multiletramentos e produção de textos por meio da ... · tecnologia e educação, letramento,...

Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

Multiletramentos e produção de textos por meio da plataforma doe mídia social Edmodo

Wanda Patrícia de Sousa Gaudêncio Santos

Marineuma Costa Cavacanti (UFPB/ Profletras Doutora)

Resumo O presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados de uma intervenção em sala de aula por meio da utilização, pelos alunos, da ferramenta digital Edmodo. Estudo de natureza qualitativa, com caráter descritivo e intervencionista, foi desenvolvido junto a alunos matriculados no 7º ano, em uma escola pública localizada na cidade de Campina Grande–PB. Quanto aos procedimentos metodológicos, foi realizada a aplicação de uma sequência didática, com uso do suporte celular, para o acesso de atividades disponibilizadas na plataforma Edmodo. A análise dos dados coletados nos levou a constatar que a inserção de novas práticas e o incentivo à escrita numa perspectiva multiletrada é válida, principalmente por possibilitar a leitura, a produção e a socialização de textos, em diferentes linguagens. Como base teórica, pautamo-nos em autores que discorrem sobre a relação entre tecnologia e educação, letramento, multiletramento e letramento digital, a exemplo de Xavier et al. (2011); Almeida et al. (2000), Alves, Zambalde e Figueiredo (2004); Almeida e Fonseca Júnior (2000); Sousa, Moita e Carvalho (2011); Coscarelli e Ribeiro (2011); Moreira e Caleffe (2008); Gabriel (2013); Bisognin (2009); Marcuschi (2008) ,Shephered e Saliés (2013), Tajra (2008), Tanzi Neto (2013), Valente (1997). Palavras-chave: Letramento digital. Multimodalidade. Edmodo. Abstract This artigo aims to present the results of an intervention in a classroom in order to reframe the teaching practice with the acquisition of digital literacy through the use by students of Edmodo digital tool. Characterized as a qualitative study, with descriptive and interventional character, was developed with students of the 7th year in a public school located in the neighborhood of Catingueira (Acacio Figueiredo) in Campina Grande-PB. To reach our goals, research is structured in the following stages: analysis and exploitation of Edmodo tool, setting the students to the platform interface, application didactic sequence and analysis of activities for investigation to favor practices of literacies among participating


students. Data collection and the results achieved with the intervention led us to the introduction of new practices and that the incentive for writing a multiliterated perspective is valid, since activities are applied to permit access, analysis, production and socialization texts in different languages and still, that allow the student access to new conceptions of reading and analyzing texts. As a theoretical basis, we based on authors who talk about computer science, the relation between technology and education, literacy, multi literacy, digital literacy and assessing the feasibility of Edmodo social interaction platform, like Xavier et al (2011); Almeida et al (2000), Alves, Zambalde and Figueiredo (2004); Almeida and Fonseca Junior (2000); Sousa, Moita and Carvalho (2011); Coscarelli and Ribeiro (2011); Moreira and Caleffe (2008); Gabriel (2013); Bisognin (2009); Marcuschi (2008), and Shephered Salies (2013), Trjara (2008), Tanzi Neto (2013), Valente (1997). As the methodological procedures, an intervention through the application of a didactic sequence with cellular support the use was conducted for carrying out activities in the platform Edmodo. Keywords: Digital literacy. Multimodality.Edmodo.

Introdução

Com a ampliação do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

e, sobretudo, dos computadores, aliada à popularização da rede mundial (Internet), a

qual possibilita a maior interação comunicativa, cresce, também, a preocupação no

que diz respeito à necessidade de se preparar a comunidade educativa – docentes e

discentes – para o uso pedagógico dessas tecnologias.

Sabe-se ainda que “as tecnologias digitais móveis desafiam a sair do ensino

tradicional, em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa

e integrada, com momentos presenciais e outros com atividades a distância (...)”

(MORAN et al, 2013, p.30). Por isso, é necessário ponderar como esta alteração nas

relações interpessoais presentes na sociedade podem ocorrer e influenciar, também, o

ambiente escolar. E, em especial, no que se refere às novas linguagens que surgiram, a

partir do momento em que estas interações manifestadas em alguns suportes deram

vasão às gírias, às adaptações linguísticas e infrações às regras gramaticais.


Assim, diante da inevitável adequação entre o mundo virtual e o mundo real,

cresce, também, a preocupação, na seara escolar, sobre qual rumo tomar, diante

dessa nova realidade. Afinal, a comunicação por meio das TICs tem sido uma prática

cada vez mais usual, em diversos contextos sociais, cabendo a escola integrar-se a essa

nova modalidade. No entanto, embora não seja uma perspectiva recente, verifica-se

que, no contexto atual, o uso do computador como ferramenta educativa ainda se

encontra em fase de inicial de desenvolvimento, com muitas restrições a seu uso pela

maioria dos professores.

