negra, nasceu em presidente tancredo neves-ba, licencianda ... · mesmo possuindo dificuldades...
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JESSICA SANTANA BRUNO
LICENCIATURA EM HISTORIA (CAHL)
INGRESSO: 2010.1
EMAIL: [email protected]
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Negra, nasceu em Presidente Tancredo Neves-Ba, licencianda do Centro de Artes
Humanidades e Letras da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).
Membro do Programa de Educação Tutorial – PET Conexões de Saberes, Projeto
UFRB e Recôncavo em Conexão – BA.
UFRB
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCÂVO DA BAHIA
CENTRO DE ARTES HUMANIDADES E LETRAS
LICENCIAATURA EM HISTÓRIA
PORTIFÓLIO PEDAGÓGICO Programa de Educação Tutorial – Pet
Conexões de Saberes
CACHOEIRA-BA
2013
Discente: Jessica Santana Bruno
Tutor: Claudio Orlando Nascimento
Portifólio apresentado ao Programa de
Educação Tutorial – PET Conexões de Saberes
como pré requisito de avaliação parcial sob
orientação do professor Claudio Orlando
Nascimento.
Cachoeira-Ba
2013
SUMÁRIO
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS:
1. Texto autobiográfico para inscrição no grupo;
2. Fichamento para produção do texto autobiográfico para publicação do livro;
3. Texto Autobiográfico para o livro “Universidade, Currículo e Autobiografia como
política de formação e construção de identidades populares”;
4. Resumo e banner apresentado no ENEPET (Encontro Nordestino dos Grupos PET);
5. Resumo expandido para o II Fórum de Licenciaturas da UFRB;
6. Resumo simples para auxílio para participação no ENAPET;
7. Projeto de Intervenção: Escolas Reunidas Alcides de Almeida: despertado o
interesse dos estudantes ao ingresso nos cursos de graduação da UFRB.
8. Referências bibliográficas marcantes na minha trajetória acadêmica;
01.
AUTOBIOGRAFIA
Jessica Santana Bruno
Vivi minha infância e adolescência na cidade de Presidente Tancredo Neves – Ba. Uma
cidade que surgiu com uma barraca de palha, que comercializava alimentos e bebidas a
tropeiros que transportavam cargas no lombo de animais.
Mesmo possuindo dificuldades financeiras, a educação, o acesso a escola e a
alfabetização sempre foram prioridade na nossa família. Acreditava-se que apenas através da
educação poderíamos ter um futuro promissor, sem dificuldades financeiras, com melhores
condições de vida. Morávamos minha mãe, meu pai, meu irmão e eu. Meu irmão e eu fomos
criados de modo que a educação e a escola configuravam-se como algo de elevado valor e
importância. Nós éramos incentivados através de promessas, se fossemos aprovados na escola
ganharíamos um presente no fim do ano letivo, se por ventura repetíssemos o ano escolar, o
que nos esperaria seria um bom castigo, sem poder brincar com os colegas na rua ou assistir
televisão. Por vários anos eu estudei e fui aprovada esperando receber como recompensa uma
bicicleta, que só chegou quando completei treze anos de idade.
A minha alfabetização foi iniciada em uma escola particular da cidade, a Escolinha Favo
de Mel, cujas mensalidades foram pagas durante um tempo com muita dificuldade e nos
últimos meses, antes de ingressar no sistema público de educação as mensalidades deixaram
de ser pagas. Foi nessa escola que aprendi a ler e a escrever, não me recordo o momento em
que aprendi a escrever, mas, o momento que aprendi a ler, este, eu acredito que nunca
esquecerei. Recordo-me do desejo quase incontrolável de aprender a decifrar as palavras nos
poucos livros de história que havia na minha casa. Bem como me recordo da imensa
felicidade e sensação de que poderia dominar o mundo que senti quando aprendi a ler, foi
como se um novo mundo fosse criado e o antigo se transformasse. De certo modo foi isso que
aconteceu. Fiquei semanas a fio lendo todos os letreiros, propagandas e placas que encontrava
pela frente.
Desde criança sempre demonstrei bastante afinidade com a área educacional. Durante a
educação infantil me destacava pela aptidão na elaboração de músicas para eventos na escola
e ao apresentar e organizar peças teatrais. A partir da primeira série do ensino fundamental
passei a estudar na Escola Estadual Jairo Carneiro, foi nessa escola que comecei a
desenvolver minha competência em apresentar dramatizações e onde elaborei a primeira
paródia musical que foi tema de um projeto que visava maior participação dos pais ou
responsáveis na vida escolar dos alunos. Nas séries seguintes destaquei-me mobilizando os
colegas a participar de projetos de intervenção na comunidade local e no ambiente escolar.
Em 2002 passei a estudar no Colégio Municipal Edvaldo Machado Boaventura,
paralelamente houve a criação da primeira Creche da minha cidade. Minha mãe foi contratada
para trabalha como auxiliar de professor, com isso, após o termino das minhas aulas eu
frequentava a Creche onde minha mãe trabalhava. Frequentar a Creche nesse período inicial
me possibilitou uma formação humana e social muito rica. Eu passei a estar em contato direto
com a realidade das famílias mais pobres da cidade, passei a conviver com crianças em
elevado grau de desnutrição e a conhecer os conflitos familiares. Apesar da minha família
nunca ter tido uma boa condição financeira e de não ter tido muitos brinquedos, tinha
pouquíssimas roupas, uma casa simples, nunca passei fome. A situação daquelas crianças me
comoveu profundamente.
Como minha mãe era auxiliar, era também responsável pela entrega das crianças aos
respectivos responsáveis, eventualmente alguma criança era esquecida e ao exceder muito o
horário final do expediente de trabalho, eu e minha mãe íamos levar as crianças até as suas
casas. Assim passei a conhecer o local e as condições de habitação das crianças e de seus
familiares.
Tocada pela situação das crianças e de seus familiares mobilizei um grupo de colegas e
junto com o apoio de professores promovíamos gincanas na sala de aula onde estudávamos, e
em épocas específicas do ano arrecadávamos junto à comunidade local alimentos não
perecíveis e brinquedos para distribuir para as famílias e crianças carentes.
Em 2006 iniciei o ensino médio no Colégio Estadual Maria Xavier de Andrade Reis.
Senti muita dificuldade no primeiro ano do ensino médio, mas consegui ser aprovada. No
segundo ano, passei a pensar com mais afinco na profissão que iria seguir e no vestibular.
Devido a esses fatores passei a me incomodar de forma mais acentuada com a ineficiência da
educação na escola onde estudava. Maioria dos professores e funcionários da escola eram
selecionados de acordo com o apoio que davam ao prefeito eleito, desse modo a maioria das
vezes, exceto raros casos, os professores não possuíam formação habilitada para ministrar as
disciplinas. Existiam ótimos professores, qualificados e dedicados, mas, estes eram uma
exceção a regra. Diante dessa situação e da consciência de que com o nível educacional que
possuía não iria conseguir passar no vestibular, decidi que iria ser professora e contribuir com
a minha parte, para que outras pessoas não passassem pelas dificuldades que eu estava
passando. Resolvi que seria professora de história, já que história era uma disciplina que me
atraia de modo especial e superior.
Nesse mesmo período iniciei o ministério de uma turma de Catequese em uma
comunidade carente da minha cidade. Tive uma educação Católica, frequentei a catequese e
realizei os sacramentos da igreja que me permitiram tal função. Durante o período em que
catequizei organizei encontros de formação eclesial, social e humana com as crianças da
comunidade. Com a ajuda de colegas que também eram catequistas, passamos a promover
reuniões com os pais dos catequizados, cujo objetivo principal era estabelecer uma relação de
proximidade entre pais e filhos na vida e na conduta religiosa. Porém as reuniões passaram a
ser frequentadas por membros da comunidade que não eram pais dos alunos, criando assim
um espaço para discutir os problemas da comunidade, tanto no âmbito religioso quanto no
âmbito político. Com isso, passamos a conhecer mais profundamente a comunidade e
aprimorar a nossa intervenção. Este trabalho foi interrompido com a minha aprovação na
UFRB por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e minha mudança para a
cidade de Cachoeira-Ba.
