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número 8março de 2003

revista da abem

Múltiplos espaços,multidimensionalidade, conjunto

de saberes: idéias parapensarmos a formação de

professores de música

Luciana Del Ben

Resumo. Neste artigo, procuro dialogar com alguns tópicos e perguntas presentes no texto-base deCláudia Bellochio escrito para o Fórum 1, Formação: qual concepção?. São focalizados os seguintestemas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formação do professor de música daeducação básica, conforme ressaltam os documentos oficiais; b) as particularidades da educação musicalcomo campo de conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formação inicial como um percursoa ser construído pelos próprios licenciandos. Esses parecem ser pilares fundamentais a sustentaremnossas concepções acerca da formação inicial de professores de música.

Palavras-chave: formação inicial, múltiplos espaços de atuação, saberes docentes

Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions presented by CláudiaBellochio’s basic text written for the Forum “Teacher education: which conception?”. Three themes arediscussed: a) guidelines for teacher education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge;and c) the need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics to beconsidered when conceptualising music teachers’ initial education.

Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge

Departamento de Música – UFRGSe-mail: lucianadelben@uol.com.br

O texto-base do Fórum 1, Formação: qualconcepção? (ver Bellochio, neste número), contem-pla, a meu ver, aspectos fundamentais a seremconsiderados quando se pensa sobre a formaçãode professores de música. Gostaria de destacartrês desses aspectos. O primeiro deles refere-se ànecessidade de relacionarmos a formação do pro-fessor à sua atuação profissional. Isso parece serfundamental na medida em que, já há algum tem-po, estamos ouvindo e dizendo que há umdescompasso entre os cursos de formação iniciale o futuro trabalho do professor, pois os cursos de

licenciatura não estão preparando os professoresde música de maneira adequada para atuarem nasdiferentes realidades de ensino e aprendizagem,principalmente nos contextos escolares.

O segundo aspecto ressalta a necessidadede os formadores de professores, atuantes nas insti-tuições de ensino superior, conceberem “o processode tornar-se professor de um modo diferenciado”.Isso se relaciona à superação do modelo daracionalidade técnica, que, de modo resumido, con-cebe o formador como transmissor de conteúdos e

DEL BEN, Luciana. Múltiplos espaços, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idéias para pensarmos a formação deprofessores de música. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 29-32, mar. 2003.

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metodologias a serem “aplicados” pelo futuro licen-ciado junto a seus alunos em sala de aula, indepen-dentemente das particularidades dos contextos deatuação. Hoje, o desafio para nós, formadores deprofessores, é aprendermos a incorporar os sabe-res da experiência e a reconhecer a prática comolocal de produção e crítica dos saberes.

Finalmente, o terceiro aspecto que gostariade ressaltar refere-se à importante tarefa de deli-nearmos o repertório de conhecimentos profissio-nais necessários à docência de música. Em seutexto, Bellochio sugere grandes áreas que poderi-am estar constituindo esse repertório: música, edu-cação, formação cultural (“saber ser” e “saber tor-nar-se”) e pesquisa, além dos saberes da experi-ência, onde os demais se articulam. Essas áreasconvergem com resultados de pesquisas recentesna nossa área (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) ecom as Diretrizes para os Cursos de Graduaçãoem Música elaboradas pela Comissão de Especia-listas em Música do MEC em 1999 (Oliveira;Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com al-gumas alterações, em 2002.

Tomando como ponto de partida esses as-pectos e também as perguntas lançadas pela Profa

Cláudia ao longo de seu texto, minha contribuiçãonesse Fórum focalizará as seguintes questões:

– o fato de as licenciaturas estarem volta-das para a formação do professor de músi-ca da educação básica, conforme ressaltamos documentos oficiais;

– as particularidades da educação musicalcomo campo de conhecimento; e

– a necessidade de pensarmos a formaçãoinicial como um percurso a ser construídopelos próprios licenciandos (e não como umtrajeto pré-definido, construído por outraspessoas).

Bellochio observa que “cada área de conhe-cimento possui particularidades que devem serencaradas na elaboração de matrizes formadoras”.Essa observação nos remete à necessidade dedefinirmos o que entendemos por educação musi-cal como área de conhecimento – tema que vempreocupando vários pesquisadores na nossa áreae que esteve presente nos GTs e mesas-redondasdos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM,ambos realizados em 2001.

Nos últimos anos, têm sido crescentes asaproximações e diálogos que pesquisadores daárea de educação musical vêm estabelecendo com

outras áreas de conhecimento, entre elas, a peda-gogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e ahistória (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a;2001b). Essas áreas nos têm possibilitado novosmodos de compreender as práticas educativo-mu-sicais concebidas e concretizadas por atores e gru-pos diversos em múltiplos espaços de atuação. Poroutro lado, parece haver a preocupação de que,ao ampliar suas fronteiras, a educação musical tor-ne-se campo de aplicação de outras ciências, abrin-do mão de seu próprio objeto de estudo e de suassingularidades como domínio específico.