Pensando nesta perspectiva, a presente pesquisa teve como foco as práticas de

letramento e a multimodalidade textual, com ênfase no letramento digital. Como já foi

mencionado anteriormente, não que as pessoas, ou melhor, os alunos, muito embora

tenham contato com artefatos digitais, não sejam letrados digitalmente. Sendo assim,

atesta-se a necessidade de fazer com que as tecnologias da informação e comunicação

possam ser úteis na melhoria da aprendizagem, que elas sejam uma ferramenta que

desperte no aluno a vontade de aprender e compartilhar conhecimentos. Assim,

chega-se à seguinte problemática: Como levar os recursos tecnológicos para a sala de

aula como fonte de método de aprendizagem e ensino?

Em primeiro lugar é preciso considerar que à internet traz à educação a

possibilidade de uma comunicação dinâmica e interativa, a qual favorece por demais a

aprendizagem, sobretudo, no que se refere à aquisição e à ampliação de um

conhecimento autônomo. Mas, que não deve ser usada como “pretexto” para tornar

as aulas “diferenciadas” e acabar se convertendo em uma prática desprovida de

sentido. Como afirma Lucena & Fuks (2000, p.24), o uso apropriado da internet em

educação só se efetua mediante a observância de alguns aspectos, a exemplo dos

pedagógicos, tecnológicos, organizacionais e institucionais.

Em nossa prática, temos defendido a necessidade de ressignificação da prática

pedagógica com vistas ao uso da informática em educação. Afinal, é preciso


reconhecer as potencialidades existentes nas inúmeras ferramentas, mídias digitais e

objetos de aprendizagem e o quanto estes instrumentos são eficientes na renovação

das situações de interação, expressão e criação, comunicação, informação e

colaboração, o que, de certo, trará uma nova perspectiva para uma prática educativa

marcada por um ensino tradicional e que, muitas vezes, condiciona a aferição de

saberes à realização de atividades cujo corpus é essencialmente estruturalista. No

entanto, tais métodos não favorecem a ampliação dos saberes, posto que o

conhecimento é “mecanizado”.

A proposta foi aplicada junto a uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental II.

As intervenções serão realizadas durante as aulas de Língua Portuguesa, em turmas do

Ensino Fundamental, na modalidade regular, no turno da tarde, na EEEM Major

Veneziano Vital do Rêgo, localizada no bairro da Catingueira (Acácio Figueiredo), na

cidade de Campina Grande–PB. A turma foi escolhida mediante a observância dos

seguintes aspectos: quantidade de alunos matriculados, dificuldades durante a

realização de produções de textos; e, mais ainda, por considerar que o trabalho possa

render frutos, uma vez que estamos diante de uma clientela marcada por jovens que,

mesmo integrantes da geração do nativismo digital, ainda não possuem uma prática de

uso efetivo das novas tecnologias em sala de aula.

Acreditamos que a relevância de se atuar nesse campo de pesquisa, vincula-se

também à elevação da qualidade do ensino, o que, nesse caso, está vinculada também

à reavaliação de nossa própria prática enquanto docente. Na área de Linguagem e

Códigos, a mudança vinculada à qualidade das tecnologias em relação à finalidade dos

diversos recursos disponíveis pode favorecer a aprendizagem em vários aspectos, no

entanto, objetiva-se o favorecimento das habilidades no que se refere à fala, à escrita

e também à conversão dos textos produzidos em sala por meio das técnicas

convencionais de produção textual em narrativas audiovisuais. Diante disso, os alunos

poderão ser autores e espectadores de suas produções e partilhá-las com alunos de


outras escolas, e com isso devem compreender que as ferramentas tecnológicas que

usam cotidianamente para comunicar-se com os amigos e para produzir fotografias a

serem postadas nas redes sociais poderão servir de instrumento na realização de

atividades dentro e fora da sala de aula.

Em relação às dificuldades, sabe-se que serão muitas, uma vez que iremos

mostrar-lhes que tecnologias como o celular, cujo uso é tão temido e combatido

dentro da escola, podem deixar de ser vilãs. Outro ponto é mostrar que o computador,

e mais ainda, as redes sociais, podem ser utilizados pedagogicamente. Por fim, tem-se

o desafio de atuar em uma turma numerosa, considerando que apresenta um total de

56 alunos matriculados e frequentam regularmente às aulas.

As questões que nortearam a presente pesquisa estão relacionadas à

necessidade de se ampliar a visão de mundo do aluno, tão necessária à compreensão

do contexto a que este se encontra vinculado. Afinal, muitos se utilizam da tecnologia,

no entanto, desconhecem a sua dimensão, sobretudo, a textual, afinal, a cada dia,

surgem novos suportes bem, como novos veículos e formas de publicação. Um

exemplo disso são as redes sociais, pois, a geração atual iniciou a interação através do

Orkut, Messenger Twitter, Faceboock e hoje usa amplamente o WhatsApp. Aos

demais, migrantes digitais, resta aceitá-las e incorporá-las ao uso cotidiano para não se

isolar do mundo. É também uma forma de os tornar produtores de conhecimento.