Após a conclusão do ensino médio fiz um ano de curso pré-vestibular, foi um ano muito
difícil, tinha que associar os estudos com o trabalho em uma loja de confecção que exigia
elevado vigor físico. Era responsável pela venda de calçados, subia e descia escadas
carregando caixas de sapato durante todo o dia. Além desse fato, o curso pré-vestibular
localizava-se na cidade vizinha, enfrentava uma hora de viagem até chegar à cidade. Como
trabalhava durante o dia, estudava a noite e o fim de semana era muito curto para praticar o
que havia aprendido durante a semana no curso, estudava durante a madrugada, quando
finalmente chegava em casa. Contava com a estimada ajuda de energéticos para conseguir
estudar de forma qualitativa e acordar bem no dia seguinte para trabalhar.
Os frutos do meu esforço em aprender e da minha dedicação foram doces. Consegui ser
aprovada por intermédio do ENEM, ingressando em 2010 na Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB), na turma 2010.1 do curso de licenciatura em história.
Atualmente estou cursando o 5º semestre, sempre busquei intensificar os meus
conhecimentos através da leitura, da procura da máxima absorção dos conteúdos abordados
nas disciplinas, através da participação voluntária nas aulas do colégio Paroquial da
Cachoeira, participação em grupos de estudos. Sempre buscando participação em projetos e
atividades que possibilitassem o aperfeiçoamento da minha formação. Nunca esqueci que o
que me move é o objetivo que vai além de ser uma professora de história, o objetivo de
oferecer aos meus futuros alunos uma educação de qualidade.
02.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
CAHL – CENTRO DE ARTES HUMANIDADE E LETRAS
PET- CONEXÕES DE SABERES
JESSICA SANTANA BRUNO
FICHAMENTO:
JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação
tutorial de estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em
conexão. Cruz das Almas: 2012.
O artigo discute “a permanência de jovens de origem popular na educação superior”.
Descrevendo “as políticas e práticas do Programa de Educação Tutorial PET- Conexões
de Saberes, suas inspirações e implicações relativas às vivências socioculturais, aos
sentidos identitários, aos êxitos e/ou fracassos acadêmicos dos estudantes, em contraste
com o processo de democratização da universidade contemporânea”. (p: 1.)
“A universidade brasileira e a democratização do acesso e da permanência”
As universidades brasileiras estão vivenciando intensas transformações, tanto no âmbito
estrutural quanto no âmbito conceitual. “São inúmeros os discursos e debates relativos
às medidas para a democratização do acesso, para a interiorização do ensino, e para a
viabilização da permanência dos novos estudantes”. Essa nova configuração das
Universidades proporciona a necessidade de se estabelecer “mudanças na concepção e
organização tradicional da universidade, face às demandas e contribuições dos sujeitos
sociais que passaram a integrá-la”. (P: 2.)
Nos “anos iniciais do século XXI foram implantadas, em algumas universidades
brasileiras, propostas que visavam promover a democratização do acesso e da
permanência na educação superior. Surgem as políticas de reserva de vagas”, entre
outras medidas que possibilitaram a acréscimo no contingente de “estudantes oriundos
de escolas públicas, de comunidades populares, trabalhadores, e com declarado
pertencimento étnico-racial negro e indígena” no ambiente universitário. (P: 2.)
As lutas por educação superior de qualidade começaram a se alinhar inteiramente às
“políticas públicas e institucionais pró-diversidade, de inclusão sócio-econômica e de
ações afirmativas, constituindo assim, referenciais mais democráticos, no que tange ao
acesso, à permanência, à pós-permanência, e aos diferentes saberes existenciais, sociais,
culturais, produzidos pelos novos atores acadêmicos no contexto da formação
universitária.”
(P: 2-3.)
As experiências inovadoras de currículo ampliaram a necessidade da universidade de se
“constituir como um lugar receptivo às narrativas, aos saberes dos novos atores sociais e
à diversidade, tornando cada vez mais democráticas as suas práticas de formação,
articulando, de modo mais decisivo, a tríade de sua sustentação e definição: Ensino-
Pesquisa-Extensão.” (P: 3.)
As questões do acesso, da permanência e da formação ocupam o centro dos debates da
democratização da educação superior, “sejam eles travados em instituições de ensino,
ou na sociedade de modo mais amplo, uma vez que os projetos de educação, para serem
inclusivos, passam a contemplar e fazer dialogar a diversidade viva nas relações
socioculturais [...]”. “É neste contexto, que surge a experiência do Programa Nacional
Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares”.
(P: 3.)
“A UFRB e o Programa Conexões de Saberes no Recôncavo da Bahia”
“A UFRB nasceu no âmbito da implantação das políticas nacionais em prol da
interiorização da educação superior no Brasil. Esse projeto visa a democratizar o
acesso à universidade pública e de qualidade para as populações” que foram por um
longo período restringidas da formação superior. “Nesse contexto, inserem-se as regiões
interioranas do Brasil, no caso específico, o Recôncavo da Bahia.” (P: 3.)
O “Programa Nacional Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as
comunidades populares”. Programa de “Educação para a Diversidade e Cidadania”,
“objetivando reduzir as desigualdades étnico-raciais, de gênero, de orientação sexual,
geracional, regional e cultural no espaço educacional.” (P: 4.)
“O Programa na UFRB ocorreu no período de 2007 a 2011. As afinidades entre os
propósitos do Programa Conexões e da implantação da UFRB correspondem às questões
das ações afirmativas, da promoção do êxito acadêmico e do fortalecimento das
comunidades populares.” (P: 5.)
Rodas de Saberes e Formação: “um dispositivo pedagógico-acadêmico, que integra ações
de ensino, pesquisa e extensão à formação do sujeito-ator-autor, promovendo assim a
tessitura de saberes entre os espaços formais de educação, os espaços comunitários, através
de ações emancipatórias voltadas para o debate em prol da diversidade e das ações
afirmativas.” (P: 5.)
“Atos de currículo e formação” (Pgs: 6-8.)
“O PET Conexões de Saberes: Educação tutorial de estudantes de origem popular”
“O Programa de Educação Tutorial – PET foi criado em 1979 com o nome de Programa
Especial de Treinamento (PET), sendo transformado no final de 1999. Em 2004, passou a
ser denominado Programa de Educação Tutorial.” O PET destinava-se a dar apoio a grupos
de estudantes de graduação que demonstrassem potencial, interesse e habilidades
destacadas. Dos novos grupos PET, “houve uma reserva de lotes que incluiu a experiência
do Programa Conexões de Saberes, surgindo assim o PET-Conexões, para contemplar a
diversidade e os estudantes de origem popular.” (P: 8.)
“PET-Conexões de Saberes – UFRB e Recôncavo em Conexão”
Configura-se como “um projeto interdisciplinar de formação de estudantes universitários de
origem popular, mediante ações integradas de educação tutorial, ensino, pesquisa e
extensão. O foco é a permanência exitosa desses novos atores universitários, com destaque
para os ingressantes na educação superior através do sistema de reserva de vagas.” (P: 9.)
“Currículo, Formação, Acesso, Permanência, Pós-permanência e Desenvolvimento
Regional são eixos basilares do Projeto Político-Pedagógico da UFRB. O trabalho consiste
em colaborar com esse Projeto, notadamente, com as experiências curriculares e formativas
desenvolvidas nos cursos de Licenciatura [...].” (P: 10.)
“PET-Conexões de Saberes – Acesso, Permanência e Pós-permanência na UFRB”
O grupo “tem como prática a realização de atividades formativas de caráter interdisciplinar
e multirreferencial que consiste na realização de pesquisa, extensão e ensino/formação.”
(P: 11.)
Os objetivos centrais são “identificar, mapear, monitorar, qualificar e propor políticas
institucionais de acesso, permanência e pós-permanência implementadas na/pela UFRB”.
“Contribuir com a política institucional da universidade no que concerne à definição de
ações, práticas e metodologias que assegurem o êxito e a efetividade das medidas de
promoção do acesso, a qualificação da permanência dos acadêmicos, e alternativas de pós-
permanência de estudantes oriundos de escolas públicas, na construção do sucesso
acadêmico no ensino público superior, bem como a integração entre as comunidades
interna e externa através da ação extensionista dos (as) acadêmicos da UFRB nas
comunidades de origem”. (P: 11.)
“Considerações Finais”
“No fazer pedagógico, encharcado de histórias de vida, de implicações existenciais,
socioculturais nos assumimos como protagonistas de uma outra história, de uma
perspectiva diferenciada de fazer a educação, e através dela, contribuir para o
desencadeamento de processos emancipatórios. Escrevemos coletiva e
colaborativamente as regras para a construção de um cenário inclusivo, que promova a
equidade social.” (P: 13.)
03.
