas recentes na educação brasileira e o ideário neoliberal......................103 5.2 A presença do ideário neoliberal nos cursos superiores de tecnologia.............104 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................135 REFERENCIAS........................................................................................................142 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS.........................................................................145 APÊNDICE...............................................................................................................147 ANEXOS..................................................................................................................151

16

1. INTRODUÇÃO

A sociedade atual é resultado de um conjunto de mudanças que

ocorreram de forma muito rápida, fruto de importantes avanços tecnológicos, em

especial a partir do ultimo quarto do século passado, com o aperfeiçoamento das

formas de comunicação eletrônicas em níveis antes inimagináveis. Esses avanços

tecnológicos aliados à crescente necessidade de reprodução do capital, por parte

das economias desenvolvidas, aprofundam e consolidam o processo de

globalização com as conseqüências conhecidas para economias subdesenvolvidas;

a internacionalização de suas economias, o posicionamento como nações periféricas

exportadoras de comodities e consumidoras de tecnologia assim como a

consolidação das relações de dependência econômica em relação aos países

centrais.

IANNI (1998, p.157) refere-se ao avanço tecnológico nas áreas da

microeletrônica, automação, robótica e a informática, pilares da tecnologia da

informação e das novas formas de organização da produção nos seguintes termos:

Note-se, no entanto, que as maravilhas da ciência e da técnica não se traduzem necessariamente na redução ou eliminação das desigualdades sociais entre grupos, classes, coletividades ou povos. Ao contrario, em geral preservam, recriam ou aprofundam as desigualdades.

O Brasil encontra-se inserido nesse contexto e nos causa

preocupação o baixo nível de esclarecimento, de grande parte da sociedade

brasileira, do real significado do processo de globalização. Processo esse que vem

contribuindo de maneira significativa para consolidar a dominação cultural,

tecnológica e econômica do país pelo ideário neoliberal.

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O discurso neoliberal, no caso brasileiro e latino americano, foi, e

continua sendo, muito bem trabalhado conjuntamente com o desenvolvimento do

processo de globalização, chegando ao ponto em que nos dias atuais poucos são

os que realmente conseguem entender o seu real significado.

Sanchez (1998, p. 4) nos apresenta uma interessante descrição do

discurso neoliberal em que se destaca a questão da neutralidade do Estado, o fim

da ideologia nos princípios que regem o sistema econômico e o papel do indivíduo

como intermediário e interlocutor principal em substituição aos sujeitos sociais:

El discurso neoliberal subraya la neutralidad de la gestión estatal y la desideologización de las nociones y principios del sistema económico que lo definen, a los cuales se les atribuye además una validez universal irrestricta; entre ellas la competencia, la férrea disciplina del trabajo, el pragmatismo, el realismo, el ascetismo y el papel del individuo como intermediario e interlocutor principal, en reemplazo de los sujetos sociales.

Estabeleceu-se, então, um mito segundo o qual basta que sejamos

aplicados na implementação das políticas neoliberais e chegar ao desenvolvimento

será apenas questão de tempo. No entanto, passadas mais de três décadas da

primeira experiência neoliberal na região, os resultados não são os esperados e a

situação econômica atual na América Latina como um todo e no Brasil em especial,

no que se refere especificamente ao desenvolvimento econômico ainda é

preocupante. Por mais que exista uma relativa estabilidade, se observa que persiste

a pobreza, a concentração de renda1 e a desigualdade.

1 Segundo dados do Banco Mundial (World Bank Indicators 2002) O Brasil apresentava os piores índices de distribuição da riqueza medidos pelo índice de Gini no ano de 1999 em comparação com o Uruguai, Peru, México, Venezuela e Colômbia. Em 2003 o índice de gini calculado para o Brasil estava em 59,3 enquanto que o do Reino Unido se situava em 36,0 e o dos Estados Unidos em 40,8 segundo dados apresentados pela PNUD. Nos últimos anos obtivemos uma pequena melhoria mas em termos gerais a situação de desigualdade na distribuição de renda se mantém em níveis muito elevados.

18

No entanto o que observamos é que nossos governos e os

organismos internacionais continuam firmes na defesa e na implementação das

políticas neoliberais, buscando nos fazer crer que nosso esforço ainda não foi

suficiente e devemos continuar nesse processo sendo cada vez mais aplicados

nessa tarefa para alcançar nosso espaço junto aos países centrais. Nesse sentido,

nossa percepção é que as autoridades nacionais já consideram irreversível o

processo neoliberal globalizante e o apresentam, ainda que de maneira velada,

usando de linguagem ambígua, como o único caminho para alcançar o

desenvolvimento. O mais interessante nesse processo é a forma como os partidos

políticos, sejam eles de direita ou de esquerda, em sua grande maioria

incorporaram esse discurso e, muito além do discurso passaram a defender e a pôr

em prática as reformas neoliberais.

Dentro dessa ótica, nos restaria apenas realizar esforços individuais

e aguardar o passar do tempo sem esmorecer. Sanchez (1998, p. 5) identifica com

muita clareza alguns dos princípios da racionalidade neoliberal:

Los conceptos de soberanía, desarrollo, justicia social y democracia

también son redefinidos. El llamado Nuevo Orden Mundial, la ‘interdependencia’ y la “globalización” establecen los nuevos contornos de la soberanía nacional. El desarrollo se prefigura como una meta alcanzable por todos los países insertados en el proceso neoliberal - sólo es cuestión de tiempo y sacrificio. La justicia social es siempre posible a través del esfuerzo individual, mientras que la democracia es un valor universal, sin afectaciones clasistas, ni signo político de derecha, centro o izquierda.

Observa-se então a criação de um mito, de um ideal, de um conjunto

de medidas a ser implementadas pelos países subdesenvolvidos para chegar ao

desenvolvimento. A construção desse mito ocorre de maneira muito eficiente e muito

rapidamente. Na verdade o que segue à construção do mito neoliberal é a

19

instalação do seu ideário como ideologia dominante. Esse processo que se inicia,

principalmente, a partir dos anos 1990 no Brasil e no conjunto da América Latina2

contagiou boa parte da sociedade, que acreditava estar diante da possibilidade de

melhores dias no que se refere ao crescimento da economia e da redução das

desigualdades com a criação de novos empregos, já que se havia conseguido ao

menos a estabilidade econômica com a redução dos elevados níveis de inflação.

O neoliberalismo, dominante na área econômica vem ganhando

adeptos e consolidando sua posição de forma muito agressiva também na área da

educação. É sabido que a questão educacional e cultural foi amplamente utilizada

como instrumento de fortalecimento dos laços de dominação dos países

subdesenvolvidos por parte dos países desenvolvidos.3 Nos dias atuais a situação

não é diferente e vemos que as recomendações dos organismos internacionais

foram e continuam sendo aplicadas por parte das autoridades educacionais.

Na educação a implementação do neoliberalismo não se deu de

forma diferente do restante dos setores econômicos. A redução da atuação do

Estado e a entrega desse importante serviço púbico ao mercado se observa de

forma muito clara. As reformas implementadas se inserem nesse contexto

operacionalizando a adaptação do sistema educacional às necessidades do

processo de globalização no que se refere especificamente ao desenvolvimento do

capital humano e sua preparação para a atuação no mercado.

2 Alguns países iniciaram a implementação do neoliberalismo na década de 1980, com anterioridade ao Brasil com Collor de Melo. Em um primeiro momento, Margareth Tatcher na Inglaterra, Pinochet no Chile e Kohl na Alemanha. Posteriormente Reagan nos EUA, Paz Estensoro na Bolívia, Carlos Salinas no México, Carlos Ménen na Argentina, Brian Mulrony no Canadá e Fujimori no Peru. 3 No caso brasileiro, durante o regime militar foi bem clara a atuação do Estado com as reformas realizadas no sentido de manter sob rigoroso controle as instituições educacionais.

20

Na última década do século passado a utilização do ideário

neoliberal no processo educativo, se verifica de maneira muito clara e se observa

um forte incentivo à privatização do ensino superior e um quase abandono do

ensino superior público sobre a égide da “autonomia” que significaria em ultima

análise a necessidade de encontrar formas criativas de financiamento que

permitissem a crescente desobrigação do setor público pelo financiamento dessa

atividade. Tratava-se na verdade de obrigar as instituições de ensino superior

públicas a vender seus serviços, seja na área de ensino como na pesquisa, ao

mesmo tempo em que eram destinados recursos ao setor privado para a atuação

nesse setor atendendo à demanda existente.

CHAUÍ (2003 p. 2) coloca que a reforma do Estado, realizada no

período recente, promoveu uma importante mudança no papel da educação ao

defini-la como sendo um serviço não exclusivo do Estado:

De fato, essa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado, designou um desses setores como Setor de Serviços não exclusivos do Estado e nele colocou a educação, a saúde e a cultura. Essa localização da educação no setor de serviços não exclusivos do Estado significou: 1) que a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser considerada um serviço; 2) que a educação deixou de ser considerada um serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou privatizado.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,

aprovada em 19964 incentivou o crescimento indiscriminado de instituições privadas,

as que até então já haviam crescido consideravelmente, para fazer frente à

demanda gerada pelas camadas médias da população. Acreditava-se que a

iniciativa privada poderia atender mais rapidamente à demanda existente por

formação superior por parte daquelas camadas da sociedade que não conseguiam o 4 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Engloba todos os níveis da educação tanto publica como privada.

21

ingresso nas instituições públicas, onde as disparidades de formação nos níveis

inferiores fazem a diferença no momento do processo seletivo, em favor daqueles

que tiveram mais possibilidades de estudo e principalmente para os que estudaram

em colégios particulares de melhor nível.

Acredita-se que o objetivo da nova LDBEN era o de criar mais

possibilidades de inclusão das camadas menos favorecidas no ensino superior. No

entanto o que se percebe é que as dificuldades econômicas dos últimos anos vêm

dificultando esse processo, ao ponto de que a maioria das instituições privadas

enfrenta problemas devido ao alto nível de abandono e a conseqüente redução da

demanda, que não são resolvidos pelos instrumentos de financiamento existentes

atualmente.

Essa situação deixa ver de maneira preocupante as deficiências do

nosso processo de desenvolvimento econômico e social e as grandes carências de

que sofre a educação no Brasil em todos os seus níveis. Dados recentes5 mostram

que apenas cerca de 10,4% dos jovens entre 18 e 24 anos freqüentam os bancos

escolares no ensino superior. A implementação do Programa Universidade Para

Todos – PROUNI, lançado recentemente vem a ser uma tentativa de solução para

essas questões tratando de ao mesmo tempo solucionar duas delas, aumentar o

acesso dos jovens ao ensino superior6 e reduzir a ociosidade de vagas existentes

no ensino superior privado. No ano de 20057 em todo o país foram ofertadas

112.275 bolsas de estudo sendo 71.905 bolsas de estudo integral e 40.370 bolsas

parciais. No Estado do Paraná foram ofertadas 9.483 bolsas de estudo sendo 5 Dados apresentados pelo Ministério da Educação no seu site http://prouni-inscricao.mec.gov.br/prouni/. Consulta realizada em 28 de fevereiro de 2006. 6 Com o Plano Nacional de Educação, pretende-se chegar a ter 30% dos jovens entre 18 e 24 anos incluídos no ensino superior até o ano de 2011. 7 Dados apresentados pelo Ministério da Educação no seu site http://prouni-inscricao.mec.gov.br/prouni/. Consulta realizada em 28 de fevereiro de 2006.

22

5.615 bolsas de estudo integral e 3.868 bolsas de estudo parciais. Para o primeiro

semestre do ano de 2006 foram ofertadas 91.609 bolsas de estudo sendo 65.536

bolsas de estudo integral e 28.073 bolsas de estudo parciais. No Estado do Paraná

foram ofertadas um total de 10.115 bolsas de estudo sendo 5.253 bolsas de estudo

integral e 4.862 bolsas de estudo parciais. O programa pretende, nos próximos

quatro anos oferecer 400.000 novas bolsas de estudo.

Sabe-se que o ensino superior opera na sociedade como importante

mecanismo de inclusão e que tem sido um importante fator de mobilidade social. No

entanto, com a intensa proliferação de instituições de ensino superior privadas no

país, a mercantilização do ensino e a conseqüente queda da qualidade do ensino

ministrado nessas instituições, existe o risco de que o nível da formação obtida

talvez não seja suficiente no momento da atuação profissional no mercado de

trabalho cada vez mais exigente.

Juntamente com o processo globalizante se observa uma mudança

fundamental no interior do modo de produção capitalista que é o abandono da

rigidez do Taylorismo e do Fordismo substituída por estruturas organizacionais e

sistemas de produção mais flexíveis que acarretaram em profundas transformações

no mundo do trabalho.

Mudanças constantes e inesperadas no ramo do conhecimento e a

necessidade latente dos mercados de equacionar o hiato existente entre a produção

de bens e serviços e os novos conhecimentos, criando o conceito nas pessoas da

formação continuada e da precocidade no ingresso no mercado de trabalho. O

mercado necessita, em todos os níveis, do chão de fábrica à alta administração, de

profissionais flexíveis, multifuncionais e adaptáveis às mudanças constantes, que

23

possam atuar nesse mundo globalizado. A educação tem o papel de gerar essa

mão-de-obra que deve saber aplicar as novas tecnologias. As recentes mudanças

no sistema educacional brasileiro nos mostram de maneira muito clara essa

preocupação.

O Decreto 2.207/97, que regulamenta algumas disposições da nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, entre outras

providencias, criou novos tipos de instituições de ensino superior, os centros

universitários8 com características especiais e autonomia como se pode observar no

artigo à seguir :

Art. 6º São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento. § 1º Serão estendidas aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, previstos na Lei n.º 9.394, de 1996. § 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54, da Lei n.º 9.394, de 1996.

Podem esses centros, portanto, usufruir de outras atribuições da

autonomia universitária sem que exista em contrapartida o atendimento às

disposições do artigo 52 da Lei n° 9.394/96 que estabelece a necessidade de

contratação de parte significativa do corpo docente entre mestres e doutores e com

regime de trabalho em tempo integral. Nesse sentido, fica clara a desobrigação

8 No seu artigo 4º menciona que, quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em: I - universidades; II - centros universitários; III - faculdades integradas; IV – faculdades e V - institutos superiores ou escolas superiores.

24

desses centros com a prática da pesquisa já que é sabido que são profissionais que

possuem esse nível de titulação os que atuam no desenvolvimento de projetos de

pesquisa científica.

A nova LDBEN, e os diversos instrumentos que a regulamentaram,

incentivaram o desenvolvimento de novas formas de formação superior mais

sensíveis às mudanças do mercado como é o caso dos cursos seqüenciais, os

cursos superiores de tecnologia e o ensino a distância.

Dentro desse novo contexto, os cursos superiores de tecnologia

passaram a ser vistos como uma alternativa para a utilização da infra-estrutura

existente nas instituições de nível superior e para atender as necessidades do

mercado por profissionais que possam utilizar as novas tecnologias. Esses cursos

encontram-se classificados como cursos superiores de graduação com carga horária

que varia de 1600 a 2400 horas em 20 áreas profissionais que abrangem um vasto

espectro de atuação.9

Diante do exposto é possível pressupor que o aparecimento dos

atuais cursos superiores de tecnologia tem relação com a expansão e dominação

do ideário neoliberal no Brasil, ou seja, os mencionados cursos atendem, no que se

refere ao seu caráter, objetivo e formato à lógica neoliberal. Nesse pressuposto

encontra-se a questão principal do presente estudo: qual a relação da proposição

dos cursos superiores de tecnologia em termos de caráter, objetivos e formato com o

ideário neoliberal? Ou seja, o presente estudo tem como objetivo principal identificar

a relação existente entre as diretrizes curriculares dos cursos superiores de

tecnologia e o ideário neoliberal.

9 De acordo com o parecer CNE/CES 436/2001 que estabelece as diretrizes curriculares para a organização e funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia.

25

Especificamente o estudo objetiva responder às seguintes questões:

i) Quais são os principais argumentos que constituem a racionalidade neoliberal e a

presença desta nas políticas públicas de educação superior no Brasil? ii) Que tipo

de racionalidade influenciou a criação e implementação dos cursos superiores de

tecnologia no Brasil? iii) Existe relação entre a proliferação dos cursos superiores de

tecnologia no Brasil e as políticas publicas educacionais norteadas pelo ideário

neoliberal? iv) Qual o perfil sócio econômico do aluno dos Cursos Superiores de

Tecnologia?

O neoliberalismo, como a própria denominação já diz trata-se de um

resgate das teorias liberais na economia materializadas no corte de gastos e

investimentos públicos, na privatização de serviços públicos e nas políticas

monetaristas de ajuste, ou seja, trata-se de reduzir ao máximo a intervenção do

Estado no processo econômico até transformá-lo em um Estado Mínimo onde o

mercado passe por si só a ditar as regras na economia.

O referencial teórico deste estudo foi centralizado sobre algumas

categorias de análise. Dado que algumas obras foram utilizadas como referência em

mais de uma categoria de análise decidimos apresentá-las agrupadas em duas

grandes categorias: i) a que engloba as origens e a consolidação do discurso

neoliberal e suas implicações na América Latina e no Brasil e, ii) a que engloba de

maneira ampla as diversas categorias de análise que buscam entender qual o

papel do Estado, o caráter das instituições de ensino superior, como se da a

aplicação do conhecimento adquirido no ensino superior e as implicações da

racionalidade neoliberal na esfera das políticas publicas de educação superior no

Brasil.

26

Para entender as origens, desenvolvimento e a consolidação da

racionalidade neoliberal e suas implicações na América Latina e no Brasil, nos

apoiamos nos trabalhos de AZEVEDO (2001), BATISTA (1994), BORON (1995 e

2002), BRIEGER (2002), DRUCKER ( 2002), FRIEDMAN (1980 e 1983), HARVEY (

1992), HAYEK (1987), HOBSBAWN (1995); IANNI (1988, 1998 e 2001), KEYNES

(1983) LONDOÑO (2002), RICARDO (1982), TAVARES (2002), SANCHEZ (1998) e

SMITH (1983).

Para entender as relações existentes entre as diversas categorias de

análise que se referem às políticas públicas de educação superior no Brasil,

apoiamos nossa análise nos trabalhos de AGUIAR (1998), BONETI (2003),

DOURADO ( 2002), FONSECA (1995 e 2000), FONSECA (1989), PINO (2000),

SGUISSARDI (2000) e SHIROMA (2000).

Por meio da análise bibliográfica, em um primeiro momento,

pretendeu-se reconstruir a racionalidade neoliberal, apresentando os principais

pressupostos que a fundamentam. Em um segundo momento pretendeu-se

apresentar essa racionalidade vinculada à questão da educação, objetivando

compreender melhor, no que se refere às políticas de educação superior, os

principais argumentos que constituem a racionalidade que influenciou a expansão

dos cursos superiores de tecnologia no Brasil, sob a ótica da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDBEN de 1996 e em relação às orientações dos

organismos internacionais para a educação. Finalmente apresenta-se uma análise

histórica do desenvolvimento econômico latino americano com especial ênfase no

caso brasileiro e nas influências do ideário neoliberal.

27

Além da análise bibliográfica e documental realizou-se pesquisa de

campo10 em quatro instituições privadas de ensino superior da cidade de Curitiba ,

entrevistando alunos de cursos superiores de tecnologia, com o objetivo de

identificar o perfil sócio econômico e cultural desses alunos, as razões que os

levaram a optar pelos cursos superiores de tecnologia e suas expectativas em

relação à atuação profissional.

O material bibliográfico e documental foi trabalhado com base nas

seguintes categorias de análise: i) origens e consolidação da racionalidade

neoliberal; ii) como a racionalidade neoliberal influencia as políticas públicas de

educação superior no Brasil; iii) o papel do Estado na educação superior no Brasil;

iv) o caráter das instituições de ensino superior no Brasil no período recente e; v) a

aplicação do conhecimento adquirido no ensino superior.

10 O instrumento de pesquisa utilizado para a coleta de dados neste trabalho foi adaptado do instrumento de pesquisa utilizado na pesquisa da qual o autor participa, intitulada “As desigualdades Sociais e as Políticas de Acesso a Educação Superior no Brasil”, com apoio do CNPq, coordenada por Prof. Dr. Lindomar Wessler Boneti (PUCPR) e Profa. Dra. Maria Lourdes Gisi (PUCPR).

28

2. A RACIONALIDADE NEOLIBERAL

Neste capítulo se apresentam as origens do liberalismo político e

econômico, o surgimento do Estado do Bem Estar Social como resultante da

intervenção do Estado na atividade econômica, a crise que esse modelo enfrenta a

partir dos anos 1970 e o surgimento do neoliberalismo .

2.1 Do liberalismo econômico ao Estado do bem estar social

A racionalidade neoliberal, em nosso entendimento está

representada na renovação do pensamento liberal com especial ênfase para a

defesa das liberdades, da propriedade privada e do incentivo ao individualismo e da

ambição individual acompanhada da necessidade de inibição da intervenção do

Estado no processo econômico. Trata-se, portanto da defesa intransigente das leis

naturais do mercado e da iniciativa privada. Para compreendê-la, necessitamos

analisar de que maneira surge e se constrói o liberalismo que serviu de base para o

seu desenvolvimento.

O liberalismo surge na Europa, nos séc. XVII e XVIII da luta da

burguesia contra a aristocracia e pelas liberdades individuais, como desdobramento

da revolução francesa.

O liberalismo clássico centrava suas atenções no indivíduo a partir

do qual se organiza a sociedade com base em regras e normas de comportamento,

o chamado contrato social, proposto por Rousseau, com base no qual se abre mão

de algumas liberdades, ou seja, abre-se mão da liberdade natural, considerada um

29

direito na teoria explicitada por J. Locke e Montesquieu, mas ganha-se nas

liberdade civis, como por exemplo, a de livre escolha da religião, de pensamento, de

imprensa e do direito à propriedade privada.

Pode-se dizer que Adam Smith transferiu para o econômico o

pensamento liberal da época. Ganha força em sua teoria o pensamento que a

motivação individual para o ganho econômico no mercado constitui-se no principal

instrumento para a obtenção do bem estar social e que os indivíduos assim atuando

maximizam o bem estar da coletividade.

No que diz respeito à intervenção do Estado no processo

econômico, de acordo com o pensamento de Adam Smith, sua atuação se limitaria à

garantia das liberdades pois os mercados se equilibrariam de forma autônoma, ou

seja, não se necessitaria a intervenção do Estado uma vez que o mecanismo de

preços se encarregava de proporcionar o equilíbrio, reduzindo os custos dos fatores

de produção, incluindo a remuneração do trabalho.

O desenvolvimento e crescimento das atividades industriais trouxe

como conseqüência, entre outras, o crescimento das cidades e das populações

urbanas os quais deram origem a um crescente processo de exploração da força

de trabalho, fonte principal da acumulação de capital. O aprofundamento dessa

exploração deixou claro aos próprios capitalistas a necessidade de o Estado intervir

no processo econômico por meio de políticas sociais que permitissem, num primeiro

momento a própria reprodução da força de trabalho que estava ameaçada pelas

grandes jornadas e pelas condições de trabalho quase inumanas a que estavam

sendo submetidos os trabalhadores e, em um segundo momento deu-se inicio à

atuação do Estado em atividades como a atenção à saúde e a previdência para que

30

finalmente atuasse em atividades que a preparassem para atuar com mais

eficiência na industria, ou seja, a educação básica que a ensinasse a ler, escrever

e contar.

O crescimento dessas necessidades foi obrigando a uma mudança

na atuação da classe dominante e do próprio Estado. Mantinha-se, no entanto, o

pensamento político liberal, ao mesmo tempo em que cresciam as necessidades de

intervenção do Estado na economia através das políticas sociais. Preconizava-se o

planejamento e a regulação das atividades econômicas.

Os séculos XVIII e XIX foram marcados pelo aprofundamento do

sistema capitalista em nível mundial, principalmente na Europa e nos EUA, ex-

colônia inglesa que consegue industrializar-se rapidamente, quase ao mesmo

tempo que os países europeus, diferentemente da maioria dos demais países do

continente americano que iniciam muito tardiamente seu processo de

desenvolvimento capitalista.

Juntamente com o avanço capitalista se observam algumas reações

à exploração descomunal da força de trabalho e o domínio da burguesia capitalista.

Fica visivelmente à mostra e de maneira cada vez mais clara a necessidade de

implementação de políticas sociais efetivas, que possibilitem a reprodução dessa

força de trabalho e, principalmente que permitam a continuidade do processo de

acumulação capitalista nos mesmos moldes. Processo de acumulação esse já

ameaçado por conta dessa situação.

Observa-se nesse período o surgimento do movimento operário e

conseqüentemente o aumento das reivindicações por melhores condições de

trabalho e de vida em sociedade. Como resposta a essas reivindicações o Estado

31

passa então a desenvolver políticas sociais efetivas. Entre essas políticas sociais, a

educação, especificamente a educação básica que passa a ser quase que

obrigatória para o acesso ao mundo do trabalho. A educação básica permitia à

classe operária uma maior compreensão do mundo onde viviam mas principalmente

era muito útil ao processo industrial moderno onde a produção em série e a

especialização traziam em seu bojo a necessidade de melhorias constantes nos

indicadores de produtividade.

As pequenas reformas e a introdução de algumas políticas sociais

não foram suficientes para manter o crescimento do capitalismo e solucionar as

questões intrínsecas ao seu modo de produção. O sistema capitalista, representado

pelas economias dos países desenvolvidos da Europa e dos Estados Unidos da

América, nas primeiras décadas do Séc. XX começa a dar mostras de dificuldade de

manutenção do padrão de acumulação de capital com capacidade ociosa e altos

níveis de desemprego. Aumentam as pressões sociais e se intensificam

sobremaneira as dificuldades de acumulação capitalista.

A constante queda da demanda agregada e dos investimentos

denotava a necessidade de uma mudança. Os mecanismos naturais de equilíbrio do

mercado não estavam sendo suficientes para o ajuste das economias e a retomada

do crescimento. A crise mundial que se inicia em 1929 nos Estados Unidos da

América, país que já havia se transformado em um dos mais pujantes mercados

naquele momento, foi uma demonstração clara da ineficácia da mão invisível para

manter o equilíbrio do mercado.

32

John Maynard Keynes11 começa então a sugerir o fim do liberalismo

econômico ao questionar a teoria econômica clássica. Defende ele a intervenção do

Estado na economia, por meio do gasto público como forma de possibilitar a

obtenção do pleno emprego.

A questão central que diferenciava a teoria Keynesiana da teoria

econômica clássica reside na análise da composição da demanda agregada e no

fato de que ele questionava o conceito de equilíbrio automático, defendido pelos

economistas clássicos, segundo o qual as forças do mercado sozinhas fariam com

que, pela via da redução dos preços, tanto no mercado de bens e serviços como no

de fatores, incluída portanto a força de trabalho, o equilíbrio do mercado voltasse a

ocorrer. Em alguns casos os mecanismos naturais do mercado não seriam

suficientes para evitar os desequilíbrios ou, caso eles existam para devolver o

equilíbrio ao mercado.

Para Keynes é de extrema importância a análise dos dispêndios12

totais na composição da renda da economia. Argumenta ele que o aumento da

demanda agregada da economia apenas com base no consumo das famílias não

seria suficiente para promover o crescimento econômico devido a que, mesmo que

as pessoas tivessem aumento de renda, ou seja, mesmo que ocorresse uma

aumento na renda disponível da economia as pessoas não transformariam em

consumo toda essa renda pois uma parte dela seria poupada e não voltaria

imediatamente ao fluxo de demanda.

11 A principal obra de Keynes a “Teoria geral do emprego, dos juros e da moeda” publicada em 1936, vem a consolidar as sugestões apresentadas desde meados dos anos 20 do Séc. XX e apresenta de maneira muito clara a necessidade da intervenção do Estado via gasto público na busca do pleno emprego. Importante destacar que Keynes não questiona as bases do liberalismo político. 12 Por dispêndios entenda-se o conjunto de gastos, despesas e investimento da economia.

33

Dessa maneira ocorreriam situações onde alguns setores teriam que

reduzir sua produção para evitar a queda dos preços acarretando em demissões e

aumento do desemprego e, como conseqüência dele uma nova redução da

demanda. Se esse fenômeno se estendesse de forma generalizada a todos os

setores da economia se apresentaria uma queda na demanda agregada e com ela

uma redução dos investimentos do setor privado. Nesse sentido Keynes defendia

então a realização de gastos e investimentos por parte do governo que gerassem

emprego e renda, provocando com isso os conseqüentes resultados na elevação da

demanda agregada e do ciclo de crescimento da economia na busca do pleno

emprego.

Keynes encontra então, a solução que permitiu manter a vigência do

sistema capitalista e do modelo político liberal face à ameaça de crescimento do

socialismo materializada na Revolução Russa de 1917 e no movimento operário

internacional que crescia a olhos vistos.

Segundo Keynes (1983, p. 256):

O Estado deverá exercer uma influência orientadora sobre a propensão a consumir, em parte através de seu sistema de tributação, em parte por meio da fixação da taxa de juros e, em parte, talvez, recorrendo a outras medidas. Por outro lado, parece improvável que a influência da política bancária sobre a taxa de juros seja suficiente por si mesma para determinar um volume de investimento ótimo. Eu entendo, portanto, que uma socialização algo ampla dos investimentos será o único meio de assegurar uma situação aproximada de pleno emprego, embora isso não implique a necessidade de excluir ajustes e fórmulas de toda espécie que permitam ao Estado cooperar com a iniciativa privada. Mas, fora disso, não se vê nenhuma razão evidente que justifique um Socialismo do Estado abrangendo a maior parte da vida econômica da nação.

34

Fica, portanto muito clara a sua posição contrária à visão dos

economistas clássicos, mas, não resta nenhuma dúvida de que se tratava da

defesa intransigente do sistema capitalista e da livre iniciativa, ou melhor do

exercício da iniciativa individual como se pode observar na seguinte passagem da

sua Teoria Geral ( Keynes, 1983, p. 257):

Por isso, enquanto a ampliação das funções do governo, que supõe a tarefa de ajustar a propensão a consumir com o incentivo para investir, poderia parecer a um publicista13 do século XIX ou um financista americano contemporâneo uma terrível transgressão do individualismo, eu a defendo, ao contrário, como o único meio exeqüível de evitar a destruição total das instituições econômicas atuais e como condição de um bem-sucedido exercício da iniciativa individual.