Assim sendo, retomamos as palavras de Demo, o qual considera que “o aluno não

pode apenas escutar, tem que produzir, o que exige investir em tal competência”

(DEMO, 2000, p. 28).

Muitos são os pesquisadores que têm focado seus estudos na temática da

informática vinculados à educação e como está sendo processada a formação dos

professores para essa mudança. Mas será que estes equipamentos têm sido realmente

aplicados em condições que favoreçam a aprendizagem? Remetemo-nos, a Almeida

(Op. cit), a qual afirma que a aplicação da tecnologia de informação no contexto


escolar deve favorecer a intertextualidade, ou seja, a correlação entre a informática e

o ensino nas diferentes áreas do conhecimento. E foi considerando a relevância

dessas perspectivas, pretendemos abordar a temática do letramento digital e a

multimodalidade de gêneros digitais como práticas efetivas à inserção e ao uso do

computador e da internet como ferramentas didático-pedagógicas.

Nesse sentido, objetivamos neste trabalho, ressignificar a prática docente,

considerando, para tanto, aspectos vinculados ao letramento digital, considerando

aqui, enquanto uma prática que congrega diversos saberes e que não veio para

substituir nem subestimar a capacidade docente. Afinal, “o professor tem seu lugar,

como pesquisador e orientador, para motivar no aluno o surgimento de um novo

mestre” (DEMO, 2000, p. 64).

Para alcance desse objetivo, foi preciso construir propostas que contemplassem

a ferramenta escolhida, a rede de interação social educativa Edmodo, com vistas à

melhoria da aprendizagem dos alunos no que se refere às atividades de produção de

textos com ênfase nos gêneros multimoldais. Ainda, buscamos: mapear o grau de

letramento digital dos alunos, considerando, para tanto, o contato entre eles e as

tecnologias móveis; favorecer o contato com as mídias contemporâneas, por meio da

realização de atividades na Platafomas Edmodo e, por fim, agregar os conhecimentos

adquiridos durante as aulas de Língua Portuguesa, acerca dos conteúdos os gêneros

biografia e autobiografia

Entendemos que os objetivos mencionados atestam nossa preocupação quanto

ao favorecimento de posturas que despertem o interesse e a percepção, junto ao

público-alvo, de que o letramento digital favorece a compreensão da relevância de se

aprender novas formas de ler e de escrever, com novos métodos e por meio de textos

que passaram por transformações com vistas a adaptarem-se aos suportes virtuais.

Espera-se evidenciar as possibilidades de trabalho, a partir de uma perspectiva

pautada nos multiletramentos, com uso das tecnologias contemporâneas, para


execução de atividades que estimulem a capacidade de leitura e de escrita do alunado.

E que esta prática resulte em impactos positivos no que se refere à orientação destes

alunos de que é possível utilizar as tecnologias contemporâneas para atividades que

também os auxiliem no contexto escolar.

1. A produção de Textos na Plataforma Edmodo

1.1 Edmodo uma plataforma virtual interativa

Depois de apresentada e discutida a proposta, foi sugerido aos membros que

ao se cadastrarem ao invés de colocar uma foto para identificação no perfil, optassem

pela escolha da criação de um avatar. Observa-se que, após a ambientação dos 19

componentes, 11 seguiram esta orientação; os demais preferiram não colocar nada.

Assim posto, esta foi a configuração da sala virtual intitulada Projeto Edmodo (Figura 1):

FIGURA 1 - Membros de uma sala de aula virtual no Edmodo (modelo)

Fonte: Elaborada pela autora

Nesse contexto, aludimos ao que afirma Paiva a qual considera que “a internet

e os gêneros dela recorrentes têm exercido forte influência nas relações humanas: no

exercício da cidadania, na vida cotidiana e na educação” (PAIVA, 2012, p.107). A autora

ratifica a nossa posição que se mostra favorável em relação a novas formas de


interação social, só que, desta feita, para o atendimento de finalidades pedagógicas,

sobretudo, porque,

os sites de relacionamento ou redes sociais são ambientes que focam

reunir pessoas, os chamados membros, que uma vez inscritos,

podem expor seu perfil com dados como fotos de pessoas, textos

mensagens e vídeos, além de interagir com outros membros, criando

lista de amigos ou comunidades. Rede social é uma das formas de

representação de relacionamentos afetivos ou profissionais dos seres

humanos entre si ou entre seus agrupamentos e interesses mútuos

(CARVALHO, LINS E WANDERLEY, 2011, 193).