SIM, NÓS PODEMOS: ACESSO, AFILIAÇÃO/POPULARIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE
Jessica Santana Bruno
Licenciatura em História
Infância e adolescência... ‘uma bela visão’ das experiências populares
Vivi minha infância e adolescência na cidade de Presidente Tancredo Neves, na Bahia,
uma cidade que começou a ser construída em 1940 a partir de uma barraca de palha, onde se
comercializavam alimentos e bebidas para tropeiros que transportavam cargas no lombo de
animais. Com a construção da estrada BA 002, foram surgindo outros comerciantes que
atraíram novos moradores, transformando a remota região, que antes servia apenas de
passagem para outras cidades, em um vilarejo batizado de Itabaina. O nome tem origem
indígena, “ita” significa pedra e “baína” rama. De acordo com o relato de antigos moradores,
este nome foi escolhido devido ao fato de que, durante o período inicial de formação do
vilarejo, grandes ramas de vegetação estendiam-se sobre as pedras, formando uma bela visão.
Por volta de 1957, Itabaina foi cortada pela estrada BR 101. Esse fato proporcionou um
rápido desenvolvimento para o vilarejo em função do transporte de cargas com a utilização de
caminhões. Em 24 de fevereiro de 1989, o vilarejo tornou-se cidade, sendo batizada com o
nome de Presidente Tancredo Neves.
Fui criada em um bairro popular da cidade, em um período no qual as crianças
brincavam livremente pelas ruas, frequentando a casa dos vizinhos e os armazéns do bairro.
As ruas ainda não eram calçadas, havia no chão uma espécie de cascalho grosso e áspero, e
uma queda de bicicleta rendia grandes e dolorosos ferimentos nos joelhos. Nesse período, a
única preocupação dos pais era alertar seus filhos para não falar e nem aceitar nada oferecido
por ‘estranhos’. Havia uma conexão na criação das crianças, vivíamos como uma grande
família, todos sabiam das rotinas do lugar, e quando alguma criança fazia algo fora do
comum, os pais eram alertados. Era quase um sistema coletivo de educação infantil. Nessa
grande família existia muita solidariedade, havia união para ajudar na reforma das casas
quando ocorriam acidentes naturais ou, simplesmente, quando alguém resolvia construir uma
Um passo à frente e você não esta mais no mesmo
lugar.
Chico Science.
Chico Science.
Chico
Sá
laje. Também dividiam-se os alimentos com as famílias que passavam por dificuldades
econômicas, ou quando se esqueciam de comprar algum item da cesta básica. Porém, como
toda família, havia conflitos e desentendimentos. Foi bom ter crescido nesse ambiente, o
convívio com famílias com diferentes princípios, histórias, ancestralidades e condutas
auxiliaram-me de forma ímpar a perceber e lidar com o diferente e, principalmente, a escolher
o que para mim seria a melhor forma de lidar e conviver com as pessoas.
Experiências e identidade popular
Venho de uma família de “origem popular”. O que define a dimensão política e
afirmativa do que seria esse estigma de “origem popular”, ainda se configura como um
conceito aberto, em construção. Uma família de “origem popular” pode ser definida pela
baixa escolaridade de seus membros, por possuir uma renda que, quando dividida entre os
seus componentes, atinge o valor máximo de trezentos reais, por residir em uma rua que não é
calçada, por não possuir certos aparelhos eletrodomésticos e automóveis, por não contar com
membros que cursam ou concluíram o ensino superior, entre outros inúmeros fatores. Por um
longo período minha família correspondia a todas as características que frequentemente
definem uma família de “origem popular”. Algumas delas foram suprimidas com o meu
acesso à universidade e com o calçamento da rua onde moramos.
Mesmo passando dificuldades econômicas, a educação, o acesso à escola e à
alfabetização sempre foram prioridade para nossa família. Acreditava-se que apenas através
da educação poderíamos ter um futuro promissor, sem dificuldades econômicas e com
melhores condições de vida. Minha família é composta por minha mãe, meu pai, meu irmão e
eu. Meu irmão e eu fomos criados de modo que a educação e a escola configuravam-se como
algo de elevado valor e importância. Nós éramos incentivados através de promessas: se
fossemos aprovados na escola, ganharíamos um presente no fim do ano letivo; se por ventura
repetíssemos o ano escolar, o que nos esperaria seria um bom castigo, sem poder brincar com
os colegas na rua ou assistir televisão. Por vários anos eu estudei e fui aprovada, esperando
receber como recompensa uma bicicleta, que só chegou quando completei treze anos de idade.
A minha alfabetização foi iniciada em uma escola particular, a Escolinha Favo de Mel,
cujas mensalidades foram pagas durante um tempo com muita dificuldade e nos últimos
meses, antes de ingressar no sistema público de educação, deixaram de ser pagas. Foi nessa
escola que aprendi a ler e a escrever. Não me lembro do momento em que aprendi a escrever,
mas o momento que aprendi a ler, acredito que nunca esquecerei. Recordo-me do desejo
quase incontrolável de aprender a decifrar as palavras nos poucos livros que havia na minha
casa, bem como me recordo da imensa felicidade e sensação de que poderia dominar o mundo
quando aprendi a ler; foi como se um novo mundo fosse criado e o antigo se transformasse.
De certo modo, foi isso que aconteceu. Fiquei semanas a fio lendo todos os letreiros,
propagandas e placas que encontrava pela frente.
Desde criança, sempre demonstrei bastante afinidade com a área educacional. Durante a
educação infantil, destacava-me pela aptidão na elaboração de músicas para eventos na escola
e para apresentar e organizar peças teatrais. A partir da primeira série do ensino fundamental
passei a estudar na Escola Estadual Jairo Carneiro. Foi nessa escola que comecei a
desenvolver minha competência em apresentar dramatizações, e onde elaborei a primeira
paródia musical, que foi tema de um projeto que visava maior participação dos pais ou
responsáveis na vida escolar dos alunos. Nas séries seguintes, destaquei-me mobilizando os
colegas para participar de projetos de intervenção na comunidade local e no ambiente escolar.
Em 2002, passei a estudar no Colégio Municipal Edvaldo Machado Boaventura e,
paralelamente, houve a criação da primeira creche da minha cidade, onde minha mãe foi
contratada para trabalhar como auxiliar de professora. Após o término das minhas aulas, eu
frequentava a creche, o que me possibilitou uma formação humana e social muito rica. Eu
passei a estar em contato direto com a realidade das famílias mais pobres da cidade, passei a
conviver com crianças com elevado grau de desnutrição e a conhecer os conflitos familiares.
Apesar da minha família nunca ter tido uma boa condição econômica para aquisição de
muitos brinquedos ou roupas e apesar de morar numa casa simples, nunca passei fome. A
situação daquelas crianças desnutridas me comoveu profundamente.
Minha mãe era responsável pela entrega das crianças aos respectivos pais ou
responsáveis e quando, eventualmente, alguma criança era esquecida na escola ou excedia
muito o horário final do expediente de trabalho, eu e minha mãe íamos levá-las até as suas
casas. Assim passei a conhecer os locais e as condições de habitação das crianças e de seus
familiares.
Sensibilizada pela situação dessas pessoas, mobilizei um grupo de colegas e junto com
os professores promovíamos gincanas na sala de aula onde estudávamos. A maioria das
provas da gincana eram voltadas para a arrecadação de alimentos não perecíveis e brinquedos
junto à comunidade local. A equipe que conseguia arrecadar o maior número de itens vencia a
competição e, após a brincadeira, os elementos arrecadados eram distribuídos entre as
famílias e crianças carentes.
O acesso à universidade: a formação docente com implicação social
Em 2006 iniciei o ensino médio no Colégio Estadual Maria Xavier de Andrade Reis.
Senti muita dificuldade no primeiro ano, mas consegui ser aprovada. No segundo ano, passei
a pensar com mais afinco na profissão que iria seguir e no vestibular. Devido a esses fatores,
passei a me incomodar de forma mais acentuada com a ineficiência da educação na escola
onde estudava. Muitos professores não possuíam formação adequada para ministrar as
disciplinas. Existiam ótimos professores, qualificados e dedicados, mas estes eram uma
exceção à regra. Consciente dessa situação educacional e prevendo as minhas dificuldades
para passar no vestibular, decidi que iria ser professora e contribuir para que outras pessoas
não passassem pelas dificuldades que eu estava passando. Resolvi que seria professora de
História, porque era uma disciplina que me atraia de modo especial e superior.