Keynes propunha claras alternativas, não apenas para fazer frente

às conseqüências da grande crise econômica mundial mas também à ameaça

comunista, presente naquele momento, no mundo desenvolvido. Alternativas que

privilegiaram o aspecto econômico, em especial a questão da demanda efetiva,

como primordial para o crescimento em confronto com o pensamento clássico de

que a oferta criava a própria demanda. Com a intervenção estatal via gasto público o

que ocorre em última instância é o aumento da demanda agregada da economia o

que possibilitaria um aumento do fluxo monetário que viria a promover mais

empregos para fazer frente com mais oferta de bens e serviços as necessidades do

mercado. Uma alternativa interessante no momento de crise que viviam as

economias desenvolvidas seria o investimento em infra-estrutura como escolas,

hospitais e estradas que ao mesmo tempo gerariam postos de trabalho e elevariam

as condições de desenvolvimento econômico das nações. Essa foi a opção adotada

13 Nota do autor: O termo publicista deve ser entendido nos comentários de Keynes como aquele estudioso das finanças públicas ou ainda das questões relativas ao setor público.

35

pelo governo norte americano na primeira metade dos anos 1930 para encontrar a

saída para a grande depressão, o chamado “New Deal”14 com forte inspiração

Keynesiana.

Nesse sentido, da conjugação das idéias de Keynes de intervenção

do Estado na economia com a força que tomaram as crescentes manifestações

operárias, dá-se inicio ao processo de consolidação do Estado do Bem Estar Social

em alguns países da Europa e nos EE.UU.

No caso europeu observa-se com clareza o surgimento da social

democracia como uma alternativa intermediária ao socialismo. Alternativa essa que

obteve grande êxito político, propondo um grande elenco de reformas por meio de

importantes políticas sociais em especial na saúde, educação e previdência social,

dando inicio a um novo ciclo onde o Estado do Bem Estar Social representado em

um pacto social entre trabalho e capital passaria a ser o modelo predominante de

estruturação do sistema econômico nos países desenvolvidos e ideal a ser atingido

nos países subdesenvolvidos.

O chamado Estado do bem estar social ou Estado Providência como

o chamam alguns autores, se desenvolve rapidamente até a década de 70 do Séc.

XX quando começa a ser questionado em virtude de nova crise de acumulação

capitalista que se apresenta.

14 Plano de desenvolvimento econômico implementado pelo governo norte americano para fazer frente à crise de 1929 e à grande depressão econômica que se seguiu a ela.

36

2.2 A crise do estado do bem estar social e o surgimento do neoliberalismo

Para entendermos o processo que leva à crise do Estado do bem

estar social temos que entender também como se dá o processo de

internacionalização do capital, fenômeno que se confunde com a globalização e que

é um dos principais responsáveis pela situação fiscal em que se encontravam a

maior parte dos paises desenvolvidos a partir da década de 70 do Séc. XX e que

leva à crise desse modelo.

O fenômeno da globalização não é novo. Acredita-se que esse

processo teve seu início com a internacionalização do capital por volta de 1945,

momento esse em que as necessidades de reprodução do capital levaram as

grandes empresas a expandir sua área de atuação para além das fronteiras dos

seus países. A limitação dos seus mercados não lhes permitia reproduzir seus

negócios e obter os lucros desejados por seus acionistas e, por esse motivo,

necessitavam atuar a nível internacional, mais além do comércio internacional,

explorando diretamente os mercados dos países subdesenvolvidos na busca de

melhores condições fiscais, menores obrigações sociais em relação à força de

trabalho, matérias-primas baratas e abundantes, mão-de-obra barata e pouco

organizada e, obviamente, novos e maiores mercados para serem explorados.

IANNI (1998, p.47) nos apresenta com profunda clareza como se

inicia o processo de internacionalização do capital, como necessidade do capitalismo

de manter sua capacidade de acumulação que se constituiria na base do processo

de globalização:

37

Na base da internacionalização do capital estão a formação, o desenvolvimento e a diversificação do que se pode denominar “fábrica global”. O mundo transformou-se na prática em uma imensa e complexa fábrica, que se desenvolve conjugadamente com o que se pode denominar “ shopping center global”. Intensificou-se e generalizou-se o processo de dispersão geográfico da produção, ou das forças produtivas,compreendendo o capital, a tecnologia, a força de trabalho. A divisão do trabalho social, o planejamento e o mercado.

Tratava-se, portanto, naquele momento de possibilitar a acumulação

capitalista fora das suas fronteiras, buscando instalar fábricas em países onde, além

dos incentivos fiscais, houvesse matéria-prima abundante, mão-de-obra barata e

preferivelmente uma organização sindical pouco representativa que possibilitasse ao

máximo sua exploração.

É nesse contexto que no Brasil, assim como na maioria dos países

de desenvolvimento capitalista tardio, se começa a sentir a mudança de enfoque da

política de desenvolvimento. A vinda das multinacionais passa a ditar a regra no

processo de desenvolvimento de nossos países com a conseqüente perda de

soberania nas decisões econômicas e o aprofundamento dos laços de dependência.

A partir dos anos 1970, nova crise econômica mundial leva ao

aprofundamento desse processo de internacionalização do capital e também da

globalização. Essa crise, provocada por dificuldades de acumulação do sistema

capitalista e pelo aumento significativo dos preços do petróleo, que a essa altura

havia se transformado na principal fonte energética da indústria, implicaram em

importantes conseqüências político-econômicas e de aprofundamento da

dependência econômica e financeira dos países subdesenvolvidos em relação aos

desenvolvidos. Além dessas conseqüências, o processo de globalização trouxe

38

consigo um conjunto de valores que levaram a profundas mudanças nas estruturas

sociais.

Nesse sentido, as mudanças que ocorreram na estrutura da

sociedade, com a introdução das novas tecnologias e o esgotamento dos modelos

industriais, a exemplo do fordismo, ideologia dominante que dominou as relações

econômicas no mundo ocidental durante a maior parte do Séc. XX, levaram ao

surgimento de uma nova força de trabalho, agora mais adaptável, flexível e

multifuncional que necessita estar preparada para fazer frente às vicissitudes do

mercado.

A crise do petróleo veio então a agravar uma situação que já se

avistava e que se consolida com o predomínio do capital financeiro internacional que

não tem preocupações nacionais e que se move com muita rapidez em função de

seus interesses.

O movimento de internacionalização do capital, ao transferir o

processo de acumulação para além das fronteiras nacionais fez com que ocorresse

em alguns países europeus uma forte crise fiscal que tornaria difícil a manutenção

do “Estado do Bem Estar Social”.

As grandes companhias multinacionais agora tributavam em vários

países e muitas delas praticamente não tributavam nos seus países de origem onde

o modelo existente, o do bem estar social, demandava um considerável volume de

gastos e investimentos estatais para fazer frente à crescente oferta de serviços

públicos nas áreas da saúde, previdência e educação por exemplo, gerando dessa

maneira conseqüentes desequilíbrios orçamentários.

39

Hobsbawn (1995, p.397) a respeito da crise fiscal das economias

desenvolvidas refere-se à existência de generosos sistemas de previdência social

que protegiam de maneira geral suas populações e por esse motivo:

[...] havia menos inquietação do que se podia esperar, embora as finanças do governo se vissem espremidas entre enormes pagamentos de benefícios sociais, que subiam mais depressa que as rendas do Estado em economias cujo crescimento era mais lento que antes de 1973.

No entanto, não durou muito essa situação de proteção da

população menos favorecida pois, ao invés de encontrar alternativas de

financiamento que penalizassem o capital, se dá inicio então ao desmonte do

Estado com as previsíveis conseqüências no campo social. As palavras de

Hobsbawn (1995 p. 398) apresentam com clareza que o pensamento neoliberal se

encontrava na ofensiva e que os governos dos países centrais começavam a render-

se a esse pensamento:

A única alternativa oferecida era a propagada pela minoria de teólogos econômicos ultraliberais. Mesmo antes do crash, a minoria havia muito isolada de crentes no livre mercado irrestrito já começara seu ataque ao domínio dos keynesianos e outros defensores da economia mista administrada e do pleno emprego. O zelo ideológico dos velhos defensores do individualismo era agora reforçado pela visível impotência e o fracasso de políticas econômicas convencionais, sobretudo após 1973.

Podemos dizer que o processo de internacionalização e globalização

que surge a partir da segunda guerra já trazia os contornos do que nos anos 70 se

chamaria de forma explicita o pensamento neoliberal. O caminho da servidão de F.

A. Hayek foi publicado em 1944 e é considerado um dos principais títulos do

40

pensamento neoliberal ao lado de Capitalismo e Liberdade de Milton Friedman que

foi publicado, quase duas décadas após, em 1962.

O seguinte trecho de sua obra Capitalismo e Liberdade é

esclarecedor da posição contrária de Friedman (1983, p. 20) ao Estado do bem estar

social e da sua admiração pelo trabalho de Hayek:

Essa tendência foi grandemente acelerada, tanto na Inglaterra como em outros lugares, pelas duas guerras mundiais. O bem estar, em vez da liberdade, tornou-se a nota dominante nos países democráticos. Reconhecendo a ameaça implícita ao individualismo, os descendentes intelectuais dos filósofos radicais – Dicey, Mises, Hayek e Simons, para mencionar somente alguns – temeram que o movimento continuado em direção ao controle centralizado da atividade econômica se constituiria no The Road to Serfdom, como Hayek intitulou sua penetrante análise do processo. Sua ênfase foi colocada na liberdade econômica como instrumento de obtenção da liberdade política.

Ainda segundo Friedman (1983, p.23) a atuação do governo no

processo econômico seria necessária, mas muito limitada uma vez que essa

atuação sempre vincularia as liberdades de escolha individuais ao interesse da

maioria:

A existência de um mercado livre não elimina, evidentemente, a necessidade de um governo. Ao contrário, um governo é essencial para a determinação das “regras do jogo” e um árbitro para interpretar e pôr em vigor as regras estabelecidas. O que o mercado faz é reduzir sensivelmente o número de questões que devem ser decididas por meios políticos – e, por isso, minimizar a extensão em que o governo tem que participar diretamente do jogo. O aspecto característico da ação política é o de exigir ou reforçar uma conformidade substancial. A grande vantagem do mercado, de outro lado, é a de permitir uma grande diversidade, significando, em termos políticos, um sistema de representação proporcional. Cada homem pode votar pela cor da gravata que deseja e a obtém; ele não precisa ver que cor a maioria deseja e então, se fizer parte da minoria submeter-se.

Percebe-se, portanto, na posição de Friedman a defesa das funções

tradicionais do Estado Liberal que pressupunham sua atuação da defesa da

41

integridade física dos cidadãos e da propriedade quando argumenta que o governo é

essencial para a determinação das regras do jogo e como árbitro para colocar em

vigor as regras estabelecidas.

Ainda nesse sentido, Friedman (1983, p.33) apresenta com muita

clareza sua opinião, acerca do papel que deveria desempenhar o governo quando

se refere à organização da atividade econômica através da troca voluntária15:

[...] presume-se que se tenha providenciado, por meio do governo, a necessidade de manter a lei e a ordem para evitar a coerção de um indivíduo por outro; a execução de contratos voluntariamente estabelecidos; a definição do significado dos direitos de propriedade, a sua interpretação e a sua execução; o fornecimento de uma estrutura monetária.

Como se pode observar na opinião de Friedman, no neoliberalismo

ressurge com muita força o individualismo já defendido com ênfase por Hayek e

antes dele também por Adam Smith16.

O neoliberalismo significa então o ressurgimento do individualismo,

das leis naturais que regulam o mercado e da redução do Estado até que ele se

transforme em um Estado mínimo que opere na economia de maneira neutra e

que apenas atue para garantir as liberdades individuais e a propriedade privada.

15 O termo troca voluntária é utilizado por Friedman para referir-se à forma como deveria organizar-se a economia em um regime efetivo de livre mercado. 16 A questão do individualismo para Hayek em sua principal obra, O Caminho da Servidão, consistia em fator central, pois ele é que permitiria que se mantivesse a liberdade de escolha, ou seja, que permitisse escolher seus objetivos pessoais. Antes dele Adam Smith em seu livro A Riqueza das Nações, já pregava que era a ambição individual que faria com que a sociedade se desenvolvesse.

42

2.3 A construção do mito neoliberal

Com o surgimento do neoliberalismo, aparece de maneira muito

expressiva a idéia de que com esforço e tomando as medidas corretas poderemos

alcançar o êxito, sem exceções, pois todos possuem as mesmas oportunidades e o

mercado não discrimina ninguém. No plano pessoal essa é a principal mensagem,

mas no nível das nações o raciocínio que se apresenta também é no mesmo

sentido, ou seja, se as nações fizerem o que manda o Consenso de Washington, o

FMI e o Banco Mundial, depois de algum sacrifício alcançarão o desenvolvimento

econômico. Sanchez (1998, p.4) nesse sentido comenta o seguinte:

El discurso neoliberal subraya la neutralidad de la gestión estatal y la desideologización de las nociones y principios del sistema económico que lo definen, a los cuales se les atribuye además una validez universal irrestricta; entre ellas la competencia, la férrea disciplina del trabajo, el pragmatismo, el realismo, el ascetismo y el papel del individuo como intermediario e interlocutor principal, en reemplazo de los sujetos sociales. Por otra parte, el proyecto de cambios se acompaña de una perspectiva temporal dividida en dos segmentos: el presente de sacrificio para las mayorías afectadas por el modelo, y un futuro -sin precisar cuándo- de bienestar para todos.

As conseqüências desse processo de globalização neoliberal se

fazem sentir de maneira muito significativa nas políticas sociais.

Observa-se, então, uma crescente onda de redução do aparato

estatal, privatizações e corte nos gastos sociais. No caso das economias

desenvolvidas o movimento neoliberal apresenta-se como uma forte crítica ao

43

crescimento do Estado e aos altos custos de manutenção dos serviços públicos do

chamado Estado do bem estar social.

Em um primeiro momento, Margareth Tatcher na Inglaterra, Pinochet

no Chile e Kohl na Alemanha iniciam então um processo de retomada do domínio do

mercado. Posteriormente Reagan nos EUA, Paz Estensoro na Bolívia, Carlos

Salinas no México, Carlos Ménen na Argentina, Brian Mulrony no Canadá e Fujimori

no Peru. Também aderem ao modelo Colômbia e Venezuela além é claro do Brasil

com Collor já nos anos 1990.

Na verdade o que existiu, nos últimos anos, foi a construção de um

mito, do mito neoliberal que se instala como ideologia dominante, principalmente a

partir dos anos 1990 no Brasil e no conjunto da América Latina. Ideologia esta que

contagiou boa parte da sociedade a qual acreditava estar diante da possibilidade de

melhores dias, no que se refere ao crescimento da economia e da redução das

desigualdades, com a criação de novos empregos já que se havia conseguido ao

menos a estabilidade econômica com a redução dos elevados níveis de inflação.

Brieger (2002. p.351) acerca da formação do mito neoliberal coloca

o seguinte:

Durante la década de los ‘90 se construyó un mito en base a un hecho real: la estabilidad monetaria lograda luego de detener procesos hiperinflacionarios. El mito de las reformas neoliberales se basó en la repetición ritual de que estas reformas sacarían a América Latina del atraso en el que la habían sumido el populismo y el estatismo. En el balance, después de 10 años de neoliberalismo es posible determinar que los resultados han favorecido principalmente a una pequeña franja de la población en cada país, en mayor o menor grado según el caso. Son minorías que viven detrás de muros electrificados como en Lima o San Pablo, o recluidas en suburbios exclusivos custodiados por guardias armados. Según la revista Courier International, solamente en Río de Janeiro hay más de 100 mil guardias de seguridad privados y la industria de la seguridad mueve en el Brasil, en plena recesión, más de 2 mil millones de dólares por año (1999).

44

Esse mito neoliberal conseguiu dominar o pensamento econômico

de tal forma que mesmo tradicionais partidos europeus de cunho socialista como o

Partido Socialista Operário Espanhol e o Partido Trabalhista Britânico,

implementaram políticas redutoras dos serviços oferecidos pelo Estado e passaram

a defender posições cada vez mais próximas do Estado Mínimo proposto pelos

neoliberais.

No que se refere à América Latina e ao Brasil, valendo-se desse mito

querem fazer crer que sem o Neoliberalismo não existirão alternativas para romper a

barreira do subdesenvolvimento a que estamos submetidos, ou seja, que não se

conseguirá romper o atraso. Na verdade o que se acredita ser irreversível é o

processo de globalização que ocorre de forma muito rápida e descontrolada em

vários aspectos: no campo econômico, comercial e cultural. Atualmente a parte

mais visível da globalização repousa no comércio internacional. No entanto o

neoliberalismo não consiste, nem consistiu em momento algum, em pré-condição

para a globalização ou para que se possa chegar a ter uma importante inserção no

comercio internacional.

Da mesma forma que nas últimas décadas, os dias atuais

apresentam-se como de extrema incerteza para as populações menos favorecidas

da América Latina onde, na maioria dos países, se vivem momentos de ajuste

político e econômico sob o predomínio do ideário dominante do neoliberalismo que

vem operando profundas transformações no campo social, educacional e do

mercado de trabalho.

Resultante dos ajustes estruturais, nos moldes das recomendações

do FMI e demais organismos internacionais, nos deparamos com um desempenho

45

econômico aquém das expectativas, no que se refere ao crescimento17 e geração

de empregos, com a conseqüente manutenção dos patamares de distribuição de

renda abaixo dos padrões da década de 80 do século passado. Padrões estes que

já representavam altos índices de concentração nas camadas mais altas da

sociedade. Se não alcançamos nem os índices da chamada “década perdida”, no

que se refere à distribuição de renda, como se poderia pensar em inclusão social em

uma sociedade díspar dominada pelos interesses do mercado em que o Estado é

cada vez mais mínimo e a desigualdade se mostra no dia a dia das grandes cidades

na falta de segurança e nas filas em busca de emprego.

No campo educacional a realidade não é muito diferente, vive-se

uma situação onde os menos favorecidos, por não terem condições de obter uma

formação adequada nos níveis inferiores de educação, não conseguem competir

em condições de igualdade na disputa pelas vagas no ensino superior gratuito, o

que faz com que tenham que estudar em instituições privadas com ensino pago, já

que os estudantes oriundos das famílias mais abastadas, na maioria dos casos,

conseguem melhores resultados nos processos seletivos e ingressam no ensino

superior publico e gratuito.

A situação de exclusão no ensino superior gratuito é tão crítica que

se chegou ao ponto de ter-se que conviver com um regime de cotas, que permita ao

menos em parte, o ingresso de estudantes provenientes de escolas públicas e

representantes das minorias os quais sem essa providencia não chegariam ao

ensino superior público e gratuito.

17 O crescimento do PIB( Produto Interno Bruto ) que representa toda a produção de bens e serviços na economia brasileira no ano de 2005 foi de 2,3%. Crescimento claramente insuficiente para solucionar os graves problemas que enfrenta a economia brasileira, inferior ao crescimento da grande parte dos países em desenvolvimento como o Chile ( 5,9%), China ( 9,0%), Índia (7,1%), Argentina (7,0%) e Venezuela (7,5%) segundo projeções publicadas pelo Banco Mundial.

46

Medidas compensatórias ao invés de políticas públicas claras que

permitam o avanço social e a inclusão nos diversos níveis educacionais. Esse é o

resultado do domínio da racionalidade neoliberal que mantém o país sob forte ajuste

monetarista.

47

3. O DOMÍNIO NEOLIBERAL NA AMÉRICA LATINA E NO BRASIL

Neste capítulo se apresenta uma análise histórica e crítica da

evolução econômica da América Latina e do Brasil no período pós 1964, da

internacionalização da economia e da forma como acontece o domínio da

racionalidade neoliberal nesse contexto.

3.1 Globalização e Neoliberalismo na América Latina: a consolidação da

racionalidade dominante

A nova crise mundial, provocada por dificuldades de acumulação do

sistema capitalista e pelo aumento significativo dos preços do petróleo que a essa

altura havia se transformado na principal fonte energética da indústria encontra a

economia brasileira quase ao final do período do chamado “milagre econômico” em

uma condição de vulnerabilidade no que se refere à continuidade do processo de

acumulação capitalista.18 Nesse período ocorreu um elevado crescimento

econômico ao mesmo tempo em que se dá, de maneira considerável o

aprofundamento das desigualdades e da concentração de renda no país.

18 No período de 1968 a 1973, a economia brasileira teve crescimento considerável do produto interno bruto – PIB, chegando a alcançar médias de 11% a.a. No entanto esse crescimento não significou uma melhoria das condições de vida da grande maioria da população já que não existiram mecanismos de distribuição de renda. Ficou famosa na época a frase de um ministro que dizia da necessidade de primeiro fazer o bolo crescer para depois dividi-lo.

48

Nas palavras de Oliveira (1984, p.121):

Assiste-se no período pós-64, portanto a uma política econômica cujo centro vai estar na tentativa, a qualquer preço e a todo custo, de sedimentar e aprofundar a estruturação de corte monopolístico da economia brasileira. Uma estruturação que, por outro lado, por uma espécie de ”perversidade” intrínseca desse próprio modelo, vai levar, como levou inevitavelmente, à maior concentração de renda [...]

A crise do petróleo veio então a agravar uma situação que já se

avistava e que se consolida com o predomínio do capital financeiro internacional que

não tem preocupações nacionais e que se move com muita rapidez em função de

seus interesses.

Se nos países centrais a resposta se dá com o desmonte do Estado

do Bem Estar Social, ou seja, com a redução da participação do Estado da atividade

econômica via redução dos benefícios sociais, na América Latina esse processo já

vinha se dando com as medidas de ajuste econômico impostas pelo FMI e se

aprofunda então com a critica ao Estado desenvolvimentista. Mesmo sem que

houvéssemos chegado a ter os benefícios do Estado do bem estar social, as

políticas sugeridas para o ajuste de nossos países foram as mesmas que para os

países desenvolvidos. Em função disso começa a ser implementada uma crescente

onda de redução do aparato estatal, privatizações e corte nos gastos sociais. Em

suma ajuste estrutural por via da redução da demanda.

No que diz respeito ao Brasil especificamente e à América Latina

como um todo, a culpa da crise recai no grande crescimento do Estado, fruto das

políticas desenvolvimentistas e do conseqüente processo de industrialização do país

que trouxeram consigo a necessidade de investimentos e gastos nas áreas sociais,

49

que possibilitassem a inserção da massa trabalhadora no processo de acumulação

capitalista como, por exemplo, as áreas da educação, saúde e previdência.

Esquecem-se os críticos da intervenção do Estado no processo econômico do

impacto internacional dos aumentos do petróleo (que refletiu fortemente tanto em

nossa economia como na dos países desenvolvidos), os renitentes problemas

estruturais, a pouca competitividade do nosso setor industrial, a crise da dívida

externa e entre outras tantas causas a inexpressiva poupança interna do país que

nos torna dependentes do capital externo para a realização de investimentos19.

Os arautos dessa posição Iniciam então um bem orquestrado

processo de desgaste e desmoralização do setor público de forma a possibilitar a

obtenção do apoio da sociedade para a implementação das medidas liberalizantes.

Esse processo se dá em nível mundial e obviamente no nosso país não foram

poucos os defensores dessa nova visão na economia.

A abertura dos mercados, a realização de tratados de livre comércio,

do Mercosul, do Nafta e a consolidação da União Européia são movimentos que se

dão já dentro das regras do jogo da globalização neoliberal.

Na América Latina, as recomendações do Fundo Monetário

Internacional - FMI e as definições de política econômica do Consenso de

Washington para o ajuste estrutural e abertura das nossas economias nos colocam

de maneira marcante no sentido do ideário neoliberal. Como podemos observar nas

palavras de Batista (1994, p.7):

19 Sobre crise econômica e a questão da dívida externa ver Cruz, Paulo Davidoff. Divida externa e política econômica, São Paulo, Brasiliense.1984; Munhoz, Dércio Garcia. Divida externa: a crise rediscutida, São Paulo. Ícone.1988; Batista Jr., Paulo nogueira. Mito e realidade na dívida externa brasileira. 2ª. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1983, além do excelente trabalho de Paulo Nogueira Batista citado neste trabalho.

50

As reformas comerciais liberalizantes recomendadas pelo Banco Mundial e avalizadas pela FIESP seriam, de resto, fielmente encampadas pelo governo Collor até mesmo no que se refere à postura a se assumir na Rodada Uruguai, de alinhamento às posições norte-americanas na questão agrícola e nos novos temas normativos de serviços e propriedade intelectual.

Aprofundam-se então, a implementação de políticas de ajuste de

cunho monetarista claramente recessivas, de redução das importações para gerar

saldos que permitissem o pagamento do serviço da dívida externa cada vez maiores,

de elevação das taxas de juro visando reduzir a liquidez e da redução generalizada

dos gastos e investimentos estatais. Nesse contexto, a educação assim como as

demais áreas sociais, a partir de então sofrem ainda mais cortes orçamentários.

No caso brasileiro, as bases para a implementação do

neoliberalismo se dão ainda durante o regime militar com a implementação das

políticas de ajuste estrutural propostas pelo FMI e posteriormente com os sucessivos

governos aplicando as recomendações do consenso de Washington.

Podemos dizer que, de maneira explicita, o país adota as políticas

neoliberais com Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso quando as fronteiras

comerciais do país se abriram unilateralmente ao comercio internacional, ao mesmo

tempo em que ocorrem as privatizações da quase totalidade das empresas estatais,

boa parte delas atuantes em setores estratégicos e rentáveis a exemplo da

Companhia Vale do Rio Doce uma das maiores, se não a maior produtora mundial

de minério de ferro.

51

É sabido por todos que a abertura do mercado brasileiro às

importações foi um dos pilares do plano real, que possibilitou em grande parte a

estabilização dos preços internos na economia brasileira com a elevação da oferta

agregada e que, desde então, a globalização se faz sentir a cada dia com maior

intensidade.

Nas palavras de Tavares (2002, p. 27):

A partir da crise da dívida externa, o Brasil viu-se afastado dos mercados de crédito e investimento internacionais. Só a partir de 1991, com a liberalização das políticas comercial e financeira, o país (apesar dos fortes desequilíbrios macroeconômicos) voltou a ser captador líquido de capitais, tornando-se um dos últimos “mercados emergentes” a ingressar na “ciranda financeira global”, à custa de altíssimas taxas de juros em dólar (o chamado prêmio de risco). Em princípio, dada as suas dimensões continentais e o seu grau de industrialização, o Brasil teria condições de posicionar-se frente ao atual quadro de globalização segundo critérios relativamente autônomos, como fizeram a Índia e a China. Aparentemente o governo brasileiro optou por uma adesão pura e simples aos ditames do capital financeiro internacional com o objetivo de promover uma estabilização monetária interna “milagrosa” obtida mediante sobrevalorização cambial e um novo ciclo de endividamento externo. Sem essa captação compulsiva de recursos externos a atual política econômica colapsaria sobre si mesma. O resultado é que somos hoje prisioneiros de uma armadilha financeira externa e interna que se reflete na amarração da política de câmbio e de juros.

Nos últimos anos da década de 80 do e inicio da década de 90 do

Séc. XX apesar de já estarem assentadas as bases de dependência econômica e da

submissão aos preceitos do consenso de Washington, no que se refere à abertura

comercial o governo brasileiro ainda impunha algumas restrições visando a proteção

da indústria nacional o que já não aconteceu no período de Collor de Mello e

posteriormente nos dois períodos de Fernando Henrique Cardoso e nos dias atuais,

onde se observa uma abertura quase que unilateral em relação aos paises

desenvolvidos que continuam praticando políticas protecionistas a cada vez que o

Brasil ou qualquer outro país subdesenvolvido consegue atingir níveis de

52

produtividade que lhes permitem praticar preços internacionais altamente

competitivos. No caso do governo atual se verifica uma intenção de mudança nas

relações internacionais com o questionamento das intenções norte americanas nas

discussões da concretização da ALCA, no sentido de não aceitar tratamento

desvantajoso dos produtos oriundos de nossos países mas no geral ainda se

mantém uma política muito clara de abertura de nossas fronteiras ao comércio

internacional.

Para entender a situação atual é interessante observar como se deu

inicio a essa abertura. Paes de Barros e Corseuil (2001, p.6) apresentam as

principais medidas implementadas por Collor de Mello no sentido da abertura

comercial que de maneira definitiva inseria nosso país no processo de globalização:

Sin embargo, como la mayor parte de las restricciones cuantitativas fueron mantenidas, la liberalización comercial brasileña fue realmente efectiva a partir de 1990, con la posesión de Collor de Mello en la Presidencia de la República. Diversas medidas fueron adoptadas para abrir la economía brasileña a la competencia internacional: (i) implementación de un programa de desgravación arancelaria gradual, con reducciones generalizadas en las tasas medias y en sus diferenciales de nivel aplicados a los diversos productos; (ii) disolución de las barreras no arancelarias restantes de períodos anteriores; (iii) eliminación de algunos regímenes aduaneros especiales; y (iv) establecimiento del régimen de cambio flotante.

O processo da globalização significa, portanto, uma nova fase da

internacionalização do capital, e trata da aplicação dos princípios do mercado ao

conjunto da economia mundial. Esse processo, que no inicio, se deu como uma

alternativa de saída à crise para os países desenvolvidos, com o tempo se apresenta

como um forte instrumento de dominação e de aprofundamento dos laços de

dependência financeira, comercial e tecnológica uma vez que os resultados da

53

associação da globalização com o ideário neoliberal, na pratica o que fazem é

marcar claramente o papel que devem desenvolver os paises centrais e periféricos

no contexto econômico mundial. No caso dos periféricos o claro papel de receptores

de capitais especulativos e importadores de tecnologias, na maioria dos casos já

ultrapassada. Nesse sentido, Tavares (2002, p. 25) nos apresenta com extrema

clareza esse papel:

Os países periféricos aparecem, em princípio, apenas como receptores de capitais especulativos, de padrões de consumo e “cultura” globais difundidos a partir do centro e como usuários de tecnologias já amortizadas. Dependendo de condições macroeconômicas conjunturais, podem servir ainda como plataformas de exportação concorrencial de multiplantas de grandes empresas transnacionais ou circuitos auxiliares de valorização patrimonial e financeira, sobretudo via privatizações e aplicações de porta-fólio. Este tem sido o caso dos “novos tigres asiáticos” e de alguns poucos países latino-americanos, que passaram a ser classificados como “economias emergentes” e não mais como países em desenvolvimento.

A globalização, no momento atual vem, de certa maneira, se

confundindo com o neoliberalismo, uma vez que esses dois conceitos convivem em

uma simbiose perfeita no discurso do capital financeiro internacional e das classes

dominantes dos paises subdesenvolvidos. Para os defensores desse discurso

dominante, a implementação das políticas neoliberais da redução do Estado, da

desregulação e do predomínio do mercado são vistas como a melhor forma de

inserir nossas economias nos competitivos mercados internacionais e também como

instrumento para alcançar o esperado desenvolvimento econômico.