Em nosso caso, os interesses e agrupamentos deram margem para a formação

do grupo intitulado Projeto Edmodo, ou seja, a nossa sala virtual. Dando continuidade

a nossa interação, ou seja, ambientação, o próximo passo deu-se com a apresentação

dos procedimentos de avaliação das atividades a serem realizadas na plataforma.

Argumentou-se sobre a praticidade e a eficácia na contabilização dos acertos, erros e

possiblidades de atividades a serem realizadas, ou seja, provas, quiz, enquetes, post

(áudio, vídeos e textos) e da interação entre os membros do grupo. Afinal, “os

estudantes de hoje gostam de interagir e jogar com seus pares em ambientes sociais

digitais” (BRAGA e MURTA, 2012, p.127).

Além disso, “como os estudantes estão “esparramados” pelas plataformas

digitais, para conseguirmos alcançá-los plenamente precisamos atingir as suas

dimensões digitais também, como e-mail, perfis em redes sociais (Twitter, Facebook,

etc.)” (GABRIEL, 2013, p.58). Tais pressupostos motivaram mais ainda a realização da

presente proposta de intervenção.


Muitos questionamentos surgiram, nesse momento de exposição, mas, ao final,

eles puderam compreender que “os princípios de avaliação são os mesmos para cursos

presenciais, semipresenciais e a distância: o que muda é a forma de organizá-los e os

recursos tecnológicos mais adequados para cada um”. (MORAN, 2012, p. 123). Assim,

eles entenderam que a avaliação que é feita de forma contínua, ou seja, qualitativa,

seria feita por meio do envio das atividades e da interação na plataforma.

Central é a metodologia utilizada para construir o que ficou

conhecido nessa escola como ensino por sequências didáticas,

realizado com base em gêneros textuais diversos, especialmente os

gêneros orais mais elaborados. Para tanto, os autores desenvolvem

uma noção de gênero, concebido como instrumento de comunicação,

que se realiza empiricamente em textos (MARCUSCHI, 2008, p. 211).

É preciso considerar que “uma sequência didática, com objetivos bem delimitados,

pode auxiliar os alunos a conhecer, a interagir e a produzir o gênero que estiver sendo

estudado” (DIAS e PIMENTA et al, 2012, p. 79). Tal medida os levará a perceber os elementos

composicionais do gênero que está sendo trabalhado em sala. Ainda segundo os autores, para

que os resultados de uma sequência didática sejam alcançados, é preciso que a mesma

contemple as seguintes etapas: haja definição da situação de comunicação, faça-se uma

produção escrita inicial, sejam elaborados módulos de ensino e, por fim, faça-se a produção

final. Diante disso, uma grande dificuldade enfrentada foi a de escolher que conteúdos e quais

os tipos de atividade que melhor servissem aos propósitos da intervenção. Na realidade,

A necessidade de diálogo entre as novas linguagens tecnológicas e os

processos de ensino aprendizagem de língua portuguesa ampliou a

busca por espaços educacionais abertos de circulação de

conhecimento tanto por parte de professores como de alunos, para

que, em princípio, as práticas de sala de aula se tornassem mais

efetivas para esses sujeitos (TANZI NETO et al, 2013, p. 136-136).


Por conta disso, essa sequência buscou pautar-se em gêneros que nos

garantissem aceitação por parte dos alunos e, mais ainda, interesse em produzi-los.

Desta feita, a proposta também focalizou a perspectiva dos multiletramentos,

considerando, para tanto, o conhecimento de mundo dos alunos e o suporte que

fomos levados a utilizar, neste caso, o celular. Acerca da definição de suporte,

Marcuschi (2008) o conceitua como “suporte de um gênero um locus físico ou virtual

com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero

materializado como texto”.

Ao conciliar a linguagem espontânea usada no ambiente virtual, a liberação de

um suporte que suscita tanta polêmica como o celular, tivemos a certeza de que

poderíamos inserir os conteúdos obrigatórios ao currículo da disciplina Língua

Portuguesa, para o público em questão, com ênfase na leitura e na produção de

textos, por acreditarmos que tal procedimento iria corroborar com a melhoria do nível

de compreensão e de escrita dos mesmos.

Ainda pudemos inseri-los na seara dos gêneros textuais que também se fazem

presentes na esfera literária e multimodais, sem, no entanto, esquecer que “todo

gênero tem um conteúdo temático determinado: seu objeto discursivo e finalidade

discursiva, sua orientação de sentido específica para com ele e os outros participam da

interação” (RODRIGUES, 2005, p. 167). Para exemplificar, postamos um vídeo em que a

Autobiografia foi montada por meio de um vídeo em Stop Motion extraído no Yuotube,

e que foi postado para todo o grupo como sugestão para produção de um texto no

mesmo formato. Na realidade, os alunos estão mais acostumados a leituras e a

interpretação de textos impressos, por isso, se faz necessário redimensionar as

percepções por meio da apresentação de textos em diferentes mídias e, ponderar

sobre os aspectos que as norteiam.