Nesse mesmo período, comecei a ministrar aulas para uma turma de Catequese em uma
comunidade carente da minha cidade. Durante o período em que catequizei, organizei
encontros de formação eclesial, social e humana com as crianças da comunidade. Com a ajuda
de colegas que também eram catequistas, passamos a promover reuniões com os pais, cujo
objetivo principal era estabelecer uma relação de proximidade entre pais e filhos na vida e na
conduta religiosa. Porém, as reuniões passaram a ser frequentadas por moradores do bairro
que não eram pais de alunos, criando assim um espaço para discutir os problemas da
comunidade, tanto no âmbito religioso quanto no âmbito político. Com isso, passamos a
conhecer mais profundamente a comunidade e a aprimorar a nossa intervenção. Este trabalho
foi interrompido com a minha aprovação na UFRB por meio do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) e minha mudança para a cidade de Cachoeira-BA.
Após a conclusão do ensino médio, fiz um ano de curso pré-vestibular. Foi um ano
muito difícil, porque tinha que associar os estudos com o trabalho em uma loja de confecção
que exigia elevado vigor físico. Além desse fato, o curso pré-vestibular localizava-se na
cidade vizinha, a uma hora de distância. Então, eu trabalhava durante o dia, estudava à noite e
continuava lendo e estudando em casa durante a madrugada. Contava com a estimada ajuda
de energéticos para conseguir estudar de forma qualitativa e acordar bem no dia seguinte para
trabalhar.
Os frutos do meu esforço em aprender e da minha dedicação foram doces. Consegui ser
aprovada por intermédio do ENEM, ingressando em 2010 na Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB), na turma 2010.1 do curso de licenciatura em História.
UFRB uma universidade que expressa o poder popular do Recôncavo
A UFRB é uma universidade em vias de transformação para se tornar uma Universidade
Popular, de formação e expressão do poder popular. Uma universidade para as massas, com o
objetivo de incluir e produzir conhecimento para todos aqueles que nela queiram entrar. O
berço da UFRB é o Recôncavo, uma região que proporcionou ricas contribuições para a
história, a cultura e o desenvolvimento socioeconômico da Bahia e do Brasil. A instituição
valoriza os conhecimentos, saberes, experiências sociais, culturais e as práticas do Recôncavo.
Também compreende a necessidade de se pensar o desenvolvimento econômico regional e os
aspectos socioculturais, visando reparações étnico-raciais e inclusão social, no intuito de
enfrentar e corrigir as desigualdades sociais e étnicas presentes na região. (Jesus e
Nascimento, 2012). Para que haja uma maior e mais completa integração entre a UFRB e o
Recôncavo, é preciso que haja uma maior interação com a comunidade, de modo que as
pessoas se sintam parte da universidade e não a vejam como algo distante.
Mais uma jovem negra, de origem popular, estudante de escola pública ingressava na
universidade, no ensino superior. Estava confirmando a eficiência dos esforços dos que
lutaram para que isso fosse possível, dos que lutaram pela democratização do acesso ao
ensino superior. Estava correspondendo às expectativas da minha família, principalmente da
minha mãe, que sempre me incentivou de forma positiva e constante, e que se esforçou para
me proporcionar uma educação de qualidade. Estava correspondendo às expectativas dos
meus amigos, estudantes assim como eu, com os que compartilhava o sonho em comum do
acesso à universidade. Estava também correspondendo às minhas próprias expectativas, às
minhas metas. O ingresso na UFRB foi a minha maior conquista pessoal.
Os projetos de inclusão de pessoas de classes populares, negras, indígenas,
trabalhadores e provenientes de escolas públicas na universidade, favorecem um elevado
aumento nas possibilidades de acesso. Já existe consciência e conquista desse direito por parte
dos indivíduos contemplados nesses projetos, que permitem o ingresso por médio de reserva
de vagas. Esse fato torna-se visível através do aumento na concorrência dos variados cursos
por optantes dessa modalidade. Muitas vezes, a concorrência é maior para optantes de reserva
de vagas que para não optantes, o que significa que mais pessoas antes excluidas estão
tentando o ingresso na universidade, talvez por achar que, a partir dos projetos de
democratização, o acesso seja mais fácil. Esse fato torna igualmente evidente a necessidade de
ampliação do sistema, para que a democracia do acesso possa atingir um número cada vez
mais elevado de pessoas.
Quando ingressei na UFRB, apesar de possuir todas as características necessárias, não
optei por reserva de vagas, devido ao fato da concorrência ser maior nessa modalidade. Ainda
sonho em viver em um Brasil onde não sejam mais necessárias as reservas de vagas, pois
existirá educação de qualidade, tanto particular quanto pública, onde as heranças econômicas
e raciais não sejam mais sinônimo de baixa qualidade educacional, onde estudantes em
condições de vulnerabilidade social e econômica tenham a mesma qualidade no ensino
público que pessoas de classe média alta no ensino particular. A partir desse momento,
medidas paliativas não serão mais necessárias, a enfermidade já terá sido curada. Mas até que
isso aconteça, uma jovem negra, de origem popular, estudante de escola pública não pode
concorrer à mesma vaga em igualdade de condições que alguém que estudou em escola
particular, que teve acesso a materiais didáticos de elevada qualidade, e que não teve
necessidade de conciliar escola e trabalho. Isso é, do meu ponto de vista, no mínimo injusto.
Passada a fase de seleção, já compondo os ambientes da educação superior, todos os sujeitos,
sejam eles provenientes de reserva de vagas ou não, são considerados em perfeita igualdade.
Até que ponto esse fato caracteriza-se como democracia? Será que o estudante proveniente
das reservas de vagas não necessita de uma educação diferenciada, principalmente na fase
inicial do curso? Acredito que sim.
É preciso promover permanência qualificada dos estudantes
As universidades brasileiras estão vivenciando intensas transformações, tanto no
âmbito estrutural quanto no âmbito conceitual. São crescentes os discursos e debates acerca
das medidas para a viabilização da democratização do acesso e viabilização da permanência
dos estudantes oriundos de escolas públicas, dos estudantes negros e indígenas, dos
provenientes de comunidades populares e dos trabalhadores (Jesus e Nascimento, 2012). No
entanto, embora a democratização do acesso ao ensino superior seja de fato importante, não é
suficiente para assegurar a inclusão desses estudantes na universidade; é preciso promover
ações que garantam a sua permanência qualificada (Coulon, 2008).
Os programas de democratização do acesso ao ensino superior possibilitaram o
aumento progressivo do contingente desses estudantes no ambiente universitário. Mas, para
além da democratização do acesso, torna-se necessário que se ofereça uma educação de
qualidade. Oferecer essa educação de qualidade é uma tarefa difícil, mas possível. E é
possível através do estímulo aos sujeitos de forma coletiva e individual, para que estes
busquem a qualidade da sua formação, assumindo-se como sujeitos da produção do saber
(Freire, 1996). Também é necessário que a instituição ofereça todos os meios para que essa
construção seja possível.
O meu acesso à Universidade provocou na família um emaranhado de sentimentos de
felicidade e tristeza. Apesar da imensa felicidade em saber que eu teria a oportunidade de ter
acesso a uma educação superior de qualidade, em uma instituição publica renomada, apesar
da consciência de que esta seria uma oportunidade que poderia me proporcionar um futuro
promissor, havia a inquietação com o fato de eu ter que sair de casa para morar em outra
cidade, cidade esta desconhecida.
Mesmo com essas inquietudes e medos, eu fui. Mas tínhamos consciência de que não
seria fácil nem para mim, que estava indo, nem para os que permaneceriam em casa.
Teríamos que nos privar de muitas coisas para que a minha permanência na universidade
fosse possível. Cada centavo seria fundamental.
Quando ingressei no curso, durante o primeiro semestre não tinha consciência dos
projetos de permanência de estudantes com comprovada vulnerabilidade econômica. Nos
semestres que se seguiram, não consegui auxílio devido à grande dificuldade em reunir a
documentação necessária. No entanto, a UFRB compreende e favorece a condição de
estudantes de origem popular. Compromete-se a propiciar a inclusão social e a igualdade
racial através de políticas institucionais, afirmativas e estudantis, com o intuito de garantir
condições básicas para a permanência dos estudantes com comprovada vulnerabilidade
econômica nos cursos de graduação.
Os estudantes podem ter acesso ao programa de permanência qualificada (PPQ), sem o
qual, para muitos, a permanência na universidade não seria possível. O programa oferece aos
estudantes modalidades de auxilio, tais como auxílio moradia, auxílio pecuniário à moradia,
auxílio deslocamento, auxílio alimentação e auxílio creche. Ao fazer parte do PPQ, que
assegura uma formação acadêmica de qualidade para os estudantes contemplados com os
auxílios, há obrigatoriedade de participação em projetos de extensão, em atividades de
iniciação científica vinculadas a projetos de pesquisa e em atividades relacionadas às áreas de
formação.