Para que as várias áreas que investigam aspráticas educativo-musicais possam manter um di-álogo entre si e contribuir para a delimitação dasparticularidades da educação musical como áreade conhecimento, é preciso chegar a um acordoacerca do objeto de estudo comum a todas elas(ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 36-37). E qual é oobjeto de estudo da educação musical? Rudolf-Dieter Kraemer, educador musical alemão, nos ofe-rece uma resposta. Para ele,

A pedagogia da música [ou a Educação Musical] ocupa-se com as relações entre as pessoa(s) e a(s) música(s)sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Aoseu campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada em aulas escolares e nãoescolares, assim como toda cultura musical em processode formação (Kraemer, 2000, p. 51).

Exemplos dessa prática músico-educacionalsão trazidos em matéria publicada no cadernoSINAPSE, do jornal Folha de São Paulo, no dia 24de setembro de 2002. O foco da matéria é a reto-mada da música nas escolas de ensino básico. Masnela também são citados outros espaços nos quaisse aprende e se ensina música, espaços para osquais se dirigem pessoas de diversas idades e pro-fissões, como escolas específicas de música, con-servatórios, aulas particulares, orquestras e tam-bém espaços ainda pouco reconhecidos ou não-institucionalizados, como os software educativo-musicais e a Internet.

Por um lado, temos a definição apresentadapor Kraemer (2000) e os exemplos trazidos pelamatéria do jornal Folha de São Paulo. Por outro, ofato de que – conforme consta nos documentos quetratam das diretrizes para a formação de professo-res e como salientado pela Profa Cláudia – os cur-sos de licenciatura em música têm como objetivo aformação de professores para a educação básica.

Cabe, então, perguntar: quais cursos esta-rão preparando o professor que irá atuar nos mui-tos espaços de educação musical, além da escolade ensino básico, conforme discutimos no X En-

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contro Anual da ABEM? Se pensarmos que a li-cenciatura é o espaço de formação de profissio-nais que irão atuar somente nos espaços da edu-cação básica, não estaremos, por exemplo, perpe-tuando o problema da ausência de formação pe-dagógica de bacharéis que atuam como professo-res de música em escolas específicas ou conser-vatórios? De professores que, muitas vezes, con-fundem pedagogia com técnica do instrumento oucom o uso de algum “método” específico de edu-cação musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly?Quem irá assumir a formação inicial desses profis-sionais? Os cursos de bacharelado?

Recentemente, li o depoimento de uma alu-na de bacharelado em piano solicitando a inclu-são de disciplinas pedagógico-didáticas no currí-culo de seu curso. Sua justificativa era que “nin-guém escapa de dar aula”. Será suficiente acres-centar algumas disciplinas de cunho pedagógico(ou algumas das já conhecidas “tinturas de peda-gogia”) nos currículos dos cursos de bacharela-do? Não seria mais coerente e proveitoso que ocurso de bacharelado oferecesse outras opções aessa aluna para que ela conseguisse “escapar dedar aula”? Que, por exemplo, ampliasse eflexibilizasse seus objetivos e conteúdos, buscan-do formar músicos capazes de atuar em diferen-tes espaços profissionais, instituídos e emergen-tes? A formação de professores, quaisquer quesejam seus futuros espaços de atuação, não seriatarefa dos cursos de licenciatura?

Essas são questões complexas e não tenhoa intenção de oferecer a elas respostas únicas oudefinitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, des-de meados da década de 1980, professores e pes-quisadores de diversos países, incluindo o nosso,vêm lutando pela profissionalização do ensino, ou,em outros termos, pela concepção do ensino como“uma atividade profissional de alto nível que seapóia num sólido repertório de conhecimentos, domesmo modo que nas outras profissões ‘superio-res’ (medicina, direito, engenharia, etc.)” (Borges;Tardiff, 2001, p. 15). O professor precisa dominarum certo conjunto de saberes para que possa lidarcom as particularidades de seu trabalho, saberesestes que devem ser garantidos na sua formação(ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalida-de e em seu caráter de conjunto, e não de modoparcial ou incompleto.

Ser professor de instrumento e/ou de disci-plinas teóricas em escolas de música, sejam elasescolas livres, conservatórios ou cursos superio-res, deveria ser visto como uma escolha e não comoresultado da falta de espaço profissional para

musicistas e/ou bacharéis em música. Essa pare-ce ser a visão daqueles alunos que buscam oscursos de licenciatura por pretenderem atuar comoprofessores de instrumento. Para eles, o ensino nãoparece ser uma profissão menor ou menos nobre;apenas uma profissão, que, para ser exercida, exi-ge o domínio de saberes específicos, diferentes da-queles oferecidos pelo bacharelado.