1.2 Produzindo textos na plataforma Edmodo

Inserem-se no contexto dos relatos pessoais, os gêneros textuais voltados à

exposição de fatos ou acontecimentos de âmbito pessoal, isso por considerá-los

conteúdos significativos, ou seja, conteúdos “construídos nas práticas sociais de

linguagem que circulam no ambiente digital, muitos desses conteúdos significativos

são perceptíveis e compartilhados nas interações entre os participantes dos ambientes

virtuais” (TANZI NETO et al, 2013, p. 138).

Se antes os relatos de questões individuais eram difundidos,

preferencialmente, em Blogs, constata-se que, com o passar dos anos, passaram a

circular também nas redes sociais por meio de posts. Tais postagens, em face da

interface à qual estão subordinadas, deixam de se limitar a um público delimitado e,

dependendo da recepção, podem ser compartilhadas inúmeras vezes no ambiente

virtual. Para Lèvy (2014, p.14), “o desenvolvimento de novos instrumentos de

comunicação inscreve-se em uma mutação de grande alcance, à qual ele impulsiona,

mas que o ultrapassa. Numa palavra: voltamos a ser nômades”. A tipologia narrativa,

enquanto base dos gêneros escolhidos, tomam por base a possibilidade dos alunos

partilharem suas experiências particulares. Com isso, estamos oportunizando a

construção de um sentido e atribuindo um significado, construídos por meio da

autoavaliação. A partir daí, escolhemos entre aquilo que queremos ou não revelar para

o grupo social em que estamos inseridos.

A primeira atividade foi intitulada de “Biografia, Autobiografia e Relato: uma

perspectiva multiletrada”. Trata-se da elaboração de um relato, tomando como base a

lembrança de algum fato ocorrido em sua infância, o qual tivesse causado medo ou

temor, ou então, a realização de algo muito esperado por ele. Nos excetos extraídos

por meio da captura da tela das postagens realizada pelos alunos na execução dessa

atividade, é possível avaliar as peculiaridades evidentes em cada texto, conforme

percebemos nos textos abaixo:


FIGURA 2 - Atividade de postagem do relato (exemplo1)


Observa-as que a aluna, construiu o texto com base na vivência de uma prática

comum entre os alunos: o hábito de gazear aula. Observa-se, no texto, a adequação ao

gênero, por meio da descrição de um fato vivido, de um susto que lhe despertou medo

e da ratifcação do mesmo como algo que lhe resultou um aprendizado e a necessidade

de se falar a verdade. No entanto, verifica-se que a rapidez fez com que a mesma

grafasse algumas palavras de maneira inadequada. Em termos de adequação, devido à

não possibilidade de formatação do texto, a aluna não recua os parágrafos, bem como

há a ausência de pontuação.

FIGURA 3 - Atividade de postagem do relato (exemplo2)



No post efetuado pela aluna, observa-se a retratação de um fato marcante para

muitas gerações: o aprender a andar de bicicleta. A mesma também demonstrou

cuidado quanto à observância da proposta, bom como buscou uma melhor

apresentação visual do texto, mesmo que, na plataforma, não haja em caso de

postagens diretas, a opção de formatar o texto, ou seja, usar a régua para indicar o

início dos parágrafos, nem tampouco, justificar o texto.

Tal automatização regista a necessidade de escrita de períodos curtos e de

garantia de continuidade na narração e na ordenação cronológica dos fatos. Nos

exemplos apresentados, é possível enxergar a viabilidade da atividade, sobretudo, pelo

fato de, mesmo estando em um ambiente interativo, os alunos puderam se expressar

com espontaneidade, o que deu margem para o mapeamento das perspectivas futuras

deles e para traçar um perfil social do grupo. Constatou-se, ainda, que a realização de

atividades cotidianas em um novo ambiente, proporcionou aos alunos um cuidado

com a linguagem, de certo eles manifestaram os saberes relacionados ao gênero,

mesmo que, do ponto de vista linguístico, possam ser percebidas inadequações quanto

à grafia de certas palavras.

Na plataforma, as palavras grafadas de forma indevida são sublinhadas e

destacadas em vermelho, mesmo que o ambiente disponha de um corretor ortográfico

que possibilite a indicação e correção dos erros nas postagens realizadas, ou seja, de

repensar a forma como as palavras foram grafadas, muitos não se utilizaram desta

ferramenta. Por isso, é perceptível algumas inadequações quanto à grafia de

determinadas palavras no texto. É preciso incentivar os alunos que este mecanismo

favorece-lhes a aprendizagem sobre as convenções linguísticas e pode incentivá-los a

ter mais cuidado com a escrita.