As causas das repetências e evasões
As dificuldades econômicas são as maiores causas de evasão e repetência. De acordo
com o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Ações Afirmativas e Assuntos Estudantis
(NEPAAE), os estudantes cotistas representam a maioria dos estudantes que precisam
conciliar trabalho e estudo. Esse fato se caracteriza como um dos causadores de desistência e
reprovação nas disciplinas. As desvantagens dos estudantes que trabalham são recorrentes. A
dificuldade de conciliar estudo e trabalho em inúmeros casos dificulta o desempenho dos
estudantes nas disciplinas do curso. A reprovação resulta na redução do escore (soma da nota
das disciplinas cursadas pelo estudante, dividida pelo número de disciplinas). Estudantes que
possuem um escore inferior a sete são impossibilitados de participar de alguns dos Programas
de Permanência Qualificada, criando-se assim um ciclo vicioso, no qual estudantes que
trabalham e estudam possuem menos chances de ter sucesso.
Dores e delícias na partida-chegada
Sair de casa não foi fácil nem econômica nem emocionalmente. Ficar longe de casa e
dos amigos de uma vida inteira abalou-me profundamente. Desde que recebeu a notícia da
minha aprovação, minha mãe chorou todos os dias. O mês que precedeu à minha ida para a
cidade de Cachoeira foi regado por muitas lágrimas escondidas da minha mãe. O dia mais
difícil para nós foi o dia anterior à minha partida. Enquanto eu arrumava as malas no meu
quarto, ela chorava no seu.
Na manhã seguinte, o dia tão temido e paradoxalmente tão esperado, havia chegado.
Para fazer as coisas se configurarem de um modo mais difícil, consegui uma carona para
Cachoeira dias antes, porque qualquer economia era válida. Mas esta consumiu muito mais o
nosso emocional, quase nos deixando sem reservas. Devido à falta de espaço no veículo, meus
familiares não puderam me acompanhar a minha nova casa. Fui só, como os dias que se
seguiriam. A lembrança mais dolorosa da minha partida é a imagem da minha mãe chorando
na porta da nossa casa. Vê-la chorando enquanto o carro se afastava, foi como se estivesse
assistindo a cena de uma novela mexicana. Recordo-me, dentro daquele carro, tentando
sufocar as lágrimas, tentando ser forte.
Ao chegar à cidade de Cachoeira lembre imediatamente do motivo que havia me levado
para longe de casa. Recordei os meus sonhos e a sensação de conquista abriu uma clareira de
felicidade na densa floresta de tristeza e fragilidade que havia se formado em mim. No
primeiro passeio que fiz na cidade, tive certeza de que não poderia ter ido parar em lugar
melhor. Aquela cidade repleta de prédios antigos despertou ainda mais a minha paixão por
histórias antigas. Jamais esquecerei a minha sensação de que o tempo havia parado no século
XVIII quando olhei pela primeira vez para a Praça Aclamação.
Mesmo já encantada com a cidade e com a idéia de vivenciar a universidade, o processo
de adaptação foi complicado, a começar pela nova casa, estendendo-se à realidade da
universidade. Fui morar em uma república estudantil, dividindo o pagamento do aluguel da
casa com mais três meninas que nunca havia visto anteriormente. No início, a convivência foi
cercada de inseguranças, mas ao longo do tempo fui aprendendo a conviver e construir laços
de amizade que configuraram-se muitas vezes como laços de parentesco.
Auto-formação como estratégia de adaptação à universidade
O primeiro contato com a universidade foi extremamente estimulante, minhas
expectativas com relação às aulas e aos professores foram completamente correspondidas. A
estrutura do campus era menor do que havia imaginado, mas isso não tinha muita
importância.
As primeiras aulas na UFRB foram maravilhosas, em uma semana eu já sentia as
mudanças que os novos diálogos e abordagens haviam provocado na minha forma de ver e
pensar o mundo. Tive grande dificuldade inicialmente com a linguagem dos textos e obras
científicas trabalhadas no curso. Lia os textos inúmeras vezes sem conseguir compreendê-los
corretamente. Tinha que consultar o dicionário frequentemente, pois existia uma elevada
quantidade de palavras que não conhecia e não sabia o significado. Essa dificuldade na leitura
científica estendeu-se até a conclusão do primeiro semestre. Com as leituras frequentes e a
confecção dos trabalhos avaliativos, fui conhecendo mais amplamente os termos e passei a
compreender os textos com facilidade.
Sempre busquei intensificar os meus conhecimentos através da leitura e da procura da
máxima absorção dos conteúdos abordados nas disciplinas. Sempre busco participar de
projetos e atividades que possibilitem o aperfeiçoamento da minha formação. Nunca esqueci
que o que me move é o objetivo que vai além de ser uma professora de História, o objetivo de
oferecer aos meus futuros alunos uma educação de qualidade.
Atualmente estou cursando o 6º semestre. Há cerca de três meses, consegui alcançar
mais um dos objetivos que me direcionam aos caminhos da construção da excelência na
minha formação acadêmica. Fui aprovada na seleção para bolsistas do programa PET
Conexões de Saberes – UFRB e Recôncavo em Conexão. A emoção de ter sido aprovada no
Programa de Educação Tutorial (PET) assemelhou-se a emoção que senti quando fui
aprovada para cursar história na UFRB. Tinha noção da importância da participação no
programa para a minha formação. Nas primeiras reuniões e nos primeiros eventos realizados
pelo grupo, percebi que o PET era bem mais do que as minhas melhores expectativas.
O PET e a aprendizagem curricular e interdisciplinar
O programa PET-Conexões de Saberes – UFRB e Recôncavo em Conexão configura-se
como um projeto interdisciplinar, de abrangência institucional, que tem como principal
objetivo promover uma permanência exitosa de estudantes universitários de origem popular,
através de ações de educação tutorial, ensino, pesquisa e extensão. Apesar de integrar o
grupo há apenas três meses, já posso perceber os ganhos intelectuais que alcancei. Ao longo
desses três meses, participei de diálogos, e tive acesso a leituras que me proporcionaram uma
melhor compreensão do que seja a universidade, sua estrutura e seus projetos. Também pude
compreender melhor as questões curriculares, tanto no âmbito institucional quanto no que
concerne ao currículo do curso de História, que me atinge de forma mais direta. O currículo é
uma construção social complexa, que responde a interesses que fogem à neutralidade. Através
do currículo, as diversas formas de conhecimento são legitimadas, autorizadas e controladas
(Jesus e Nascimento, 2010). Como indivíduo diretamente afetado pela estrutura curricular é
necessário que conheçamos as suas configurações. Devido ao fato do PET- Conexões ser um
projeto interdisciplinar, também pude compreender melhor a importância da
interdisciplinaridade para a desfragmentação dos saberes e superação da linearidade do
conhecimento. A articulação dos diferentes saberes e conhecimentos concebem um sentido
mais amplo e democrático para o conhecimento, possibilitando uma unidade na diversidade.
A minha mais recente experiência no campo acadêmico proporcionada pelo PET foi a
participação no Encontro Nordestino dos Grupos PET (ENEPET). No evento, tive a
oportunidade de apresentar um trabalho desenvolvido em pareceria com o meu grupo PET,
bem como pude compartilhar de experiências com diferentes grupos PET e com estudantes de
outros cursos de graduação.
Os caminhos da busca do conhecimento não são fáceis, exigem força para enfrentar os
desafios e obstáculos. É preciso coragem e determinação para manter os sonhos e ideias
vivos. Minha trajetória é cheia de lutas e conquistas, tenho consciência de que as minhas
conquistas são fruto da minha coragem de lutar. A luta não acaba, sigo guerreando, ainda
tenho muitos sonhos e projetos para realizar.
Referências Bibliográficas
COULON,A. A Condição de Estudante: A entrada na Vida Universitária. Salvador: Ed.
UFBA. 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Ed. Paz e terra, 1996.
JESUS, R. D. P. & NASCIMENTO. C.O. Educação tutorial de estudantes de origem
popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das Almas: 2012.
______________ Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais.
Curitiba: Progressiva, 2010.
04.
