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427Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007

Narrativas infantis: um estudo de caso em umainstituição infantil

Tizuko Morchida KishimotoUniversidade de São Paulo

Maria Letícia Ribeiro dos SantosDorli Ribeiro BasílioEscola Municipal de Educação Infantil Benedicto Castrucci

Resumo

Enfrentando a pedagogia tradicional adultocêntrica, uma profes-sora de Educação Infantil conduz projetos com a participaçãodas crianças em uma sala com áreas diversificadas parabrincandeiras livres. Ao utilizar a abordagem de projetos integradaaos pressupostos do High/Scope, a professora valoriza os saberese as narrativas das crianças durante a construção de uma bruxacom caixa de papelão. O caso focaliza narrativas contendo ex-pressões verbais de natureza binária, típicas do processo decategorização da criança, pesquisadas por Bruner e similares àsdo pensamento selvagem analisado por Lévi-Strauss. O contextoda pesquisa: espaço físico da sala de atividade, reformulado em2003, conforme pressupostos do modelo curricular High/Scope eenriquecido com a Abordagem de Projetos. A pesquisa, qualitati-va, configura um estudo de caso instrumental, colaborativo, emque uma professora de uma escola municipal de Educação Infan-til da cidade de São Paulo desenvolve, com crianças de quatroanos, a prática de contar história em um ambiente que estimula acooperação, o lúdico e as narrativas. Os resultados indicam que,segundo concepções brunerianas, as narrativas infantis binárias,como bruxa boa e má, morar perto e longe, caixa grande e pe-quena, evidenciam estruturas típicas do pensamento infantil, queauxiliam no processo de categorização de situações do cotidiano.Práticas de contar histórias, de ouvir a criança e de criar espaçopara a recriação de narrativas são coerentes com pedagogias querespeitam as formas de representação do mundo da criança,como a abordagem de projetos.

Palavras-chave

Narrativas infantis – Abordagem de projetos – Pensamento binário –Andaime.

Correspondência:Tizuko Morchida KishimotoFaculdade de Educação da USPAv. da Universidade, 308/Depto EDM05508-040 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007428

Children’s narratives: a case study at an institution ofearly childhood education

Tizuko Morchida KishimotoUniversidade de São Paulo

Maria Letícia Ribeiro dos SantosDorli Ribeiro BasílioEscola Municipal de Educação Infantil Benedicto Castrucci

Abstract

Challenging traditional adult-centered pedagogy, an early childhoodeducation teacher conducts projects with the participation ofchildren in a classroom with diversified areas for free playing. Bymaking use of a project-based approach integrated to thefoundations of High/Scope, the teacher values the knowledges andnarratives of the children during the construction of a cardboardwitch. The case study focuses on narratives containing verbalexpressions of a binary nature, typical of the child’s process ofcategorization as researched by Bruner, and similar to those of thethinking of the savages as analyzed by Lévi-Strauss. The study wascarried out within the physical space of a classroom refurbished in2003 according to the precepts of the High/Scope curriculummodel and enhanced by the Project-based Approach. The research,of a qualitative nature, configures an instrumental, collaborativecase study in which a teacher from a municipal school for earlychildhood education in the city of São Paulo develops the practiceof telling stories with 4-year-old children, within an environmentthat stimulates cooperation, ludic behavior and narratives. Resultsindicate that, according to Brunerian conceptions, the children’sbinary narratives, such as the good witch and bad witch, living nearor living far, large box or small box, reveal structures typical of theinfantile thinking that help in the process of categorizing the dailylife situations. The practice of telling stories, of listening to thechildren, and making room for the re-creation of narratives isconsistent with pedagogies that respect the children’s forms ofrepresentation of the world, such as the project-based approach.

Keywords

Children’s narratives – Project-based approach – Binary thinking –Scaffolding.

Contact:Tizuko Morchida KishimotoFaculdade de Educação da USPAv. da Universidade, 308/Depto EDM05508-040 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]


Objetivos do estudo de caso

As escolas municipais de Educação Infantilem São Paulo não têm especificidade. Caracteri-zam-se pelo modelo tradicional, adultocêntrico,de concepções e práticas que reproduzem formasde organização dos espaços e dos tempos peda-gógicos, similares ao do Ensino Fundamental:salas com mesas e cadeiras, quadro negro queocupa toda parede, alfabeto no topo, armáriosfechados, para um agrupamento massificado de35 a 40 crianças de quatro a seis anos e umadulto, atividades fragmentadas, que focalizamconteúdos curriculares sem participação da crian-ça, acrescido de um sistema perverso de trêsturnos diários (Kishimoto, 2001; Gomes, 2005).

Em uma dessas escolas, após um perío-do de formação, uma professora enfrenta resis-tências, mas faz inovações, alterando sua prá-tica. Nesse processo, suas crianças conduzemprojetos, entre os quais o da construção de umabruxa, com caixas de papelão, que estimula aexpressão de narrativas infantis.

O objetivo é investigar, com base nateoria de J. Bruner, as concepções subjacentesàs inovações e às características das narrativasinfantis que acompanham o projeto das bruxasno interior de um processo que integra a for-mação, a pesquisa e a inovação.

Quadro teórico

O estudo focaliza uma profissional emformação dentro de um paradigma participativo,defendido por vários autores entre os quaisPascal, Bertram e Ramsden (1994) e Pascal eBertram (apud Oliveira-Formosinho; Formosinho,2001), em parceria com universidade, escolainfantil, professores, crianças e suas famílias eque constrói uma pedagogia da infância queorienta suas práticas. A formação é um concei-to dinâmico, que pressupõe o aperfeiçoamentoprofissional, pela reflexão sobre a prática peda-gógica, como condição para que se alcancemníveis mais elevados de serviços educativos (Oli-veira-Formosinho; Kishimoto, 2002).

Adota-se o conceito de profissionalização,proposto por Day (1999), Hargreaves (1994),Fullan e Hargreaves (2000), de professores refle-xivos e proativos, que têm voz e saberes, opon-do-se à tradição de excluí-los das decisões docotidiano. Dewey (1959; 1955) já mencionava, noinício do século XX, a importância da reflexão,não como ato individual, mas cooperativo, comoaprendizagem ampliada em contexto democráti-co. As culturas colaborativas (Hargreaves, 1994;Fullan; Hargreaves, 2000; Lima, 2002) favorecemaprendizagens de melhor qualidade, geram con-fiança profissional e capacidade dos professoresde iniciarem e responderem às mudanças. Outroeixo para a profissionalização no campo da Edu-cação Infantil é a compreensão das peculiarida-des das pedagogias da transmissão e da partici-pação para a construção de sua práxis.