Outro recurso que favorece a reflexão sobre o que foi escrito é a possibiliade de

edição das postagens, para eventuais correções o que, também, não foi considerado

pelos respondentes. Outro ponto é que, para agilizar a digitação no teclado do celular,


uma vez que para pontuar corretamente um texto temos que alternar a tela, o que

requer prática e agilidade. É preciso considerar que

As tecnologias de informação usadas na atualidade são invasivas por

concepção, coletando fotos, comentários e amigos em gigantescos

bancos de dados que podem ser pesquisados e, na ausência de

regulação externa, tornam-se alvo de empregadores, dos

responsáveis pelas admissões nas universidades e dos fofoqueiros da

cidade (SCHMIDT & COHEN, 2013, p.45).

A consciência desse “monitoramento” no mundo virtual tem influenciado no

comportamento dos indivíduos dentro dos grupos aos quais encontram-se vinculados

no ciberespaço. Durante a proposição das atividades, alguns alunos relataram a

necessidade de saber como se comportar no ambiente virtual, alegando exemplos de

colegas que foram vítimas de hackers que clonaram e ranquearam suas contas nas

redes sociais e, como eles passaram a “postar conteúdos que não eram legais para

pessoas da idade deles”. O que demonstra que eles têm consciência de que há um

monitoramento no ambiente virtual.

Na oportunidade, foi feita uma arguição acerca dos cuidados que devemos ter

ao adentrarmos no universo virtual. Os alunos foram alertados de que a falta de

respeito, as invasões e certos comentários nas redes sociais podem acarretar-lhes

problemas e que, nesse caso, como eles são menores de idade, os pais seriam

responsabilizados por tais ações indevidas. Na sequência os alunos tiveram a

oportunidade de avaliar os textos que produziram e de relacioná-lo a teoria

apresentada na atividade anterior, por meio de um questionário que envolvia 07 (sete)

questões de múltipla escolha, as quais direcionavam para avaliação de aspectos

constitutivos do gênero. No entanto nem todos tiveram a chance de postar o texto


inteiro, na execução da atividade, a participação foi bem mais significativa, conforme

se observa na análise de resultados da mesma disponibilizada pelo Edmodo.

FIGURA 4 - Score de pontuações da atividade de avaliação do gênero


Observa-se, conforme o score, que a pontuação máxima alcançada variou entre

5 a 7 acertos; apenas um aluno conseguiu acertar todas as questões. A análise era bem

objetiva em questões com, no máximo, três opções de resposta. A partir destes

resultados, foi possível avaliar que aspectos do gênero relato não haviam sido

compreendidos pelos alunos, mesmo que, na escrita, eles tivessem demosntrado

compreensão das especificidades dos gêneros trabalhados no que concerne à teoria

vista em sala.

FIGURA 5 - Apresentação da questão da atividade com maior índice de acertos (exemplo 4)



A primeira questão apresentada, obteve o maior percentual de acertos (82%).

Nela era solicitado que o aluno avaliasse se havia o predomínio dos seguintes tenpos

verbais no texto: o pretério perfeito e o imperfeito, tendo que optar entre as seguintes

respostas: A) contempla e B) não contempla. Quanto a questão em que se registrou o

menor índice de acertos, temos:

FIGURA 6 - Apresentação da questão da atividade com menor índice de acertos (exemplo 5)


A questão três obteve o menor percentual (36%) de acertos. Nela, questionava-

se a possibilidade de apresentação de pronomes pessoais e possessivos na primeira

pessoa na construção do relato, sendo ofertadas duas possibilidades de respostas: A)

contempla e B) não contempla. E, avaliando as questões de menor e maior acerto,

verifica-se que os alunos apresentaram dificuldades em uma questão mais fácil

realacionada ao uso dos pronomes do que uma mais complexa que envolvia o

conhecimento sobre tempos verbais. O que se deu, também, por meio da abodagem

de material suplementar.

Na atividade “Outras formas de relato”, foi proposta uma tarefa envolvendo a

multimodalidade. Tomando por base a leitura da descrição de um relato de uma

garota, por meio da reprodução de uma página de agenda, onde eram descritos os

principais acontecimentos vivenciados, por ela, no período de uma semana. O aluno

era direcionado a ler, avaliar e produzir um texto em prosa e um texto que

congregasse a linguagem verbal e a não-verbal. O arquivo foi anexado à postagem da


atividade, como também, foi anexado à biblioteca do Edmodo, de maneira que os

alunos pudessem, de uma forma ou de outra, ter acesso ao arquivo. Eles puderam

baixar o arquivo no Word ou responder por meio de postagem a ser realizada no grupo

ou enviada diretamente a professora.