ADAPTAÇÃO E ÊXITO ACADÊMICO NA NARRATIVA DE
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR Bárbara do Carmo Passos
1
Jessica Santana Bruno²
Prof. Dr. Claudio Orlando Costa do Nascimento³
Pet- Conexões de Saberes: UFRB e Recôncavo em Conexão, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
Trabalho realizado no PET-UFRB e Recôncavo em Conexão, que apresenta como tema a permanência exitosa
dos estudantes de origem popular na universidade. Interessou-nos conhecer, num primeiro momento, através das
narrativas discentes do grupo PET, os processos de adaptações e suas possíveis relações com o fracasso/êxito
acadêmico. O estudo fundamenta-se na obra do professor Alain Coulon (2008), no que concerne ao processo de
adaptação estudantil na universidade, mediante a superação do período de estranhamento (inadequação ao
ambiente universitário, onde se estranham as linguagens, as estruturas, as regras, os diferentes e novos saberes
acadêmicos). A superação do estranhamento universitário perpassa o tempo da aprendizagem e o tempo da
afiliação. O período da aprendizagem consiste em uma etapa lenta de adaptação progressiva, onde se é superada
a inquietação, abrindo-se espaço para a acomodação. No período de afiliação o estudante passa a incorporar nova
rotina, novas práticas, regras e métodos de funcionamentos correntes na universidade. As estratégias no PET-
UFRB consistiram em produção de textos autobiográficos, identificação e análise dos sentidos de permanência,
estranhamento, adaptação e de êxito acadêmico, conforme narrativas dos estudantes. Para a socialização dos
resultados realizaremos rodas de formação junto aos estudantes, com intuito de contribuir na redução das
repetências e evasões, bem como na promoção da formação com qualidade sociocultural.
Palavras – chave: Universidade, Adaptação Estudantil, Êxito Acadêmico.
05.
ATOS DO CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE
Barbara do Carmo Passos
Fágna Gonçalves dos Santos
Jessica Santana Bruno
Tamires Conceição Costa
Palavras-chave
Educação, Concepção Curricular, Sujeitos históricos;
Introdução
Este trabalho resulta de estudos no grupo PET – UFRB e Recôncavo em Conexão.
Tem como recurso metodológico leituras e discussões acerca do tema em questão em diversos
momentos, objetivando analisar a relação entre as políticas curriculares e a formação de
professores, bem como entender essa relação e sua importância nas propostas curriculares e a
formação docente.
Resultados e Discussões
O sistema de educação superior brasileiro sempre foi pautado numa formação
tecnicista constituída a partir de uma demanda qualificada de profissionais. No entanto, a
educação nos últimos anos vem tomando novos contornos e concepções. Nessa perspectiva, a
educação representa não apenas a construção técnica e profissionalizante, mas considera entre
outros aspectos a educação cidadã de sujeitos críticos e construtores de sua história na
sociedade.
A formação docente nos tempos atuais busca fornecer suporte as realidades e
necessidades da população brasileira. Desse modo, as políticas curriculares que vem sendo
desenvolvidas na área de formação de professores exerce um papel fundamental. Logo,
reconhecer a importância dessas politicas curriculares faz-se necessário para que tenhamos
como resultado professores cada vez mais atuantes e conscientes do seu papel na sociedade.
Nesse sentindo faz-se necessário priorizar e criar condições para que o docente tenha
uma formação de qualidade, mesmo quando este já se encontra em curso de suas atribuições.
Com o vigor das politicas públicas minimizaria os traços históricos que ainda insistem em
perpetuar uma cultura de educação deficitária no país.
É explicito o quanto o currículo interfere na construção das práticas pedagógicas, uma vez
que este é constituído a partir de mecanismos que selecionam o que é prioridade para a formação
desejada. São relacionados nesse processo, as ideias e orientações de grupos sociais durante os
percursos educativos a fim de definir e legitimar um determinado saber. Fica evidenciado que a
construção do currículo para uma formação mais abrangente deve ser um processo com a
participação de vários atores/autores com o propósito de inclusão sociocultural dos sujeitos.
Introduzir discussões sobre o currículo é indispensável, pois conhecê-lo é tomar
consciência da sua própria formação, para tanto, faz-se necessário observá-lo enquanto uma
construção social que tem em si o papel de formar sujeitos sociais e históricos conscientes de
seu espaço e atuantes nas políticas e demandas coletivas, portanto “o currículo estabelece
diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (SILVA, 1999, p. 12).
Segundo Macedo (2008), currículo é um artefato socioeducacional que se configura
nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar,
implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores visando
uma “dada” formação, configurada por processos e construções constituídos na relação com o
conhecimento eleito como educativo. (MACEDO, 2008, p.24)
Essa discussão nos leva a outras questões de grande relevância para a educação, como
a formação docente. Tratar de currículo dos cursos de licenciatura é lidar também com
problemas vivenciados pelos docentes na sua prática em sala de aula. Nessa perspectiva, a
própria LDBEN1 afirma, em uma das suas resoluções, que o processo de formação de
professores precisa ser coerente com o que se espera de sua prática.
O currículo deve representar um referencial para seus estudantes, disponibilizando em
suas disciplinas componentes que tenham pressupostos de temáticas atuais, estas,
indispensáveis para seus alunos. Tal prática resultará na formação de professores mais
conscientes e atuantes na sua área, com visão e experiências para trabalhar nas mais diversas
situações, favorecendo assim, a formação de profissionais competentes e críticos.
Nota-se que a formação de professores nos ambientes acadêmicos envolve questões
econômicas, políticas e culturais como coloca Moreira (2003), ainda nesses espaços devem
ser considerados os fatores estruturais, bem como a elaboração de um currículo que consiga
proporcionar para os estudantes uma formação de qualidade. O currículo evidencia-se para
além de uma formação tecnicista, ele deve estruturar-se em um referencial formativo capaz de
agregar os sujeitos socioculturais existentes.
1 Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei 9394 de 20-12-94.
Neste sentido, Macedo (2012) demonstra que a formação posta nos currículos aparece
para suprir algumas tendências locais e globais, o que ele denomina de glocal, ou seja, uma
formação que dê conta de temas externos e internos, proporcionando a esses sujeitos um
desenvolvimento sólido e capaz de cumprir com as demandas da nossa sociedade.
Vale salientar que a ideia de formação aqui priorizada emerge da concepção de uma
experiência curricular pautada na construção de conhecimentos a partir das práticas sociais,
culturais e pessoais do indivíduo, possibilitando assim uma postura crítica e atuante no
exercício da sua cidadania e na sua própria atuação pedagógica. Nesse intuito, Macedo (2012)
afirma que a formação não é algo inerente da pedagogia, pois ele coloca que as variadas
etapas da vida já nos proporcionam algum tipo de formação, tendo como exemplo, o campo
da cultural e do trabalho, onde estes exercem negociações significativas.
Ainda com relação às estruturas sociais e culturais, Macedo (2012) supõe que a
formação do sujeito pedagógico se relaciona de maneira intrínseca com o existencial e com o
sociocultural. Diante disto, vale desconstruir o imaginário que coloca a formação como algo
unitário, sem a participação de outros sujeitos e vivências da vida.
Nessa perspectiva, o currículo pensado apenas para a formação de sujeitos únicos, não
revela e até segrega atores sociais, negligenciando assim, a importância dessa visão para a
formação. Fazendo com que o sujeito assimile conteúdos distantes da sua realidade de vida e
das suas pretensões de trabalho, um posicionamento que Macedo (2012) vai tratar como
verdades e métodos de socialização/assimilação muitas vezes epistémicos, pretensamente
legítimos.
Portanto, o currículo não deve ser entendido apenas como um conjunto de disciplinas
que expressam a visão de formação de uma determinada classe social, ele deve,
principalmente, dá conta das necessidades atuais em que o Brasil se encontra, ou seja, o
currículo deve corresponder à estrutura social, política e cultural da população a que se
destina, de modo a problematiza-la e formar para a atuação social naquele contexto.
A organização do currículo deve ser algo realizado em conjunto com os envolvidos.
Com isso, ele pode ser reconstruído a partir da participação destes, onde aconteça a
problematização dos critérios e visões que estão sendo priorizados, fazendo com que os
envolvidos passem a ser “atores-autores” da sua grade de formação. Portanto, o currículo deve
ser entendido como um anexo de experiências e vivências dos estudantes seja dentro dos
espaços acadêmicos ou fora. Embora o currículo constitua a representação de estruturas, este
ainda assim conservar seu caráter inventivo.