No entanto, o que se tem observado é que mesmo aqueles países

que foram pioneiros na implementação do neoliberalismo na América Latina nas

54

décadas de 70 e 80 do século passado ainda não conseguiram ultrapassar a

barreira do subdesenvolvimento.

Os indicadores econômicos continuam a mostrar números nada

reconfortantes, a exemplo da pobreza, que segundo dados da CEPAL, publicados

no Relatório Anual - 200320 do BID, indicam que 43,9% da população da América

Latina no ano de 2003 situava-se em níveis de pobreza, sendo que desse total,

19,4% vivem em níveis de indigência, ou seja, de extrema pobreza. Importante

ainda ressaltar que desde a década de 1980 os números referentes à concentração

da renda permanecem quase que inalterados e que na verdade continuam a mostrar

uma distribuição de renda extremamente desigual. Isso nos demonstra que as

políticas adotadas não estão significando melhoria nas condições de vida da

população menos favorecida, ao mesmo tempo em que verificamos um volume

enorme de sacrifícios no conjunto de países da região.

Essa situação reflete a submissão dos interesses nacionais à

racionalidade neoliberal globalizante e à perda de capacidade de determinação

interna das políticas econômicas que estão sendo ditadas pelos organismos

internacionais nos moldes das determinações do Consenso de Washington21. O

Brasil, infelizmente não foge à media dos países da região.

Sobre a abertura comercial e concentração de renda na América

Latina, Londoño (2002, p. 26) nos coloca o seguinte:

20 Dados da CEPAL - Comissão Econômica para América Latina e Caribe, Panorama Social de América Latina 2002-2003, citados no Relatório anual do BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento do ano de 2003. 21 Sobre o Consenso de Washington ver excelente trabalho de Paulo Nogueira Batista. O consenso de Washington. A visão neoliberal dos problemas latino-americanos, Caderno Dívida Externa n. 6, São Paulo, novembro de 1994.

55

Sin embargo, después del decenio de 1980 no se registró mayor progreso distributivo, sino que más bien la liberación comercial fue acompañada de una distribución del ingreso aun más desigual. En efecto, al final del decenio de 1990 la participación en el ingreso del 5% más rico de la población había crecido, mientras que la del 50% más pobre había disminuido a menos de 10% del ingreso nacional.

Boron (2002, p.36) apresenta, com base em dados da CEPAL-

Comissão para América Latina e Caribe, um resumo bem claro do que ocorreu no

período recente na América Latina com referencia à pobreza em que se encontram

em torno de 300 milhões de pessoas:

Según diversos trabajos elaborados por la misma CEPAL, en 1960 un 51 por ciento de la población de América Latina vivía por debajo de la línea de pobreza. En 1970 esta proporción había descendido a un 40 por ciento. En la década de los setentas la tendencia positiva se estanca, registrando un ligero aumento hasta llegar a un 41porciento en 1980. Luego del estallido de la crisis de la deuda y la puesta en marcha de las políticas de ajuste y estabilización la regresión social cobra más fuerza: la proporción de pobres salta al 43 por ciento en 1986 y a un 46 por ciento en 1990, esto es 196 millones de latinoamericanos. Las estimaciones alternativas sobre lo que nos espera están lejos de ser tranquilizadoras. Adoptando una metodología más refinada el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo llega a conclusiones bastante más sombrías: en un escenario “optimista”, es decir, suponiendo que el PBI pe cápita crece a un ritmo promedio anual del 1.3 %, en el año 2000 se supone que habían en nuestra región 296 millones de pobres, o sea, un 56.3 % de la población de América Latina; en cambio, el escenario “pesimista” – que implica que el PBI percápita permanece estancado– postula que hacia fines de siglo podría haber 312 millones de pobres en América Latina, un 59.3 % del total de la población.”

Como se observa então, persiste a pobreza, a concentração de

renda e a desigualdade enquanto que nossos governos e os organismos

internacionais continuam firmes na defesa e na implementação das políticas

neoliberais, querendo nos fazer crer que, se continuarmos com esse processo e se

formos aplicados nessa tarefa alcançaremos nosso espaço junto aos países

centrais. Nesse sentido, a percepção que temos é que as autoridades já

consideram o processo neoliberal globalizante como irreversível e, dentro dessa

56

ótica, o entendem como o principal caminho para alcançar o desenvolvimento

econômico que para ser atingido seria apenas uma questão de tempo. Nesse

sentido, Sanches (1998, p. 5) nos coloca com muita clareza:

Los conceptos de soberanía, desarrollo, justicia social y democracia también son redefinidos. El llamado Nuevo Orden Mundial, la ‘interdependencia’ y la “globalización” establecen los nuevos contornos de la soberanía nacional. El desarrollo se prefigura como una meta alcanzable por todos los países insertados en el proceso neoliberal -sólo es cuestión de tiempo y sacrificio. La justicia social es siempre posible a través del esfuerzo individual, mientras que la democracia es un valor universal, sin afectaciones clasistas, ni signo político de derecha, centro o izquierda.

O comércio internacional nos dias atuais, em especial para os países

latino-americanos representa a principal forma de alcançar elevados níveis de

crescimento econômico devido a que as políticas de ajuste estrutural de cunho

monetarista estão restringindo sobremaneira o mercado interno. As altas taxas de

juro e o controle da liquidez reduzem consideravelmente a demanda agregada o

que obriga as empresas a exportar como forma de alcançar economias de escala.

O Brasil é caso exemplar nesse sentido, pois vem obtendo

constantes elevações nos superávits comerciais, mas, na verdade, esses resultados

não estão significando considerável aumento de empregos nem da distribuição de

renda, pois estão servindo apenas para honrar os serviços da dívida externa.

Observa-se que o resultado do comércio internacional não está sendo utilizado para

a realização de investimentos que fortaleçam nosso mercado interno, que gerem

poupança interna e que possibilitem avanços sociais, especialmente, a redução

dos níveis de pobreza e exclusão, ou seja, o resultado do grande esforço

57

exportador que se vem realizando não foi ainda suficiente para alcançar um maior

crescimento econômico.

A questão que se coloca aqui, é a forma como estamos inseridos

nesse mercado internacional, como exportadores de comodities22, exportando

produtos com pouco valor agregado e possibilitando assim aos países centrais

gerar e acumular valor sobre os nossos produtos. Nesse sentido, acredita-se que

essa situação reflete o grau do nosso desenvolvimento industrial e tecnológico que

ainda carece de modernização e competitividade em relação aos países

desenvolvidos.

Juntamente com o neoliberalismo ressurge com muita força o

individualismo. Vende-se a idéia de que com esforço e tomando as medidas corretas

poderemos alcançar o êxito, sem exceções, pois todos possuem as mesmas

oportunidades e o mercado não discrimina ninguém. No plano pessoal essa é a

principal mensagem, mas no nível das nações o raciocínio que se apresenta

também é no mesmo sentido, ou seja, se as nações fizerem o que manda o

Consenso de Washington, o FMI e o Banco Mundial, depois de algum sacrifício

alcançarão o desenvolvimento.

O pensamento expresso por Sanchez (1998, p.4) é esclarecedor

quanto à questão do desenvolvimento e o papel que nos cabe nesse processo:

22 O termo comodities serve para representar produtos que possuem pouca diferenciação e que em sua maioria possuem pouco volume de valor adicionado. Como exemplo temos as matérias primas para a indústria, os grãos como a soja e o minério de ferro.

58

Los conceptos de soberanía, desarrollo, justicia social y democracia también son redefinidos. El llamado Nuevo Orden Mundial, la ‘interdependencia’ y la “globalización” establecen los nuevos contornos de la soberanía nacional. El desarrollo se prefigura como una meta alcanzable por todos los países insertados en el proceso neoliberal -sólo es cuestión de tiempo y sacrificio. La justicia social es siempre posible a través del esfuerzo individual, mientras que la democracia es un valor universal, sin afectaciones clasistas, ni signo político de derecha, centro o izquierda

As conseqüências desse processo de globalização neoliberal se

fazem sentir de maneira muito significativa nas políticas sociais com o conseqüente

aumento das desigualdades sociais, ou em sua redução pouco significativa. Em um

sentido mais amplo no aumento das relações de dependência, relações essas que

nos dias atuais, como conseqüência do pragmatismo político que afeta todas as

ideologias não sofrem mais tantos questionamentos como em outros momentos da

história do país..

3.2 A continuação de um processo: o domínio neoliberal na América Latina.

Por mais que nas últimas três décadas, as reformas econômicas e

ajustes estruturais de cunho monetarista tenham se dado quase que

ininterruptamente e se tenham aplicado à risca as recomendações de mudanças e

ajuste das agencias internacionais (FMI, Banco Mundial, etc.), o Brasil, assim como

os demais países da América Latina, não conseguiu ainda romper com o

subdesenvolvimento. Na verdade o que se observou foi um aprofundamento das

desigualdades sociais, da pobreza, da concentração de renda e da exclusão.

Mesmo no caso dos períodos de crescimento econômico, esse crescimento não se

59

deu de forma duradoura e em níveis elevados como aconteceu com a maioria dos

países desenvolvidos. 23

Nas palavras de Boron (2002, p.7):

[…] estas reformas fracasaron. Y esta frustración se puede determinar en tres aspectos fundamentales: a) no lograron promover un crecimiento económico estable; b) no lograron aliviar la situación de pobreza y exclusión social que prevalecía en nuestra región como producto del desplome del modelo de industrialización sustitutiva de importaciones y la crisis de la deuda; c) lejos de fortalecer las instituciones democráticas y su legitimidad popular, este modelo tuvo como consecuencia debilitarlas y desprestigiarlas hasta un nivel sin precedentes en la historia latinoamericana.

Nos anos 80 do Séc. XX, a maioria dos países da América Latina

obteve baixo crescimento do PIB. A média da região foi de 1,7% a.a.segundo dados

do Banco Mundial enquanto que na década de 60 o crescimento médio foi de 5,7%

e na de 70, mesmo com ocorrência das crises internacionais e do petróleo, o PIB

das economias latino americanas cresceu a uma média de 5,6% a. a.

O neoliberalismo na América Latina, quase inexistente na década de

70 do Séc. XX, à exceção do Chile, torna-se lugar comum na década de 80 desse

mesmo século com a aplicação de vários planos de estabilização e reformas que

pregavam a necessidade da abertura econômica e da privatização como condições

básicas necessárias à conquista do desenvolvimento econômico.

23 Importante destacar aqui que obter apenas crescimento do Produto Interno Bruto – PIB não significa necessariamente distribuição de riquezas, redução do desemprego e melhoria das condições de vida da população e, portanto, as análises de crescimento econômico embasadas apenas nesse indicador não devem ser confundidas com desenvolvimento econômico que representa um processo mais amplo, fruto de um processo continuado de crescimento econômico onde ocorram ao mesmo tempo a melhoria da distribuição da renda, a redução dos níveis de desemprego, a melhoria das condições de saúde, educação, habitação entre outras questões que implicam de forma ampla a melhoria de condições sociais do país.

60

Para Boron (1995, p.78):

A hegemonia ideológica do neoliberalismo e sua expressão política, o neoconservadorismo, adquiriram uma desabitual intensidade na América Latina. Um de seus resultados foi o radical enfraquecimento do Estado, cada vez mais submetido aos interesses das classes dominantes e renunciando a graus importantes de soberania nacional diante da superpotência imperial, a grande burguesia transnacionalizada e suas instituições guardiãs: o FMI, o Banco Mundial e o regime econômico que gira em torno da supremacia do dólar.

Ao mesmo tempo em que os preceitos do Consenso de

Washington24 são seguidos pelos governos da América Latina, os resultados desse

processo continuam a mostrar um elevado endividamento externo, concentração de

riqueza e altos níveis de desemprego que o mercado não consegue equacionar.

Nota-se de maneira clara um fenômeno de estrema importância e que virá a trazer

conseqüências ainda mais perversas ao longo do tempo, ou seja, o Estado, de

maneira geral nos países da América Latina, perde a capacidade de formular e

executar políticas autônomas de caráter nacional em função dos acordos

sucessivos firmados com o Fundo Monetário Internacional - FMI.

Dá-se inicio a uma forte campanha de desmoralização do setor

público onde tudo o que diz respeito ao Estado é considerado ineficaz e sinônimo de

desperdício e corrupção. Nesse contexto, a iniciativa privada é mencionada como a

esfera da eficiência, da probidade e da austeridade o mesmo valendo para o livre

mercado.

24 Entre outros o ajuste fiscal via redução dos gastos públicos, liberalização financeira, abertura comercial, desregulação econômica e a saída do Estado da atividade econômica por meio das privatizações faziam parte de um elenco de medidas que possibilitaria aos países que o adotassem obter refinanciamento da dívida externa a prazos consideravelmente mais longos e a juros determinados. O Consenso de Washington foi uma brilhante estratégia dos países credores para evitar a ameaça de moratória, principalmente dos países latino americanos evitando assim grandes perdas para as entidades financeiras de seus países.

61

Interessante observar que, os defensores do novo ideário, da

racionalidade neoliberal, os defensores do mercado, ao tratar de identificar o setor

público com o desperdício e a corrupção não consideram que para que o ato da

corrupção se realize faz-se necessário a intervenção de dois agentes: por um lado o

funcionário ou administrador da coisa pública e; por outro o cidadão pessoa física

ou representante de pessoa jurídica os quais terão que atuar mancomunadamente.

Para que a corrupção aconteça faz-se necessário, portanto, que existam

administradores governamentais corruptos mas também corruptores, muitos deles

grandes empresários, representantes destacados dos setores industrial e comercial

e que se valeram, em muitos casos, da relação simbiótica que mantinham com o

Estado para lucrar às custas do capital acumulado pelo conjunto da sociedade que

lhes era repassado em condições extremamente favoráveis.

Como se já não bastasse o anteriormente exposto25, com a onda de

privatizações, a classe empresarial que se valeu do Estado para acumular, nesse

momento, se apossa das empresas estatais e dos serviços públicos mais rentáveis.

Nesse processo, no entanto já conta com a participação também do capital

internacional com quem se associa na maioria dos processos de privatização das

empresas estatais.

Antes, o empresariado, buscava apenas o apoio do setor público

para a atividade produtiva, agora querem e estão conseguindo a redução dos

controles do Estado e a desregulação das atividades econômicas permitindo-lhes

fazer dos consumidores reféns de suas políticas oligopolistas.

25 No caso brasileiro, nos anos 1950 a 1970, se dá uma forte aliança entre o Estado, burguesia interna e o capital monopolista transnacional para a implementação do modelo desenvolvimentista. Já nos anos 80 se observa a total submissão do país ao capital financeiro internacional aprofundada pelo Consenso de Washington.

62

A continuidade do pagamento da dívida externa a custos sociais

muito grandes significa uma transferência de recursos dos países periféricos aos

centrais numa relação perversa que os obriga a reduzir importações essenciais e

exportar a todo custo para garantir as divisas necessárias à tal fim. Essa situação se

pode observar com clareza nas colocações de Mendes (2004, p. 276 ) ao analisar os

resultados econômicos do Brasil, em especial do setor externo, na década de 80 do

Séc. XX:

Basta dizer que na década de 80 o Brasil fez remessa, somente de juros, de cerca de US$ 100 bilhões. Nesse mesmo período, a amortização (pagamento do principal) foi de US$ 114 bilhões, enquanto os empréstimos/financiamentos foram de US$ 125 bilhões (os empréstimos foram de aproximadamente US$ 48 bilhões). Isso significa uma remessa líquida , do Brasil para o exterior , de aproximadamente US$ 90 bilhões. Mesmo assim a divida externa aumentou de 50 bilhões no final de 79 para US$ 100 bilhões no final da década de 80, sem que houvesse uma contrapartida maior de ingresso de capitais, o Brasil foi forçado a gerar um excedente “macroeconômico” a ser transferido para o exterior, que foram os superávits comerciais ( exportações> que importações) . Para conseguir tal objetivo , o país entrou em recessão (nos anos 1981 a 1983) e ocorreu um aumento do desemprego, da dívida externa e da inflação.

Outro dos pontos básicos dos programas de estabilização seguidos

à risca se refere à meta de diminuição do déficit publico à custa da redução dos bens

e serviços providos pelo Estado gerando um abandono crescente das questões

sociais. A obtenção de constantes superávits primários (que visam fazer frente ao

pagamento da dívida) e a não execução de investimentos são a parte visível desse

objetivo que vem sendo alcançado. Nesse aspecto na educação superior pública se

verificam desde então, constantes cortes orçamentários e a crescente busca por

novas fontes de financiamento à exemplo da cobrança de mensalidades nos cursos

de pós-graduação e a venda de serviços e mesmo da pesquisa.

63

Nos anos de 1990 e até os dias atuais, o Brasil assim como a

maioria dos países da América Latina continuou a sacrificar o seu desenvolvimento

social para fazer frente ao pagamento da dívida externa com as conseqüências

conhecidas como o desemprego e a exclusão.

A questão da pobreza persiste e não se vislumbra solução a curto e

médio prazo com a manutenção desse conjunto de políticas econômicas. Estima-se

que atualmente existam na região algo em torno de 300 milhões de pobres26. Dados

publicados no documento da PNUD: Informe Sobre el desarrollo humano 2005, nos

mostram que o percentual da população que vive abaixo da linha de pobreza na

América Latina e Caribe era 10,1% em 1981, chegou a 12,2 % e 11,8% em 1984 e

1993 respectivamente e em 2001 era de 9,9% o que demonstra uma tendência à

manutenção dessa situação sem expressivas melhorias.

Boron (2002, p.2) resume assim os resultados da implementação do

neoliberalismo na América Latina:

Las consecuencias de estos procesos, promovidos y financiados por las así llamadas “instituciones económicas multilaterales” – eufemismo para designar al Fondo Monetario Internacional, al Banco Mundial, al Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización del Comercio Mundial, entre las más relevantes– fue un dramático aumento de la exclusión social en la totalidad de los países de la región y un preocupante debilitamiento del impulso democrático que tantas esperanzas había suscitado en nuestros países desde la década de los ochentas.

26 No Brasil, segundo levantamentos realizados pela PNUD, em 2003, existiam 54,6 milhões de brasileiros vivendo com renda familiar de até um salário mínimo e 19,7 milhões vivendo com renda familiar de até meio salário mínimo. A renda percapita do Brasil estava situada em US$ 2,788.00 nesse mesmo ano.

64

Como se pode observar, o modelo neoliberal na América Latina não

trouxe até o momento os resultados esperados no campo econômico. O que se

observa, no entanto é que a inclusão dos nossos países no processo de

globalização neoliberal serve, na verdade, para a consolidação dos laços de

dependência pré-existentes. Agora por meio da dependência comercial e

tecnológica, além, é obvio da dependência financeira que nos obriga à seguir o

receituário econômico dos organismos internacionais sob pena de ver reduzidos os

investimentos estrangeiros e os créditos internacionais.

Na área da educação, no caso brasileiro, o que ocorre é uma maior

subordinação aos interesses do mercado e às determinações dos organismos

internacionais, uma redução dos gastos diretos do governo federal no ensino

superior público, o incentivo crescente a à atuação privada na educação, com a

conseqüente exclusão daqueles menos favorecidos que não podem pagar e que

quando podem muitas vezes não recebem um ensino de qualidade que lhes

possibilite igualdade de condições para competir posteriormente no mercado de

trabalho.

3.3 Diferentes Enfoques do Neoliberalismo: a teoria do “faça o que eu digo,

mas não faça o que eu faço”.

Nesta seção, apresentam-se algumas diferenças de enfoque na

aplicação do ideário neoliberal no que se refere aos países centrais e periféricos.

65

Interessante observar que os defensores do livre mercado, da

concorrência, da não interferência do Estado na economia, na maioria das vezes

são protecionistas e intervencionistas. Basta citar os casos do aço e do suco de

laranja brasileiros em relação aos EUA. O que acontece quando um país

subdesenvolvido como o nosso consegue atingir níveis de produtividade que

permitem praticar preços de exportação mais baixos do que os dos países

desenvolvidos e conseguimos inclusive exportar nossos produtos para esses

países? Simples, aplicam-se por parte dos países desenvolvidos, medidas de

proteção à produção local cobrando-se sobretaxas sobre os nossos produtos. È a

isso chamam de livre mercado?

No mesmo sentido o FMI nos acordos que assina com os países

subdesenvolvidos latino americanos os obriga à manutenção de elevados superávits

fiscais, ou seja, o governo tem que arrecadar mais do que gasta mesmo que para

isso tenha que cortar gastos sociais em saúde e educação, por exemplo, para com

esses recursos fazer frente ao pagamento da dívida. No entanto os EUA possuem

um déficit fiscal monstruoso e são sem sobra de duvida um dos maiores devedores

do mundo. O caso dos países europeus nesse aspecto não é muito diferente. O que

dizer dos subsídios então? Para nossos governos, palavra maldita, proibida. Para os

governos norte-americano e dos países europeus os subsídios são uma constante

como forma de proteger os empregos e investimentos do setor agrícola da

concorrência dos países que possuem melhores condições e competitividade nessa

atividade econômica.

Nossos países são obrigados a seguir o jogo, seguindo as regras do

FMI e do Banco Mundial sob pena de ser marginalizados na concessão de recursos

66

de empréstimo e de investimento externo. Nesse sentido, os países periféricos

vivem sobre constante ameaça de retirada do capital financeiro de suas economias.

Nossos países têm que abrir unilateralmente seus mercados,

possibilitando a entrada de mercadorias do restante do mundo sem barreiras. Nos

países desenvolvidos isso não acontece, muito pelo contrário buscam-se

argumentos os mais variados para a aplicação de salvaguardas que permitam a

proteção do mercado local. As negociações para a formação da ALCA – Associação

de Livre Comércio das Américas nos mostram de forma muito clara como operam os

países centrais, neste caso específico os Estados Unidos da América que tentam a

todo custo manter alíquotas diferenciadas de impostos para o comércio de nossos

produtos em seu território o que oficializaria a proteção aos seus mercados em

detrimento dos interesses dos países periféricos que veriam a competitividade de

seus produtos reduzida por esse artifício. Acertadamente as atuais autoridades

nacionais, atuando em defesa dos interesses comerciais brasileiros não estão

aceitando essa imposição norte americana o que vem retardando a implementação

desse instrumento de acordo multilateral de comércio.

Nossos países são obrigados a manter baixos níveis de gasto

público e situam-se em média em torno de 23% enquanto que nos países

desenvolvidos esse valor gira em torno de 40%.

Nossos países, atualmente, praticam juros reais na faixa de 11%

a.a. já na Europa eles se situam em torno de 4% e nos EUA não chegam a 2%.

O Chile, tido nos países centrais como exemplo de sucesso do

modelo neoliberal, tem como principal produto de exportação e com um peso

fundamental na sua economia, o cobre. A exploração dessa atividade se mantém

67

nas mãos do Estado chileno. Por que não foi privatizado esse importante setor da

economia chilena?

Nas palavras de Boron (2002, p.41):

[…] (a) se soslaya por completo que Chile ha violado sistemáticamente uno de los “mandamientos sagrados” del Consenso de Washington, que recomienda privatizar todas las empresas del estado. Contrariamente a lo estipulado por la ortodoxia neoliberal, en Chile no se privatizó lo esencial: la empresa estatal del cobre. Creada por el gobierno socialista de Salvador Allende para explotar los yacimientos de ese mineral la CODELCO ha seguido en manos del estado hasta el día de hoy, lo que canaliza hacia las arcas del fisco casi la mitad de los ingresos totales producidos por las exportaciones chilenas. En consecuencia, si países como Argentina o Brasil siguieran las recomendaciones del antiguo economista-jefe del Banco Mundial el gobierno argentino debería expropiar la totalidad de la propiedad agropecuaria de la pampa húmeda al paso que Brasilia debería hacer lo propio con la industria paulista.

Da mesma maneira com relação aos gastos públicos e à

intervenção do Estado, Boron (2002, p. 41) coloca com extrema clareza o exemplo

do caso chileno:

[…] (b) también se pasa por alto el hecho de que, a diferencia del resto de América Latina, en Chile el tamaño del estado –medido como la proporción del gasto público de todos los niveles del gobierno sobre el PBI– ha venido creciendo de manera sistemática en las últimas dos décadas, en buena parte debido al sostenido aumento del gasto militar financiado con una parte de los ingresos producidos por el cobre.. A tal punto esto es así que, en la actualidad, el estado chileno se ha convertido, en términos relativos, en el segundo más grande de América Latina, sólo superado por Cuba y dejando atrás a otros países como Brasil y México, otrora mucho más “estatizados” que Chile. En lugar de “achicar” al estado en Chile se hizo exactamente lo contrario, lo que constituye otra flagrante violación de otro de los preceptos centrales del Consenso de Washington.

Interessante então observar que essas diferenças de enfoque levam

a resultados muito distintos da aplicação das políticas econômico-sociais nos países

desenvolvidos e subdesenvolvidos com prejuízo considerável para as populações

destes últimos.

68

As palavras de Pino (2002, p. 82), escritas no final do milênio

resumem com grande clareza os efeitos da implementação das políticas de cunho

neoliberal ainda vigentes no momento atual.

Os efeitos destrutivos do capitalismo neste final de milênio aparecem de forma aguda. É evidente a impossibilidade de um desenvolvimento sustentado nos quadros da economia capitalista de mercado. O sistema atual é necessariamente fundado na manutenção e agravamento da desigualdade gritante entre o norte e o sul e mesmo no interior de cada país. A salvaguarda da civilização e do meio ambiente, em síntese, do planeta, é um imperativo humanista. Com isso, cresce a responsabilidade dos movimentos sociais na luta intransigente pelo fim dos mecanismos de mercado e suas políticas legitimadoras, pelo fim da exclusão social. A luta em defesa da educação pública e gratuita, de qualidade e democrática deve ser colocada no seu devido lugar, isto é, como uma das lutas fundamentais para barrar a hegemonia do pensamento neoliberal.

O que propõe Pino, portanto, é o resgate dos movimentos sociais

como forma de fazer frente à racionalidade neoliberal individualista, injusta e

exclusiva que opera na economia reforçando as relações centro-perifería e

impondo às nações periféricas o aprofundamento das relações de dependência.

Nesse sentido entende que o resgate da bandeira da educação pública e gratuita

pode ser um importante instrumento de luta.

69

4. REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E AS INFLUÊNCIAS DOS

ORGANISMOS INTERNACIONAIS

Neste capítulo se apresenta uma análise histórica das reformas

educacionais ocorridas no Brasil com especial enfoque na influência que

exerceram os organismos internacionais no período compreendido entre os anos

1930 e os dias atuais.

4.1. Reformas do ensino no Brasil: da revolução de 1930 ao golpe de 1964

Em 1930, Getúlio Vargas assume provisoriamente o poder e se inicia

no país um processo de desenvolvimento industrial que trouxe consigo uma série de

mudanças no âmbito das políticas sociais, dentre elas a educação.

Antes de 1930 inexistia uma política nacional educacional que

subordinasse os sistemas de ensino estaduais. Até então os projetos

implementados pela União eram adotados como modelo mas não existia uma

obrigatoriedade na sua aceitação pelos estados da federação.

Nas palavras de Shiroma (2000, p.18):

As reformas empreendidas pelo Governo Provisório, se não alcançaram a totalidade dos ramos do ensino, puderam fornecer uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior. Pela primeira vez na história do país, uma mudança atingia vários níveis de ensino e se estendia a todo o território nacional.

70

Durante o ano de 1931, o recém criado Ministério dos Negócios da

Educação e Saúde Pública apresenta um conjunto de Decretos27 que tinham por

finalidade preparar a mão-de-obra do país para fazer frente ao processo da

industrialização incentivado pelo Estado. Fonseca (1989, p. 233) define com extrema

clareza a forma como era vista a questão educacional no governo Vargas:

Já na plataforma da Aliança Liberal, como antes de demonstrou, houve preocupação com a educação voltada aos trabalhadores, quando se afirmava a necessidade de abandonar o tipo de ensino exclusivamente “teórico” e de “humanidades”, em favor do técnico e profissionalizante. A promessa concretizou-se com a criação do Ministério de Educação e Saúde Pública, ocupado por Francisco Campos, que passou a empreender uma reforma no sistema educacional. Na visão de Vargas, como na de Campos, o problema educacional estava intimamente ligado ao trabalho; o educando era visto sobretudo por suas potencialidades com respeito ao trabalho futuro. A criação da riqueza dependia da produtividade, que se vinculava à qualificação e às condições físicas do trabalhador. Este era visto como capital humano..

Em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova28

apresentava algumas idéias consensuais entre a Igreja e Escola Nova. Propunha um

programa de reconstrução educacional em âmbito nacional, o princípio da escola

pública, leiga, obrigatória e gratuita, escola mista (sem distinção de sexo).Surge no

entanto, pelo lado dos trabalhadores do ensino a crítica referente à despolitização

das propostas.

27 Em 1931 são editados os seguintes Decretos: 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação; 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras que dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário; 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro; 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do ensino secundário; 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências; 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o ensino secundário. 28 Esse manifesto foi redigido por Fernando Azevedo e por um grupo de intelectuais como decorrência das discussões iniciadas na IV Conferencia Nacional de Educação promovida pela Associação Brasileira de Educação – ABE.

71

Ressurge o conservadorismo Católico e a Assembléia Nacional

Constituinte de 1933 foi palco de uma disputa entre as forças liberais e

conservadoras.

Fruto de intenso debate, se dá a aprovação do ensino primário

obrigatório, gratuito e universal e a ampliação da competência da União por meio do

Conselho Nacional de Educação. Percebe-se também de maneira muito clara a

atenção às reivindicações do grupo católico na nova Constituição Política do Estado:

permissão do ensino religioso, a liberdade do ensino, o reconhecimento de

estabelecimentos particulares e o papel da família na educação.

No entanto, a nova Constituição que havia sido promulgada em

julho de 1934, de cunho marcadamente liberal, teve vida curta pois já a partir de

1935 o governo em inúmeras oportunidades restringiria as liberdades democráticas

culminando em 1937 com o Estado Novo. A Reforma do Ensino realizada por meio

de inúmeros Decretos-Lei consolida o processo iniciado em 1930. A União agora

tem condições de atuar sobre todos os níveis da educação. Contempla o ensino

primário, o técnico-profissional o industrial, o agrícola e comercial além do ensino

normal. Mantém-se, no entanto de maneira muito clara o dualismo existente,

onde, o ensino secundário e superior destinavam-se às classes mais favorecidas e

o primário e profissional para a classe trabalhadora. Surge o SENAI com o apoio da

Câmara Nacional da Indústria – CNI, com a finalidade de garantir a formação de

mão-de-obra para o setor industrial em crescimento.