Na proposta, além do texto, havia ponderações teóricas sobre o gênero relato e

a proposição de produção de um relato de um fato relevante por parte dos alunos, o

qual deveria ser convertido em imagem. Cinco temas foram sugeridos para a

produção: o primeiro dia de aula; uma viagem desejada; a experiência do (a) primeiro

namorado (a); uma festa legal; e, por fim, a descrição de um momento com a turma da

sala de aula. Dentre as sugestões temáticas ofertadas, dois ganharam destaque: a

viagem e a descrição de momentos em sala de aula, o que pode ser constatado nos

exemplos descritos a seguir:

FIGURA 7 - Relato de experiência


Avaliando a postagem acima, verificamos que a satisfação em relatar o

cotidiano escolar, evidenciado pela pontuação atribuída ao título (!), uma frase

exclamativa. A aluna narra um desses momentos, mas deixa claro, ao final do texto,

que foi difícil escolher um dentre tantos momentos partilhados com os colegas de sala.

Por outro lado, verifica-se que o uso da inserção das redes sociais na vida dos alunos

fica nítida, no momento em que o aluno menciona que o evento engraçado foi tão


significatvo que foi postado no Facebook. Tal constatação aponta que eles escolhem o

que acham válido de ser partilhado nas redes sociais.

Dentre as imagens fotografadas e compartilhadas pelos alunos e que tomaram

como exemplos o texto motivador relacionado à descrição de um relato

multissemiótico, destacam-se os seguintes desenhos:

FIGURA 9 - Imagem de relato multimodal convertido em fotografia (exemplo 8)


O lazer e a diversão também foram citados como prioridade, ou melhor, algo

bastante relevante para os alunos. Na postagem a seguir, observa-se que o aluno teve

o cuidado de revisar a postagem, desta feita para agregar ao post um hiperlink. Os

hiperlinks funcionam, portanto, como portas de entrada para outros espaços, visto que

remetem o leitor a outros textos virtuais que vão incrementar a leitura (GUALBERTO,

2012, p. 41), o que demonstra a necessidade de ampliar a informação retratada.

A experimentação amorosa na adolescência tem sido cada vez mais precoce, o

texto a seguir aborda a experiência do primeiro namorado e chama atenção pela

tentativa da narradora em revelar sua maturidade. O fato de se trabalhar com a

produção, captura fotográfica e publicação das imagens revela a consonância da


sequência didátiaca com proposta de promoção da inserção dos multiletramentos no

ambiente virtual, isso porque “a prática escolar deve oferecer a congregação dos

letramentos da escrita e da imagem, já que o melhor alcançe da compreensão e da

produção de gêneros verbo-visuais pode ocorrer por intremédio de estudos mediados

pelo professor” (RIBEIRO e NOVAIS, 2012, p.48).

Uma das ponderações que comprometeram a realização dessa atividade que se

utilizou do desenho e da fotografia foi a falta de material escolar para que os alunos

colorissem os desenhos, o que melhoraria a visualização das imagens, bem como a

resistência pelo uso da caneta para controná-los. Outro ponto é a dificuldade de se

fotografar objetos, uma vez que eles estão acostumados a se autofotografarem ou

realizar fotografias em grupo, ou seja, as famosas selfies.

Depois de abordada a teoria do relato, foi explorada a estrutura dos gêneros

biografia e autobiografia, enquanto conteúdos contemplados pelo livro didático

utilizado em sala de aula e complementado por materiais suplementares elaborados e

partilhados no Edmodo no item Biblioteca. Acerca destes gêneros, biografia e

autobiografia, Bakhtin, em Estética da Criação Verbal, afirma que

Entendo como biografia ou autobiografia (descrição de uma vida) a

forma transgreniente imediata em que posso objetivar

artisticamente a mim mesmo e a minha vida. Vamos examinar a

forma da biografia apenas naqueles sentidos em que ela pode servir

para a auto objetivação, isto é, ser autobiografia, ou seja, do ponto

de vista de uma eventual coincidência entre a personagem e o autor

nela (...). (BAKHTIN, 2011, p. 138).

Em sua classificação, Bakhtin evidencia a necessidade de se perceber a interação

entre a personagem e o autor, ou seja, a personalização corrobora para a percepção de

que o fato foi, realmente, vivenciado e significativo para o autor. Ao se trabalhar ambos os


gêneros, buscou-se, também, preparar os alunos para a escrita de textos em 1º e 3º

pessoa, o que implica em trabalhar a noção de pessoalidade e de impessoalidade,

contemplada no programa da disciplina, no momento em que se aborda os elementos da

narrativa e tipos de discurso. Na atividade em questão, foi proposta a elaboração de dois

textos. No primeiro momento, os alunos deveriam escrever sua autobiografia e, em

seguida, reescrevê-las, passando para terceira pessoa, com o propósito de convertê-las em

um texto biográfico.