Nas instituições infantis, a Pedagogia Tra-dicional enclausura a criança no espaço físico dasala, com mesas e cadeiras, armários fechados e adireção do adulto em todo o processo educativo.As Pedagogias de Participação, também conheci-das como construtivistas ou socioconstrutivistas,ancoram-se em ambientes educativos abertos,cooperativos, baseadas em concepções de criançae de educação nas quais as ações são partilhadas.Aprende-se em um mundo de interações compessoas e objetos, em contextos sociais e culturais.

Entre as pedagogias da infância que es-timulam a participação (Oliveira-Formosinho;Kishimoto; Pinazza, 2007), encontram-se duasmodalidades divulgadas em nosso país e quesão objeto deste estudo: High/Scope e Aborda-gem de Projetos.

O High/Scope (Hohmann; Banet; Weikart,1995; Hohmann; Weikart, 1997; Post; Hohmann,2000), que utiliza concepções de Piaget eSmilanski, tem como pressupostos: a organizaçãode experiências-chave, a aprendizagem pela ação,a interação adulto e criança, as áreas de aprendi-zagem, os registros; e o planejar, fazer e rever. Areorganização do espaço físico, em áreas deaprendizagem, facilita a ação protagonizada dascrianças que desenvolvem experiências por elasiniciadas. Essa abordagem, desde os anos 90

430 Josué LAGUARDIA; Margareth PORTELA e Miguel VASCONCELLOS. Avaliação em ambientes...

do século passado, começa a fazer parte dasreflexões dos profissionais da Educação Infantilno Brasil.

Na Abordagem de Projetos, segundo Katze Chard (1997), “a principal característica [...] éque ela é um esforço de pesquisa delibera-damente centrado em encontrar respostas paraquestões levantadas pelas crianças” (p. 1). Ascrianças se empenham em resolver problemas deseu interesse, com auxílio do professor. A Abor-dagem de Projetos tem bases teóricas sólidas emDewey (1924; 1954; 1955), seguida por muitosoutros, entre os quais Malaguzzi (2001), quepropõe a tomada de decisões como um direito dacriança e a expressão de projetos por meio decem linguagens (Reggio Children, 1995; 1996).Embora a maioria dos estudos sobre projetosinclua esses teóricos, neste, utilizam-se concep-ções de Bruner, ainda pouco divulgadas, mas degrande relevância para a condução de projetosque incluam narrativas infantis.

As concepções brunerianas foram utiliza-das para a compreensão das ações das criançasque, após ouvir histórias sobre bruxas, constro-em narrativas com diferentes linguagens.

Concepções de J. Bruner

Jerome Seymour Bruner tem vasta pro-dução teórica sobre aprendizagem e desenvol-vimento infantil. Ele pesquisa como o bebêconstrói seus saberes e elabora uma concepçãode aprendizagem por descoberta, que dependeda criança e do apoio do adulto; como a cri-ança representa o mundo, expressa saberes; ecomo os contos de fadas contribuem para odesenvolvimento de mentes narrativas. Dessaforma, cria espaço para delinear pedagogias quefavorecem a iniciativa da criança, o protagonismo,a aprendizagem e a expressão do conhecimento,pressupostos encontrados na Abordagem de Pro-jetos. Por tais razões, o psicopedagogo, queatua na interface entre a psicologia e a educa-ção (Cambi, 1999), é referência para a compre-ensão de práticas como a abordagem de pro-jetos, relacionada com as narrativas infantis.

Na segunda metade do século XX, influ-enciado por Vygotsky, Leontiev e Bakhtin,Bruner estuda abordagens que tratam a lingua-gem como artefato cultural. Mais recentemen-te, preocupado com as formas específicas dopensamento infantil, em Actual minds, possibleworlds, propõe a narrativa para dar sentido aomundo e à experiência da criança e alinha-seaos estudiosos que relacionam os contos defadas à cognição (Egan, 1991; 1995; Biddle;Good; Goodson, 2000).

Como uma forma de discurso, que des-creve fatos em seqüência do passado, real ouimaginário (Bruner, 1996), a narrativa ocorre emlinguagem articulada oral ou escrita, imagemfixa ou móvel, gesto, mito, lenda, fábula, con-to, novela, epopéia, história, tragédia, drama,comédia, pantomima, pintura, vitral, cinema,histórias em quadrinhos, situações diversas econversação (Barthes,1976).

A narrativa está presente na conversação,no contar e recontar histórias, na expressãogestual e plástica, na brincadeira e nas açõesque resultam da integração das várias lingua-gens, dando sentido ao mundo e tornandoessencial sua inclusão no cotidiano infantil.

Bruner (1986; 1996) valoriza as históriasinfantis, do gênero conto de fadas, porque ne-las se encontra um formato, uma estrutura pré-via, de tipo binário, de situações opostas, típi-co do processo de categorização. A narrativa,como categorização, “exige discriminar diferen-tes coisas como equivalentes, agrupar objetos,eventos e povos em classes, em termos de mem-bros de classe” (Bruner; Goodnow; Austin, 1956,p. 1). A categorização possibilita a aprendiza-gem, porque identifica objetos do mundo, reduza complexidade do ambiente, mas requer moti-vos postos pela criança e estratégias para suafinalização. Para Bruner (1973), pensar écategorizar e resolver problemas. No processo decategorização, a mente humana utiliza um sis-tema binário, similar ao computacional (perten-cer ou não à categoria), mas vai além da infor-mação dada, utilizando inferências e indicaçõesdo ambiente. Cada indivíduo constrói um siste-


ma de codificação, uma forma pessoal de agru-par ou relacionar informações sobre o mundoem constante reorganização.