Nas palavras de Fonseca (1989, p. 233), no que diz respeito ao

ensino superior, o pensamento de Vargas definia-se no seguinte sentido:

72

Quanto ao ensino universitário via-se nele dupla função: preparar elites e formar trabalhadores e técnicos de alto nível. Centrado que estava na primeira delas, Vargas pregava a necessidade de incluir a segunda como uma de suas funções, sem esquecer que a universidade não poderia perder seu papel de formar elites dirigentes.

Em meio à forte repressão e supressão das liberdades, se define de

maneira clara a nova Política Educacional no país. Segundo Shiroma (2000, p.26):

Demarcavam-se, enfim, os termos de uma política educacional que reconhecia o lugar e a finalidade da educação e da escola. Por um, lado lugar da ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização administrada. Por outro, finalidade submissa aos desígnios do Estado, organismo político, econômico e sobretudo,ético, expressão e forma ”harmoniosa” da nação brasileira.

Com o fim do Estado Novo o debate político volta à tona e fruto da

Assembléia Nacional constituinte é promulgada em 1946 uma nova constituição,

predominantemente liberal onde a Educação já aparecia como direito de todos e

garantida em todos os níveis conjuntamente com a iniciativa privada.

Em 1948 foi enviada ao Congresso Nacional proposta de reforma da

educação que gerou profundas discussões ideológicas. Segue-se a isso um longo

período de intensos debates políticos e ideológicos, não apenas na área

educacional, ao mesmo tempo em que o modelo desenvolvimentista insere de

maneira definitiva a nossa economia no contexto capitalista internacional com a

abertura ao capital internacional e às empresas multinacionais o que gera uma maior

necessidade de mão-de-obra qualificada para a indústria.

73

Somente em 1961 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Uma LDBN no entanto submissa aos interesses da iniciativa

privada e da Igreja.

No inicio dos anos 1960, o país atravessa uma crise econômica

marcada pela redução dos investimentos estrangeiros e pelo crescimento do

processo inflacionário.

Cresce de forma considerável o processo de organização da

sociedade civil por meio dos partidos políticos (muitos ainda na ilegalidade),

sindicatos, ligas camponesas, da União Nacional dos Estudantes – UNE e ganha

as ruas a Luta pelas REFORMAS DE BASE (Agrária, na estrutura econômica, na

educação, voto dos analfabetos)

Nesse período se desenvolvem também importantes movimentos de

educação Popular como o Centros de Cultura Popular da UNE; os Movimentos de

Cultura Popular de Pernambuco e Rio Grande do Norte implementando programas

de alfabetização como os de Paulo Freire e Moacyr de Góes; e o Movimento de

Educação de Base ligado a CNBB e às forças progressistas da Igreja que criaram

até programas de educação por radiodifusão e equipes volantes de educação

popular.

Em janeiro de 1964 o Presidente João Goulart propõe o PLANO

NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO inspirado no método de alfabetização em 40

horas de Paulo Freire com o objetivo de alfabetizar 5 milhões de brasileiros até

1965. Infelizmente o golpe de 31 de março de 1964, frustrou esse e outros tantos

programas destinados às classes menos favorecidas da população.

74

4.2. Reformas educacionais no regime militar: a base para o domínio

neoliberal

Com a tomada do poder pelos militares em 1964, e a conseqüente

instalação da ideologia da “segurança nacional” dá-se inicio a um novo projeto

desenvolvimentista fortemente vinculado ao capital internacional.

A política desenvolvimentista implementada pelo governo demonstra

um predomínio significativo das questões econômicas em relação às sociais, entre

elas a educação que passa a ser encarada em uma perspectiva economicista

priorizando as medidas de ajuste estrutural de forte cunho monetarista.

As palavras de Shiroma (2000, p.33) resumem com muita clareza o

que ocorria :

A reforma do ensino dos anos de 1960 e 1970 vinculou-se aos termos do novo regime. Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de “capital humano”, vinculo estrito entre educação e mercado de trabalho, modernização de hábitos de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle político e ideológico da vida intelectual e artística do país.

Foi lançado um novo conjunto de Decretos e Leis que delinearam

uma nova política educacional que consolidasse a estrutura de capital humano do

país de acordo às exigências do capitalismo internacional.

Em janeiro de 1966 com o Decreto 57.634 suspendem-se as

atividades da União Nacional dos Estudantes – UNE com o claro objetivo de calar o

movimento estudantil que havia se aliado aos setores progressistas da sociedade

brasileira na luta por uma sociedade mais justa e igualitária.

75

A nova Constituição promulgada em 1967 e em dezembro de 1968 o

A.I. 529 limitam ainda mais as liberdades individuais no país. No seu conjunto a

legislação tinha como objetivo geral controlar as manifestações políticas no

ambiente educacional a exemplo do Decreto-Lei 477 de fevereiro de 1969 e sua

regulamentação.

Destacam-se também as leis com as quais se aplica uma nova

reforma educacional. As leis 5540/68 (ensino superior) e 5692/71 (primeiro e

segundo graus) que não fogem às recomendações dos acordos MEC-USAID30 do

inicio dos anos 1960.

Entre os principais objetivos dessas leis destacavam-se os

seguintes: garantir em um nível mínimo a formação e qualificação das classes

trabalhadoras, via ensino fundamental que permitisse a sua inserção no processo

produtivo em expansão mas ainda pouco exigente e criar condições para a posterior

formação de mão-de-obra qualificada para atender às necessidades da indústria e

da administração pública.

Segundo Shiroma (2000, p.36):

O Plano Decenal da Aliança para o Progresso e o Conselho Interamericano Econômico e Social (CIES) – secretaria da Organização dos Estados Americanos (OEA) para assuntos culturais, científicos e de informação – indicavam com desconcertante franqueza que educador e educando haviam se transformado em capital humano. Capital que recebendo investimento apropriado e eficaz, estaria apto a produzir lucros individual e social.

29 Com o Ato Institucional número 5 inicia-se no o período mais negro do regime militar onde ocorreram inúmeras violações aos direito humanos. 30 USAID era a Agencia de cooperação internacional do governo norte-americano que atuava na área de desenvolvimento e que já apresentava em seus acordos um conjunto de recomendações muito similares às que também faziam o FMI e o Banco Mundial.

76

Nesse período se verifica uma considerável expansão da oferta de

vagas no ensino superior público. No entanto a criação de novas Universidades

Federais se realiza segundo critérios políticos, na maioria dos casos apenas com

intenção de favorecer os aliados do regime sem levar em conta as reais

necessidades do país.

Também se verifica um processo de transferência de recursos

públicos para instituições privadas de ensino, via isenção de impostos e outras

formas, o que veio a proporcionar um crescimento indiscriminado desse setor para

fazer frente à demanda da classe média em conseqüência do crescimento

econômico da época do chamado “milagre”. A questão aqui é que ao lado de

instituições privadas, de caráter efetivamente sem fins lucrativos e que praticam um

ensino de qualidade, a exemplo das escolas confessionais, surgem e se valem de

recursos do Estado muitas outras instituições pretensamente “filantrópicas” e que se

dedicam a cursos de baixo investimento e praticam um ensino de baixa qualidade.

Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que suprime as liberdades,

a reforma constante da Lei 5540 implementa a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão no ensino superior entre outras mudanças nas quais se inclui a

instituição do regime de tempo integral e dedicação exclusiva ao corpo docente

universitário. Acredita-se que isso ocorreu devido à necessidade de fomento à

pesquisa na área militar e à ideologia da segurança nacional que em um primeiro

momento acreditava ser necessário criar condições para a independência

tecnológica do país. Tome-se como exemplo o desenvolvimento da industria da

aviação e da tecnologia nuclear onde o Brasil conseguiu um avanço considerável.

77

Ao mesmo tempo em que promoveu extensa legislação para o setor

o regime militar reduziu drasticamente os recursos destinados à educação e

possibilitou a privatização do ensino no país.

No que se refere ao ensino de primeiro e segundo grau a Lei 5692

ampliava o principio de privatização, garantia o espaço ao ensino religioso e

ampliava a obrigatoriedade escolar para os oito anos iniciais.

Nesse período, ainda no intuito de atender as necessidades do setor

industrial se dá a implementação do ensino profissionalizante no segundo grau, em

substituição a uma formação anterior mais generalista não direcionada diretamente

ao mercado de trabalho. No entanto a forma como se deu esse processo não

resultou na formação efetiva de mão-de-obra profissional capacitada.

Criaram-se os Centros de Educação Tecnológicos, talvez uma das

poucas medidas que deram resultados satisfatórios no período, em alguns casos

de reconhecida eficiência na formação de profissionais de nível médio mas em

quantidade insuficiente para fazer frente às reais necessidades. Em um segundo

momento esses Centros passaram a formar os tecnólogos de nível superior.

Complementando as ações do regime militar na educação, a criação

de variados programas como o PRODASEC - programas de ações sócio-educativas

e culturais para as populações carentes do meio urbano e o PRONASEC para o

meio rural; fragmenta a política educacional e conseqüentemente pulveriza a

aplicação dos recursos existentes em várias frentes o que acaba por comprometer

sua eficácia.

78

Como principal característica do período na área da educação a

desarticulação da escola pública demonstra de maneira clara as intenções

privatizantes do regime que prepara as bases para o domínio neoliberal na

educação brasileira.

4.3 A Educação no Brasil durante a transição democrática do país

Mesmo com o fracasso da campanha pelas eleições diretas

acontece a transição para o regime democrático e no inicio de 1985 se instaura no

país um governo civil.

No início o governo da chamada “Nova República” seguiu o modelo

existente sem realizar mudanças significativas. Mais adiante, no entanto, se verifica

um significativo aumento da descentralização do ensino com a constante falta de

integração entre as redes municipais e estaduais.

Segundo Shiroma (2000, p.45):

Decorrência dessa política foi o aprofundamento da dualização entre as redes municipais e estaduais, uma das principais responsáveis pela falta de integração entre estados e municípios, e a pauperização das escolas administradas pelas prefeituras.

No entanto os avanços democráticos não se deram com a rapidez

desejada, devido ao conservadorismo da maioria da nossa classe política, e se

79

instala no inicio de 1987 um Congresso Constituinte ao invés da Assembléia

Nacional Constituinte Autônoma. Esse Congresso Constituinte teve a importante

tarefa de mudar o marco legal do país, amplamente violado pelo regime militar.

Desse congresso constituinte surge uma nova carta magna. A chamada “

Constituição Cidadã”, promulgada em 1988 que representou um avanço na criação

das condições institucionais para o processo de mudança na educação.

Paralelamente aos trabalhos do Congresso Constituinte é

apresentado em 1987 o projeto de nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação que

representava uma profunda discussão acumulada no meio educacional do país que

viria a ser aprovada, depois de muitas alterações, somente em 1996;

4.4 A dominação neoliberal na educação brasileira

Em 1990 com a posse de Collor de Mello na presidência se instaura

o período de dominação neoliberal que persiste até os dias atuais com o predomínio

dos interesses do capital internacional e o aprofundamento dos laços de

dependência.

Ocorre de forma muito rápida a abertura econômica unilateral bem

como o predomínio das forças do mercado e da teoria do capital humano na

educação. A necessidade da aquisição dos códigos da modernidade passa a ser

colocada como fundamental e o afastamento do Estado como uma meta a ser

80

alcançada por meio das mudanças efetuadas nas áreas econômica e social do

governo.

No que diz respeito exclusivamente à educação, a proposta de

LDBEN de 1987 fruto de um esforço de mobilização dos movimentos sociais e que

representava avanço considerável na busca de uma educação pública e gratuita de

qualidade, continua sem ser aprovada apesar de haver sofrido alterações na

Câmara dos Deputados.

Em 1993 o Senador Darcy Ribeiro apresenta projeto de LDBEN no

Senado. No entanto não havia consenso entre a classe política, os setores da

sociedade civil organizada e o governo o que fez com que se estendesse por longo

período o processo de discussão no legislativo.

Após muitas discussões, no ano de 1996, com amplas modificações

nos projetos iniciais e com um viés fortemente conservador adequada ao “Mundo

Moderno” , desreguladora e privatista. é aprovada nova LDBEN. A nova legislação31

altera inclusive a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão ao criar os

Centros Universitários desobrigados da produção de pesquisa;

A interferência externa, exercida por meio dos organismos

internacionais, agora se nota de maneira muito mais clara que nos períodos

anteriores e as reformas que se fazem tem como objetivo principal atender às

necessidades da modernidade neoliberal que necessita de mão-de-obra flexível e

adaptável às mudanças que ocorrem com muita rapidez no processo econômico

incluídas as relações de produção.

31 Deve-se considerar além da Lei 9..394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e os diversos instrumentos legais que a regulamentaram a exemplo do Decreto n° 2.207/97.

81

Aprofunda-se assim a influência dos organismos internacionais na

economia das nações subdesenvolvidas, fruto do Consenso de Washington32 da

década de 80, que por meio de ajustes estruturais de cunho monetarista,

aprofundaram a interdependência e as inserem claramente no processo de

globalização econômica especialmente a partir dos anos 1990.

Ianni (1998, p.48) define com muita clareza o contexto em que se

deu esse processo:

Esse é o contexto em que se dá a metamorfose da “industrialização substitutiva de importações” para a industrialização orientada para a exportação, da mesma forma se dá a desestatização, a desregulação. A privatização, abertura de mercados e a monitorização das políticas econômicas nacionais pelas tecnocracias do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial, entre outras organizações multilaterais e transnacionais.

Maués (2003, p.93) quando se refere à interferência dos organismos

internacionais menciona que:

Os organismos internacionais, a partir dessa realidade, passaram a determinar as metas que os países devem atingir, também em matéria de educação. Assim é que alguns organismos assumiram de forma velada o papel dos ministérios de educação.

Como era esperado, as conseqüências do processo de globalização

e da atuação das agências internacionais, se fizeram sentir também na educação

32Termo utilizado para definir um conjunto de medidas de ajuste da economia propostas pelos organismos internacionais na década de 1980 para superar a situação de crise da dívida externa vivida pelos países subdesenvolvidos, em especial os da América Latina. Essas medidas fortemente contracionistas e de cunho essencialmente monetário deveriam ser implementadas pelos países devedores como requisito para a renegociação das dívidas em troca da ampliação dos prazos de pagamento.

82

como um todo e especificamente na educação superior com a redução dos recursos

destinados a esse setor, ao mesmo tempo em que se permite o crescimento

indiscriminado de Instituições de ensino superior privadas. O argumento de fundo é

o de fazer frente à necessidade de qualificação do trabalho por meio de outras

alternativas além do ensino público, dentro do contexto de globalização onde as

novas tecnologias avançam rapidamente e dominá-las é fundamental. A tabela a

seguir mostra a evolução da participação no PIB das despesas do governo federal

com a educação superior no período compreendido entre 1994 e 2004.

Tabela 1. Governo Federal: percentual dos gastos com a Educação Superior.

Como se pode observar os valores gastos pelo governo federal na

educação superior não acompanham o crescimento do Produto interno Bruto do

país. Situação essa que pode ser interpretada como um sinal da opção das

autoridades governamentais pelo incentivo à atuação privada nesse nível de ensino

já que aos estados e municípios lhes cabe desenvolver ações na educação infantil,

fundamental e ensino médio. Em alguns casos os estados e municípios ainda

mantém instituições de nível superior mas enfrentam dificuldades para sua

manutenção e expansão.

ANO Gasto na Educação

Superior R$ Produto Interno

Bruto R$ % PIB

1994 2.878.613.001 349.204.679.000 0,82 1995 5.082.055.000 646.191.517.000 0,79 1996 5.250.732.000 778.886.727.000 0,67 1997 7.605.887.001 870.743.034.000 0,87 1998 7.877.700.001 914.188.000.000 0,86 1999 8.846.035.001 973.846.000.000 0,91 2000 6.378.452.663 1.100.255.000.000 0,58 2001 6.158.789.019 1.159.930.000.000 0,53 2002 6.908.216.986 1.346.028.000.000 0,51 2003 7.421.146.069 1.556.182.000.000 0,48 2004 7.274.000.648 1.894.460.294.403 0,38

Fonte: BACEN e INEP. Nota: Relação percentual calculada pelo autor

83

No que se refere ao crescimento das matrículas na educação

superior observa-se um expressivo crescimento no período pós 1994. No entanto

nesse crescimento predominam as matrículas nas instituições privadas como se

pode observar no trecho a seguir apresentado por Porto e Régnier ( 2003 p. 71) os

quais, com base em dados do censo do ensino superior realizado pelo INEP/ MEC

colocam que:

Sem dúvida os números permitem afirmar que após um longo período de estagnação, que perdurou ao longo dos anos 1980, o sistema brasileiro de educação superior ingressou em um novo ciclo de expansão acelerada do ensino de graduação: no período 1994/2001, o número de alunos matriculados aumentou 82,5%, muito acima do alcançado no período 1981/94, quando o crescimento foi de 20,6%. Esta tendência de expansão tem se acentuado ainda mais nos últimos anos, bastando observar que, no período 1994/2001, a taxa média anual de crescimento foi de 12,8% (contra 1,4% em 1981/94). Para os anos de 2000 e 2001, a taxa média foi de 19,09%. Este movimento de expansão tem sido suportado principalmente pelas instituições privadas, onde o número de alunos cresceu em 115,5% no período 1994/2001, bem acima do observado nas instituições públicas federais (38,4%), estaduais (53,9%) ou municipais (-16,6%).

Ainda, no que se refere ao crescimento da participação das

instituições privadas na educação superior, Porto e Régnier ( 2003 p. 71).colocam

que:

Neste particular observa-se, no período de 1990 a 2001, um crescimento de 51,5% no total de instituições (somando universidades, centros universitários, faculdades integradas, centros de educação tecnológica e faculdades, escolas e institutos). Porém este crescimento não foi homogêneo; ao contrário, os segmentos estadual e municipal apresentaram retração de 24,1% e 36,9% respectivamente. Já o segmento federal teve um acréscimo de 21,8% e o segmento privado de 73,6%. Portanto, o que hoje se observa é a presença marcante das instituições privadas no contexto; especialmente das instituições privadas particulares que, em 2001, respondiam por 903 do total de 1208 IES privadas, restando às comunitárias, confessionais e filantrópicas o espaço de 305 instituições.

84

Dentro desse contexto, como conseqüência das reformas recentes

preconizadas pela nova LDBEN de 1996, observa-se um crescimento das

instituições isoladas, centros universitários e faculdades integradas. No caso dos

centros universitários e faculdades integradas, Porto e Régnier (2003 p. 72)

comentam que:

Em 1980 eles respondiam por apenas 19 estabelecimentos, em 2001 atingem a marca dos 161, representando um crescimento de 123% (o dobro do crescimento experimentado, no mesmo período, por universidades – 64,2% e estabelecimentos isolados – 42,9%). Mais uma vez a presença da iniciativa privada é preponderante, respondendo por 55% do total de universidades, 98% dos centros universitários e faculdades integradas e 90% dos estabelecimentos isolados.

Nos últimos anos, no Brasil, a implementação do Estado mínimo

neoliberal, vem reduzindo consideravelmente os investimentos na educação superior

púbica e gratuita transferindo a responsabilidade desse serviço público,

gradativamente mas de maneira muito acelerada, ao setor privado e no fundo à

própria sociedade que se vê obrigada a financiar a formação profissional de seus

jovens. Iniciativas de financiamento estudantil, a exemplo do FIES- Fundo de

Financiamento ao Estudante representam, uma vez mais, a atuação governamental

por meio de políticas compensatórias e paliativas que na prática transferem a

responsabilidade do Estado, que se descompromete com a educação gratuita a

qual entendemos que é direito dos cidadãos e um dever do Estado.

Assim como FIES33, acredita-se que a implementação do Programa

Universidade Para Todos – PROUNI34, lançado no ano passado se apresenta como

33 O Fundo de Financiamento ao estudante – FIES foi criado pela LEI No 10.260, DE 12 DE JULHO DE 2001. É assim definido no site do Ministério da Educação – MEC http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=376&Itemid=303: O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES é um programa do Ministério da Educação -

85

uma nova tentativa de solução para aumentar o acesso dos jovens ao ensino

superior e ao mesmo tempo reduzir a ociosidade de vagas existentes no ensino

superior privado.

O caso do financiamento estudantil é emblemático da atual situação,

de domínio da racionalidade neoliberal, e nos mostra a realidade em que nos

encontramos uma vez que não se trata de nenhum favor prestado aos que dele tem

que valer-se para freqüentar os bancos universitários, já que o dinheiro emprestado

deve ser devolvido e com juros. Na verdade estamos observando na prática a

situação sugerida no livro de Friedman (1983. p. 99), um dos pais do neoliberalismo,

quando escrevia a respeito da educação superior. Nesse sentido é esclarecedor o

seguinte trecho:

Os indivíduos devem ser responsabilizados pelo custo do seu investimento e receber as recompensas. Não devem ser impedidos pelas imperfeições o mercado de fazer o investimento, se estão dispostos a arcar com os custos. Um modo de obter tais resultados seria o governo atuar no investimento em seres humanos em termos semelhantes aos demais investimentos. Uma agencia governamental poderia financiar ou ajudar a financiar o treinamento de qualquer individuo que pudesse satisfazer um padrão mínimo de qualidade.” (grifo nosso)

O argumento de Friedman, portanto deixa clara a questão: deveria o

Estado apenas atuar como um agente financeiro facilitando a alguns indivíduos,

MEC destinado a financiar a graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de arcar integralmente com os custos de sua formação. Os alunos devem estar regularmente matriculados em instituições não gratuitas, cadastradas no Programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O FIES é operacionalizado pela Caixa Econômica Federal 34 O programa é assim definido no site do Ministério da Educação – MEC http://prouni-inscricao.mec.gov.br/prouni/Oprograma.shtm: O ProUni - Programa Universidade para Todos, é o maior programa de bolsas de estudo da história da educação brasileira. Criado pelo Governo Federal em 2004, e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, possibilita o acesso de milhares de jovens de baixa renda à educação superior. Tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais, a estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa.

86

especificamente aqueles que possuíssem as condições de honrar o empréstimo a

ele concedido, desconsidera portanto o caráter social do acesso à educação.

O estudo até aqui desenvolvido nos mostra que a atual política

educacional atua em duas frentes e que em certa medida pode-se considerá-la até

contraditória, em relação ao ensino superior, quando se observa, por um lado um

conjunto de políticas compensatórias como o PROUNI e o FIES, que na verdade

acabam favorecendo e incentivando o crescimento do setor privado e a

mercantilização da educação e por outro as recentes iniciativas de criação de novas

Universidades Federais.

4.4.1 Orientações Políticas das Agencias Internacionais:

OEA - Organização dos Estados Americanos, Banco Interamericano

de Desenvolvimento – BID, Banco Internacional de Reconstrução e

Desenvolvimento - Banco Mundial – BIRD, Comissão Econômica para América

Latina e Caribe – CEPAL, Organização de Cooperação e Desenvolvimento

Econômico – OCDE, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento –

PNUD, Programa de Reformas Educacionais da América Latina e o Caribe –

PREAL, Oficina Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o

Caribe - OREALC, são algumas das instituições internacionais que atuam na área

educacional. Nesta seção analisaremos alguns documentos de organismos

internacionais os quais acreditamos terem influenciado de maneira significativa as

recentes reformas na educação brasileira.

87

4.4.1.1 Orientações da CEPAL /OREALC .

A CEPAL- Comissão econômica para a América Latina e o Caribe,

conjuntamente com a Oficina Regional de Educação da UNESCO para a América

Latina e o Caribe – OREALC, desenvolveram alguns documentos onde constam

suas sugestões e recomendações para equacionar a questão da educação na

América Latina.

O documento “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación

Productiva com Equidad” publicado em 1992 traça diretrizes a serem seguidas pelos

países da região:

Esta estratégia pauta-se pelas seguintes diretrizes: (i) do ponto de vista político, as atividades de produção e difusão do conhecimento passam a ser consideradas tarefas estratégicas de longo prazo que requerem um amplo entendimento entre os diferentes atores sociais, e um compromisso estável com seu desenvolvimento; (ii) Do ponto de vista dos conteúdos, trata-se de focalizar a ação nos resultados da educação, da capacitação, da ciência e da tecnologia, e em sua articulação com as exigências do desempenho das pessoas, das empresas e das instituições nos diferentes âmbitos da sociedade; (iii)do ponto de vista institucional, de aproximar estabelecimentos educativos e de introduzir modalidades de ação em que os atores tenham maiores margens de autonomia nas decisões, assim como maior responsabilidade pelos resultados (CEPAL/OREALC, 1992:p.19 citado por AGUIAR, 1998, p.106.)

Segundo o que se depreende do documento, tratava-se de gerar as

condições internas nos países da região que possibilitassem o uso das modernas

tecnologias já existentes e desenvolvidas pelos países centrais, ou seja, integrar

essas nações de maneira efetiva ao sistema capitalista internacional inclusive com a

88

aproximação entre os estabelecimentos educativos no que se refere á aquisição

dessas tecnologias.

A estratégia da CEPAL se apresenta em três níveis: i) Objetivos:

cidadania e competitividade; ii) Critérios para elaboração das políticas: equidade e

eficiência e, iii) Diretrizes de reforma institucional: integração nacional e

descentralização.

O acesso universal à escola no nível fundamental possibilitaria a

obtenção dos códigos da modernidade35 e por conseguinte a própria cidadania.

Encontra-se de forma clara a recomendação de vincular diretamente

a atividade de pesquisa no ensino superior à produção, ou seja, aos interesses do

capital incentivando apenas a pesquisa aplicada em detrimento da pesquisa pura.

Essa questão trás consigo também a posição ideológica no sentido do afastamento

do Estado da obrigação de financiamento da atividade científica. Ficaria a cargo das

instituições conseguir junto aos setores interessados os recursos para o

desenvolvimento dos projetos de pesquisa. O problema, no entanto, é que dessa

forma é o capital internacional, em ultima instância, que decide o que pesquisar no

país.

Sugere-se também promover a aquisição de tecnologia estrangeira

como forma de alcançar os patamares de conhecimento dos países centrais quando

em realidade sabemos que a simples aquisição e domínio das novas tecnologias

35Códigos da modernidade podem ser definidos como um conjunto de conhecimentos e destrezas que possibilitariam a participação na vida publica e no mercado de trabalho. O Manejo de operações matemáticas básicas, leitura e compreensão de textos, comunicação escrita, trabalho em grupo, observação e análise crítica do entorno entre outras.

89

não nos fazem desenvolver, muito pelo contrário na maioria dos casos aprofundam

nossa dependência36.

O documento também sugere a ênfase à cooperação regional e

internacional para a aplicação da estratégia no sentido da utilização mais eficiente

da infra-estrutura existente nas IES.

Para Aguiar (1998, p.107):

As políticas dirigidas a esta cooperação visariam à utilização mais eficiente da capacidade instalada das universidades e centros acadêmicos da região, na busca de articulação entre os sistemas de educação e de produção de conhecimentos com o sistema produtivo.

Tratava-se de possibilitar o acesso à educação com eqüidade e

iguais oportunidades de ingresso e em relação à qualidade. Ao implementar-se as

políticas propostas no documento, um dos resultados esperados era o de que o

desempenho no mercado de trabalho como a nível de cidadania se desenvolvessem

paralelamente.

Finalmente devemos destacar que o documento considerava

importante a realização de reformas administrativas no sentido da descentralização

e integração. Sugeria-se portanto uma mudança na atuação do Estado no que diz

respeito à Educação no sentido de distanciar-se da execução administrativa ficando

em uma posição mais de incentivador e fiscalizador. O documento, por outro lado,

enfatizava a necessidade de reformas administrativas que operassem uma

36Os cursos superiores de tecnologia podem ser um importante instrumento para operacionalizar essa sugestão da simples aquisição de tecnologias sem a preocupação de desenvolvê-las.

90

transmutação do Estado Administrador e provedor para um Estado avaliador,

incentivador e gerador de políticas. (Shiroma, 2000, p.65)

4.4.1.2 Orientações da UNESCO

No “Documento de Política para el Cambio y Desarrollo en la

Educación Superior” (1993) a UNESCO apresenta algumas posições que

deveriam ser consideradas nos programas de ação interno dos diversos países.

Aguiar (1998, p.107) apresenta as três tendências principais

destacadas no documento: (i) a expansão quantitativa,(ii) a diversificação das

estruturas institucionais, (iii) e, as restrições financeiras.

A expansão quantitativa refere-se ao aumento das matrículas no

mundo todo onde, se dá também uma maior participação de categorias com menor

representação (mulheres, indivíduos de baixa renda, minorias raciais e indivíduos

provenientes do meio rural) devido à melhorias nos níveis iniciais de educação,

expansão demográfica e crescimento econômico. No entanto, resultados diversos

se fazem notar em função de diferenças regionais e entre países, observando-se

desigualdades de acesso ao ensino superior como no caso dos países

subdesenvolvidos.

Também se menciona o desenvolvimento de áreas onde se exigem

menos investimentos (cursos que não exigem muita infra-estrutura e investimentos)

91

e a ainda pouca participação da mulher na carreira acadêmica. O caso brasileiro é

exemplar nesse sentido.

Aguiar (1998, p.107) nesse sentido coloca que:

[...] os índices de crescimento indicam diferenças substanciais segundo as regiões ou países; a expansão da matrícula tem se concentrado em programas de baixo custo em lugar de áreas que exigem mais recursos, como as ciências naturais e a tecnologia; e, embora as tendências demonstrem a existência de progressos consideráveis, ainda permanecem diferenças quanto à participação das mulheres, agravado pelo fato de que estas não estão suficientemente representadas nas áreas científicas e tecnológicas e em cursos de pós-graduação que levem a uma carreira acadêmica.

Constata-se ainda no documento a ocorrência de mudanças nas

estruturas das instituições de ensino superior, nas formas de educação superior e

nos métodos de aprendizagem, capacitação e ensino. No entanto muitas IES

continuam valendo-se de estruturas e métodos tradicionais.

Aparece também, de parte da UNESCO, a preocupação com o

destino dos recursos utilizados nas reformas educacionais, ou seja, com a qualidade

das instituições e dos programas. Aguiar (1998, p.108) comenta que o documento

deixa clara a preocupação com essa questão:

Considera que o os estímulos voltados para fomentar a diversificação deverão levar em conta a qualidade das instituições e dos programas, a eqüidade quanto ao acesso e a preservação da missão e a função da educação superior; resguardando a liberdade acadêmica e a autonomia institucional.