A formação docente ao perpassar por questões epistemológicas, políticas e sociais
deve ampliar a discussão para o âmbito do currículo enquanto uma construção social. Nesse
contexto, o currículo deverá ser concebido com o intuito de formar profissionais conscientes
da sua atuação e importância para a sociedade.
Portanto, vale salientar o quão importante é inserir-se nessa nova tendência de
observar à formação, fazendo com que a dicotomia existente entre currículo e formação seja
nula. A participação dos vários atores e autores tanto na construção dos currículos, quanto no
processo de formação proporciona uma ampla dinâmica, fazendo com que esses processos
não sejam algo dado, mas sim uma construção coletiva. (MACEDO, 2011, P. 73).
A formação de professores pautada nos aspectos individuais dos sujeitos, nas suas
experiências e vivências contribuirá para a construção e fortalecimento da própria identidade
do profissional envolvido. Sendo assim, as instituições de ensino devem proporcionar para
seus estudantes, durante a graduação, acesso às discussões e disciplinas que retratem a
realidade das escolas no Brasil – um espaço de grande diversidade cultural, social e religiosa
– para que a educação possa promover a democratização dessas diferenças, assim como o
respeito entre todos.
Referências
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam . 49. ed.
São Paulo: Cortez, 2008.
JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação tutorial de
estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das Almas:
2012
MACEDO, Roberto S. Atos de currículo, formação em ato? Ilhéus: Editus: Editora da
Universidade Estadual de Santa Cruz, 2011.
MACEDO, Elizabeth, (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez,
2002.
06.
CURRÍCULO E FORMAÇÃO: VALORIZAÇÃO DOS SABERES SOCIAIS,
CULTURAIS E PESSOAIS DO INDIVÍDUO.
O trabalho apresentado resulta de pesquisas realizadas no âmbito do PET -UFRB e
Recôncavo em conexão (programa de educação tutorial - PET conexões de saberes - MEC-
sesu) com interesse de analisar aspectos do processo formativo e de promover uma maior
compreensão acerca da importância da valorização dos saberes sociais, culturais e pessoais do
individuo. Com base em diversos estudos no âmbito do currículo e da formação compreende-
se a importância de se vivenciar uma experiência curricular pautada na construção de
conhecimentos a partir das práticas sociais, culturais e pessoais, com a valorização da historia
de vida e formação. Tal compreensão evidencia que as variadas etapas da vida são também
processos de formação. Como desenvolvimento da pesquisa, foram construídos no âmbito do
grupo textos autobiográficos, onde os bolsistas/pesquisadores relatam as experiências de vida
e formação, a experiência de produção das autobiografias proporcionou uma compreensão
mais palpável de que os conhecimentos e experiências vivenciadas na trajetória cotidiana dos
indivíduos são também formativas. Para a socialização dos resultados, com intuito de
contribuir na promoção da formação com qualidade sociocultural, o grupo esta trabalhando na
construção de um livro, que terá os textos autobiográficos, divulgando e compartilhando com
os demais os saberes e vivências adquiridos no processo.
07.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
CENTRO DE ARTES, HUMANIDADES E LETRAS
LICENCIATURA EM HISTÓRIA.
BRUNO ARAÚJO
JESSICA BRUNO
JEFFERSON BINGRE
JÚLIO CÉSAR
LUÍS ALBERTO JUNIOR
VALDECI DA COSTA
PROJETO DE INTERVENÇÃO:
ESCOLAS REUNIDAS ALCIDES DE ALMEIDA: DESPERTADO O
INTERESSE DOS ESTUDANTES AO INGRESSO NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA UFRB
CACHOEIRA-BA
2013
BRUNO ARAÚJO
JESSICA BRUNO
JEFFERSON BINGRE
JÚLIO CÉSAR
LUÍS ALBERTO JUNIOR
VALDECI DA COSTA
ESCOLAS REUNIDAS ALCIDES DE ALMEIDA: DESPERTADO O
INTERESSE DOS ESTUDANTES AO INGRESSO NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA UFRB
Projeto de intervenção apresentado ao
componente curricular Estágio I do
Curso de Licenciatura em História da
Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB), sob orientação do
professor Sérgio Guerra.
CACHOEIRA-BA
2013
RESUMO:
Este trabalho tem por objetivo apresentar a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB) como opção possível, vantajosa e qualificada de acesso ao ensino superior aos
sujeitos-escolares das Escolas Reunidas Alcides de Almeida. A partir do programa de estágio
do curso de Licenciatura em História, desenvolvemos um projeto de intervenção tem como
preocupação central tornar a UFRB favorita no ranking de possibilidades no ingresso ao
ensino superior. Visto que as opções de ensino privado foram as mais citadas entre os
estudantes durante o período de observação. Será apresentado aos sujeitos-escolares a forma
de ingresso à Universidade, os cursos disponíveis nos quatro campi, os programas de
permanência e pós-permanência da Universidade, com foco no auxílio transporte e nas
vantagens de ter Próximo a cidade de origem uma Instituição Pública de qualidade tal qual a
UFRB.
Palavras-chave: Acesso – Ensino superior– Intervenção didática
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................06
2 JUSTIFICATIVA ...............................................................................................................07
3 OBJETIVOS ........................................................................................................................08
3.1 GERAL ..............................................................................................................................08
3.2 ESPECÍFICOS ...................................................................................................................08
4 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 09
5 METODOLOGIA ...............................................................................................................10
6 PROCEDIMENTOS ...........................................................................................................11
7 RECURSOS .........................................................................................................................12
8 AVALIAÇÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS ..........................................................13
9 CULMINÂNCIA .................................................................................................................14
10 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO................................................................................15
11 REFERÊNCIAS ................................................................................................................16
APÊNDICES ...........................................................................................................................17
Apêndice A .............................................................................................................................18
Apêndice B .............................................................................................................................19
1. INTRODUÇÃO
Este projeto visa uma intervenção voltada para o despertar do interesso dos sujeitos
escolares das Escolas Reunidas Alcides de Almeida no acesso ao ensino superior através da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), visto que a UFRB é uma das opções
mais próxima de ensino superior público da cidade de Muritiba-Ba, onde situa-se a escola,
sendo do mesmo modo uma opção possível, vantajosa e qualificada de acesso ao ensino
superior.
Durante a primeira etapa da atividade avaliativa da disciplina Estágio Supervisionado I
do curso de Licenciatura em História, etapa de observação da escola, nos foi possível perceber
que havia uma crescente falta de interesse por parte dos estudantes no acesso ao ensino
superior na UFRB. O interesse maior estava centralizado nas faculdades particulares que
encontram-se situadas nas cidades próximas. De acordo com as observações, foi possível
diagnosticar que os estudantes possuíam a impressão de uma UFRB distante e inacessível.
Por esse motivo, buscavam meios “mais simples” de acesso ao ensino superior.
A relevância deste trabalho consiste no estímulo aos estudantes a valer-se do privilégio
de ter tão próximo uma possibilidade de acesso a Universidade Publica com excelência, com espaço de formação profissional, política, cultural e social, que viabiliza troca de saberes,
produção científica com excelência, com a proposta de “Universidade Nova”, que tem como
um de seus principais anseios, agregar em seu corpo discente estudantes oriundos de escolas
públicas, de “origem popular”, garantindo a este, o acesso, permanência e pós-permanência. É
nosso interesse aproximar a UFRB dos estudantes, torná-la conhecida e quebrar os
paradigmas que afastam a UFRB dos estudantes.
2. JUSTIFICATIVA
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia deve ser também para os estudantes do
Recôncavo. Partindo desse pressuposto, tornasse necessário iniciativas que atraiam os
estudantes do recôncavo para a Universidade. Os motivos para a elaboração/execução do
projeto de intervenção partiu do diagnóstico de que havia uma relevante aversão ao acesso ao
ensino superior na UFRB. Durante pontos das entrevistas com os estudantes das Escolas
Alcides de Almeida, através de conversas informais, tanto individuais quanto coletivas, foi
possível notar que existia por parte dos estudantes uma visão distorcida da UFRB, no âmbito
do acesso, da permanência e do nível de dificuldade das avaliações disciplinares. Por pensar
uma Universidade cujo acesso é restrito, onde permanecer é difícil e o nível de avaliação é
extremamente exigente, os estudantes veem como alternativa mais vantajosa o acesso através
das faculdades particulares.
As contribuições trazidas pelo projeto de intervenção trazem benefícios tanto para se
fazer cumprir a proposta da UFRB no contexto do Recôncavo de afirmar a cultura, a história e
as tradições locais, para isso, nada melhor que ter em seu corpo, discentes do recôncavo.