Para Bruner (1986), a estrutura bináriados contos fantásticos auxilia a criança a cons-truir suas narrativas. Povos selvagens descritospor Lévi-Strauss (1976; 1991) dispunham deestratégias similares em seus mitos. O pensamen-to selvagem não era fraco, intuitivo, concreto esem abstração. Os totens dessas sociedades sãoclassificações complexas, comparáveis aos siste-mas de signos. A partir da oposição binária, oautor aponta propriedades gerais do pensamen-to mítico, no qual se encontram desde exemplosde aliança matrimonial até uma filosofia da so-ciedade e do espírito. As categorias empíricasbinárias, como as de cru e cozido, fresco epodre, molhado e seco, oriundas da observaçãosensorial, do ponto de vista de uma culturaparticular, levaram os povos a construírem no-ções abstratas, uma ciência do mundo concre-to. Para Lévi-Strauss (1976; 1991), o pensamen-to selvagem é abstrato, dotado de sistemasclassificatórios, baseado em percepções e des-crições minuciosas, mas muito complexo, indi-cando uma lógica dentro de cada cultura. Asclassificações, como estruturas, auxiliam povossem escrita a compreenderem seu mundo pelamemória. Tais povos observam animais corredo-res, voadores e rastejadores, viajantes da terra, daágua, diurnos e noturnos. O sistema binário, queprevalece nas narrativas, possibilita classificar umser como voador ou não, noturno ou diurno, comdescrições minuciosas, o que também se aplica àscrianças, porque a mente infantil também usa talsistema para a compreensão do mundo.

Situações binárias, como segurança e pe-rigo, coragem e covardia, inteligência e estupidez,esperança e desesperança, bem e mal, são asprincipais tramas dos contos de fadas. No contoJoão e Maria, a criança se depara com a falta desegurança, o medo das florestas e a segurança dolar, binômio compreendido com facilidade, por-que faz parte do cotidiano infantil.

A criança precisa de mediação, em situaçõesfamiliares, para a compreensão dos conceitos. No

caso de quente e frio, os conceitos intermediários,como aquecimento ou esfriamento, levam à per-cepção de suas nuances e facilitam a sua compre-ensão. Em conceitos físicos, é mais fácil perceberos mediadores. E em outros, como morte e vida,animal e humano, natureza e cultura? Para Egan(1995), duendes, seres fantásticos e mágicos,personagens típicos dos contos de fadas, são osmediadores da narrativa. Nas histórias infantis, osanimais, descritos de forma antropomórfica, comcomportamento meio humano e meio animal, pos-sibilitam o uso do conhecimento disponível nomundo infantil, suas vivências para a compreensãodo personagem, não por associação, mas por subs-tituição metafórica, como faz Lewis Carroll nasAventuras de Alice no País das Maravilhas.

Era uma vez um lobo mau que comeu avovozinha ou uma princesa que foi salva pelopríncipe e... viveram felizes para sempre mos-tra uma seqüência: início, meio e fim, conhe-cida por crianças acostumadas a ouvir contos.O uso de estruturas lingüísticas (dêiticos) comoentão, depois, auxilia a seqüência dos eventos,o encadeamento de ações, os saberes de que acriança dispõe, assinalando o fio da história.

Bruner (1986; 1996), Egan (1991; 1995)e Sutton-Smith (1995), ao propor que as crian-ças, na condição de protagonistas, modifiquem ahistória, dialoguem com vários textos, incluindosituações não canônicas, provenientes de outrashistórias ou de suas vivências, que tornam anarrativa diferente e relevante, intuem o papel dasnarrativas infantis como uma janela para o desen-volvimento do pensamento infantil.

Crianças de uma escola municipal deEducação Infantil da cidade de São Paulorecontam e modificam histórias, como a dolobo mau que tinha duas pernas (homem) ematava os animais (matança de animais dozoológico paulistano divulgada pela mídia) eque o lobo do bem vivia no zoológico e tinhaquatro patas. Uma criança criou nova versãopara Chapeuzinho Vermelho: escolheu o cami-nho errado na floresta. A inserção de fatos docotidiano, em agrupamento multicultural decrianças brancas, negras e mulatas, aparece no


reconto da história de Branca de Neve e osSete Anões, no personagem Morena das Neves(Gomes, 2005). A estrutura binária: bom/mau,certo/errado, presente nos contos e nas situa-ções vividas pelas crianças, facilita a elaboraçãoe expressão de significados por sua ordenaçãoem duas categorias: pertencer e não pertencer.A incorporação de personagens do cotidianoinfantil é prática comum nas histórias criadaspor crianças de quatro a cinco anos do Colé-gio D. Pedro V, de Braga, Portugal, que inclu-em a pesquisadora que as visitava na históriaTiuko e a sementinha.

As narrativas infantis que alteram acanonicidade das histórias tornam as criançasprotagonistas, construtoras de mundos reais epossíveis, relevantes e dignos de serem conta-dos, ensejando a intertextualidade, a criação detextos que integram elementos de várias histó-rias infantis, o que pressupõe a mediação doadulto, que disponibiliza o acesso ao mundoda cultura adulta. Assim, as narrativas infantissão também ferramentas para desvendar omundo encantado dos contos de fadas.

A preocupação de Bruner (1965) com osprocessos intuitivos e criativos da mente jáaparece em On knowing: essays for the lefthand, obra destinada à mão esquerda, vistacomo menos ordenada, racional e metódica quea mão direita. O ensaio reflete o esforço pelaformulação de uma concepção integrada do serhumano, como cientista, humanista e artista(Anglin, 1973). Observando o lúdico na aquisi-ção da linguagem, na comunicação entre adul-to e criança, no seio de uma cultura, Brunerconclui que “as bases da educação são poéti-cas” (Apple apud Egan, 1991, p. 13) e que acriança vive como poeta. Assim, para desenvol-ver a compreensão poética, é necessário incluira fantasia e construir teorias e práticas que aestimulem. Huizinga (1951) já chamava a aten-ção para a educação grega, que incorporavaartes, poesia, música e lúdico. A tendência deexcluir a fantasia, a narrativa e o jogo simbó-lico para valorizar a racionalidade é práticacomum dos currículos infantis (Egan, 1991),

como registram Kishimoto (2001) e Gomes(2005) em pesquisas nas escolas municipais deEducação Infantil na cidade de São Paulo.

Para Egan (1991), “o mítico é a primeiraforma de compreensão de quase tudo que tem aver com o pensamento humano” (p. 48). Há di-ferenças entre a narrativa infantil e a dos mitos,mas ambas se desenvolvem na forma de históri-as. No mito, a narrativa é carregada de sagrado,enquanto a da criança é marcada pelo contatocom o cotidiano e suas histórias. No mito e nasnarrativas infantis, há elementos organizadoresbinários como medo/segurança, morte/vida.