No que se refere às restrições financeiras, aparece a constatação

das dificuldades por que passam a maioria das instituições, conseqüência dos

processos de ajuste estrutural. Nesse sentido entende-se que o documento se refere

92

às IES públicas que passaram por profundos recortes orçamentários, situação mais

sentida nos países em desenvolvimento e que levam à conseqüente diminuição da

qualidade do ensino.

O documento em sua análise constata a existência de dificuldade

para atender às expectativas geradas pela transformação do mundo e nesse sentido

se pergunta como responder a essa nova realidade? A resposta vem em três

palavras: pertinência, qualidade e internacionalização.

O documento também destaca a necessidade de buscar formas

alternativas de financiamento desvinculadas do setor público. No Brasil essa forma

de financiamento das instituições públicas já vem ocorrendo de forma significativa.

A posição da UNESCO define claramente a necessidade de novas

fontes de financiamento que não seja somente o setor público mas, ao mesmo

tempo adverte que o Estado não deve se ausentar do financiamento da educação

superior, sob pena de agravar ainda mais a tensão nas Universidades. Reconhece a

existência de uma crise entre o Estado e a comunidade acadêmica devido à

constante redução de recursos para as IES públicas.

Ainda segundo esse documento, Estado e sociedade devem

entender o financiamento da educação superior como investimento de longo prazo

para assegurar a coesão social e o desenvolvimento nacional. Percebe-se aqui a

mensagem de que a responsabilidade do financiamento da educação superior não

caberia apenas ao Estado. Caberia também à sociedade encontrar meios para o

financiamento desse nível de ensino

93

No que diz respeito à qualidade acadêmica, o documento destaca

que esta depende dos docentes, dos programas, da infra-estrutura das instituições

e dos estudantes que neles atuam e que em muitos casos tem limitado as atividades

de pesquisa. Nesse sentido destaca que 80% das atividades de pesquisa

acontecem em um pequeno numero de países industrializados.

Nesse documento, a internacionalização é vista como um processo

inerente ao ensino superior e sugere a solidariedade internacional no sentido de

mudar a realidade da educação superior no mundo, em especial nos países

subdesenvolvidos.

Outro importante documento da UNESCO, o Relatório Delors

(1993), reconhece que a as recentes mudanças na economia mundial não

resultaram em melhoria das condições da população de maneira geral, tanto nos

países desenvolvidos como nos subdesenvolvidos uma vez que o desemprego e

exclusão social são uma constante em todo o mundo e sugere algumas medidas

necessárias para reverter esse preocupante quadro.

Apresenta o que considera os três grandes desafios do Séc. XXI: i)

ingresso de todos os países no campo da ciência e tecnologia; ii) adaptação das

culturas e modernização das mentalidades à sociedade da informação e iii) vida em

comunidade.

Sugere, o documento, um novo conceito de educação que deveria

ser implementado pela comunidade local e internacional e autoridades locais: i)

educação ao longo de toda a vida; ii) redefinição dos espaços de aprendizagem por

meio da utilização dos meios de comunicação, da cultura e do lazer e da profissão;

94

iii) sociedade aprendente/educativa que se desenvolva com base no aprender a

conhecer; aprender a fazer; iiii) aprender a ser e iiiii) aprender a viver junto.

O documento sugere ainda uma educação básica com conteúdo

universal. Uma diversidade de cursos, a possibilidade de transferências entre as

modalidades de ensino e novas formas de certificação. Em síntese sugere uma

educação flexível.

No que se refere ao ensino médio sugere que seja voltado para a

preparação para o mercado de trabalho visando desenvolver a capacidade de

adaptação a novas formas de trabalho. Sugere ainda que esteja organizado em

parceria com empresários e finalmente, a alternância entre formação e trabalho, ou

seja, a certificação com base no trabalho.

Com relação ao Ensino Superior o relatório o considera o motor do

desenvolvimento econômico e pólo da educação ao longo da vida e destaca a

necessidade do incentivo ao ensino e pesquisa. Sugere também a implementação

de novas modalidades de superior mais flexíveis e menos formais de especialização

e atualização como a modalidade à distancia e a implementação de sistemas de

alternância trabalho e formação de forma a integrar mais a empresa e o setor

educacional.

O documento sugere inclusive eliminar a idéia de que o ensino

superior se constitui na via única para a profissionalização.

Com relação ao professor o documento coloca a necessidade de que

este possua competências pedagógicas somadas à formação para a pesquisa. Ao

mesmo tempo em que recomenda que este exerça outras profissões nos períodos

95

de licença no sentido de que uma maior mobilidade laboral contribuiria para dotá-lo

de uma maior visão da realidade onde atua.

Finalmente sugere o diálogo com os sindicatos docentes para a

elaboração de um novo estatuto social que contemple condições de trabalho

adequadas, motivação e remuneração adequada à formação.

Os documentos da UNESCO, assim como os dos demais

organismos internacionais se apresentam muito bem elaborados e colocam de

maneira muito sutil as questões hoje muito questionadas do domínio do mercado

nas questões educacionais e da formação de mão-de-obra flexível e adaptável as

condições necessárias à acumulação capitalista, ou seja, profissionais

multifuncionais e capazes de estar adaptando-se às constantes mudanças de

emprego.

4.4.1.1 Orientações do Banco Mundial.

O Banco Mundial desde a sua fundação em 1945 vem ganhando

espaço como organismo financiador de projetos de investimento. Esse organismo

movimenta algo em torno de 20 bilhões de dólares ao ano. Seguramente, dentre os

diversos organismos internacionais, é o que mais poder de convencimento possui

uma vez que executar ou não as políticas por ele recomendadas pode significar a

concessão ou não de empréstimos ao país em questão. Essa é sem sobra de

dúvidas a principal característica da forma de atuar do Banco Mundial, em parceria

96

com seu irmão gêmeo o FMI em relação aos países subdesenvolvidos nos dias

atuais.

Criado logo após o fim da Segunda Guerra Mundial (1944) com o

objetivo de apoiar a reconstrução dos países envolvidos, manteve até os anos de

1960 a característica original de financiar inversões produtivas. Desde então, sob um

novo enfoque, vem atuando também em outras áreas no campo social entre elas a

educação. Possui 176 países mutuários sendo que os EUA, Alemanha, França,

Japão e Reino Unido, detém 38,2% do seu capital. Isoladamente os EUA possuem

cerca de 20%, o poder de veto e a presidência da instituição o que permite em

muitos casos a esse país fazer prevalecer seus pontos de vista e interesses.

No que se refere ao novo enfoque de atuação do Banco Mundial,

Fonseca (1995, p.169 ) coloca o seguinte:

O setor educacional passa a ser considerado, ao lado da saúde e do desenvolvimento agrícola, entre os mais importantes no quadro dos financiamentos do Banco. Ainda na década de 60, o Banco define os princípios e as diretrizes de sua política de crédito e de assistência à educação do terceiro mundo.

No caso brasileiro, nos anos 1970 foram implementados no ensino

de segundo Grau alguns projetos com financiamento do BIRD, especificamente na

implementação de escolas industriais e agro técnicas.

Sguissardi (2000, p.5) nos posiciona acerca da concepção

“tradicional” de educação do Banco Mundial que consta dos documentos “La

Enseñanza Superior – Las lecciones derivadas de la experiencia” de 1994 e “The

Financing and Mangement of Higher Education: A Status Report on Worldwide

Reforms” de1998:

97

No primeiro documento, ressalta-se, antes de tudo, a importância da educação superior para o desenvolvimento econômico e social, argumentando-se, inclusive, com base nas supostas taxas de rentabilidade social, estimadas em 10%”ou mais”, que indicariam ”que os investimentos neste nível da educação contribuem para aumentar a produtividade do trabalho e a produzir um maior crescimento econômico no longo prazo...”(BM, 1994:1, citado por Sguissardi, 2000, p.5).

O documento aponta ainda quatro orientações-chave para a reforma

da educação nos países em desenvolvimento:

[...] fomentar a maior diferenciação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas; proporcionar incentivos para que as instituições diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre o financiamento fiscal e os resultados; redefinir a função do governo no ensino superior; adotar políticas que destinadas a outorgar prioridade aos objetivos da qualidade e da eqüidade” (BM, 1994; 1, citado por Sguissardi,2000 p.6).

Interessante observar que essas quatro orientações-chave podem

ser também encontradas de maneira muito clara na LDBEN de 1996 e na legislação

que a regulamentou, que permite a criação de novos tipos de instituições de ensino

superior a exemplo dos centros universitários onde não existe a obrigatoriedade da

pesquisa; incentiva o crescimento indiscriminado de instituições privadas e cria

novos tipos de formação superior mais sensíveis às mudanças do mercado como os

cursos seqüenciais, os cursos superiores de tecnologia37 e o ensino a distância; e

também a “autonomia” para as instituições públicas como forma de desobrigar-se do

financiamento exclusivo das mesmas, permitindo e incentivando novas formas

“criativas” de financiamento.

37 Os Cursos Superiores de Tecnologia já existiam mas estavam restritos a umas poucas instituições de ensino entre as quais predominavam os Centros Federais de Educação Tecnológica.

98

Nesse documento encontram-se algumas posições da instituição

na defesa diferenciação institucional e da orientação para o mercado nos moldes do

ideário neoliberal. A diferenciação institucional permitiria a criação de uma série de

instituições de baixo custo, com distintas missões, funções e modalidades de

desempenho de seu projeto [...] (BM, 1998 citado por Sguissardi, 2000, p.8)

Dentro desse enfoque, fica claro que a atenção aos sinais do

mercado por meio do ensino pago e da venda de pesquisa retirariam das IES e do

Estado/Governo o processo decisório, transferindo-o aos consumidores ou seja às

empresas e estudantes, representantes em última análise do mercado. Dessa forma

limitando os alcances da política educacional aos interesses do capital e afastando

as decisões do alcance do Estado.

Em síntese as recomendações do Banco Mundial poderiam ser

resumidas nos seguintes pontos, os quais estão sendo aplicados fielmente no Brasil:

i) educação básica como prioridade; ii) ensino médio destinado a atender as

necessidades do mercado por trabalhadores flexíveis e adaptáveis; ensino superior

privatizado, flexível, voltado para o mercado, tanto no ensino como na pesquisa.

Segundo Dourado (2002, p. 239-240), o Banco Mundial:

Ao defender o princípio da priorização da educação básica, cujo foco é a educação escolar, busca-se construir mecanismos ideológicos, sobretudo em países como o Brasil que sequer garantiu a democratização do acesso à educação básica e a permanência nesse nível de ensino. Ao priorizar a educação básica escolar, restrita à aprendizagem das habilidades cognitivas básicas, as propostas do Banco Mundial indicam que o discurso da centralidade do conhecimento, a despeito de enunciado, configura-se como um artifício de retórica e adesão às premissas do neoliberalismo, reduzindo o processo de formação a uma visão de racionalidade instrumental, tutelada, restrita e funcional ante o conhecimento universal historicamente produzido. Em contrapartida, essas políticas acarretam a secundarização de projetos de educação não-formal, o redirecionamento da educação profissional e o processo crescente de privatização da educação, especialmente da educação superior.

99

Fica, portanto muito clara a opção do Banco Mundial pela inserção

da educação brasileira na racionalidade neoliberal, com as conseqüências

previsíveis desse processo uma vez que os organismos internacionais como o

Banco Mundial, CEPAL, UNESCO e o FMI vêm exercendo muita influência na

elaboração das políticas, sejam elas econômicas, públicas ou especificamente as

educacionais no nosso país.

Ao existir essa clara opção pela racionalidade neoliberal, o que

ocorreu, principalmente a partir da década de 1980, o que se percebe é que as

políticas educacionais a partir de então foram elaboradas dentro do contexto de

implementação dessa racionalidade. Esse processo culmina com a nova LDBEN de

1996 que expressa em seu conteúdo a essência da racionalidade neoliberal com

seu viés privatizante e incentivador do papel cada vez mais mínimo do Estado na

prestação dos serviços educacionais. É nesse contexto que se inserem os cursos

profissionalizantes e os superiores de tecnologia como analisaremos na seção

seguinte.

100

5 MODERNIZAÇÃO TECNOLÓGICA, DESEMPREGO E OS TECNÓLOGOS DE

NÍVEL SUPERIOR

Nesta seção analisaremos as reformas recentes na educação

profissionalizante para depois analisar os cursos superiores de tecnologia, uma vez

que acreditamos que as duas modalidades de ensino possuem muitas similitudes,

sobretudo, em termos da interferência do ideário neoliberal e, devido também a que

ambas modalidades de ensino sofreram muitas influencias do processo de

modernização tecnológica que ocorreu no nosso país como conseqüência do

processo de globalização.

A modernização tecnológica tem seus aspectos contraditórios. O

modo de produção capitalista pressupõe a existência de um desemprego estrutural

que esteja forçando o valor dos salários sempre para baixo e que permita a

realização da acumulação de capital.38 Os avanços tecnológicos, normalmente

significam aumentos de produtividade, pela redução de mão-de-obra, o que faz

aumentar o volume de desempregados. A questão, então, é equalizar os níveis de

avanço tecnológico e de desemprego de forma a não comprometer o crescimento

dos mercados consumidores, ao mesmo tempo em que se mantém também

controlado o exército de reserva que evita o aumento dos salários.

38Karl Marx em O Capital, descreve com muita clareza a necessidade da existência do que ele denomina “Exército Industrial de Reserva” que força a redução sistemática dos salários na economia. Na linguagem econômica atual esse exército de reserva normalmente é apresentado como desemprego estrutural, ou seja, aqueles níveis de desemprego quase que perenes e muito difíceis de eliminar.

101

Harvey (1992, p.143) apresenta com muita clareza uma análise

sobre a reestruturação do mercado de trabalho ocorrida em função das novas

necessidades de acumulação capitalista que ele denomina de acumulação flexível:

O mercado de trabalho, por exemplo, passou por uma radical reestruturação. Diante da forte volatilidade do mercado, do aumento da competição e do estreitamento das margens de lucro, os patrões tiram proveito do enfraquecimento do poder sindical e da grande quantidade de mão-de-obra excedente (desempregados ou subempregados) para impor regimes e contratos de trabalho mais flexíveis. É difícil esboçar um quadro geral claro, visto que o propósito dessa flexibilidade é satisfazer as necessidades com freqüência muito especificas de cada empresa.

Historicamente se observa esse fenômeno não apenas nos países

periféricos mas também nos centrais. A diferença está no grau de desenvolvimento

social e dos serviços públicos nestes e naqueles países, ou seja, nos mecanismos

existentes para minimizar as conseqüências sociais do desemprego. Considere-se

também que o aumento do volume de negócios, decorrente das melhorias

tecnológicas acabam por minimizar, também, os efeitos sobre o desemprego nas

economias centrais o que não ocorre nas periféricas devido aos programas de ajuste

monetarista que acabam reduzindo o potencial de crescimento econômico desses

países não permitindo que sejam criadas novas atividades econômicas que possam

vir a absorver a mão de obra que foi dispensada quando da modernização da

produção resultante das novas tecnologias.

As mudanças ocorridas na economia mundial a partir dos constantes

avanços tecnológicos que revolucionaram o campo das comunicações e na prática

reduziram muito a significância das distâncias assim como o surgimento das

102

grandes corporações e seus novos métodos administrativos têm gerado grandes

alterações no mundo do trabalho e exigido da classe trabalhadora uma grande

capacidade de adaptação. A cada dia se exige maior adaptabilidade e flexibilidade

da força de trabalho para fazer frente à essas mudanças. Cada vez mais se

observam novas formas de remuneração (salários variáveis com base em metas de

produção por exemplo), e contratação ( contratos temporários de trabalho em

épocas de maior demanda ou apenas para desenvolvimento de projetos

específicos).

As mudanças na relação espaço e tempo que atualmente permitem

comunicação em tempo real, entre pessoas situadas a milhares de quilômetros de

distância uma das outras, acarretaram em mudanças também nas relações de

trabalho, de produção e de gestão empresarial. As novidades tecnológicas circulam

com muita rapidez e mesmo nos países periféricos e obrigam os trabalhadores a

dominar recursos que antes não eram necessários como as questões voltadas à

informática e aos sistemas de informação. Se faz necessária a atualização constante

no que se refere a essas novas tecnologias e principalmente aos procedimentos de

trabalho que mudam com uma rapidez impressionante. Acredita-se que essas

questões influenciaram o crescimento da demanda por formação na área

tecnológica , mais especificamente pelos Cursos Superiores de Tecnologia.

103

5.1 Reformas recentes na Educação Profissionalizante e o ideário neoliberal

A LDBEN de 1996 apresentou mudanças que incluíram o ensino

profissional. Cabe aqui ressaltar a importância que passa a ter a formação

profissional num mundo globalizado onde os avanços tecnológicos acontecem muito

rapidamente e a força de trabalho precisa adaptar-se rapidamente à essas

mudanças sob pena de ficar marginalizada do mundo do trabalho. Muito mais

importante passa a ser a questão da profissionalização no atual momento onde se

observa a existência de um grande número de pessoas em situação de desemprego

ou vivendo na economia informal.

As mudanças no ensino profissionalizante, do ensino técnico e

tecnológico abrangeram os três níveis de ensino: o básico, o médio e o tecnológico.

Foram eliminados os cursos técnicos tradicionais39 e se extinguiu a estrutura das

escolas técnicas e agro técnicas federais ao mesmo tempo em que se estimulou a

formação de tecnólogos de nível superior.

Pino (2000, p.78) apresenta uma visão interessante da forma como

se deu o processo de reforma do ensino técnico e tecnológico na educação

brasileira com a nova LDBEN de 1996 e legislação complementar:

39 Recentemente novamente foram instituídos os cursos técnicos no nível médio nas escolas estaduais.

104

Esta reforma do ensino técnico e tecnológico se assenta sobre um sistema dual histórico e uma LDB minimalista, que é coerente com a tese do Estado mínimo e com os elementos de ajuste estrutural neoliberal explicitados nas seções anteriores. Com a aprovação da nova LDB, foram abertos os espaços necessários para a institucionalização, novamente, da dualidade estrutural na educação brasileira, através da pulverização de políticas e sistemas de ensino. Com a mesma gravidade, para reformar o ensino técnico e tecnológico o governo se utiliza de instrumentos legais extremamente antidemocráticos e, ao mesmo tempo, frágeis. Isto é, foram utilizados uma Medida Provisória, um Decreto Presidencial e uma Portaria Ministerial. Portanto, esta profunda reforma se assenta em mecanismos autoritários, passíveis de serem substituídos apenas com a caneta do Presidente da República, pois os mecanismos legais que fundamentam a reforma não passam pela aprovação do Congresso Nacional.

A educação profissional tem se desenvolvido por meio de incentivos

do Estado (fundos como o FAT - Fundo de Amparo ao Trabalhador e do PROEP –

Programa de Expansão da Educação Profissional), com base em parcerias com os

Estados, as empresas e sindicatos e vem apresentando um crescimento bastante

interessante em algumas áreas.

5.2 A presença do ideário neoliberal nos Cursos Superiores de Tecnologia

Analisaremos a seguir o perfil de alguns cursos superiores de

tecnologia da cidade de Curitiba, na perspectiva de compreender a relação de sua

essência com o ideário neoliberal, apresentando o perfil sócio econômico do aluno,

suas expectativas em relação ao curso, inclusão digital e aspecto cultural.

A coleta de dados deu-se em quatro instituições privadas. O critério

de escolha das instituições se deu pela possibilidade de acesso aos dirigentes das

105

mesmas que nos permitiram realizar a pesquisa com seus alunos. Todas as

instituições com organização acadêmica de Faculdade de Tecnologia, sendo três

delas de caráter estrito e uma de caráter filantrópico, as quais possuem cursos

superiores de tecnologia e que identificaremos aqui como instituições “ A”, “B”, “C” e

“D”. O nível das mensalidades cobradas nas quatro instituições para os Cursos

Superiores de Tecnologia se equivalem e estão em um nível entre 30 e 40% mais

baixos que os cursos de graduação com maior duração ofertados por outras

instituições privadas.

A instituição “A” possui quatro cursos superiores de tecnologia,

distribuídos na área profissional de gestão. A instituição “B” possui três cursos

superiores de tecnologia nas áreas profissionais de gestão e indústria. A instituição

“C” possui oito cursos superiores de tecnologia nas áreas profissionais de meio

ambiente, gestão, comércio e saúde com predominância na área profissional de

gestão. A instituição “D” possui 11 cursos superiores de tecnologia nas áreas

profissionais de comunicação, informática, comércio e gestão.

A amostra abrangeu 205 questionários aplicados com alunos de oito

turmas sendo sete delas na área de gestão e uma na área de informática. Para

facilitar a análise dos dados, os mesmos foram agrupados nas seguintes categorias:

I. Perfil sócio econômico:

Da amostra pesquisada, 42,83% tem mais de 30 anos de idade,

28,29% estão entre 20 e 25 anos, 22,44% possuem entre 26 e 30 anos e apenas

106

6,34% dos entrevistados possuía idade inferior a 20 anos. Em torno de 66% portanto

possuem idade superior a 26 anos. Nas instituições A, B e C o maior índice de

estudantes está na faixa de mais de 30 anos respectivamente 41,18%, 54,72% e

46,94%. Já na instituição D o maior índice se deu na faixa etária de 20 a 25 anos

com 34,62% sendo que a faixa etária acima de 30 apresentou um índice de 28,85

ficando em segundo lugar.

Figura 1. Idade média.

No que se refere ao sexo 67,66% são do sexo masculino e 32,34%

são do sexo feminino. Em todas as instituições pesquisadas o sexo masculino foi

predominante 49,02%, 80,77%, 81,63% e 59,18% respectivamente. Chama a

atenção o índice obtido nas instituições B e C acima dos 80 %.

6%

28%

22%

44%

( ) menos de 20

( ) 20 - 25

( ) 26 - 30

( ) mais de 30

107

68%

32% ( ) masculino( ) feminino

Figura 2. Sexo.

Quando perguntados sobre sua cor ou raça40, 76,59 % responderam

branca, 15,61% parda, 5,37 preta, 1,95 amarela e apenas 0,49 indígena. Essa

proporção se manteve para as quatro instituições sendo a maior incidência da raça

branca seguida da parda, da amarela e da preta.

Figura 3. Raça.

Com relação ao estado civil ocorreu um equilíbrio entre casados e

solteiros com pequena diferença para os casados 45,59% contra 41,67% dos

40 Essa pergunta foi formulada tendo como referência o critério utilizado pelo IBGE.

77%

16%

0,5%2% 5%

( ) Preta

( ) Branca

( ) Parda

( )Amarela ( )

108

solteiros. Os solteiros predominaram na instituição A com 49,02% e na D com

53,85% sendo que os casados predominaram nas instituições B e C com 50 e

55,10%. Já na instituição B os solteiros dividiram o segundo lugar com os que vivem

em outra condição com 23,08%.

Figura 4. Estado Civil.

Quando perguntados se tinham filhos as respostas mostraram um

certo equilíbrio onde 51,47% não tem filhos e 48,53 tem filhos.

Figura 5. Filhos.

42%

45%

3%

10%( ) solteiro(a)

( ) casado(a)

( ) viúvo(a)

( ) outros

49%51%

( ) sim( ) Não

109

Constatou-se que 92,20% dos entrevistados trabalhavam e apenas

7,80% apenas estudam. Essa proporção manteve-se em todas as quatro

instituições 90,38%, 94,23%, 93,88% e 90,38% respectivamente.

No que se refere ao destino dado ao salário recebido, 45,58%

declararam que o utilizam para todo o seu sustento, 36,73% declararam utilizá-lo

para auxiliar no sustento da família, 34,89% o utilizam para todo o sustento de sua

família, 12,83% o utilizam para complemento dos seus gastos, 2,72% para

pagamento da faculdade, 1,38% para outras finalidades sem discriminar e 0,68%

para pagamento de pensão alimentícia. Essa situação se mantém com o predomínio

da utilização do salário para todo o seu sustento nas instituições B, C, e D sendo

31,37%, 46,81% e 32,00% respectivamente enquanto que 21,57%, 27,66% e 26,00

disseram utilizá-lo para auxílio no sustento da sua família. Já na instituição A

28,00% declararam usar o salário para todo o seu sustento e 34% o utilizam para

auxílio no sustento de sua família.

Figura 6. Utilização do salário.

27%

26%

33%

1%2%1%

10%

todo o seu sustento

auxílio no sustento da suafamília

todo o sustento de suafamília

complemento dos seusgastos

outro – qual?

Pgto Pensao Alimenticia

Pagto Faculdade

110

Quanto ao rendimento familiar 28.93% tem renda familiar de R$

901,00 a R$ 1.800,00, 23,86% tem renda familiar de R$1.801,00 a R$2,700,00,

18,78% tem renda acima de R$ 3.601,00, 15,74% tem renda familiar entre R$

2.701,00 e R$ 3.600,00 e por último 12,89% possuem renda familiar até R$

900,00. O comportamento com relação à Renda familiar foi distinto entre as quatro

instituições, sendo que nas instituições A, C e D a maior parte dos entrevistados

está na faixa de renda familiar de R$ 901,00 a R$ 1.800,00, respectivamente

30,61%, 37,50% e R$ 32,65% enquanto que na instituição B representa 15,69%.

Na faixa de renda compreendida entre R$1.801,00 a R$2.700,00 estão 33,33% dos

entrevistados na instituição B (a maior parte dos alunos dessa instituição), 24,49%

na instituição A, 22,45% na instituição D e 14,58% na instituição C. Na faixa de

renda de R$2.701,00 a R$3.600,00 na instituição B 17,65% dos alunos estavam

nessa faixa, 16,67% na instituição C e 14,29% nas instituições A e D. Já na faixa de

renda superior a R$ 3.600,00 encontravam-se 21,57% dos entrevistados da

instituição B (a segunda posição nessa instituição), 18,37% das instituições A e D e

16,67% dos entrevistados da instituição C.

Figura 7 Rendimento familiar.

13%

28%

24%

16%

19%( ) até 900,00 ( ) 901,00 a 1.800,00 ( ) 1.801,00 a 2.700,00 ( ) 2.701,00 a 3.600,00 ( ) acima de 3.601,00

111

Quanto perguntados se possuíam carro 57,07% dos entrevistados

disseram que sim e 42,93% disseram que não. Quando analisamos isoladamente as

quatro instituições verificamos que nas instituições B e C a maioria possuía carro

sendo 88,56% e 55,10% respectivamente as porcentagens. Na instituição D foi igual

a quantidade dos que disseram possuir ou não carro (50% para cada resposta)

enquanto que apenas na instituição A foi superior a percentagem dos alunos que

não possuem carro em relação àqueles que possuem (56,86% contra 43,14%).

57%

43%

( ) sim( ) não

Figura 8. Possuem carro.

Com relação á realização do Ensino Fundamental em escola pública

ou privada, observou-se que, com exceção da instituição D onde 50% estudaram em

escola pública, nas demais instituições esse indicador esteve acima dos 80%

(82,69% na instituição A, 88,68% na instituição B e 86,00% na instituição C. No que

se refere à ter cursado os estudos nesse nível em escola particular os índices foram

17,31%, 11,32%, 14,00% e 50,0% nas instituições A, B,C e D respectivamente.

Dessa maneira a média geral das quatro instituições mostrou que 76,81% estudou

em escola pública e 23,19% em escola privada.

112

Figura 9. Onde estudou o ensino fundamental.

Já em relação ao Ensino Médio o comportamento foi mais uniforme

sendo que em todas as instituições a opção do estudo em escola pública

apresentou índices acima de 70% (83,33% na instituição A, 71,15% na instituição B,

74,00 na instituição C e 78,43% na instituição D) enquanto que 16,67%, 28,85%,

26,00% e 21,57% nas instituições A,B,C e D respectivamente. A média geral foi de

76,62% que cursaram o ensino médio em escola pública e 23,38% que o fizeram em

escola particular.

Figura 10. Onde estudou o ensino médio.

77%

23%

( ) pública ( ) privada

77%

23%

( ) pública ( ) privada

113

Quando perguntado se haviam feito curso pré-vestibular, apenas na

instituição D a maioria respondeu tê-lo feito (78,43% contra 21,57% que disse não

haver feito custo pré-vestibular). Nas demais, disseram não ter feito curso pré-

vestibular 77,78%, 71,70%, 75,00% nas instituições A, B e C respectivamente. A

média geral apresentou 38,35% que fizeram curso pré-vestibular e 61,65% que

responderam não tê-lo feito.

Figura 11. Freqüência a curso pré-vestibular.

No que diz respeito à obtenção de bolsa de estudo, no total das

quatro instituições apenas 14,74% dos entrevistados possuem algum tipo de bolsa

de estudos ou algum tipo de financiamento estudantil contra 85,26% que disseram

não possuir nenhum tipo de bolsa de estudos ou algum tipo de financiamento

estudantil. Nas instituições A e B o comportamento foi muito próximo da média geral

já que 15,22% e 16,33% disseram ter bolsa de estudos ou algum tipo de

financiamento estudantil. A instituição C foi a que apresentou o maior índice de

concessão de bolsa de estudos ou de algum tipo de financiamento estudantil com

27,91% dos entrevistados possuindo algum tipo de bolsa de estudos ou algum tipo

de financiamento estudantil. Já a instituição D foi a que teve o menor índice de

38%

62%

( ) sim( ) não

114

concessão de bolsa de estudos ou de algum tipo de financiamento estudantil com

1,92% dos entrevistados respondendo ter algum tipo de bolsa de estudos ou algum

tipo de financiamento estudantil.

Figura 12. Possui bolsa de estudos ou financiamento

II. Expectativas em relação ao curso:

Nessa categoria de análise buscamos colher, dos estudantes

pesquisados, subsídios que pudessem indicar os motivos que os levaram a escolher

esse tipo de graduação, bem como suas expectativas em relação ao curso.

Observou-se que o curso escolhido foi a primeira opção para 75,

86% dos entrevistados na media geral das três instituições sendo que a na

instituição A esse percentual foi de 82,69%. , o maior das quatro instituições. As

demais apresentaram 71,15%, 71,43% e 78,00% ( A, C e D respectivamente). Foi

segunda opção para 18,23% na média geral para 18,23% dos entrevistados e

terceira opção para 5,91%.

15%

85%

( ) sim ( ) não

115

Figura 13. Opção de escolha do curso.