Quanto oferecer aos estudantes da escola, meios de conhecer a universidade, as formas de
acesso, permanência, meios de compreensão da Universidade como um espaço de formação
profissional, política, cultural e social, de troca de saberes, produção científica com excelência
e que reconhece e favorece a condição de estudantes de origem popular oriundos de escolas
públicas.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
Conduzir uma intervenção com base na relação Estudante-UFRB, evidenciando as
características da universidade, mostrando a UFRB como uma Universidade Publica com
excelência, com espaço de formação profissional, política, cultural e social, que viabiliza
troca de saberes, produção científica com excelência, tratando as questões de acesso,
permanência e pós-permanência com foco no auxílio transporte e nas vantagens de ter
próxima a cidade de origem uma Instituição Pública de qualidade. Propondo através dos
debates, quebrar os paradigmas que afastam a UFRB dos estudantes, despertando nestes o
interesse á optarem pela UFRB para o acesso ao ensino superior.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Promover momentos de discussão a cerca do que é Universidade, o que é a UFRB e
suas principais características.
Estimular os estudantes a fazer as inscrições no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). Evidenciando-o como única forma de acesso a UFRB. Atentando-os para os
prazos de inscrição e as formas de concorrer às vagas disponibilizadas.
Informar as principais características do ENEM, informações como a gratuidade da
prova para estudantes de escolas públicas, o direito ao atendimento diferenciado para
estudantes com deficiências físicas e para pessoas que por motivos religiosos não
podem realizar a prova no horário convencional.
Discutir com os estudantes as características do Sistema se seleção Unificada (SISU)
e as formas de concorrer à vaga nos cursos da UFRB.
Debater com os estudantes a cerca do direito a cotas.
Expor a concorrência dos cursos de 2012.
Apresentar os cursos oferecidos por cada centro e suas cidades cede.
Expor as formas de permanência na UFRB, os auxílios, o acesso aos projetos de
pesquisa e extensão, bibliotecas, restaurantes universitários e residência estudantil.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
Nosso “norte” foi o de apresentar o projeto de intervenção aos sujeitos escolares
sugerindo uma política continuada de informação sobre o ensino superior, mais
especificamente sobre a UFRB, assim distribuímos panfletos informativos cedidos pela
própria Universidade sobre a mesma e seus cursos, bem como cartazes do mesmo caráter
colados em várias partes dos dois centros de ensino. Nossa principal preocupação foi
realmente informar e tirar dúvidas sobre a UFRB, bem como a forma de ingresso e suas
políticas afirmativas. Partimos dos referências, principalmente de Paulo Freire em
“Pedagogia da Autonomia e do oprimido”, e Marcos Masetto em “Docência
universitária: repensando a aula”. Além de outra vasta bibliografia.
5. METODOLOGIA
A metodologia aplicada foi a troca de experiências com os alunos, várias observações e
entrevistas foram feitas para percebemos as principais dificuldades apresentadas por aquela
comunidade escolar. Trabalhamos questões sociais, de gênero, etnia, e acessibilidade, nas
entrevistas e elaboração tanto do projeto de intervenção como no relatório final do estágio.
Por fim, realizamos um seminário para estudantes do EJA, onde fizemos toda a explanação
sobre o tema, e logo após tiramos dúvidas dos alunos. Fizemos uma aula expositiva utilizando
Datashow com várias imagens para prender a atenção dos discentes, tendo em vista sua
inquietação, nos foi informado a dificuldade por parte dos docentes em conseguir sua plena
atenção, por isso arquitetamos desta forma.
6. PROCEDIMENTOS
Ordem Ação Objetivo Estratégia Tempo
previsto
1 Solicitação dos folders
e cartazes junto a
PROGRAD.
Oferecer aos
estudantes recursos
visuais e duráveis.
Confeccionar mural
para acesso recorrente
as informações.
12 horas
2
Confecção de slide.
Tornar a dinâmica da
exposição da palestra
mais atraente.
Obter a atenção dos
estudantes através do
uso de imagens e
cores.
12 horas
3 Exposição do material
confeccionado e
palestra.
Concretizar a proposta
de intervenção.
Exposição oral e
visual.
16 horas
TOTAL: 03
40 horas
7. RECURSOS
Foram utilizados recursos orais, através de debate com falas articuladas. Recursos
visuais, através de cartazes como descrição dos centros, suas cidades, cursos oferecidos e a
forma de acesso a Universidade através do ENEM/SISU. Folders de cada curso que a UFRB
oferece, contendo um breve resumo do curso, seu campo de atuação, centro que é ofertado e
imagem de contextualização. Recurso visual tecnológico, através de slide com as propostas de
debates e questões a serem discutidas com os estudantes. Recurso físico, através da sala de
aula, como ambiente para a roda de sabres e debate, corredores e murais da Escola para a
exposição dos cartazes e folders.
Oralidade
Cartazes
Folders
Slide
Sala de aula
Corredores da escola
Mural
8. AVALIAÇÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS
Avaliação fora feita com base na análise comportamental dos sujeitos de motivação do
projeto, sendo estes, os estudantes das Escolas Reunidas Alcides de Almeida. Com base nos
objetivos a serem atingidos com a intervenção, serão analisados o comportamento dos
estudantes durante a exposição oral, seus questionamentos após a exposição oral. O acesso e a
forma de acesso ao material exposto. Após a exposição oral e apresentação do slide
destinaremos um tempo para questionamentos e acréscimos por parte dos estudantes. Os
critérios de efetividade do projeto estarão vinculados ao interesse dos estudantes em buscar
maiores informações a respeito do ENEM/SISU, dos cursos oferecidos pela UFRB e os
auxílios oferecidos pela Universidade.
9. CULMINÂNCIA:
A concretização do projeto fora feita através de reunião com a equipe gestora do
projeto, com abertura de espaço para o relato das experiências coletivas e individuais, a
relevância do projeto para formação individual e coletiva da equipe, avaliação das atividades
desenvolvidas e do resultado final da intervenção. Os relatos demonstram que o objetivo
maior do projeto foi atingido, foi possível notar claramente o interesse dos estudantes na
UFRB e a quebra de determinados preconceitos que afastavam os estudantes da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia. Bem como foi possível notar as contribuições positivas que a
experiência do projeto proporcionou aos membros da equipe gestora.
10. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO:
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APLLE, M. Ideologia e Currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo- Pedagogia do Oprimido, 170 Edição, Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987.
_______, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 29.ed São Paulo: Paz e Terra,2004.
GASPARIN, Luiz. Uma Didática para a pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores
associados, 2007.
PIMENTA, S. O Estágio na Formação de Professores. [S.I.]: Cortez, 2000.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
MASETTO, Marcos T. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO,
Ações Meses Dias
Apresentação do projeto de
Intervenção para a equipe
gestora.
Março 04/03
Primeira etapa de preparação
do material de apoio para a
execução do projeto.
Março 16/03
Segunda etapa de preparação
do material de apoio para a
execução do projeto.
Abril 08/04
Preparação oral para palestra. Abril 22/04
Divulgação da ação nas
escolas.
Maio 06/05
Execução da ação de
intervenção nas escolas.
Maio 13/05
Antônio. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade
da formação universitária. Ed. Cortez: Mackenzie, 2003.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Maria da
Conceição de Almeida, Edgard de Assis Carvalho. (orgs.) – 3 ed. – São Paulo: Cortez, 2005.
MORAIS, R. (org.). Sala de aula: que espaço é este?14a
ed. São Paulo: Papirus, 2001.
RISHNAMURTI, J. A educação e o significado. São Paulo. Curtriz, 2001.
PIMENTA, S. O Estágio na Formação de Professores. [S.I.]: Cortez, 2000.
RISHNAMURTI, J. A educação e o significado. São Paulo. Curtriz, 2001.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
08.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARCANTES NA MINHA
TRAJETÓRIA ACADÊMICA
CHALHOUB, Sidney. Visões da Liberdade: uma história das últimas décadas da
escravidão na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
___________ Cidade Febril: cortiços e epidemias na Corte imperial. São Paulo,
Companhia das Letras, 1996.
COULON,A. A Condição de Estudante: A entrada na Vida Universitária. Salvador:
Ed. UFBA. 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Ed. Paz e terra, 1996.
JESUS, R. D. P. & NASCIMENTO. C.O. Currículo e Formação: diversidade e
educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010.
REIS, João José e SILVA, Eduardo. Negociações e Conflito: a resistência negra no
Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