Para Egan (1991), na cultura oral dostempos homéricos, a aprendizagem se fazia emnível somático, para auxiliar a memorização. Ojogador utilizava um instrumento, como o tam-bor, cuja percussão reforçava o ritmo da decla-mação. O público, convidado a viver o relato,não ficava passivo, mas recriava movimentos. Oritmo acústico, acompanhado pelo instrumen-to, apoiava-se nos movimentos rítmicos docorpo e da história, que levavam os participan-tes a criarem conexões. Dessa forma, o corpotodo se envolve na memorização. Perspectivasimilar aparece em Siegler (1978), para quem amente infantil se desenvolve pela memória, comuso de habilidades/competências do corpo.

Bruner vê a percepção como um proces-so indissociável da cognição e da personalida-de. A maioria de seus estudos sobre percepção,publicados entre 1946 e 1958, fase do NewLook (Kishimoto, 1976), indica que a memóriase integra à cognição. Posteriormente, emStudies in cognitive growth, Bruner (1966)mostra como a criança vê seu mundo por for-mas integradas da ação (enativa), percepção(icônica) e linguagem (simbólica). Separar omovimento das percepções gráficas e da lingua-gem oral ou escrita é contrariar as formas derepresentação do mundo da criança, que sãointegradas, que resultam de atividades em con-texto, que são ferramentas para expressão designificações.

A representação enativa (movimento docorpo), repetição de movimentos, é uma forma de


memorização que, conforme Egan (1991), remetepara as formas poéticas, diferentes da escritura.Nesse processo, cabe papel essencial às emoçõesque, segundo Bartlett (apud Egan, 1991), “sãomais eficazes para manter e ajudar a recordar osacontecimentos” (p. 69). A relação entre memóriae poesia é estreita na mitologia grega. Mnemosinaé a deusa da memória e mãe das musas. Na tradi-ção oral, a memória é uma força ativa e, especial-mente na recuperação da informação, razão ememória se superpõem. Busca-se na memória aseqüência de fatos (razão) para a recuperação doevento. A forma narrativa, presente na rima, noritmo, na métrica e na repetição de fórmulas, co-muns nas culturas orais e nas brincadeiras infan-tis, revela a memorização como pensamento me-tafórico presente na mente infantil (Cassirer, 1974).

A questão que se coloca é como crian-ças de culturas letradas acessam recursos deuma cultura do passado até sua entrada nomundo da escrita.

Egan (2002) indica que “estudiosos da in-fância, como Opie (1959; 1969; 1985), Knapps(1976) e Sutton-Smith (1981)”, mostram como,“pela rima de apelidos, enigmas, jogos e entesou-ramento do conhecimento popular e da linguagemda criança” (p. 88), a cultura oral perpassa sécu-los e cria as condições para o pensamento meta-fórico. O quadro de Pieter Bruegel (Áries; Margolin,1982), Jogos Infantis, de 1560, contém de 86 a90 brincadeiras tradicionais que, em sua grandemaioria, perduram até hoje pela comunicação entreos brincantes (Bateson, 1985), a circulação e aapropriação das idéias, mesmo com as alteraçõesdo modo de vida dos tempos atuais. Nessas brin-cadeiras, prevalecem narrativas de grande rique-za, como as descritas em nosso país por Cascudo(1954; 1967; 1984a; 1984b), Kishimoto (1993),Fernandes (1979), Nogueira (2005) e outros eque continuam sendo reproduzidas e recriadaspelo universo infantil.

Como explicar a narrativa infantil comoconstrução da criança que depende do adultoe da cultura?

Para McEwan e Egan (1995), o andaime(scaffolding) é a metáfora bruneriana para de-

signar a construção da narrativa com auxílio doadulto. O andaime pode ser identificado naatividade de nomear, da criança de oito mesesa um ano e seis meses, que brinca de ver livrosilustrados. A criança mostra interesse, tomainiciativa e aponta para a imagem. A mãe, aoverbalizar o nome do objeto apontado, cria oandaime ou a ZDP de Vygotsky. A mãe dispõede um saber que a criança ainda não tem com-pletamente. Para auxiliar nesse processo, usadiferentes formas de diálogo por andaimes(Ninio; Bruner, 1978). O diálogo, que surge noato de nomear, aparece nas primeiras interações,quando a mãe responde seletiva e imitativamenteaos gestos e vocalização da criança e esta à mãe.As primeiras formas de diálogo orientam-se paracoisas, objetos que passam das mãos da mãe paraa criança e desta para a mãe na forma de jogo.O jogo exibe característica de diálogo, que sedesenrola com papéis, turnos de pegar, iniciare responder. Bruner (1983b) observa que a cri-ança tem consciência das intenções da mãe ejá dispõe de um self transacional, com recipro-cidade na ação. Por volta de seu primeiro ano devida, já está apta a seguir a linha do olhar do outropara procurar um objeto que atrai a atenção de seuparceiro. Isso requer uma concepção sofisticada damente, que implica intersubjetividade para perce-ber intenções do outro.

Desde o nascimento, a criança mostraintencionalidade, em ações de saber-fazer, re-lacionadas à alimentação, percepção ou aten-ção, manipulação do ambiente, locomoção einteração com membros da espécie. SegundoBruner (1983a), “a organização de um saber-fa-zer precoce requer intenção, definição de umobjetivo final e indicação mínima de meios” (p. 87),vale dizer, o grau de competência depende doato voluntário, intencional, que desencadeia es-quemas de ação na busca de objetivos como oda sucção. Na linha de Vygotsky (apud Bruner,1987), Bartlett (1958), Bernstein (1967) e Lashley(1951), Bruner observa que o saber-fazer depen-de da intenção do sujeito, com pequenas sériesde ações que se integram e se adaptam. O saber-fazer é construído por meio de interações da


criança, especialmente com a mãe, dependen-do das formas de maternagem. Ao pesquisar opapel da intencionalidade nas primeiras ações dobebê, Bruner questiona educadores que de forapara dentro querem ensiná-lo, contrariando suaforma de aprender, que é por descoberta.

As idéias de descoberta e motivação são ospilares de sua teoria de aprendizagem divulgadasem The Process of Education (1960) e explicitadasem La Pédagogie par la Découverte (Shulman;Keislar, 1973). Os conteúdos culturalmente desti-nados à educação do homem não se descobrem,mas são transmitidos; a linguagem é uma inven-ção humana transmitida pela cultura. É pela refle-xão sobre as próprias ações (self-loop), pelo atointencional, motivado, que se constroem concep-ções com uso de informações que se transformamem aprendizagem por descoberta. O aprender sótem significado quando se constrói, o que impli-ca descobrir (Bruner, 1973). Aprender, descobrir econstruir fazem parte do mesmo processo.