No que se refere às razões da escolha do curso superior, observa-se

que na média geral das três instituições 33,63% acreditam que o curso abre portas

para um bom emprego e bons rendimentos, 26,02% o escolheram pelo menor tempo

para sua conclusão, 20,18% optaram pelo curso devido ao preço das mensalidades,

7,31% escolheram o curso pelo seu prestígio ou da instituição, 2,05% pela baixa

concorrência no vestibular, 1,75% indicou que a escolha se deveu ao fato de

trabalhar na área profissional do curso e igual percentual devido à necessidade de

capacitação profissional específica. As instituições B e D apresentaram um

comportamento diferenciado da média. Na instituição B em ao menos quatro

respostas (42,50% acreditam que o curso abre portas para um bom emprego e bons

rendimentos, 17,50% escolheram o curso pelo seu prestígio ou da instituição,

11,25% o escolheram pelo menor tempo para sua conclusão e 8,75% optaram pelo

curso devido ao preço das mensalidades). Na instituição A três respostas fugiram ao

padrão das demais (23,40% acreditam que o curso abre portas para um bom

emprego e bons rendimentos, 29,79% devido ao preço das mensalidades e 39,36%

pelo menor tempo para a conclusão do curso) enquanto que na instituição D

10,64% responderam ter escolhido o curso pelo seu prestígio ou da instituição.

76%

18%

6%

( ) 1ª opção( ) 2ª opção( ) 3ª opção

116

5,85%

20,18% 2,05%

26,02%

7,31%

33,63%

Prestígio do curso

Abre portas para empregoe bons rendimentos Baixa concorrência

Preço das mensalidades

Menor tempo paraconclusão do cursoOutros

Figura 14. Razões da escolha do curso.

No intuito de medir a expectativa de atuação profissional

perguntamos aos entrevistados qual era o título que o curso que eles estavam

cursando lhe daria o direito de utilizar já que tínhamos a impressão de que a maior

parte dos estudantes dos cursos superiores de tecnologia não sabiam que iriam ser

Tecnólogos.

Nesse item a pesquisa nos mostrou um resultado distinto daquele

que esperávamos encontrar, entendemos que devido ao perfil de duas das

instituições onde foi elaborada a pesquisa: a instituição B com perfil filantrópico e

altamente direcionada para cursos na área da indústria onde o resultado

encontrado foi que 88,46% responderam Tecnólogo e apenas 11,54% deram outras

respostas sendo que desse percentual 5,77% não responderam à questão; a

instituição D com diferente perfil pois não se trata de instituição filantrópica é uma

das mais tradicionais na cidade, com muitos anos de atuação nesse segmento, e

com um número elevado de cursos e alunos onde os resultados apresentaram

59.62% dos entrevistados respondendo que seriam tecnólogos e 40,38% que

deram outras respostas sendo que desse percentual 9,62% não responderam à

questão. Nessa instituição a resposta tecnólogo esteve muito próxima da média

117

geral da resposta tecnólogo de todas as instituições. Já nas instituições A e C

65,38% e 63,27% respectivamente dos entrevistados não sabiam que seriam

tecnólogos pois deram outras respostas, sendo que respectivamente 23,08% e

22,45% não responderam, enquanto que apenas 34,62% e 36,73 respectivamente

responderam tecnólogo.

Na média geral 55,12 responderam Tecnólogo, 15,12% não

responderam e 31,71% deram outras respostas. A média geral sofreu um

importante viés devido ao comportamento atípico dos resultados obtidos na

instituição B.

Figura 15. Título que poderá usar.

III. Inclusão digital:

No intuito de medir com base na utilização da internet o grau de

inclusão digital dos estudantes, incluímos duas questões vinculadas ao uso da

mesma e sua freqüência. Pudemos constatar que a maioria dos entrevistados

apresentou o mesmo comportamento com índices muito próximos dos 100% de

utilização da internet nas instituições A, B, e C e de 100% na instituição D. A média

53%

15%

32% TecnologoNão respondeuOutras

118

geral de utilização da internet foi de 96,62%. Da mesma forma foi bastante

expressiva a média dos que diariamente utilizam a internet apresentando o índice

de 76,80%.

97%

3%

( ) sim( ) não

Figura 16. Uso da internet.

IV. Continuidade dos Estudos:

Quando perguntados se pretendiam cursar pós-graduação, a maior

parte dos entrevistados respondeu que sim perfazendo 86,87% do total das quatro

instituições. Esse perfil mostra ser o padrão das quatro instituições onde disseram

pretender cursar pós-graduação 84,00%, 88,00%, 89,36% e 86,27%

respectivamente nas instituições A, B, C e D.

119

87%

13%

( ) sim( ) não

Figura 17. Pretendem cursar pós-graduação.

Dos entrevistados que responderam pretender cursar pós-

graduação, 80,13% do total das quatro instituições disseram pretender cursar

Especialização (lato sensu) sendo que 19,87% disseram pretender cursar Mestrado

(stricto sensu). O comportamento não foi tão uniforme nas quatro instituições. Na

instituição A, 78,95% disseram pretender cursar Especialização enquanto que 21,05

disseram pretender cursar o Mestrado. Na instituição B, 87,50% disseram pretender

cursar Especialização enquanto que 12,50% disseram pretender cursar o Mestrado.

Na instituição C, 82,35% disseram pretender cursar Especialização enquanto que

17,65% disseram pretender cursar o Mestrado. Já a instituição D apresentou o maior

índice de interessados em cursar Mestrado. Nessa instituição, 72,73% disseram

pretender cursar Especialização enquanto que 27,27% disseram pretender cursar o

Mestrado.

120

80%

20%( ) Especialização(lato sensu) ( ) Mestrado (stricto sensu)

Figura 18.Tipo de pós-graduação pretendem cursar.

V. Aspecto Cultural

No que se refere à utilização da biblioteca responderam que a

utilizavam semanalmente 48,98%, 54,69%, 45,65% e 45,10% respectivamente nas

instituições A, B, C e D sendo que a média geral das quatro instituições ficou em

49,05. Responderam que utilizavam mensalmente a biblioteca 26,53%, 29,69%,

39,13% e 27,45% respectivamente nas instituições A, B, C e D sendo que a média

geral das quatro instituições ficou em 30,48%. Responderam que a utilizavam

semestralmente 8,16%, 4,69 %, 2,17% e 11,76% respectivamente nas instituições A,

B, C e D sendo que a média geral das quatro instituições ficou em 6,67%.

Responderam que freqüentam a biblioteca anualmente 2,04%, 4,69%, 4,35% e

7,84% respectivamente nas instituições A, B, C e D sendo que a média geral das

quatro instituições ficou em 4,76% e finalmente responderam que não freqüentam a

biblioteca 14,29%, 6,25%, 8,70% e 7,84% respectivamente nas instituições A, B, C e

D sendo que a média geral das quatro instituições ficou em 9,05%. Chama a

atenção o fato de menos de 50% dos alunos entrevistados na média das quatro

instituições terem respondido que freqüentavam a biblioteca semanalmente o que

nos dá uma idéia do grau de dedicação aos estudos desses alunos.

121

Figura 19. Freqüência à biblioteca.

Quando perguntados acerca da freqüência ao teatro nenhum dos

entrevistados disse freqüentá-lo semanalmente. Responderam que freqüentam o

teatro mensalmente 8,33%, 1,96%, 8,89% e 7,84% respectivamente nas instituições

A, B, C e D sendo que a média geral das quatro instituições ficou em 6,67%.

Responderam que o freqüentam semestralmente 12,50%, 13,73%, 8,89% e 21,57%,

respectivamente nas instituições A, B, C e D sendo que a média geral das quatro

instituições ficou em 14,36%. Responderam freqüentar o teatro anualmente 27,08%,

23,53%, 13,33% e 21,57%, respectivamente nas instituições A, B, C e D sendo que

a média geral das quatro instituições ficou em 21,54% e finalmente responderam

não freqüentar o teatro 52,08%, 60,78%, 68,89% e 49,02%, respectivamente nas

instituições A, B, C e D sendo que a média geral das quatro instituições ficou em

57,44% Chama atenção o fato de 57,44% dos entrevistados não freqüentar o teatro.

49,05

30,48

6,67 4,769,05

0,005,00

10,0015,0020,0025,0030,0035,0040,0045,0050,00

( )semanal ( )mensal ( )semestral ( )anual ( )nãofreqüenta

122

6,67

14,36

21,54

57,44

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

( )mensal ( )semestral ( )anual ( )não freqüenta

Figura 20. Freqüência ao teatro.

Quanto à profissão dos pais os dados nos mostram o seguinte

resultado para a média das quatro instituições. Quando analisamos o perfil

profissional das mães observamos que 43,28% delas realizam atividades do lar,

32,46% são aposentadas ou falecidas, 13,81% como assalariadas do comércio,

2,99 atuam como autônomas de pequeno porte, 2,24% trabalham no setor público e

1,12 possuem trabalho informal; Importante destacar o pequeno percentual de

mães que possuíam negócio próprio; 0,37% no comércio e serviços e nenhuma na

indústria. Das quatro instituições, apenas na instituição B houve um comportamento

diferenciado das demais com 25,60% das mães realizando atividades do lar e 60,80

são aposentadas ou falecidas).

123

1,122,990,37

43,28

0,75

13,81

0,37 2,24

32,46

2,61

0,005,00

10,0015,0020,0025,0030,0035,0040,0045,0050,00

Trabalh

o Info

rmal

Autôno

mo ( pe

quen

o)

Autôno

mo ( m

édio/

grand

e)

Do lar

Indús

tria de

Tran

sform

ação

( ass

alaria

do )

Comérc

io e S

erviço

s ( as

salar

iado )

Comérc

io e

Serviço

s ( pr

oprie

tário)

Setor d

e Sau

de

Setor P

úblic

o

Outros

( inc

lui ap

osen

tados

e fal

ecido

s)

Figura 21. Área de atuação profissional da mãe.

Ainda quanto á profissão dos pais, na análise do perfil paterno

observamos que na média das quatro instituições 26,99% atuam como assalariados

no comércio e serviços, 25,15% são aposentados ou falecidos, 14,72% atuam como

assalariados na indústria de transformação, 11,66% são autônomos de pequeno

porte, 5,52 são autônomos de médio a grande porte e igual percentual atuam no

setor público, 4,91% são proprietários no comércio e serviços e 2,45% são

proprietários agrícolas. Interessante observar que nas instituições A e C é onde se

apresenta o maior número de pais assalariados na industria ( 30,00% e 25,40%

respectivamente) enquanto que na instituição B que é mais voltada para esse setor

não se apresentou nenhum caso. Em ambos os casos, paterno e materno o

percentual de trabalhadores informais foi surpreendentemente pequeno 0,61% nos

pais e 1,12% nas mães.

124

0,61

11,66

5,521,232,45

14,72

26,99

4,911,23

5,52

25,15

0,005,00

10,0015,0020,0025,0030,00

Trabalh

o Info

rmal

Autôno

mo ( pe

quen

o)

Autôno

mo ( m

édio/

grand

e)

Agricu

ltura

( ass

alaria

do )

Agricu

ltura

( prop

rietár

io)

Indús

tria de

Transfo

rmaç

ão ( a

ssala

riado

)

Comérc

io e S

erviço

s ( as

salar

iado )

Comérc

io e

Serviço

s ( pr

oprie

tário)

Setor d

e Sau

de

Setor P

úblico

Outros

( inc

lui ap

osen

tados

e fal

ecido

s)

Figura 22. Área de atuação profissional do pai.

Com relação ao grau de escolaridade dos pais, constatou-se que a

maioria deles não possui além do ensino fundamental, ou seja, 51% dos pais e 54%

das mães na média total das quatro instituições.

29%51%

4%11% 3%2%

Não alfabetizado

Alfabetizado

Primário/fundamental

Secundário/médio

Técnico

Terceiro grau

Figura 23. Escolaridade do pai.

125

54%

29%

4%7%3%1%

2%Não alfabetizada

Alfabetizada

Primário/fundamental

Secundário/médio

Terceiro grau

Técnico

Pós-graduação

Figura 24. Escolaridade da mãe.

Com base nos dados analisados anteriormente, observa-se que

existe uma grande afinidade dos cursos superiores de tecnologia com o ideário

neoliberal a partir de dois principais aspectos; o formato legal do curso pela curta

duração , pela expectativa de formação rápida, pela preparação apenas técnica e

pelo perfil do alunado que escolhe esse tipo de formação.

A essência da proximidade dos cursos superiores de tecnologia

com o ideário neoliberal encontra-se fundamentada na própria racionalidade

neoliberal que exige cada vez mais mão-de-obra flexível e adaptável que possa

utilizar as tecnologias importadas dos países desenvolvidos. As particularidades

desta relação são visíveis nos resultados da pesquisa de campo à luz de dois

aspectos: a finalidade mesma da criação desses cursos que, no nosso entender é a

de possibilitar acesso às novas tecnologias necessárias ao processo produtivo de

bens e serviços e proporcionar àqueles que escolhem essa modalidade de

profissionalização conhecimentos práticos de gestão desses novos processos

tecnológicos; e o perfil e as expectativas de quem busca esse tipo de formação, ou

126

seja, pessoas sem grandes heranças de capital cultural e sócio econômica e com

forte desejo de se profissionalizar.

Entendemos que a curta duração dos cursos, aliado ao perfil dos que

procuram os cursos superiores de tecnologia nos indicam claramente um desejo de

profissionalizar-se rapidamente sem a preocupação de crescer dentro de um

contexto de produção intelectual, ou seja de produção de novos conhecimentos

base fundamental para a pesquisa científica e a produção de novas tecnologias.

Visa-se apenas a aplicação imediata dos conhecimentos como forma de alcançar

êxito imediato no mercado de trabalho.

No entanto, quando analisamos que 86,87% dos entrevistados

deseja cursar pós-graduação, em sua maioria a especialização ( lato sensu)

podemos pensar em duas hipóteses: i) que os cursos superiores de tecnologia

poderiam estar sendo utilizados para reduzir o tempo para aceder à pós-graduação,

e reduzindo dessa maneira o tempo total dos estudos, observação que faz sentido

quando observamos que 42,93% dos entrevistados possui idade acima dos trinta

anos e 22,47% entre 26 e 30 anos perfazendo um total de 65,37% com idade acima

do 26 anos idade, faixa etária em que normalmente já se deveria ter concluído o

nível superior e, ii) Os estudantes acreditam que apenas com a graduação sua

chances de sucesso possivelmente seriam menores para a atuação no mercado de

trabalho sendo que a especialização lhes daria um nível de conhecimentos ainda

mais específicos que reduziriam essa possibilidade.

Os Cursos Superiores de Tecnologia encontram-se classificados

como cursos superiores de graduação com carga horária que varia de 1600 a 2400

horas em 20 áreas profissionais (Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação,

127

Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria,

Informática, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química,

recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Turismo e Hospitalidade e

Transportes), ou seja, abrangem um vasto espectro de atuação.

Como principal objetivo desses cursos, estaria a possibilidade da

aquisição de competências profissionais que possibilitassem aos egressos desses

cursos de graduação a atuação em setores nos quais exista a utilização de

tecnologias. Nas diretrizes curriculares para os Cursos Superiores de Tecnologia,

estabelecidas por meio da Resolução CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 200241,, em

seu artigo 1° observa-se o seguinte:

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.

A LDBEN de 1996 não se referia a esses cursos já existentes,

apenas aos cursos seqüenciais que possuem um enfoque distinto e não são

considerados cursos de graduação. No entanto, a partir da legislação complementar

que se seguiria à nova LDBEN de 1996, ressurgem os cursos superiores de

tecnologia, agora com caráter de cursos de graduação.

Essa nova legislação, vem de encontro às determinações dos

organismos internacionais , no sentido de promover formas mais ágeis de educação

41 Resolução do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, publicada no Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 2002, Seção 1, p. 162.

128

que permitam a educação continuada, ao mesmo tempo em que permitam, também,

atender às necessidades do mercado de trabalho mutante nos tempos de

neoliberalismo e globalização. Importante destacar que a partir de então acontece

um crescimento considerável desses cursos, principalmente da oferta privada

desses cursos.

De acordo ao que consta no parecer CNE/CES 436/200142 o panorama

com relação aos Cursos Superiores de Tecnologia no primeiro semestre de 2001era

o seguinte:

A educação profissional de nível tecnológico, onde estão alojados os cursos superiores de tecnologia, vem experimentando crescimento substancial desde então, apesar de representar apenas 5% das matrículas dos cursos de graduação (dados de 1998), o que é pouco se comparado com os EUA (quase 50%, em 2000). Neste ano, o Brasil dispunha de 554 cursos superiores de tecnologia, com 104 mil alunos (70% até 24 anos, 24% de 25 a 34 anos, 6% com 35 anos ou mais). Destes, 32% eram de Processamento de Dados; 14%, de Turismo; 11%, de Secretariado Executivo; 7%, de Análise de Sistemas; 5%, de Zootecnia e 31%, de outras modalidades. Existiam 70 modalidades diferentes sendo ofertadas em todas as áreas profissionais.

O mesmo parecer CNE/CES 436/2001, continua, referindo-se ao

crescimento do número de alunos nesses cursos:

Com o rápido crescimento do número de alunos cursando e concluindo o ensino médio e com as constantes mudanças verificadas no mundo do trabalho, aumenta a demanda pela oferta da educação pós-média superior ou não. O volume de processos nos quais é solicitada autorização para oferta de cursos superiores de tecnologia e os dados do censo do ensino superior indicam que há demanda substancial por oferta de cursos superiores de tecnologia.

42 Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior relatado por Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Antonio MacDowell de Figueiredo e Vilma de Mendonça Figueiredo e homologado por Despacho do Ministro da Educação em 5/4/2001, publicado no Diário Oficial da União de 6/4/2001, Seção 1E, p. 67.

129

Dados do Censo da Educação Superior elaborado pelo INEP/MEC

nos mostram um importante crescimento no número de matrículas nos cursos de

graduação presencial ofertados pelos Centros de Educação Tecnológica que em

2000 representavam 23.322 matrículas sendo que em 2003 já haviam 59.707

matrículas. Interessante notar o declínio da participação feminina que teve uma

queda significativa de 38,57% no período.

Quadro 1- Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Sexo dos Matriculados nos Centros de Educação Tecnológica por Categoria Administrativa das IES

2000 2001 2002 2003 Categoria Administrativa

Total Masculino Feminino Total

Masculino

Feminino Total

Masculino

Feminino Total

Masculino

Feminino

BRASIL 23.322 14.995 8.327

31.472 20.808 10.664

43.179 28.359 14.820

59.707 40.101 19.606

Pública 23.322 14.995 8.327

30.839 20.403 10.436

37.115 24.252 12.863

44.796 30.212 14.584

Federal 13.353 9.810 3.543

20.228 12.947 7.281

26.262 16.500 9.762

33.801 22.156 11.645

Estadual 9.969 5.185 4.784

10.611 7.456 3.155

10.853 7.752 3.101

10.995 8.056 2.939

Municipal - - - - - - - - - - - -

Privada - - - 633 405 228 6.064 4.107 1.957

14.911 9.889 5.022

Fonte: INEP/ MEC, Censo da Educação Superior.

Quadro 2- Variação Percentual das Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, nos Centros de Educação Tecnológica por Organização Acadêmica, Sexo dos Matriculados e a Categoria

Administrativa das IES no período 2000-2003 Variação % Período 2000-2003 Categoria Administrativa

Total Masculino Feminino

BRASIL 156,01 167,43 135,45

Pública 92,08 101,48 75,14

Federal 153,13 125,85 228,68

Estadual 10,29 55,37 -38,57

Municipal - - -

Privada 2255,61 2341,73 2102,63 Fonte: INEP/ MEC, Censo da Educação Superior. Nota: Cálculos realizados pelo autor.

130

156,01 92,08

2255,61

0,00

500,00

1.000,00

1.500,00

2.000,00

2.500,00

BRASIL Pública Privada

Figura 25. Crescimento do número de matrículas na graduação nos Centros de Educação Tecnológica no período 2000-2003.

Na cidade de Curitiba até 2001 possuíamos apenas a oferta desses

cursos no CEFET/PR - Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná

enquanto que em maio de 2004 existiam 12 instituições ofertando esses cursos,

entre elas o CEFET já mencionado ( com 21 cursos ) e a UFPR – Universidade

Federal do Paraná ( com 2 cursos). Em total eram ofertados no ano de 2004, 60

cursos superiores de tecnologia sendo 34 em instituições privadas. Esse importante

crescimento na oferta de cursos se mostra coerente com o comportamento das

matrículas observado no país como um todo no período de 2000 a 2004.

No que se refere ao caráter dos cursos superiores de tecnologia, o

mesmo parecer CNE/CES 436/2001 explicita que estes sendo considerados cursos

de graduação permitem ao egresso o acesso à pós-graduação.

Os cursos superiores de tecnologia, sendo pós-médios, exigiriam apenas, a princípio, para o seu acesso a conclusão do ensino médio ou equivalente, podendo os seus egressos, portadores de diploma de Tecnólogo, dar prosseguimento de estudos em outros cursos e programas de educação superior, como os de graduação, pós-graduação e seqüenciais de destinação específica ou de complementação de estudos.”

131

Interessante observar que sendo considerados cursos de graduação,

mesmo com a curta duração de dois anos, esses cursos abrem ao estudante a

possibilidade de cursar pós graduação tanto latu como estrictu sensu, ou seja,

especialização e mestrado. Resta saber, no entanto, se os programas de pós

graduação aceitarão em seus processos seletivos os egressos dos cursos

superiores de tecnologia em iguais condições que os egressos dos cursos de

graduação com licenciatura e bacharelado.

A anteriormente mencionada Resolução CNE/CP n° 3 de 18 de

dezembro de 2002 a qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, em seu artigo

2°, apresenta as principais características desses cursos no que se refere à sua

designação e finalidades.

Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e deverão: I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos; II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias; V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos; VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular.

Mais adiante, a mesma resolução, nos seus artigos 3° e 4°

apresenta os critérios para planejamento e organização bem como a classificação

132

dos Cursos Superiores de Tecnologia dentro do ensino superior e a diplomação a

que terão direitos os egressos dos mesmos:

Art. 3º São critérios para o planejamento e a organização dos cursos superiores de tecnologia: I - o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade; II - a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e as suas reais condições de viabilização; III - a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das demandas e em sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento sustentável do País. Art. 4º Os cursos superiores de tecnologia são cursos de graduação, com características especiais, e obedecerão às diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo.

Por mais que a Resolução acima mencionada sugira como uma das

finalidades desses cursos o incentivo à produção e a inovação científico-tecnológica,

existe uma contradição quando se sabe que podem ofertar esses cursos além das

universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas e

institutos ou escolas superiores que não tem a obrigação da prática da pesquisa e

que são em sua maioria meros reprodutores do conhecimento pré-existente, ou seja,

de um ensino voltado para a técnica e a aplicação imediata sem a preocupação com

o contexto onde estão inseridos os estudantes e consequentemente sem a

preocupação de criar novos conhecimentos. Talvez esse tenha sido o motivo pelo

qual a maioria das recomendações da Resolução se refiram apenas à aquisição e à

aplicabilidade dos conhecimentos tecnológicos e não à criação de novas

tecnologias.

Observa-se, portanto que os cursos superiores de tecnologia com

suas características específicas representam de forma muito clara os resultados da

implementação do ideário neoliberal e de sua racionalidade e se apresentam como

133

uma forte tendência no país. O mesmo acredita-se venha ocorrendo a nível mundial

como podemos observar nas palavras de Drucker (2006, p. 12), em uma de suas

últimas entrevistas á revista HSM – Management, à respeito dos “trabalhadores do

conhecimento”, termo criado por ele para referir-se à força de trabalho baseada no

conhecimento. Perguntado se os “trabalhadores do conhecimento” seriam os

profissionais que fazem mestrado e doutorado, Drucker respondeu o seguinte:

Não, nada disso. São principalmente os tecnólogos do conhecimento – como os fisioterapeutas, por exemplo. Um dos desafios de todos os países é criar um sistema educacional que sirva para eles. Até o momento, somente os Estados Unidos têm um sistema adaptado para tanto. A Alemanha está tentando chegar lá com faculdades para tecnólogos e os japoneses inauguraram em 2001, em Tóquio o primeiro instituto superior para tecnólogos. Mas, na maioria dos países, não existe um sistema educacional que prepare tecnólogos médicos, tecnólogos de informática, tecnólogos de fábrica, tecnólogos de escritório – como os assistentes especializados de advogados – e assim por diante.

Mais adiante, ainda respondendo à mesma pergunta Drucker (2006,

p.12) apresenta, com mais detalhes como ele entende o papel dessa parcela da

força de trabalho, os “trabalhadores do conhecimento” os quais segundo ele são os

que mais crescem:

Essa é a parte da força de trabalho que mais cresce. E há uma coisa essencial a dizer sobre tudo isso: com essa revolução, os meios de produção passam a ser propriedade dos trabalhadores do conhecimento. Isso porque o meio de produção é o conhecimento em si. Quais as conseqüências revolucionárias desse fato? A mobilidade dos trabalhadores do conhecimento. Eles ganham independência em relação a seus empregadores.

Bastante interessante esse comentário de Drucker, no entanto

bastante controverso já que intrínseco à essa afirmação, existe toda uma mudança

que teria que se dar na forma mesma de acumulação capitalista que ainda se dá por

134

meio da exploração da força de trabalho a qual em última instância é a responsável

pela criação do valor. Observa-se nessa fala dois importante elementos da

racionalidade neoliberal, ou seja, o individualismo que podemos percebê-lo quando

se menciona independência em relação a seus empregadores e a mobilidade dos

trabalhadores que é uma exigência cada vez maior das constantes mudanças no

mundo empresarial.

135

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O neoliberalismo, tanto no Brasil como na América Latina como um

todo, passou a ser a racionalidade dominante com as conseqüências conhecidas no

que se refere à atuação do Estado, ou seja, com o crescente afastamento deste da

prestação de serviços públicos necessários para o desenvolvimento de nossa

sociedade. Essa situação se dá com mais clareza a partir dos anos 1990 por mais

que as bases, ao menos no campo educacional, já haviam sido colocadas

anteriormente com o significativo aumento da participação das instituições privadas

de ensino superior.

Ao invés de política públicas mais definidas que priorizassem

investimentos estruturais, que contribuiriam para reduzir a desigualdade e a

exclusão, observa-se uma priorização, por parte das autoridades governamentais,

de políticas compensatórias e paliativas cujos efeitos não excedem o curto prazo.

Nos últimos anos, no Brasil, a implementação do Estado mínimo

neoliberal, vem reduzindo consideravelmente os investimentos na educação púbica

e gratuita transferindo a responsabilidade desse serviço público, gradativamente

mas de maneira muito acelerada, ao setor privado e no fundo à própria sociedade

que se vê obrigada a financiar a formação profissional de seus jovens. Iniciativas de

financiamento estudantil, a exemplo do FIES- Fundo de Financiamento ao Estudante

representam, uma vez mais, a intenção do governo de atuar por meio de políticas

compensatórias e paliativas que na prática transferem a responsabilidade do Estado,

136

que se descompromete com a educação gratuita a qual entendemos que é direito

dos cidadãos e um dever do Estado em todos os níveis.

Assim como FIES, acredita-se também que a implementação do

Programa Universidade Para Todos – PROUNI, lançado no ano passado se

representa uma nova tentativa, ao que parece eficiente, para aumentar o acesso

dos jovens ao ensino superior e ao mesmo tempo reduzir a ociosidade de vagas

existentes no ensino superior privado.

Acredita-se, no entanto que, enquanto persistirem as políticas de

ajuste monetaristas e que contribuam para o predomínio da racionalidade neoliberal,

políticas estas que não permitem ao país a significativa redução da pobreza, da

exclusão social e do desemprego fruto da ausência de crescimento econômico por

conta da redução do papel do Estado na atividade econômica e da sua atuação

predominantemente por meio de políticas compensatórias, dificilmente se

conseguirá romper com as barreiras do subdesenvolvimento e da dependência

comercial, econômica e tecnológica impostas pelo capital financeiro internacional e

seus sócios nacionais. Na questão tecnológica é ainda mais marcante a situação de

dependência e as dificuldades de superá-la aumentam a cada dia com o pouco

volume de investimentos em pesquisa científica.

No perfil dos estudantes entrevistados encontramos uma população

predominantemente masculina (68% dos entrevistados), com idade em sua maioria

superior aos 26 anos (42,83% superior a 30 anos e 22,44% entre 26 e 30 anos),

predominantemente de renda relativamente baixa ( cerca de 65% com renda

familiar até R$ 1.800,00 e apenas 19% com renda superior a R$ 3.601,00), utilizam

os rendimentos do seu trabalho para o seus sustento e auxílio no sustento de sua

137

família, que estudaram tanto o ensino fundamental quanto o médio em sua maioria

em escolas públicas (76,81% e 76,62 respectivamente), não fez cursinho pré-

vestibular; não possui bolsa de estudo ou financiamento estudantil (85,26%), são

oriundos de famílias onde os pais predominantemente possuem apenas o ensino

fundamental e atuam no mercado de trabalho em sua maioria como assalariados ou

autônomos de pequeno porte sendo que proporção considerável tanto dos pais

como das mães eram aposentados ou falecidos (32,46% nas mães e 25,15 nos

pais), e 43,28% das mães realizam atividades domésticas) ; escolheram o curso por

acreditar que pode levar a obter emprego e bons rendimentos, pelo menor tempo

para a sua conclusão, e pelo menor preço das mensalidades; freqüentam muito

pouco a biblioteca e o teatro.

Um outro dado que nos chamou muito a atenção foi que grande

parte dos estudantes entrevistados não sabia ao menos o título profissional que

poderia usar quando se formassem, ou seja, não sabiam que seriam tecnólogos o

que reforça nossa conclusão de que os cursos superiores de tecnologia podem

estar sendo uma forma barata e rápida para a busca de um título profissional. Esse

dado pode ser entendido no sentido de que não existe um maior esclarecimento do

tipo de graduação que se está realizando e quem sabe do próprio papel do

tecnólogo no processo produtivo. Daí se conclui que grande parte dos que se

matriculam nesses cursos não busca a produção do conhecimento em si, mas uma

capacitação imediata que lhe possibilite o ingresso no mercado de trabalho com a

apropriação de tecnologias já existentes.

Esse perfil dos entrevistados, portanto, nos mostra que são alunos

com pouca herança cultural, de origem mais humilde e que escolheram esses

138

cursos, em sua maioria noturnos, na esperança de se profissionalizar. Muitos deles

com um elevado grau de sacrifício, já que a maioria absoluta não possui bolsa de

estudos nem financiamento estudantil, com o objetivo de lograr uma maior

mobilidade social

A curta duração dos cursos e estudantes com pouca herança

cultural nos permitem acreditar que objetivam em muitos casos apenas a obtenção

de conhecimentos de aplicação imediata que lhes possibilite uma melhor condição

de acesso ao mercado de trabalho ou, em uma segunda hipótese, que lhes permita

reduzir o tempo para o acesso à pós-graduação.