Retomo, então, a questão de Bellochio: exis-tem particularidades na formação dos professoresde música? Uma dessas particularidades refere-se à multiplicidade de espaços de atuação em edu-cação musical. Outras particularidades têm sidosinalizadas por estudos recentes na área e se de-finem a partir de propriedades da educação musi-cal como campo de conhecimento e dasespecificidades de “ser professor de música”. Es-ses estudos – que nos aproximam das realidadesde ensino e aprendizagem de música – nos têmfornecido elementos capazes de fundamentar pro-postas de formação em educação musical, entreos quais podemos destacar: a) a importância daprática no processo de construção do saber e dotrabalho docentes; e b) os saberes necessários àdocência de música, a dizer, aqueles provenientesdo que Arroyo (1999) denomina de intersecçãoentre pedagogias e musicologias. Pedagogias emusicologias referem-se, respectivamente,

[…] às várias disciplinas dedicadas ao estudo daeducação e das músicas. No primeiro caso, entre outras,Sociologia da Educação, Filosofia da Educação,Psicologia da Educação; no segundo, Sociologia daMúsica, Etnomusicologia, Musicologia, História, TeoriaMusical são alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40).

Para ensinar música, portanto, não é sufici-ente somente saber música ou somente saber en-sinar. Conhecimentos pedagógicos e musicológicossão igualmente necessários, não sendo possívelpriorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben,2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p.59), a educação musical “não seria capaz de viversem a[s] musicologia[s]”, é possível dizer que elatambém não seria capaz de viver sem as pedago-gias. Precisamos estar atentos para buscar o equi-líbrio e uma maior articulação entre os campos damúsica e da educação na formação de professo-res, sejam professores de educação básica ou deinstrumento, por exemplo.

O desafio que se nos impõe parece ser ode, a partir dos elementos identificados, construiruma concepção ampliada de formação inicial deprofessores de música, uma concepção que ultra-passe espaços fechados e predefinidos de atua-ção e amplie as possibilidades de percurso a se-

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rem trilhadas pelos futuros professores. Isso impli-ca na necessidade de flexibilizarmos os percursosde formação dos professores de música, relacio-nado-os aos múltiplos espaços de atuação profis-sional, e de superarmos a concepção de formaçãocomo processo caracterizado como trajetória úni-ca. Como ressalta Bellochio, é preciso conceber aformação inicial como uma das etapas de um pro-cesso de “(re)construção permanente de uma iden-tidade pessoal” e profissional. Se essa flexibilizaçãonão acontecer, corremos o risco de repetir o mode-lo de grade curricular com conteúdos mínimos, quenão oferece espaço para o aluno (futuro profes-sor) fazer escolhas e exercitar sua autonomia, au-tonomia esta que lhe será exigida na sua atuaçãoe no seu desenvolvimento profissional.

Estamos argumentando a favor de uma for-mação que tenha relação com os espaços de atu-ação profissional; de uma concepção de professorcomo agente, como prático reflexivo que constróisuas próprias concepções e ações de ensino, comomobilizador de saberes, e não como mero repro-dutor ou repassador de conteúdos produzidos poroutras pessoas; de uma nova concepção de for-mação por parte dos formadores de professores,que supere o modelo da racionalidade técnica; danecessidade de definirmos um repertório de conhe-cimentos profissionais em educação musical, apartir das particularidades ou regularidades daárea. Falamos em tomada de decisões, escolhas,reflexividade, construção da identidade do profes-sor, da sua trajetória profissional, entre tantos ou-

tros termos. Por que não auxiliá-lo a exercitar es-ses aspectos já durante sua formação inicial, dan-do-lhe opções de percurso e orientando-o na cons-trução desses possíveis percursos?

Finalizando, ressalto que não tenho a me-nor intenção de diminuir o espaço da música naescola ou a importância de investirmos na educa-ção musical escolar e na formação de seus profes-sores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado,como muitos bacharéis, fui professora de piano –professora particular e de escolas específicas demúsica – por nove anos. E senti muita falta de umaformação pedagógica. Não fui suficientemente pre-parada para ser professora, já que esse não era opropósito do meu curso de formação inicial. Mas,assim como a grande maioria de meus colegas,atuava como professora e não como pianista.

A multiplicidade de espaços de atuação éuma particularidade da nossa área – o que não querdizer exclusividade –, tanto que foi tema do X En-contro Anual da ABEM, realizado em 2001 emUberlândia. São vários os espaços de ensino e apren-dizagem de música. O reconhecimento desses es-paços, que estão além da escola, tem-nos auxiliadoa identificar e assumir a complexidade, amultidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da áreade educação musical, bem como o conjunto de sa-beres que a constitui como campo de conhecimen-to. Múltiplos espaços, multidimensionalidade, con-junto de saberes: esses parecem ser pilares funda-mentais a sustentarem nossas concepções acercada formação inicial de professores de música.

Referências

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