Se a boa aprendizagem conduz o desen-volvimento (Bruner, 1996), como atingi-la an-tes deste?

Sozinha, a criança não o consegue, mas seo adulto coloca andaimes, uma forma de tuto-ramento, cria possibilidades para a aprendizageme para a construção do mundo. Para Goodman(apud Bruner, 1986), não existe um mundo realindependente da atividade mental e da lingua-gem simbólica. O que se chama de mundo é umproduto de mentes humanas. Bruner (1986) des-creve como a realidade é construída pela menteinfantil nas narrativas, o que explica o título doseu livro: Actual minds, possible worlds. Comoconstrutivista convicto, Bruner (1996) acreditaque todo ser humano constrói-se e constrói omundo pela ação e simbolização.

Metodologia

A investigação, de natureza qualitativa(Denzin; Lincoln, 1998a; 1988b; 2000), foca-liza um estudo de caso, no qual a professora,em processo de formação, reorganiza sua prá-tica e conduz, junto com as crianças, um pro-

jeto sobre histórias infantis. Classifica-se comoum caso instrumental (Stake, 1995; Gómez;Flores; Jiménez, 1999) ao fazer a leitura daabordagem de projetos, na perspectiva deBruner, como relevante para a construção denarrativas. É também uma modalidade de inves-tigação cooperativa, envolvendo a pesquisado-ra, a coordenadora e a professora. Os dadosforam coletados por questionários, avaliações eentrevistas com a professora, imagens do coti-diano infantil, portfólios e registros da coorde-nadora. A análise dos dados foi efetuada à luzdas concepções brunerianas definidas no quadroteórico. A fidedignidade dos dados foi garanti-da por meio da triangulação das fontes, comoentrevistas, avaliação e portfólio da professora,registros diversos e imagens. O período da pes-quisa: janeiro de 2003 a maio de 2006.

O agrupamento, objeto do estudo, naEscola Municipal de Educação Infantil (EMEI)Benedicto Castrucci, na cidade de São Paulo, noperíodo das 15 às 19 horas, tem 36 crianças de4 anos. Maria Letícia atua na área há mais de 24anos, com 10 anos de trabalho nessa escola eformação superior em Pedagogia. Já foi diretora deinstituição infantil e dobra o período em outraunidade infantil pública, na cidade de Osasco-SP.

Análise dos dados

A nova prática de ouvir crianças, dar au-tonomia, criar áreas de escolha de brincadeirasresultou de concepções que a professora cons-truiu no curso de formação em contexto, coorde-nado pelo Grupo de Pesquisa: Formação emContexto, da Faculdade de Educação da Univer-sidade de São Paulo, e que a levou a desconstruira pedagogia tradicional (Santos, 2003a).

Ester Barocas, responsável pela formação,discutiu com as professoras dessa escola munici-pal, durante o primeiro semestre de 2003, diver-sas abordagens pedagógicas para infância, entreas quais o High/Scope e a Abordagem de Proje-tos, possibilitando à Maria Letícia compreenderconcepções que subsidiaram sua nova prática:papel mediador do adulto, autonomia da criança,


aprendizagem colaborativa, organização do espa-ço físico e dos materiais e a relevância das brin-cadeiras, dos registros e do mundo de interaçõese das histórias infantis na expressão da criança. Aformadora descreve o processo de inovação:

Letícia começou a socializar sua prática, trou-xe um portfólio riquíssimo com atividades doprojeto e produções das crianças, dei um re-torno bem positivo, de como a sua mediaçãoera de qualidade, acho que foi a primeira vezque senti esperança de melhoria, senti que ‘va-leu a pena’, situei que o que ela estava fazen-do era uma ampliação do que interessava àscrianças, entrando adequadamente nos ‘mo-mentos mágicos’ e realizando um tipo de pro-jeto emergente. (Barocas, Relatório, 7/7/2003)

O acompanhamento das novas práticas éregistrado pela coordenadora pedagógica, umaentusiasta da proposta de reorganização do es-paço físico, de inserção de brinquedos na sala,para uso independente das crianças: “Presencieium verdadeiro parto do nosso projeto”. A coor-denadora descreve longamente como a MariaLetícia faz cama para as bonecas, delimita a áreados jogos, coloca tapete na área de construçãoe inúmeras brincadeiras de faz-de-conta, regis-trando a expressão por meio do brincar (Basílio,Relatório, 21/02/2003).

Gomes (2005), que fez pesquisa sobrenarrativas infantis na mesma escola infantil, noperíodo de 2003/2004, ressalta:

Maria Letícia desenvolvia uma prática muitointeressante, oferecia autonomia às crianças,contava histórias, envolvia as crianças, masnão divulgava sua prática entre os professo-res com receio da cultura docente burocráti-ca que prevalecia [...]. (Depoimento)

As pressões das culturas docente einstitucional contrárias às práticas inovadorascontribuem para o silêncio da professora e re-tardam o início do estudo do caso que se deuapenas em 2005/2006.

Assim, parece que Maria Letícia ofereceuautonomia às crianças, acreditou nos seus saberes,evidenciou que é no mundo de relações que seexpressam os conhecimentos e criou espaço paraa agência no sentido bruneriano. A professoraconstruiu uma imagem de criança e de educaçãoinfantil compatível com as inovações implemen-tadas, como mostram seus depoimentos:

Criança é agente do processo de construçãodo conhecimento, dotada de potencialidadee capacidade de transformação da realidade.[...] acredito na prática voltada para a crian-ça como um ser [...] capaz de construir, am-pliar, transformar conhecimentos através dashipóteses que elabora, do confronto e dasinter-relações que estabelece com o objetode conhecimento e com outros indivíduos.(Santos, 2003, Entrevista)

Maria Letícia analisa sua práxis mostrandoo impacto da inclusão de áreas opcionais como:construção, faz-de-conta, cozinha, livros e artesna sala de atividades, ampliando a ação protago-nizada, a autonomia, o interesse e a atitudeinvestigativa para a criança. As reflexões sobre asáreas opcionais e as pedagogias da infância,como o High/Scope (Hohmann; Weikart, 1997) ea Abordagem de Projetos (Malaguzzi, 2001;Reggio Children, 1995; 1996; Dewey, 1959; Katz;Chard, 1997), no curso de formação, foram es-senciais para o entendimento da autonomia e doprotagonismo infantil como pressuposto para aação pedagógica, eixos condutores de projetoscomo o do dinossauro, dos bebês, dos passari-nhos, da bruxa, entre outros (Santos, 2005).