Os dados coletados na pesquisa realizada em quatro instituições de

ensino superior na cidade de Curitiba, levam a concluir, então, que os Cursos

Superiores de Tecnologia têm um perfil de muita afinidade com o ideário neoliberal

por se tratar de reprodução do conhecimento para aplicação imediata, aquisição de

conhecimento de curta duração e de consumo imediato além de permitir a formação

continuada. Este perfil é percebido tanto pelo caráter institucional e estrutural do

curso, assim como pelo perfil dos estudantes que os procuram pois tratam-se de

alunos com pouca herança cultural, de origem mais humilde e que escolheram esses

cursos, em sua maioria noturnos, na perspectiva da profissionalização imediata

Questiona-se, no entanto, se a proliferação dos cursos superiores de

tecnologia realmente servirá aos interesses da sociedade, no sentido de permitir a

inclusão de novos profissionais capazes no mercado de trabalho, ou apenas servirá

aos interesses de parte do setor educacional privado ávido pela obtenção do lucro

fácil com a criação de cursos de pouco custo e baixas necessidades de investimento

e, portanto, descomprometido com a redução da dependência tecnológica que nos

139

é imposta pelos organismos internacionais que atuam na educação a serviço dos

países centrais e que em seus documentos sugerem claramente a aquisição de

tecnologias por parte dos países subdesenvolvidos.

Questiona-se também se a qualidade da formação prestada nessas

instituições será suficiente para garantir uma aceitação desses egressos pelo

mercado de trabalho cada vez mais exigente. Nesse sentido sabe-se que muitos dos

Conselhos Federais que regulam o exercício profissional não estão aceitando o

registro dos egressos dos cursos superiores de tecnologia.

Finalmente questiona-se, no que diz respeito especificamente à

atuação desses profissionais, os tecnólogos, os quais em sua formação voltada para

a prática, ou seja, para a aquisição de apenas algumas competências específicas,

por meio da reprodução de conhecimentos, estarão aptos para reagir às constantes

mudanças do mercado e à obsolescência das tecnologias apreendidas.

Necessidades advindas da implementação da própria racionalidade neoliberal para

as quais existirá forte demanda no mercado de trabalho, principalmente, se sabemos

que a produção de conhecimento não se dá apenas pela via da reprodução de

conceitos ou receitas pré-estabelecidas, a produção de conhecimento é algo muito

mais complexo e que exige capacidade de contextualização, problematização e

interpretação da realidade.

O grande desafio que se apresenta em nossas sociedades, portanto,

é o de gerar o desenvolvimento econômico. Acredita-se que, dentro da

racionalidade neoliberal, esse processo será muito mais lento e dificilmente

lograremos esse objetivo já que o desenvolvimento econômico para ser alcançado

140

necessitaria a aplicação de outros instrumentos de política econômica em especial

de políticas públicas eficazes, entre elas a educacional.

No que se refere à educação superior entendemos que deveria

reverter-se a atual situação de redução de investimentos nas instituições públicas,

com o aumento significativo de vagas nessas instituições. O mesmo deveria ocorrer

com os programas de pesquisa para que se possa produzir novas tecnologias

necessárias a fazer frente ao crescimento do aparato produtivo, tecnologias

vinculadas à nossa realidade específica.

No campo da economia, acredita-se que poderíamos alcançar

melhores resultados no que se refere ao crescimento econômico por meio do

fortalecimento do mercado interno, mas não apenas dele pois é impossível que

sejamos auto sustentáveis já que necessitamos também do crescimento setor

externo da economia modificando a atual inserção do país no comércio internacional

no sentido de comercializar cada vez mais produtos com um maior valor agregado.

Nesse sentido a melhoria da competitividade dos nossos produtos fruto do

desenvolvimento de novas tecnologias exercerá papel fundamental.

Dessa maneira o crescimento econômico geraria um considerável

aumento das atividades econômicas no país, possibilitando a crescente geração de

empregos que absorvam os excedentes gerados pela modernização tecnológica

nos setores de ponta e que levem a reverter o quadro de pobreza e de exclusão

social em que se encontra a sociedade brasileira.

Faz-se necessário, portanto, romper com o ideário neoliberal e sua

racionalidade que em tantos anos não conseguiu reduzir de forma significativa os

índices de miséria no Brasil e em toda a América Latina. Acredita-se que os

141

sacrifícios exigidos, em troca de uma mera possibilidade de se chegar ao grupo dos

países desenvolvidos, o que propõe essa racionalidade, são muito grandes e

injustos para uma sociedade como a nossa. Para tanto é fundamental que a

sociedade civil se fortaleça, retome o caminho e permaneça na luta por melhores

dias para todos.

142

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APÊNDICE

148

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO

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1. Idade: ( ) menos de 20 ( ) 26 - 30 ( ) 20 - 25 ( ) mais de 30 2. Sexo ( ) masculino ( ) feminino 3. Utilizando os critérios do IBGE, você poderia informar qual é a sua cor ou raça: ( ) Preta ( ) Branca ( ) Parda ( ) Amarela ( ) Indígena 4. Estado civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado(a) ( ) viúvo(a) ( ) outros 5. Tem filhos? ( ) sim ( ) Não 6. Se tem filhos, indique quantos ______________________________________________ 7. Informe o número de pessoas que compõem a sua família e que residem com você, incluindo pais, irmãos, irmãs, esposo/esposa e filhos: ______________________________ 8. Você trabalha? ( ) sim ( ) não 9. O salário que recebe é para: ( ) todo o seu sustento ( ) auxílio no sustento da sua família ( ) todo o sustento de sua família ( ) complemento dos seus gastos ( ) outro qual?____________________________________________________ 10. Informe a estimativa do rendimento familiar considerando o somatório de ganhos de todos os que têm renda na família (em reais):

( ) até 900,00 ( ) 901,00 a 1.800,00 ( ) 1.801,00 a 2.700,00 ( ) 2.701,00 a 3.600,00 ( ) acima de 3.601,00

11. Você tem carro? ( ) sim ( ) não 12. Instituição onde cursou o Ensino Fundamental é: ( ) pública ( ) privada 13. A Instituição onde você cursou o Ensino Médio é: ( ) pública ( ) privada 14. Você fez curso pré-vestibular? ( ) sim ( ) não

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15. Se fez curso pré-vestibular, quanto tempo:_______________________________ 16. Profissão do pai: ___________________________________________________ 17. Indicar o mais alto grau de escolaridade do pai:___________________________ 18. Profissão da mãe: _________________________________________________ 19. Indicar o mais alto grau de escolaridade da mãe:__________________________ 20. O Curso que você freqüenta foi a sua ( ) 1ª opção; ( ) 2ª opção; ( ) 3ª opção. 21. Em caso de não ter sido a 1ª opção, indique qual foi:______________________ 22. Indique as razões da escolha deste curso universitário: ( ) Prestígio do curso e/ou da instituição ( ) O Curso abre portas para um bom emprego e bons rendimentos financeiros ( ) Baixa concorrência ( ) Preço das mensalidades ( ) Influência familiar ( ) Menor tempo para conclusão do curso ( ) Outra. Qual ___________________________________________________ 23. Qual título o curso que você faz lhe dará o direito de utilizar? ___________________________________________________________________ 24. Você pretende cursar pós graduação? ( ) sim ( ) não 25. Se sim, indique qual: ( ) Especialização latu senso ( ) Mestrado stricto sensu 26. Você tem Bolsa de Estudos ou outro tipo de financiamento estudantil? ( ) sim ( ) não 27. Indique a sua freqüência nos locais abaixo: semanal mensal semestral anual não

freqüenta Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Teatro ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 28. Você usa internet ? ( ) sim ( ) não 29. Se você usa internet, com qual freqüência :_____________________________

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ANEXOS

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ANEXO A - Resolução CNE/CP nº. 3 de 18/12/2002

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ANEXO B - Parecer CNE/CES 436/2001 de 02/04/2001

DIRETRIZES CURRICULARES - Nível Tecnológico

Resolução CNE/CP nº 3, de 18/12/2002, publicada no DOU em 23/12/2002

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO CNE/CP 3, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2002.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto nas alíneas “b” e “d” do Artigo 7º, na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do Artigo 9º da Lei 4.024/61, na redação dada pela Lei Federal 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Artigos 8º, § 1º, 9º, Inciso VII e § 1º, 39 a 57 da Lei 9.394, de 20 de novembro de 1996 (LDBEN), nos Decretos 2.208, de 17 de abril de 1997, e 3.860, de 9 de julho de 2001, e com fundamento no Parecer CNE/CES 436/2001 e no Parecer CNE/CP 29/2002, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 12 de dezembro de 2002, resolve:

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.

Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e deverão:

I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;

II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho;

III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços;

IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias;

V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação;

VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos;

VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular.

Art. 3º São critérios para o planejamento e a organização dos cursos superiores de tecnologia:

I - o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade;

II - a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e as suas reais condições de viabilização;

III - a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das demandas e em sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento sustentável do País.

Art. 4º Os cursos superiores de tecnologia são cursos de graduação, com características especiais, e obedecerão às diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo.

§ 1º O histórico escolar que acompanha o diploma de graduação deverá incluir as competências profissionais definidas no perfil profissional de conclusão do respectivo curso.

§ 2º A carga horária mínima dos cursos superiores de tecnologia será acrescida do tempo destinado a estágio profissional supervisionado, quando requerido pela natureza da atividade profissional, bem como de eventual tempo reservado para trabalho de conclusão de curso.

§ 3º A carga horária e os planos de realização de estágio profissional supervisionado e de trabalho de conclusão de curso deverão ser especificados nos respectivos projetos pedagógicos.

Art. 5º Os cursos superiores de tecnologia poderão ser organizados por módulos que correspondam a qualificações profissionais identificáveis no mundo do trabalho.

§ 1º O concluinte de módulos correspondentes a qualificações profissionais fará jus ao respectivo Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico.

§ 2º O histórico escolar que acompanha o Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico deverá incluir as competências profissionais definidas no perfil de conclusão do respectivo módulo.

Art. 6º A organização curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá contemplar o desenvolvimento de competências profissionais e será formulada em consonância com o perfil profissional de conclusão do curso, o qual define a identidade do mesmo e caracteriza o compromisso ético da instituição com os seus alunos e a sociedade.

§ 1º A organização curricular compreenderá as competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho profissional do graduado em tecnologia.

§ 2º Quando o perfil profissional de conclusão e a organização curricular incluírem competências profissionais de distintas áreas, o curso deverá ser classificado na área profissional predominante.

Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho

eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.

Art. 8º Os planos ou projetos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia a serem submetidos à devida aprovação dos órgãos competentes, nos termos da legislação em vigor, devem conter, pelo menos, os seguintes itens:

I - justificativa e objetivos;

II - requisitos de acesso;

III - perfil profissional de conclusão, definindo claramente as competências profissionais a serem desenvolvidas;

IV - organização curricular estruturada para o desenvolvimento das competências profissionais, com a indicação da carga horária adotada e dos planos de realização do estágio profissional supervisionado e de trabalho de conclusão de curso, se requeridos;

V - critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem ;

VI - critérios de aproveitamento e procedimentos de avaliação de competências profissionais anteriormente desenvolvidas;

VII - instalações, equipamentos, recursos tecnológicos e biblioteca;

VIII - pessoal técnico e docente;

IX - explicitação de diploma e certificados a serem expedidos.

Art. 9º É facultado ao aluno o aproveitamento de competências profissionais anteriormente desenvolvidas, para fins de prosseguimento de estudos em cursos superiores de tecnologia.

§ 1º As competências profissionais adquiridas em cursos regulares serão reconhecidas mediante análise detalhada dos programas desenvolvidos, à luz do perfil profissional de conclusão do curso.

§ 2º As competências profissionais adquiridas no trabalho serão reconhecidas através da avaliação individual do aluno.

Art. 10. As instituições de ensino, ao elaborarem os seus planos ou projetos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia, sem prejuízo do respectivo perfil profissional de conclusão identificado, deverão considerar as atribuições privativas ou exclusivas das profissões regulamentadas por lei.

Art. 11. Para subsidiar as instituições educacionais e os sistemas de ensino na organização curricular dos cursos superiores de tecnologia, o MEC divulgará referenciais curriculares, por áreas profissionais.

Parágrafo único. Para a elaboração dos referidos subsídios, o MEC contará com a efetiva participação de docentes, de especialistas em educação profissional e de profissionais da área, trabalhadores e empregadores.

Art. 12. Para o exercício do magistério nos cursos superiores de tecnologia, o docente deverá possuir a formação acadêmica exigida para a docência no nível superior, nos termos do Artigo 66 da Lei 9.394 e seu Parágrafo Único.

Art. 13. Na ponderação da avaliação da qualidade do corpo docente das disciplinas da formação profissional, a competência e a experiência na área deverão ter equivalência com o requisito acadêmico, em face das características desta modalidade de ensino.

Art. 14. Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais, nos termos do Artigo 81 da LDBEN, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelos respectivos órgãos competentes.

Art. 15. O CNE, no prazo de até dois anos, contados da data de vigência desta Resolução, promoverá a avaliação das políticas públicas de implantação dos cursos superiores de tecnologia.

Art. 16. Para a solicitação de autorização de funcionamento de novos cursos superiores de tecnologia e aprovação de seus projetos pedagógicos, a partir da vigência desta resolução, será exigida a observância das presentes diretrizes curriculares nacionais gerais.

Parágrafo único. Fica estabelecido o prazo de 6 (seis) meses, contados da data de cumprimento do prazo estabelecido no artigo anterior, para que as instituições de ensino procedam as devidas adequações de seus planos de curso ou projetos pedagógicos de curso às presentes diretrizes curriculares nacionais gerais, ressalvados os direitos dos alunos que já iniciaram os seus cursos.

Art. 17. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

JOSÉ CARLOS ALMEIDA DA SILVA

Presidente do Conselho Nacional de Educação

PARECER CNE/CES 436/2001 - HOMOLOGADO

Despacho do Ministro em 5/4/2001, publicado no Diário Oficial da União de 6/4/2001, Seção 1E, p. 67.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior

UF: DF

ASSUNTO: Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de Tecnólogos RELATOR(A): Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Antonio MacDowell de Figueiredo e Vilma de Mendonça Figueiredo PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000106/2001-98 PARECER : CNE/CES 436/2001

COLEGIADO: CES

APROVADO EM: 02/04/2001

I - RELATÓRIO: A Comissão instituída pela Câmara de Educação Superior para analisar os Cursos Superiores de Tecnologia que conduzem a diplomas de Tecnólogos integrada pelos Conselheiros Vilma de Mendonça Figueiredo (Presidente), Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Relator) e Antonio MacDowel de Figueiredo, após sucessivas reuniões durante as quais ouviu o Senhor Secretário de Educação Média e Tecnológica do MEC, Ruy Leite Berger Filho e seus assessores Paulo de Tarso Costa Henriques e Vítor José Brum, apresenta à Câmara de Educação Superior as seguintes considerações:

A educação para o trabalho não tem sido convenientemente tratada pela sociedade brasileira que, em sua tradição, não lhe vem conferindo caráter universal, colocando-a fora da ótica do direito à educação e ao trabalho.

Até a década de 80, a formação profissional limitava-se ao treinamento para a

produção em série e padronizada. A partir de então, as novas formas de organização e gestão modificaram

estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário econômico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e pela crescente internacionalização das relações econômicas.

Passou-se, assim, a requerer sólida base de educação geral para todos os trabalhadores,

educação profissional básica, qualificação profissional de técnicos e educação continuada para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação.

Além disso, conforme indicam estudos referentes ao impacto das novas tecnologias

cresce a exigência de profissionais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e em



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constante mutação. Como resposta a este desafio, escolas e instituições de educação profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas áreas e elevando os níveis de qualidade de oferta.

A educação profissional passou, então, a ser concebida não mais como simples instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas, sim, como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado apenas na preparação para a execução de um determinado conjunto de tarefas. A educação profissional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.

A nova LDB – a Lei 9394/96, atenta a estas questões, trata, de maneira adequada,

apropriada, moderna e inovadora, a questão da educação profissional. Assim a educação profissional é concebida como integrada às diferentes formas de

educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. (Art. 39 – LDB). Ela é acessível ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto. (Parágrafo único – Art.39 LDB), desenvolvendo-se em articulação com o ensino regular ou por diferentes formas de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Art. 40 – LDB). O conhecimento adquirido, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (Art. 41 – LDB).

A legislação favorece e estimula ainda que o trabalhador, jovem ou adulto que, na

idade própria não pode efetuar estudos, tenha oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames, inclusive os de caráter supletivo (Art. 37 e 38 da LDB).

A regulamentação desses preceitos da Lei 9394/96, articulados com a Lei 8948/94,

que dispõe sobre a instituição do Sistema de Ensino Nacional de Educação Tecnológica, tem sido feita por variada hierarquia de Leis, Decretos e Portarias Ministeriais.

Entretanto, uma análise acurada dessas regulamentações revela incongruências que

precisam ser superadas no mais breve prazo para que os avanços decorrentes da ação coordenadora e reguladora da União, no âmbito da educação superior, sejam assegurados.

O Decreto nº 2208 de 17/4/97, a Lei 9394/96 regulamentam a educação profissional

prevista nos artigos 39 a 42 da Lei 9394/96. O Decreto 2208/97 fixa os objetivos da educação profissional:



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• promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício das atividades produtivas;

• proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;

• especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;

• qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.

Vale, no entanto, ressaltar que todas as modalidades de cursos superiores previstos no

Art. 44 da Lei 9394/96 podem ter características profissionalizantes. Não obstante, o Decreto 2208/97 prevê em seu Artigo 3º, educação profissional em

nível tecnológico, correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Tais cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico, prevê ainda o Decreto, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas de especializadas e conferirão diploma de Tecnólogo. (o grifo é nosso).

O Decreto nº 2406 de 27/11/97, por sua vez, ao regulamentar a Lei no 8948/94 em

consonância com o Art. 40 da Lei 9394/96, define que os Centros de Educação Tecnológica se constituem em modalidade de instituições especializadas de educação profissional nele previstas. Tais Centros têm por finalidade formar e qualificar profissionais nos vários níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada. Suas características básicas são, conforme o artigo 3º:

“I - oferta de educação profissional, levando em conta o avanço do conhecimento tecnológico e a incorporação crescente de novos métodos e processos de produção e distribuição de bens e serviços;

II - atuação prioritária na área tecnológica, nos diversos setores da economia;

III - conjugação, no ensino, da teoria com a prática;

IV - integração efetiva da educação profissional aos diferentes níveis e modalidades de ensino, ao trabalho, à ciência e à tecnologia;

V - utilização compartilhada dos laboratórios e dos recursos humanos pelos diferentes níveis e modalidades de ensino;



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VI - oferta de ensino superior tecnológico diferenciado das demais formas de ensino superior;

VII - oferta de formação especializada, levando em consideração as tendências do setor produtivo e do desenvolvimento tecnológico;

VIII - realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços;

IX - desenvolvimento da atividade docente estruturada, integrando os diferentes níveis e modalidades de ensino, observada a qualificação exigida em cada caso;

X - desenvolvimento do processo educacional que favoreça, de modo permanente, a transformação do conhecimento em bens e serviços, em beneficio da sociedade;

XI - estrutura organizacional flexível, racional e adequada às suas peculiaridades e objetivos;

XII - integração das ações educacionais com as expectativas da sociedade e as tendências do setor produtivo.”

Observadas estas características, os Centros de Educação Tecnológica, segundo o que prevê o artigo 4º, têm por objetivos:

“I - ministrar cursos de qualificação, requalificação e reprofissionalização e outros de nível básico da educação profissional;

II - ministrar ensino técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional, para os diferentes setores da economia;

III - ministrar ensino médio;

IV - ministrar ensino superior, visando a formação de profissionais e especialistas na área tecnológica;

V - oferecer educação continuada, por diferentes mecanismos, visando a atualização, o aperfeiçoamento e a especialização de profissionais na área tecnológica;

VI - ministrar cursos de formação de professores e especialistas, bem como programas especiais de formação pedagógica, para as disciplinas de educação científica e tecnológica;

VII - realizar pesquisa aplicada, estimulando o desenvolvimento de soluções tecnológicas, de forma criativa, e estendendo seus benefícios à comunidade.” (Decreto 2406 – Art. 4º).

O Artigo 5º do Decreto 2406/97 fixou originalmente que a autorização e o reconhecimento de cursos das instituições pr ivadas constituídas como Centros de Educação Tecnológica far -se-iam segundo a legislação vigente para cada nível e modalidade de ensino.



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Assim é que, em primeiro lugar, dever-se-ia definir em qual modalidade de ensino superior se integravam os cursos de natureza tecnológica, nomeados como de Tecnólogos pelo Decreto 2208/97. Ocorre que a União, ao adotar o modelo previsto nos artigos 2º, 3º e 4º do Decreto 2406 (Art.6º – Decreto 2406), consolidou a Portaria Ministerial nº 647, de 14/05/97 e criou legislação específica que concede ao Ministro de Estado de Educação a competência para aprová-los, efetivando-se a implantação dos Centros de Educação Tecnológica mediante decreto individualizado para cada um. Assim é que as antigas Escolas Técnicas Federais, criadas pela Lei nº 3552, de 16/02/59 e pela Lei nº 8670, de 30/06/93, foram transformadas pela Lei nº 8948, de 08/12/94, em Centros Federais de Educação Tecnológica, cuja implantação, após aprovação de projeto institucional de cada antiga escola pelo Ministro de Estado, passou a se dar por Decreto Presidencial específico.

Neste Decreto, o Art. 8º dispõe que os Centros Federais de Educação Tecnológica gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, este último de nível superior, definidos no Decreto 2208/97. As demais modalidades de cursos superiores e de pós-graduação continuaram a depender de autorização específica, nos termos do Decreto nº 2306/97 . (os grifos são nossos).

O Decreto nº 2406/97 autorizou ainda as Escolas Agrotécnicas Federais a também se transformarem em Centros Federais de Educação Tecnológica, nas condições nele fixadas.

O entendimento de que o nível tecnológico constitui curso de nível superior é reafirmado, em 13/12/97, pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, ao aprovar o Parecer nº 17/97, homologado em 14/01/98 pelo Senhor Ministro de Estado de Educação, quando escreve que a “educação profissional tecnológica, acessível aos egressos do ensino médio, integra-se à educação superior e regula-se pela legislação referente a esse nível de ensino.”

Entretanto, em 19/12/97, a Portaria Ministerial 2267/97, que estabeleceu diretrizes para a elaboração do projeto institucional para implantação dos Centros Federais de Educação Tecnológica, ressalta novamente em seu Artigo 3º que “ os Centros Federais de Educação Tecnológica gozarão de autonomia para criação e ampliação de vagas nos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, nos termos do decreto 2208/97.” (os grifos são nossos). Seu parágrafo único, no entanto, mantém o previsto no Decreto 2406/97, ao dizer que “a criação de cursos nos Centros Federais de Educação Tecnológica fica condicionada às condições previstas nos parágrafos 1º e 2º do Artigo 8º do Decreto nº 2406/97”.

Em 27/05/98, é aprovada a Lei 9649 que altera, por acréscimo de novos parágrafos, o Artigo 3º da Lei 8948/94, regulando assim a criação de novas unidades de ensino por parte da União e revogando os Artigos 1º, 2º e 9º da Lei 8948/94.

Em 25/11/99, o Ministro de Estado de Educação baixou a Portaria Ministerial 1647/99, que dispõe sobre o credenciamento de Centros de Educação Tecnológica e sobre



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autorização de cursos de nível tecnológico de educação profissional, considerando o disposto na Lei 9131/95, na Lei 9394/96 e no Decreto 2406/97.

Esta Portaria determinou que as instituições interessadas em credenciar-se como Centros de Educação Tecnológica deverão dirigir sua solicitação, sob a forma de projeto, ao Ministro de Estado de Educação, onde deverá constar o elenco de cursos que pretendem implantar, bem como aqueles de educação profissional de nível técnico já autorizados pelos respectivos sistemas de ensino. O credenciamento dos Centros de Educação Tecnológica se dará com o ato de autorização de funcionamento dos cursos de educação profissional de nível tecnológico elencados e aprovados no projeto referido. (Art.1º § 2º)

A Portaria define ainda os elementos que deverão constar obrigatoriamente da solicitação referente à ma ntenedora, pessoa física e jurídica, à instituição, de ensino mantida, ao projeto para cada curso proposto, cometendo à Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC a responsabilidade pela análise do projeto, descrevendo inclusive a maneira de realizá-la, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a deliberação sobre o assunto que será submetido à homologação do Ministro de Estado de Educação.

Após definir prazos e ritos para o reconhecimento dos cursos, a Portaria 1647/99, em seu Artigo 14, prevê que “as instituições credenciadas poderão abrir novos cursos de nível tecnológico de educação profissional, nas mesmas áreas profissionais daquelas já reconhecidas, independente de autorização prévia, devendo a instituição encaminhar, nos prazos estabelecidos no artigo anterior, projeto para reconhecimento dos referidos cursos.” (os grifos são nossos).

E acrescenta em dois parágrafos:

“ § 1º - A abertura de novos cursos de nível tecnológico de educação profissional, nas áreas em que a instituição ainda não tiver cursos reconhecidos, depende da autorização de funcionamento na forma desta Portaria.

§ 2º - Os Centros de Educação Tecnológica terão a prerrogativa de suspender ou reduzir a oferta de vagas em seus cursos de nível tecnológico de educação profissional de modo a adequá-la às necessidades do mercado de trabalho, formalizando tal ato por meio de comunicação à SEMTEC/MEC.”

Esclarece ainda a Portaria 1647/99 que os cursos de que ela trata “serão autorizados a funcionar em um campus determinado especificado no projeto, e indicado expressamente no ato de autorização.” (Art. 15) (os grifos são nossos).

A Portaria 1647/99 quis assim estender também aos demais Centros de Educação Tecnológica, inclusive aos privados, alguma forma de autonomia, se bem que restrita às mesmas áreas de cursos tecnológicos que passaram por processo de reconhecimento, já concedida pelo Decreto 2406/97 aos Centros Federais de Educação Tecnológica.



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Já o Decreto 3462/00, de 17/05/2000, de certa forma retira esta condição, reformulando o artigo 8º do Decreto 2406/97, que passou a vigorar com a redação nos seguintes termos:

“ Art. 8º - Os Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados na forma do disposto no artigo 3º da Lei 8943 de 1994, gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional.”

Mas o processo de reconhecimento dos cursos oferecidos continua a vigorar tanto que, em 12/01/2001, o Ministro de Estado de Educação baixou Portaria Ministerial 064/2001 que define os procedimentos para reconhecimento de cursos/habilitações de nível tecnológico da educação profissional (cursos superiores de tecnologia) e sua renovação, no sistema federal de ensino, cometendo à Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC a responsabilidade de análise das solicitações e estabelecendo normas operativas semelhantes as de reconhecimento dos cursos de graduação, a serem apreciadas pelo Conselho Nacional de Educação segundo as normas em vigor.

Entretanto, em 31/12/2001, o Decreto Presidencial nº 3741/2001, infringe tanto a LDB como a Lei 9131/95, ao alterar a redação do Decreto 2406, de 27/11/97, que regulamenta a Lei 8948, de 08/12/94, determinando:

“ Art. 1º - O art. 5º de Decreto 2406, de 27 de novembro de 1997, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:

“Parágrafo único – Os Centros de Educação Tecnológica privados, independentemente de qualquer autorização prévia, poderão oferecer novos cursos de nível tecnológico de educação profissional nas mesmas áreas profissionais daqueles já regularmente autorizados.” (os grifos são nossos).

Impõe-se, portanto, a revisão imediata da legislação em vigor de modo a dar-lhe a necessária coerência ao mesmo tempo em que estabelece mecanismos que assegurem o acompanhamento da melhoria da qualidade da formação oferecida

II - VOTO DO (A) RELATOR (A): Os cursos superiores de tecnologia parecem ressurgir como uma das principais respostas do setor educacional às necessidades e demandas da sociedade brasileira. Os Centros de Educação Tecnológica parecem ser uma sólida e instigante estrutura institucional para abrigar e desenvolver a educação tecnológica, apresentando-se com características bastante interessantes para o ensino superior tecnológico, especialmente para os cursos que conduzem a diploma de Tecnólogo. Entretanto, cabe, certamente, à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação definir em que modalidade de curso superior, ,



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entre os previstos no artigo 44 da LDB, melhor se enquadram os de cursos de formação de tecnólogos. Serão eles cursos de graduação ou cursos seqüenciais? São estas as questões que procuraremos responder, ao mesmo tempo em que nos permitiremos algumas considerações sobre a autorização e reconhecimento de tais cursos de formação de tecnólogos. Há também que se levantar algumas questões relativas aos Centros de Educação Tecnológica e à autonomia que se pretendeu a eles conceder. Achamos que com isso poderemos dar respostas às indagações e dúvidas das instituições, atender às necessidades operacionais da SEMTEC/MEC e dos Sistemas de ensino, orientando também aos que pretenderem ingressar em cursos superiores de educação tecnológica. Os cursos superiores de tecnologia, ainda que com outra nomenclatura, têm sua origem nos anos 60. Nasceram apoiados em necessidades do mercado e respaldados pela Lei 4024/61 e por legislação subseqüente. As primeiras experiências de cursos superiores de tecnologia (engenharias de operação e cursos de formação de tecnólogos, ambos com três anos de duração) surgiram, no âmbito do sistema federal de ensino e do setor privado e público, em São Paulo, no final dos anos 60 e início dos 70. Enquanto os cursos de formação de tecnólogos passaram por uma fase de crescimento durante os anos 70, os cursos de engenharia de operação foram extintos em 1977. Em 1980, os primeiros eram 138 (46% no secundário, 33% no terciário e 21% no setor primário), sendo o MEC responsável pela criação da grande maioria deles. Em 1979, o MEC mudou sua política de estímulo à criação de cursos de formação de tecnólogos nas instituições públicas federais, cursos estes que de viam primar pela sintonia com o mercado e o desenvolvimento tecnológico. A partir dos anos 80, muitos desses cursos foram extintos no setor público e o crescimento de sua oferta passou a ser feita através de instituições privadas, nem sempre por vocação, mas para aumentar o número de cursos superiores oferecidos, visando futura transformação em universidade. Em 1988, 53 instituições de ensino ofertavam cursos superiores de tecnologia (nova denominação a partir de 1980) sendo aproximadamente 60% pertencentes ao setor privado. Dos 108 cursos ofertados então, 65% eram no setor secundário, 24%, no setor primário e os 11% restantes , no setor terciário. Em 1995, o país contava com 250 cursos superiores de tecnologia, na sua maioria ofertados pelo setor privado – mais da metade na área da computação . A educação profissional de nível tecnológico, onde estão alojados os cursos superiores de tecnologia, vem experimentando crescimento substancial desde então, apesar de representar apenas 5% das matrículas dos cursos de graduação (dados de 1998), o que é pouco



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se comparado com os EUA (quase 50%, em 2000). Neste ano, o Brasil dispunha de 554 cursos superiores de tecnologia, com 104 mil alunos (70% até 24 anos, 24% de 25 a 34 anos, 6% com 35 anos ou mais). Destes, 32% eram de Processamento de Dados; 14%, de Turismo; 11%, de Secretariado Executivo; 7%, de Análise de Sistemas; 5%, de Zootecnia e 31%, de outras modalidades. Existiam 70 modalidades diferentes sendo ofertadas em todas as áreas profissionais. Com o rápido crescimento do número de alunos cursando e concluindo o ensino médio e com as constantes mudanças verificadas no mundo do trabalho, aumenta a demanda pela oferta da educação pós-média superior ou não. O volume de processos nos quais é solicitada autorização para oferta de cursos superiores de tecnologia e os dados do censo do ensino superior indicam que há demanda substancial por oferta de cursos superiores de tecnologia. Os cursos superiores de tecnologia, sendo pós-médios, exigiriam apenas, a princípio, para o seu acesso a conclusão do ensino médio ou equivalente, podendo os seus egressos, portadores de diploma de Tecnólogo, dar prosseguimento de estudos em outros cursos e programas de educação superior, como os de graduação, pós-graduação e seqüenciais de destinação específica ou de complementação de estudos. O perfil deste curso superior de tecnologia, principalmente quando estruturado em módulos, abrange a todos os setores da economia (Anexo A) e destina-se a egressos do Ensino Médio, Ensino Técnico e de matriculados e egressos do ensino superior. Este profissional deve estar apto a desenvolver, de forma plena e inovadora atividades em uma determinada área profissional e deve ter formação específica para: a) aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação tecnológica e a difusão de

tecnologias; b) gestão de processos de produção de bens e serviços; e c) o desenvolvimento da capacidade empreendedora.