FIGURA 10 - Postagem de texto Autobiográfico (exemplo 14)


Na construção de sua “ Auto Biografia”, o aluno apresenta-se como um estudante

do 7º ano, qualifica-se como estudioso, que se diverte como qualquer criança de sua idade

(12 anos) e que gosta de se entreter nas redes sociais. O texto é marcado pela brevidade e

por muitos erros de grafia, mesmo assim, mostra-se coerente com o gênero e com o

suporte no qual deveria ser divulgado. No entanto, é preciso considerar que “tomar

conhecimento das adequações e inadequações de uso se constitui condição ideal para o

desenvolvimento pleno de habilidades de fala e de escrita” (MOLLICA, 2014, p. 45). Por

isso, as palavras cujos erros de grafia foram mais recorrentes foram trabalhadas em sala

de aula.

Desta feita, considera-se válida a atividade, uma vez que, na abordagem

autobiográfica, é permitido ao autor a que este retrate de forma subjetiva aspectos

vinculados à sua vida, a seus gostos, às suas experiências e, em alguns casos, às suas

projeções futuras. Na autobiografia, a coloquialidade também revela-se como recurso para

atrair o leitor, deve-se passar, além de sentimentalidade, credibilidade para o que está

sendo revelado ao leitor, a aluna apresenta-se sensível, emotiva na apresentação de sua

personalidade.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos dados apresentados e avaliados, e consideramos que o ensino da

língua deva dar-se através de textos. Isso hoje é um consenso, tanto entre linguístas

teóricos, como aplicados. Consideramos exitosa a realização da sequência didática que

serviu de base à presente intervenção. Sabiamente, essa é, também, uma prática

comum na escola e orientação central dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A

questão não reside no consenso ou na aceitação deste postulado, mas no modo como

isso é posto em prática, já que muitas são as formas de trabalhar o texto (MARCUSCHI,

2008, p. 51).

Acrescenta-se ainda que, apesar de não ter sido foco da presente pesquisa,

mas mediante a observância dos resultados da mesma, faz-se necessário uma

ponderação acerca das principais lacunas indicadas nos textos avaliados. Sendo assim,

propomos a realização de atividades focadas no trabalho com a análise linguística, o

que pode ser feito por meio da reescrita dos textos e na avaliação das inadequações

linguísticas detectadas. Acredita-se que as falhas nos quesitos ortografia e pontuação

podem ser sanadas apartir da análise, da reflexão e da avaliação do uso das palavras

no texto.

Ocorreram sim, fatores que obstacularam o andamento de tudo o que foi

planejado, incluindo a questão do fator tempo, o qual foi reduzindo de um semestre

para um período que não chegou a ser de 30 dias letivos, trabalhar a diversidade de

gêneros que pudessem servir a nossos propósitos de evidenciar novas formas de

letramento, com ênfase na multimodalidade e na aquisição do letramento digital.

Podemos considerar que, ao trabalhar com textos que favorecem o protagonismo

juvenil e colocando-os em novos ambientes, pudemos germinar a semente daquilo

que nos propomos a nomear como “ressignificação de nossa prática docente”.


Os textos produzidos pelos alunos favoreceram os dados necessários para

mapear o grau de letramento digital deles, considerando, para tanto, o contato entre

eles e as tecnologias móveis, sobretudo, porque, devido ao fato de não se poder

utilizar o laboratório de informática da escola, as atividades foram realizadas por meio

de outros artefatos digitais, os quais os alunos dispõem em suas casas, com ênfase no

uso dos smartfones.

Diante dessas ponderações, considera-se que os objetivos da proposta foram,

sim, plenamente alcançados, mesmo que alguns alunos integrantes da geração do

nativismo digital ainda não possuem uma prática de uso efetivo das novas tecnologias

em sala de aula e que desacreditem na possibilidade de vinculação entre as atividades

feitas no Edmodo e a abordagem do conteúdo pelo professor em sala de aula, de

maneira a ser executado.

Referências Bibliográficas

BAKTIN, Mikhail. Estética da criação Verbal. 6ª ed. São Paulo: WMV Martins Fontes, 2011.

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Múltiplas Linguagens para o Ensino Médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes e atividades linguísticas no contexto da tecnologia digital. Recife, 2012. (Mimeo).

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais - Novas formas de construção de sentidos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.

MOLLICA, Maria Cecília. Fala, Letramento e Inclusão Social. São Paulo: Contexto, 2014.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais - Novas formas de construção de sentidos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SCHMIDT, Eric; COHEN, Jared. A nova era digital: como será o futuro das pessoas, das nações e dos negócios. Rio de Janeiro: Editora Intrínseca, 2013.

multiletramentos e produção de textos por meio da ... · tecnologia e educação, letramento,...

Documents