As inovações da professora fazem parte doprojeto político pedagógico da EMEI BenedictoCastrucci, divulgadas na Coordenadoria do Butantãe em dois números da Revista do Município de SãoPaulo, Diálogo em 2003. O texto de janeiro relatao início de parceria com a universidade e o de maiotraz a nova proposta, informando que ela segueconcepções socioconstrutivistas, na busca coletivade soluções para aspectos da pedagogia como “es-paço físico, tempo e relações interpessoais” (Diálo-


go, 2003, p. 25). Uma das imagens divulgadas emmaio traz a sala de atividade sem mesas e cadei-ras, organizada com áreas para brincadeiras simbó-licas. A mudança da pedagogia transmissiva paraoutra, que elimina mesas e cadeiras e introduzáreas como cozinha e quarto, construção, artes, lin-guagem, proporciona experiências no mundo ima-ginário e estimula as expressões infantis. O proje-to político pedagógico denominado Pensando ocurrículo da Educação Infantil, publicado em maiode 2003 pela Revista Pedagógica do Município,divulga a experiência realizada na sala do 1º está-gio, compartilhada por três professoras, uma dasquais a colaboradora deste estudo. Entre os eixosprincipais da proposta, encontram-se: a valoriza-ção do brincar, a construção da autonomia da cri-ança, o trabalho colaborativo com a universidade,o self-service, a parceria família/comunidade e oinvestimento na formação profissional.

Auto-avaliação da prática

Para compreender as razões que levarama professora, foco deste estudo, às inovações,foi sugerido que se analisasse a prática anteri-

or e a atual, com uso de uma escala com 5pontos, criada por Ferre Leavers (1994) e revis-ta por Pascal e Bertram (1999), destinada à ob-servação do envolvimento da criança e do empe-nho do adulto. Nesse caso, três questões foramobjeto de atenção: o protagonismo da criança, asnarrativas infantis e o suporte do adulto (andaime).Para cada pontuação da escala, exigiu-se umajustificativa para sua atribuição:

1. não há presença da categoria2. há muito pouco e de baixa qualidade3. há de vez em quando com boa qualidade4. há de forma quase contínua e com boaqualidade5. há de forma contínua e de boa qualidade

Antes da inovação, Maria Letícia contavahistória para toda turma e não achava relevanteo recontar história. Dispunha de sala com mesase cadeiras, armários fechados e desenvolvia umaprática, ainda tradicional, dando suporte à clas-se toda, sem atender às expectativas de cadacriança. Às vezes, preocupada com as hipótesesde escrita das crianças, criava um pequeno espa-


ço para alguma criança com protagonismo ex-pressar suas narrativas. Por tais razões, atribui onível 3 em todas as categorias.

Após a reorganização da sala, com a in-clusão de áreas opcionais de brincadeira, MariaLetícia percebe o quanto as histórias mobilizam ascrianças para outras ações que as transformam emprotagonistas de seus projetos com a participaçãoda professora. Essa autonomia estimula o mundode interações e amplia as narrativas infantis. Osuporte do adulto (andaime) se multiplica pelaatenção individualizada, favorecendo as interaçõese a construção de narrativas. As professoras lhediziam: “A gente nunca te vê na sala!” Ela estavana biblioteca pesquisando com um grupo, procu-rando material para dar suporte a outro ouinteragindo, sentada no chão, ouvindo e criandoandaimes para algumas crianças (Santos, 2006).No processo socioconstrutivista, a figura do pro-fessor é secundária, um suporte, assim como osmateriais e os espaços, tendo primazia a voz dacriança, as ações compartilhadas, suas narrativasno mundo de interações, a Pedagogia Visível.Centrada nas propostas das crianças, não era ocentro das atenções, o que a levou a atribuir ní-veis entre 4 e 5 na fase de inovações.

Construindo e analisando asnarrativas

No quiosque localizado no pátio exter-no, Maria Letícia desenvolve práticas de contarhistórias com o livro Bruxa, bruxa, venha àminha festa, de Arden Druce e Pat Lodlow:

Começo a trazê-los a participar da história [...].Realizamos uma leitura compartilhada. A traje-tória é emocionante. Gosto quando perceboos olhos brilhando [...], a participação é extra-ordinária. No parque havia tantas bruxas... dra-gões... fantasmas... e eu acabei entrando nojogo. Em 27/03/2003, apresento uma novahistória, Quem tem medo de bruxa? – FannyJoly e Jean Noel Rochit. A participação dascrianças é muito significativa. Ao estabelecerum paralelo entre as histórias, pedem-me para

pegar o livro Bruxa, bruxa, venha à minha fes-ta e, com o apoio da ilustração, contam a his-tória na íntegra. É impressionante o fascínioque a história provoca, o caráter lúdico é ex-tremamente prazeroso. (Santos, 2003a, p. 23)

Ao abandonar práticas espontaneístas eadotar a abordagem de projetos, observando eregistrando os interesses da criança, a professorapercebe o interesse pelas histórias da bruxa ecria espaços para o imaginário em que bruxas,dragões, fantasmas aparecem nas brincadeiras deperseguição e multiplicam as narrativas infantis.Há continuidade das ações planejadas intencio-nalmente pela professora junto com as crianças:do lúdico à mediação do adulto, de momentosde ação educativa dirigida a outros livres, emque cabe à criança tomar as rédeas da ação, quesão reveladas pelas novas concepções adotadase divulgadas em sua entrevista: de criançacomo “agente do processo de construção doconhecimento”, dotada de “capacidade detransformação da realidade; de educação infan-til como” momento de construção, interação eampliação do conhecimento, tendo o lúdicoum papel preponderante nesse processo (San-tos, 2003, Questionário).

O interesse pelas histórias traz o desejodas crianças de construção de uma bruxa, comcaixas de leite. Configurado o tema do proje-to, a professora oferece um andaime, aodisponibilizar o livro Artesanato para criançascom mil e uma coisas, para auxiliar nessa em-preitada, para que se possam utilizar diferentesformas de expressão, o que Bruner, Goodnow eAustin (1956) denominam formas de represen-tação do mundo. O artesanato fornece recursospara representação, por meio gráficos ou for-mas tridimensionais, que são modalidades delinguagem. No cotidiano infantil, infelizmente,as Artes não são vistas como recursos para aexpressão do conhecimento adquirido pela cri-ança, mas práticas rotineiras de desenhar, cons-truir algum protótipo definido pelo adulto.