Ao mesmo tempo, essa formação deverá manter as suas competências em sintonia com o mundo do trabalho e ser desenvolvida de modo a ser especializada em segmentos (modalidades) de uma determinada área profissional.

Estas características somadas à possibilidade de terem duração mais reduzida das que os

cursos de graduação, atendendo assim ao interesse da juventude em dispor de credencial para o mercado de trabalho, podem conferir a estes cursos uma grande atratividade, tornando-se um potencial de sucesso.

Tais características, particularmente a sua forma modular, de duração variável, de

solidez da formação básica aliadas à rapidez no atendimento às mutações das necessidades do mercado e às possibilidades de verticalização, aprofundamento em áreas profissionais específicas, sintonizadas com o mundo do trabalho, podendo ser especializado em segmentos



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de determinada área, aproximam mais os cursos de nível tecnológico aos cursos superiores seqüenciais.

Com efeito, a possibilidade de obtenção de certificados após cada módulo ou conjunto

de módulos favorecendo a diversificação ou aprofundamento da qualificação profissional multiplica as possibilidades de acesso ou continuidade no desenvolvimento de atividades no setor produtivo, ao mesmo tempo que abre novas possibilidades de formação em torno de eixos determinados, tal como já ocorre com os cursos seqüenciais de formação específica de destinação coletiva.

Além disso, essa permanente ligação com o meio produtivo e com as necessidades da

sociedade, colocam esses cursos em uma excelente perspectiva de atualização, renovação e auto-reestruturação, característica também inerente aos cursos seqüenciais, porém cada vez mais presentes nos cursos de graduação.

Assim, a especialização não deve intimidar a interdisciplinariedade que o mundo

moderno está a exigir e que, inerente a esse curso, também o aproximará dos cursos seqüenciais. Os indivíduos, como sabemos, devem atuar principalmente a esse nível de formação profissional, de maneira integrada, rompendo com a antiga e retrograda segmentação. Isto nos leva aos conceitos de áreas do saber mais amplas e mais condizentes que as áreas do conhecimento.

Quanto à sua duração, os cursos de formação de tecnólogos ou cursos superiores de

tecnologia poderão comportar variadas temporariedades, condicionadas ao perfil da conclusão que se pretenda, à metodologia utilizada, às competências constituídas no ensino médio, às competências adquiridas por outras formas, como nos Cursos Técnicos, nos Cursos Superiores e mesmo no Trabalho, ainda que o curso possa apontar para uma carga horária definida para cada modalidade, por área profissiona l.

No Anexo A, identificamos, com auxílio da documentação da SEMTEC/MEC, as áreas

profissionais e suas respectivas durações mínimas em horas. A critério das instituições ofertantes, poderá a duração ser estendida em até 50% da carga horária mínima. No caso do plano de curso prever a realização de estágio, a duração do mesmo não poderá ser contabilizada na duração mínima, mas terá de estar incluída na duração limite.

Vale de novo destacar que a um dado conjunto articulado de competências, a critério da

instituição ofertante, poderá corresponder um certificado intermediário, capacitando o estudante a desempenhar determinadas atividades específicas no mundo do trabalho. A conclusão do curso, isto é, a aquisição da totalidade das competências de uma dada modalidade, conferirá um diploma de Curso Superior de Tecnologia (Tecnólogo).

Para a concessão de diploma poderia ser opcional a apresentação de trabalho de

conclusão de curso, podendo ser desenvolvido sob a forma de Monografia, Projeto, Análise de Casos, Performance, Produção Artística, Desenvolvimento de Instrumentos,



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Equipamentos, Protótipos, entre outros, de acordo com a natureza da área profissional e os fins do curso.

Estas considerações aqui desenvolvidas que deverão ser mais profundamente abordadas

pela Comissão Mista de Conselheiros da Câmara de Educação Básica e da Câmara de Educação Superior, constituída no nível de Conselho Pleno, para dar parecer sobre a proposta de diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível tecnológico, foram nomeadas neste parecer, por considerar este relator, serem idéias indispensáveis à classificação dos cursos superiores de tecnologia entre as modalidades dos cursos superiores previstos no Art. 44 da LDB.

Por essas razões, somos de parecer que os Cursos Superiores de Tecnologia, por sua

natureza e características, poderiam ser classificados tanto como Cursos Superiores Seqüenciais de Formação específica quanto como Cursos de Graduação.

No entanto, a necessidade dos Cursos Superiores de Tecnologia conduzirem à

aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação tecnológica, à gestão de processos de produção de bens e serviços e ao desenvolvimento de capacidade empreendedora, além de extrema sintonia com o mundo do trabalho, certamente nos afasta da possibilidade de os considerarmos como cursos seqüenciais, pois tais características não são obrigatoriamente inerentes aos cursos superiores e as situam muito melhor como cursos de graduação.

Por outro lado, a indispensável verticalização e aproveitamento de competências

adquiridas até no trabalho e em formação de nível anterior, também nos conduz a considerá-los como cursos de graduação.

Parece-nos bastante claro que os Cursos Superiores de Tecnologia obedeçam a

Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, o que obviamente também não se aplica aos Cursos Seqüenciais de Formação específica.

Não nos parece, também, que os cursos superiores de tecnologia devam ter vinculação

obrigatória a cursos de graduação pré-existentes na instituição e muito menos que a criação dos mesmos se subordine à existência de curso de graduação reconhecido anteriormente, o que à luz da legislação vigente, torna-os claramente distintos de cursos seqüenciais de formação específica e mais assemelhados aos cursos de graduação.

Sua denominação seria a de Cursos Superiores de Tecnologia, conduzindo a diplomas

de Tecnólogos, na forma da legislação em vigor. Trata-se portanto, a nosso ver, de um curso de graduação com características especiais,

bem distinto dos tradicionais, cujo acesso se fará, no entanto, através de processo seletivo semelhante aos dos demais cursos de graduação.



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Somos, portanto, de parecer que, à luz do Art. 90 da LDB, consideremos os Cursos Superiores de Tecnologia como Cursos de Graduação, subordinados a Diretrizes Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, importando, no entanto, esta decisão em algumas premissas que os distingam dos demais cursos de graduação existentes, cuja legislação e processualística encontram-se consolidadas não se devendo abrir qualquer tipo de exceção.

Isto implica, desde logo, a análise da questão dos Centros de Educação Tecnológica,

sua autonomia e dos processos de autorização e reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia nele ministrados.

Os cursos superiores de tecnologia podem ser ministrados por Universidades, Centros

Universitários, Centros de Educação Tecnológica, Faculdades Integradas e Isoladas e Institutos Superiores e serão objeto de processos de autorização e reconhecimento. As Universidades e Centros Universitários, no gozo das atribuições da autonomia, poderão criá-los livremente. Aos Centros de Educação Tecnológica pretendeu-se estender algumas atribuições da autonomia, como a de livre criação de cursos superiores de tecnologia, o aumento e diminuição de suas vagas e, bem assim, a suspensão de seu funcionamento.

Essa extensão está prevista no Parágrafo 2o do Art. 54 da Lei de Diretrizes e Bases que

afirma que “atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovam alta qualificação para o ensino ou para pesquisa, com base em avaliação procedida pelo Poder Público”. (o grifo é nosso).

Ora, o Decreto 2406/97, ao estender a autonomia para os Centros Federais de Educação

Tecnológica, também estabeleceu que sua transformação se daria após avaliação de seu projeto institucional de transformação, a ser aprovado pelo Ministro de Estado de Educação, nos termos da Lei 8948/94, quando então sua implantação se daria por Decreto Presidencial específico. Conclui-se, então, que essa extensão foi legalmente concedida aos Centros Federais, abrangendo as atribuições de criação de cursos e ampliação de vagas no nível básico, técnico e tecnológico de Ensino Profissional, (o grifo é nosso) condicionando-as às condições previstas nos Parágrafos 1o e 2o do Art. 8o do mesmo Decreto 2406/97, como já vimos.

Mais adiante a Portaria Ministerial 1647/99 dispõe sobre o credenciamento de Centros

de Educação Tecnológica em geral, e, em seu Artigo 14, pretende também contemplar os Centros privados de Educação Tecnológica com atribuições de autonomia. Este artigo concede autonomia para abrir novos cursos de nível tecnológico de educação profissional, nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos (e, portanto, já avaliados, como prevê o Art. 54 Parágrafo 2o da Lei de Diretrizes e Bases), independentemente de autorização prévia, devendo a instituição encaminhar, nos prazos estabelecidos no artigo anterior, projeto para reconhecimento dos referidos cursos. A atribuição de suspensão e diminuição das vagas de cursos de nível tecnológico é concedida pelo Parágrafo 2o deste Artigo aos Centros de Educação Tecnológica.



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Isto implica em avaliação periódica dos cursos superiores de tecnologia com vista ao

seu reconhecimento e, inclusive, à renovação do recredenciamento da instituição como Centro de Educação Tecnológica, pois julgamos que o credenciamento inicial dever ser por um prazo de 5 (cinco) anos.

Todos os demais cursos de nível tecnológico dependerão de autorização (Parágrafo 1o

do mesmo artigo). Esta extensão foi, a nosso ver, também legalmente concedida. Em 17/05/2000, o Decreto 3462, também, legalmente, estendeu aos Centros Federais de

Educação Tecnológica a faculdade de implantar cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional.

Ressalte -se, porém, que somos contrários ao credenciamento de faculdades ou

institutos de nível superior que nasçam com a autorização de seu primeiro curso, quando este for curso superior de tecnologia.

Imperioso é ainda destacar que, tendo a Lei no 9394/96 revogado, em nosso entender,

o Decreto-Lei no 547 de 18/04/1969, que autorizava a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração nas Escolas Técnicas Federais, não é possível que escolas técnicas ministrem cursos superiores de tecnologia. As escolas técnicas e agrotécnicas federais não vinculadas a universidades que ainda ministrem cursos superiores de tecnologia devem, na forma da Portaria Ministerial no 2267/97, transformarem-se em Centros de Educação Tecnológica.

O Decreto Presidencial 3741/2001, de 31/01/2001, modificando o Artigo 5o do Decreto

2406/97, acresceu o parágrafo único, concedendo aos Centros de Educação Tecnológica privados, independentemente de qualquer autorização prévia, a prerrogativa de criar novos cursos no nível tecnológico de educação profissional, nas mesmas áreas profissionais daqueles já regularmente autorizados. (o grifo é nosso).

Salvo melhor juízo, cremos que o Decreto elaborou em equívoco, em flagrante oposição

à Lei 9394/96, pois ao dispensar o reconhecimento, dispensou também qualquer avaliação prévia, como enuncia o Parágrafo 2o do Art. 54 da Lei de Diretrizes e Bases, razão pela qual achamos que deva ser recomendada sua revogação e adoção das normas da Portaria 1647/97 em nível de Decreto Presidencial, introduzindo-se, no entanto, algumas limitações à autonomia concedida.

A prerrogativa de aumento de vagas, só poderá ser exercida, a nosso ver, após o

reconhecimento dos cursos superiores de tecnologia, não podendo os Centros de Educação Tecnológica privados exercitá-la para os cursos apenas autorizados.

As prerrogativas de suspensão e diminuição das vagas de cursos de educação

tecnológica, podem ser exercitadas pelos Centros de Educação Tecnológica para todos os



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cursos de uma área profissional, desde que o primeiro deles já tenha tido o reconhecimento, bastando que a instituição comunique tal fato à SEMTEC/MEC.

Todos os cursos superiores de tecnologia, quando autorizados, direta ou indiretamente,

só o serão para funcionamento em um campus determinado, especificado no ato de sua autorização.

As Faculdades isoladas, para oferecerem cursos superiores de Tecnologia, necessitarão

sempre de autorização prévia, na forma da legislação consubstanciada nas Portarias Ministeriais 1647/99 e 064/2001.

Cremos ainda que devam ser adotadas por este Colegiado as normas de

credenciamento, dos Centros de Educação Tecnológica e de autorização e reconhecimento dos cursos superiores de tecnologia, previstos na Portaria Ministerial 1647/99 e na Portaria Ministerial 064/2001.

Em suma, somos de parecer que: • os Cursos Superiores de Tecnologia são cursos de graduação com características

especiais, bem distintos dos tradicionais e cujo acesso se fará por processo seletivo, a juízo das instituições que os ministrem. Obedecerão a Diretrizes Curriculares Nacionais a serem a aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação;

• os Cursos Superiores de Tecnologia poderão ser ministrados por universidades, centros

universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas e institutos superiores. As universidades e centros universitários, no gozo das atribuições de autonomia, podem criá-los livremente, aumentar e diminuir suas vagas ou ainda suspendê-las;

• os Cursos Superiores de Tecnologia poderão igualmente ser ministrados por Centros de

Educação Tecnológica públicos e privados, com diferentes graus de abrangência de autonomia;

• os Cursos Superiores de Tecnologia serão autorizados para funcionar apenas em campus

previsto no ato de sua autorização; • os Centros Federais de Educação Tecnológica, criados a partir do disposto na Lei no

8948/94 e na regulamentação contida no Decreto no 2406/97, gozam de autonomia para criação de cursos e ampliação de vagas nos cursos superiores de tecnologia;

• os Centros de Educação Tecnológica privados gozam das prerrogativas da autonomia para

autorizar novos cursos superiores de tecnologia, nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos;



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• os Centros de Educação Tecnológica privados que obtiverem esta autonomia, poderão suspender e diminuir livremente as vagas de seus cursos superiores de tecnologia, nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos;

• os Centros de Educação Tecnológica privados que obtiverem autonomia só poderão

aumentar vagas de seus cursos superiores de tecnologia, após o reconhecimento dos mesmos;

• o credenciamento como Centro de Educação Tecnológica se fará pelo prazo de 3 (três)

anos, após o qual a instituição solicitará seu recredenciamento, o qual será precedido por processo de avaliação;

• os Cursos Superiores de Tecnologia serão objeto de avaliações periódicas com vistas ao

seu reconhecimento, que será concedido pelo prazo máximo de 3 (três) anos; • não será permitido o credenciamento de faculdades ou institutos superiores que nasçam

com autorização de seu primeiro curso, quando este for curso superior de tecnologia; • as escolas técnicas e agrotécnicas federais não vinculadas a universidades que ministrem

cursos superiores de tecnologia, devem, na forma da Portaria Ministerial no 2267/97, transformar-se em Centros de Educação Tecnológica;

• as faculdades integradas, faculdades isoladas e institutos superiores, necess itarão sempre

de autorização prévia, na forma da legislação consubstanciadas nas Portarias 1647/99 e 064/2001;

• a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação adota por este parecer

as normas de credenciamento dos Centros de Educação Tecnológica e de autorização e reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia previstos nas Portarias Ministeriais 1647/99 e 064/2001.

• o Decreto Presidencial 3741/2001 de 31/01/2001, que modificou o artigo 5o do Decreto

2406/97, acrescendo parágrafo único, deve ser revogado, colocando-se o que dispõe o artigo 14 e seus parágrafos da Portaria 1647/99 em nível de novo Decreto Presidencial.

Este o nosso parecer.

Brasília (DF), 02 de abril de 2001

Conselheiro Carlos Alberto Serpa de Oliveira – Relator

Conselheira Vilma de Mendonça Figueiredo (Presidente)



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Conselheiro Antonio MacDowel de Figueiredo

II – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).

Sala das Sessões, em 02 de abril de 2001.

Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Vice-Presidente



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ANEXO A

QUADRO DAS ÁREAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS

ÁREA PROFISSIONAL CARGA HORÁRIA MÍNIMA DE CADA

MODALIDADE 1. Agropecuária 2.400 2. Artes 1.600 3. Comércio 1.600 4. Comunicação 1.600 5. Construção Civil 2.400 6. Design 1.600 7. Geomática 2.000 8. Gestão 1.600 9. Imagem pessoal 1.600 10. Indústria 2.400 11. Informática 2.000 12. Lazer e desenvolvimento social 1.600 13. Me io ambiente 1.600 14. Mineração 2.400 15. Química 2.400 16. Recursos pesqueiros 2.000 17 Saúde 2.400 18. Telecomunicações 2.400 19. Transportes 1.600 20. Turismo e hospitalidade 1.600

(Áreas e competências relativas aos cursos técnicos e extraído s da Resolução CED 04/99, como referência para discussão daquelas referentes aos cursos superiores de tecnologia. As cargas horárias já estão adequadas ao Tecnólogo).



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CARACTERIZAÇÃO DAS ÁREAS PROFISSIONAIS 1. ÁREA PROFISSIONAL: AGROPECUÁRIA Compreende atividades de produção animal, vegetal, paisagística e agro-industrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemática para atender as necessidades de organização e produção dos diversos segmentos da cadeia produtiva do agronegócio, visando à qualidade e à sustentabilidade econômica, ambiental e social. 2. ÁREA PROFISSIONAL: ARTES Compreende atividades de criação, desenvolvimento, difusão e conservação de bens culturais, de idéias e de entretenimento. A produção artística caracteriza-se pela organização, formatação, criação de linguagens (sonora, cênica, plástica), bem como pela sua preservação, interpretação e utilização eficaz e estética. Os processos de produção na área estão voltados para a geração de produtos visuais, sonoros, audiovisua is, impressos, verbais e não verbais. Destinam-se a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro, música, dança, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros. 3. ÁREA PROFISSIONAL: COMÉRCIO Compreende atividades de planejamento, de operação e de controle da comercialização (compra e venda) de bens e serviços. O planejamento inclui: estudos, projetos, operação e controle. A operação inclui: comunicação com o público, aquisição de bens ou serviços, armazenamento e distribuição física de mercadorias, venda, intermediação e atração de clientes, pós-venda em nível nacional e internacional. O controle consiste no acompanhamento das operações de venda, de armazenamento, de distribuição e de pós-venda. 4. ÁREA PROFISSIONAL: COMUNICAÇÃO Compreende atividades de produção, armazenamento e distribuição ou difusão, em multimeios ou multimídia, de informações, de idéias e de entretenimento, em trabalhos realizados em rádio, televisão, cinema, vídeo, fotografia, editoração e publicidade. A produção define-se pela organização e formatação de mensagens a partir da análise de suas características frente às do público a ser atingido, em diferentes propostas comunicativas,



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envolvendo a utilização eficaz e estética das linguagens sonora, imagética ou impressa, de forma isolada ou integrada. 5. ÁREA PROFISSIONAL: CONSTRUÇÃO CIVIL Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e orientação técnica à execução e à manutenção de obras civis, como edifícios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegáveis. Abrange a utilização de técnicas e processos construtivos em escritórios, execução de obras e prestação de serviços. 6. ÁREA PROFISSIONAL: DESIGN Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de serviços, de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando os aspectos estético, formal e funcional, adequando-os aos conceitos de informação e comunicação vigentes, e ajustando-os aos apelos mercadológicos e às necessidades do usuário. O desenvolvimento de projetos implica na criação (pesquisa de linguagem, estilos, ergonomia, materiais, processos e meios de representação visual); no planejamento (identificação da viabilidade técnica, econômica e funcional, com definição de espec ificidades e características) e na execução (confecção de desenhos, leiautes, maquetes e protótipos, embalagens, gestão da produção e implantação do projeto). 7. ÁREA PROFISSIONAL: GEOMÁTICA Compreende atividades de produção, aquisição, armazenagem, análise, disseminação e gerenciamento de informações espaciais relacionadas com o ambiente e com os recursos terrestres. Inclui atividades de levantamento e mapeamento, integrando elementos como topografia, cartografia, hidrografia, geodésia, fotogrametria, agrimensura, com as novas tecnologias e os novos campos de aplicação, como o sensoriamento remoto, o mapeamento digital, os sistemas de informações geográficas e os sistemas de posicionamento por satélite. Com dados coletados por sensores orbitais e aerotransportados, por instrumentos acoplados em embarcações ou instalados no solo, uma vez processados e manipulados com equipamentos e programas da tecnologia da informação, geram-se produtos que podem constituir mapas dos mais diversos tipos ou bases de dados de cadastros multifinalitários. 8. ÁREA PROFISSIONAL: GESTÃO

Compreende atividades de administração e de suporte logístico à produção e à prestação de serviços em qualquer setor econômico e em todas as organizações, públicas ou privadas, de todos os portes e ramos de atuação. As atividades de gestão caracterizam-se pelo planejamento, operação, controle e avaliação dos processos que se referem aos recursos



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humanos, aos recursos materiais, ao patrimônio, à produção, aos sistemas de informações, aos tributos , às finanças e à contabilidade. 9. ÁREA PROFISSIONAL: IMAGEM PESSOAL

Compreende a concepção, o planejamento, a execução e a gestão de serviços de embelezamento pessoal e de moda. No caso do embelezamento pessoal, inclui os serviços prestados por esteticistas, cabeleireiros, maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em centros de beleza. No caso da moda, inclui a criação e execução de peças de vestuário e acessórios, a organização dos eventos da moda, a gestão e a comercialização de moda. 10. ÁREA PROFISSIONAL: INDÚSTRIA

Compreende processos, contínuos ou discretos, de transformação de matérias primas na fabricação de bens de consumo ou de produção. Esses processos pressupõem uma infra-estrutura de energia e de redes de comunicação. Os processos contínuos são automatizados e transformam materiais, substâncias ou objetos ininterruptamente podendo conter operações biofísicoquímicas durante o processo. Os discretos, não contínuos, que geralmente requerem a intervenção direta do profissional caracterizam-se por operações físicas de controle das formas dos produtos. Com a crescente automação, os processos discretos tendem a assemelhar-se aos processos contínuos, de modo que o profissional interfira de forma indireta por meio de sistemas microprocessados. A presença humana, contudo, é indispensável para o controle, em ambos os processos, demandando um profissional apto para desenvolver atividades de planejamento, instalação, operação, manutenção, qualidade e produtividade. As atividades industriais de maior destaque, excluídas as da indústria química, são as de mecânica, eletroeletrônica, automotiva, gráfica, metalurgia, siderurgia, calçados, vestuário, madeira e mobiliário e artefatos de plástico, borracha, cerâmica e tecidos, automação de sistemas, refrigeração e ar condicionado. 11. ÁREA PROFISSIONAL: INFORMÁTICA

Compreende atividades de concepção, especificação, projeto, implementação, avaliação, suporte e manutenção de sistemas e de tecnologias de processamento e transmissão de dados e informações, incluindo hardware, software, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicações na produção de bens, serviços e conhecimentos. 12. ÁREA PROFISSIONAL: LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e ao desenvolvimento pessoal, grupal e comunitário. As atividades de lazer incluem, entre outras,



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as de esportes, recreação, entretenimento, folclore, arte e cultura. As de desenvolvimento social incluem as atividades voltadas para a reintegração e inclusão social, para a participação em grupos e na comunidade, e para a melhoria da qualidade de vida nas coletividades. A gestão de programas desta área é planejada, promovida e executada de forma participativa e mobilizadora, com enfoque educativo e solidário. Concretiza-se em torno de questões sociais estratégicas, como as de prática físico-desportiva, de fruição artístico-cultural, de recreação e entretenimento, de grupos de interesse, de saúde, de educação, de alimentação, de habitação, de qualidade da vida urbana, de educação ambiental, de infância e juventude, de terceira idade, de consumo e consumidor, de oferta de serviços públicos, de trabalho e profissionalização, de geração de emprego e renda, de formação de associações e de cooperativas, e de voluntariado.

13. ÁREA PROFISSIONAL: MEIO AMBIENTE

Compreende ações de preservação dos recursos naturais, com controle e avaliação dos fatores que causam impacto nos ciclos de matéria e energia, diminuindo os efeitos causados na natureza (solo, água e ar). Compreende, igualmente, atividades de prevenção da poluição por meio da educação ambiental não escolar, da tecnologia ambiental e da gestão ambiental. 14. ÁREA PROFISSIONAL: MINERAÇÃO

Compreende atividades de prospecção e avaliação técnica e econômica de depósitos minerais e minerais betuminosos, o planejamento das etapas de preparação de jazidas, a extração, o tratamento de minério, as operações auxiliares, o controle e mitigação dos impactos ambientais e a recuperação de áreas lavradas e degradadas. 15. ÁREA PROFISSIONAL: QUÍMICA

Compreende processos físico-químicos nos quais as substâncias puras e os compostos são transformados em produtos. Engloba, também, atividades ligadas à biotecnologia, a laboratórios farmacêuticos, a centros de pesquisa, a laboratórios independentes de análise química e a comercialização de produtos químicos. Uma característica relevante da área é o alto grau de periculosidade e insalubridade envolvidos nos processos. Como conseqüência, a atuação na área requer conhecimento aprofundado do processo, incluindo operações de destilação, absorção, adsorção, extração, cristalização, fluidização etc. dos reatores químicos, dos sistemas de transporte de fluidos, dos sistemas de utilidades industriais, dos sistemas de troca térmica e de controle de processos. Inclui, também, manutenção de equipamentos ou instrumentos e realização de análises químicas em analisadores de processos dispostos em linha ou em laboratórios de controle de qualidade do processo. As atividades de maior destaque são as de petroquímica, refino do petróleo, alimentos e bebidas, papel e celulose, cerâmica, fármacos, cosméticos, têxtil, pigmentos e tintas, vernizes, plásticos, PVC e borrachas, fibras, fertilizantes, cimento, reagentes, matéria prima para a indústria química de base, polímeros e compósitos. Destacam-se, também, as de tratamento de efluentes, processos



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eletroquímicos (galvanoplastia), análises para investigação, inclusive forenses, desenvolvimento de novos materiais para desenvolver novos produtos, para obtenção de matéria prima ou para obter produtos ambientalmente corretos. 16 – ÁREA PROFISSIONAL: RECURSOS PESQUEIROS Compreende atividades de extração e de cultivo de organismos que tenham como principal “habitat” a água, para seu aproveitamento integral na cadeia produtiva, com segurança de qualidade e sustentabilidade econômica, ambiental e social. 17 – ÁREA PROFISSIONAL: SAÚDE Compreende as ações integradas de proteção e prevenção, educação, recuperação e reabilitação referentes às necessidades individuais e coletivas, visando a promoção da saúde, com base em modelo que ultrapasse a ênfase na assistência médico-hospitalar. A atenção e a assistência à saúde abrangem todas as dimensões do ser humano – biológica, psicológica, social, espiritual, ecológica – e são desenvolvidas por meio de atividades diversificadas, dentre as quais biodiagnóstico, enfermagem, estética, farmácia, nutrição, radiologia e diagnóstico por imagem em saúde, reabilitação, saúde bucal, saúde e segurança no trabalho, saúde visual e vigilância sanitária. As ações integradas de saúde são realizadas em estabelecimentos específicos de assistência à saúde, tais como postos, centros, hospitais, laboratórios e consultórios profissionais, e em outros ambientes como domicílios, escolas, creches, centros comunitários, empresas e demais locais de trabalho. 18 – ÁREA PROFISSIONAL: TELECOMUNICAÇÕES Compreende atividades referentes a projetos, produção, comercialização, implantação, operação e manutenção de sistemas de telecomunicações – comunicação de dados digitais e analógicos, comutação, transmissão, recepção, redes e protocolos, telefonia. 19- ÁREA PROFISSIONAL: TRANSPORTES Compreende atividades nos serviços de transporte de pessoas e bens e nos serviços relacionados com o trânsito. Os se rviços de transporte de pessoas e bens são prestados por empresas públicas ou particulares, diretamente ou por concessão, e por autônomos realizados por qualquer tipos de veículos e meios transportadores, por terra, água, ar e dutos. Os serviços relacionados com o trânsito referem-se a movimentação de pessoas, e veículos, estacionamento nas vias públicas, monitoramento e intervenções no tráfego, fiscalização de veículos e educação não escolar para o trânsito. 20 – ÁREA PROFISSIONAL: TURISMO E HOSPITALIDADE



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Compreende atividades, interrelacionadas ou não, referentes à oferta de produtos e à prestação de serviços turísticos e de hospitalidade. Os serviços turísticos incluem o agenciamento e operação, o guiamento, a promoção do turismo, e a organização e realização de eventos de diferentes tipos e portes. Os serviços de hospitalidade incluem os de hospedagem e os de alimentação. Os de hospedagem são prestados em hotéis e outros meios, como colônias de férias, albergues, condomínios residenciais e de lazer, instituições esportivas, escolares, militares, de saúde, acampamentos, navios, coletividades, abrigos para grupos especiais. Os serviços de alimentação são prestados em restaurantes, bares e outros meios, como empresas, escolas, clubes, parques, aviões, navios, trens, ou ainda em serviços de bufês, “caterings”, entregas diretas, distribuição em pontos de venda. Estas atividades são desenvolvidas num processo que inclui o planejamento, a promoção e venda e o gerenciamento da execução.

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