Os portfólios e as fotos contêm inúmerosexemplos de formas integradas de representação


do mundo: enativa (teatro, gestos e movimento),icônica (desenhos e construções ) e simbólica(palavras e números), evidenciando sua contri-buição para tornar a criança ativa e protagonista.

Na área da construção, criada após aadoção da proposta do High/Scope, peças,como Lego, caixas de sapato e de camisa esti-mulam ações de empilhar e construir, aguçama observação e exploração dos materiais e osaber-fazer, como comparar a altura e a formadas caixas. A experiência prévia subsidia a com-paração das dimensões das caixas e as relaçõescom a altura dos pés da bruxa, confirmandoque a exploração e a manipulação livre demateriais favorecem a solução de problemas(Bruner, 1976). A presença constante da coor-denadora Dorli é outro saber construído pelascrianças para resolver seus problemas.

No processo de construção, a criançautiliza saberes já adquiridos, observa, comparae encontra a solução:

Um menino observa e compara as caixas. Per-gunto o que havia. Ele disse: ‘Essas não dápra usar’. Por quê? – ‘Por causa que a bruxavai ficar com um pé alto e o outro baixo’.O que vocês precisam fazer? ‘Ir na Dorli epedir mais caixas’.Trouxeram outras caixas e ele espontanea-mente começou a sobrepô-las. Pergunto: Oque você está fazendo? – ‘Veja esse lado, tásobrando’. E assim processa o seu raciocí-nio até encontrar duas caixas semelhantespara os braços, duas para as pernas e duaspara a cabeça. Quando questionados sobreo corpo, resolvem utilizar uma caixa de lei-te que estava disponível e visível na sala.(Santos, 2003a, p. 24)

A aprendizagem criativa ou por desco-berta se processa quando a criança descreveseu raciocínio para a professora, explicando ainadequação das caixas para a construção docorpo e das pernas da bruxa.

A contextualização das atividades leva àemergência do letramento, como no episódio

da destruição da perna da bruxa pelas criançasde outros agrupamentos infantis. O bilhete es-crito pelas crianças revela o problema de umasala compartilhada por três agrupamentos in-fantis, em três turnos diários.

Alguns dias após, a bruxa estava caída,a perna havia despregado. Reuni o grupo e re-solveram escrever um bilhete/aviso para deixar-mos junto à bruxa:

A PERNA DA BRUXA DE CAIXA CAIU.CUIDA DA BRUXA, NÃO DEIXA NINGUÉMTOCAR NELA.AS CRIANÇAS DA LETÍCIA AGRADECEMTAMBÉM.(Santos, 2003a, p. 25)

O projeto prossegue com o desejo dascrianças de produzir o vestido da bruxa, evi-denciando a continuidade das ações como in-dício de interesse e esforço para a busca doobjetivo (Dewey, 1959). A professora forneceandaimes para a confecção da roupa da bruxa,sugerindo alfinetes para prender o tecido. Ascrianças assumem, de forma autônoma, asações de vestir a bruxa: Natália e Ana Lúciapõem o tecido e fazem a roupa sem cortar,prendem com alfinete para a roupa não ficarpequena e aparecer o corpo. Mayara dá a idéiade colocar a peruca. Natália pega a peruca noarmário. As crianças pesquisam livros para fa-zer o chapéu, por sugestão de Mayara. Quan-do decidem fazê-lo com papelão preto, umadas crianças lembra que podiam utilizar umacartolina que havia pintado com tinta preta(Santos, 2003a).

O projeto da bruxa beneficiou-se de sa-beres já adquiridos pelas crianças com a implan-tação das áreas de aprendizagem do High/Scope,possibilitando a coordenação de um saber-fazercom outros mais complexos e a repetição deações com vista ao aperfeiçoamento como pin-tar papéis, prender com alfinete, colocar peruca,observar dimensões de caixas, empilhar, colar,comparar a altura de caixas, entre outras. Oprotagonismo da criança, a experiência com a


diversidade de materiais e o suporte do adultocontribuem para a aprendizagem pela descober-ta e a solução de problemas (Bruner, 1996). Naavaliação da professora,

[...] é importante a participação [das crian-ças] no planejamento, na realização, o quesupõe que façam, atuem, realizem e com-preendam o que estão executando, respon-sabilizando-se pelo que fazem e tenhamcritérios para avaliar e modificar o que fornecessário. (Santos, 2003b, p. 6)

As crianças solucionam o problema dadimensão correta das caixas para a construçãodas pernas e dos braços da bruxa porque já ex-perimentaram empilhar caixas, na rotina doHigh/Scope, ao brincar livremente na área deconstrução. Bastou desvelar o novo contextopara que a solução aparecesse. Esse é o senti-do da aprendizagem por descoberta, uma açãode des(cobrir). Não é um ato de criação vaziode saberes, mas baseado em uma experiênciaprática, em um saber-fazer adquirido, fruto decoordenação de outros saberes, estimulado porum contexto que problematiza e estimula abusca de soluções.

Categorização e pensamentobinário

A professora indaga se a bruxa teria umnome.

Uma criança diz: Bruxa Keka, aceito porvárias crianças. Fica por alguns minutosobservando a bruxa e exclama: ‘Olha o sor-riso dela!!! Ela é boazinha!!!’Outra não aceita e retruca: ‘Não! A Bruxa Kekafaz maldade e também põe o dedo no nariz epõe sujeira na boca’. (Santos, 2003a, p. 28)

A dicotomia boa e má aparece na narra-tiva das crianças. A representação icônica (sor-riso) classifica a bruxa de boa e a experiênciapessoal de sujeira, de má. Pôr o dedo no nariz

e sujeira na boca são atributos de maldade,concepções construídas na cultura. Aprender epensar, para Bruner (1996), estão fortementeimbuídos de formas culturais.

Houve sugestão de vários nomes: BruxinhaFeliz (10 votos), Bruxinha Alegre (3 votos) e Bru-xa Boa (9 votos). Quando a coordenadora perce-be que, com mais um voto, a Bruxa Boa empata,pergunta se pode votar.

‘Não, acabou!!! Tá bom de risco na lousa’.Outra diz: ‘Dorli, não’. Pergunto: Por quê?‘-Dorli é grande’. (Santos, 2003a, p. 29)

A oposição pequeno e grande surge maisuma vez para eliminar Dorli do processo devotação do nome da bruxa. A construção daidentidade da bruxa passou pela categorizaçãodo bom e do mau, mas a afeição pelo perso-nagem fez prevalecer o bom. Todos os nomescom mais votos possuem o perfil positivo: fe-liz, boa e alegre.

Uma criança, ao perceber que sobra um voto,diz: ‘Quem ganhou foi Bruxinha Feliz porquetem mais votos’. (Santos, 2003a, p. 29)

Pela observação dos traços na lousa,surge a emergência do letramento matemáticoque ocorre concomitante à aquisição da lingua-gem escrita, na denominação da bruxa e pro-dução de bilhetes para outros agrupamentosnão a danificarem. As múltiplas linguagens ouformas de representação do mundo (Bruner,1996) evidenciam a abrangência do pensamentoinfantil, que integra, na narrativa, formas enativas(ações motoras de brincar de bruxa), icônicas(desenhos e construções) e simbólicas (significa-dos, símbolos), que representam a emergência dalinguagem escrita e da matemática.

Crianças e pais destacam o prazer naconstrução da bruxa: pintar, desenhar, fazer es-cultura e até na organização da festa para abruxa, evidenciando a prática de ouvir e darvoz às crianças e envolver os pais nas ativida-des cotidianas (Santos, 2003b).


A história coletiva A bruxinha feliz pos-sibilita a análise de inúmeras concepçõesbrunerianas:

Era uma vez uma bruxinha muito alegre quegostava de crianças. Ela vivia sorrindo.Um dia a Bruxa Malvada prendeu a bruxinhana grade. Ela ficou muito triste. Aí... depois...chorou... chorou... chorou... e dormiu.Ela teve um pesadelo e acordou muitochateada.Depois ela viu a Bruxa Malvada e o cava-leiro que tava escondido.O cavaleiro pôs a Bruxa Malvada no caldei-rão e ferveu.A Bruxa Malvada foi para bem longe... láno norte.Aí veio o príncipe e casou com a BruxinhaFeliz, que abraçou todas as crianças e ficaramfelizes para sempre. (Santos, 2003a, p. 29)

A história construída revela na inter-textualidade (Bruner, 1986; 1990; 1996) aintegração de contos com bruxas e príncipes. Abruxa assume o lugar da princesa e se casacom o príncipe. O bem e o mal são retratadosnas bruxas malvada e alegre.

O fio da história é típico do gênero con-tos de fadas: era uma vez e ficaram felizes parasempre. “Aí... depois...” são dêiticos que indicamaspectos, como tempo e lugar, dando seqüênciaao conto, e repetições, como “chorou... chorou...chorou... e dormiu”, muito utilizadas por contosinfantis e, com prazer, pelas crianças em outrasnarrativas, como a do “cão que cheirou... chei-rou e cheirou...” (Gomes, 2005, p. 112). Ocorremdesvios da canonicidade, quando as criançasusam expressões que lhes chamam atenção pararecriar novas situações, transformando a cultu-ra do adulto em cultura infantil pela aprendiza-gem por descoberta.

A situação imaginária, de algo distante daatividade cotidiana, surge quando a bruxa, fervi-da no caldeirão, não morre, mas vai para longe.Durante a produção do texto, uma criança diz: ABruxa Malvada “foi para bem longe”. Outra criança

complementa: “lá no norte”, com sotaque bemcarregado, característico de sua origem nordesti-na. Outra criança tenta imitá-la, com ar de debo-che. A primeira, muito segura, intensifica a suapronúncia, um confronto que mostra as variantesda língua e a aceitação de contextos diversos.

Considerando que 58% das famílias dascrianças têm origem nordestina (diagnósticoefetuado pela escola em 2003), é compreensí-vel que as narrativas, resultado da expressãolivre, não sejam descarnadas, porém matizadaspelos valores e pelas características do caldocultural em que as crianças estão imersas. Aprofessora evidencia sua compreensão do serhumano (Bruner, 1996; Vygotsky, 1988) perce-bendo a complexidade do pensamento infantilque revela as características da cultura.

À guisa de conclusão

O estudo de caso focaliza uma práticade construção de uma pedagogia da infânciacom uso de concepções do High/Scope e daAbordagem de Projetos por uma professora quevaloriza as histórias infantis.

O contar e recontar histórias em um am-biente que acolhe a criança e lhe dá voz é es-sencial para o desenvolvimento do pensamen-to infantil, de natureza categorial e binária. Asnarrativas infantis auxiliam a categorização desituações imaginárias como a bruxa boa e máou o personagem que mora perto ou longe.

O caso analisado evidencia, à luz dasconcepções brunerianas, como as ações das cri-anças, de natureza enativa, icônica e simbóli-ca, se integram como diferentes formas de per-ceber o mundo pelo movimento, pelo grafismoou pelos objetos tridimensionais, pela lingua-gem oral, escrita ou matemática, dando suportepara o pensamento categorial, binário, típicodos contos de fadas, das narrativas infantis edas conversações diárias das crianças.

No entender de Bruner, pedagogias queestimulam narrativas infantis garantem a inte-gração de formas de representação do mundopela criança, a intertextualidade, a mudança da


canonicidade pela inserção da experiência in-fantil nas histórias recriadas, propiciando apren-dizagens por descoberta, solução de problemase desenvolvimento de mentes narrativas. Aabordagem de projetos incorpora as concep-ções dessas pedagogias ao ouvir a criança,ampliar seu conhecimento, dar espaço para seuprotagonismo, potencializar a expressão da cri-ança e estimular o pensamento categorial, abs-trato, que requer classificações.

O estudo aponta o papel da formaçãoem contexto na profissionalização docente que,

conjugada à investigação, cria oportunidadepara implementar, de forma consciente, mudan-ças nas práticas com vistas a uma educação demelhor qualidade.

No âmbito das políticas públicas, caberegistrar culturas docentes e institucionais au-toritárias, que impedem inovações e gestõesburocráticas que pouco compartilham questõespedagógicas e padronizam ambientes, criandoequívocos, como a concepção de que a educa-ção da criança requer igualdade de condiçõese não eqüidade.

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Recebido em 11.10.06

Aprovado em 05.03.07

Tizuko Morchida Kishimoto é docente e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo ecoordenadora do Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educação Infantil.

Maria Letícia Ribeiro dos Santos e Dorli Ribeiro Basílio são professoras na Escola Municipal de Educação InfantilBenedicto Castrucci.

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