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MOVIMENTOS CELESTES: MOVIMENTO DA LUA EM TORNO DA TERRA

AUTOR: LUIZ CHOROBURA

Prof. PDE 2008

ORIENTADOR: HILARIO LEWANDOWISKI

RESUMO

O presente trabalho foi realizado com alunos da 5ª serie do ensino

fundamental do Colégio Estadual Alberto de Carvalho, na cidade de

Prudentópolis – PR, tendo como instrumento a pesquisa-ação e foi produzido

durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. O estudo foi

organizado a partir do conteúdo Astronomia, pois hoje sabemos que diversos

fenômenos que ocorrem na natureza são consequências dos movimentos dos

Astros. Fenômenos como eclipse solar e lunar, as estações do ano, o próprio

conceito de tempo, os movimentos de rotação e translação da Terra em torno

de si e do Sol. Este estudo busca questionar e repensar o ensino da

Astronomia, propor novas estratégias de ensino, questionar e tornar mais

concreto e próximo do aluno o conteúdo da Astronomia, além de desencadear

o trabalho interativo e multiplicador do conhecimento. Na busca de atingir o

objetivo esperado foram traçadas varias estratégias de ação e a coleta de

dados foi através de questionários e observações em loco. Os resultados

mostram ganhos de aprendizagem relevantes no estudo da Astronomia, bem

como, a importante contribuição para o processo de ensino aprendizagem

proporcionada pelo envolvimento do aluno em praticas de observação e

participação ativa do mesmo na construção do conhecimento.

ABSTRACT

The present work was made by the students from the 5th grade of the

Alberto de Carvalho school in the city of Prudentópolis, Pr, having the research-

action as instrument that was produced during the Educational Development

Program ( EDP ). The work was organized to study the astronomy curriculum,

as today we know that several phenomena that occur in nature are

consequences of star movements. Phenomena such solar an lunar eclipse, as

the seasons of the year, the own concept of time, the movement of rotation and

translation of the earth around itself and the sun. The goal of this work is to

question and to rethink the teaching of astronomy, to propose new teaching

strategies, to question and to make the astronomy more concrete and closer to

the student, to make the astronomy program more interactive and to multiply

knowledge. Several action strategies were made and collection of data was

through questionaries and observation in context. The results show an increase

of relevant learning in astronomy, and also an important contribution to the

progress of teaching-learning was provided by the student involvement in

practices of active observation and participation in the construction of

knowledge.

INTRODUÇÃO

Para muitas civilizações antigas o conhecimento da astronomia poderia

significar a própria sobrevivência, sendo fundamental a observância das

melhores épocas de plantio e dos ciclos para marcar intervalos de tempo. Ao

longo da história, diversos povos procuraram estabelecer padrões para

construção de calendários ou para marcar as estações do ano e fases lunares

através da observação sucessiva do céu, elaborando várias construções com

esse intento (SAGAN 1986).

Além disso, os acontecimentos celestes eram vistos de forma

supersticiosa e sua explicação associada às crenças divindades próprias de

cada sociedade. Muitas civilizações consideravam o céu como “um mundo

paralelo ao nosso, habitado por deuses, monstros e heróis” (MATSUURA

1996). Assim, embora os conhecimentos astronômicos tenham sidos ampliados

com o tempo devido às necessidades do homem e aos avanços dos recursos

para exploração do universo, por vezes essa ampliação foi retardada devido a

forte influência mítica e religiosa em que os fenômenos astronômicos estavam

envoltos. O aparecimento de cometas, por exemplo, foi durante muito tempo

associados as grandes tragédias tais como pestes, guerras ou a queda de um

império (VOETZKE 2002), e mesmo com a comprovação de que eram corpos

celestes que obedeciam às leis naturais, por mais de um século os mestres de

astronomia europeus, ao assumirem suas cátedras, viram-se obrigados a

prestar juramento de que omitiriam esse conhecimento, prevalecendo assim os

conceitos religiosos e políticos da época (MOURÃO 2000).

Percebe-se que as questões políticas, religiosas e sociais exerceram

forte influência sobre a forma de se conceber o céu, em certos casos

valorizando a aquisição de novos conhecimentos e, em outros, impedindo a

difusão destes, de acordo com as necessidades e as concepções filosóficas de

cada povo. Mesmo atualmente, tais questões continuam interferindo na

maneira como a população compreende os fenômenos e termos astronômicos,

ora envolvendo-os em uma gama de crendices, como os hábitos de fazer um

pedido ao observar uma estrela cadente ou, movidos pela curiosidade,

buscando novos conhecimentos nos meios de divulgação científica. Devido a

tais questões estarem presentes no cotidiano, as explicações de muitos

fenômenos podem ser consideradas populares, sendo abordadas na escola e

nos meios de comunicação de massa.

A disciplina de ciências tem como objeto de estudo os conhecimentos

científicos que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista

científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que

constitui o Universo em toda sua complexidade.

A Natureza legitima os objetos de estudo das ciências naturais e da

disciplina de ciências. Denominar uma determinada ciência de natural é uma

maneira de enunciar tal forma de legitimação (LOPES, 2007).

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos

construídos a partir da aplicabilidade de métodos científicos. De acordo com

Kneller (1980) e Fourez (1995), modelos científicos são construções humanas

que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações

entre os elementos fundamentais que compõe a Natureza. Muitas vezes esses

modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.

No entanto, o ensino de ciências na escola não pode ser reduzido á

integração de campos de referencias como a Biologia, a Química, a

Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai alem e aponta

para questões que ultrapassam os campos do saber cientifico e do saber

acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais (MACEDO e LOPES,

2002, p.82), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos

conhecimentos científicos que resultam da investigação da Natureza, em um

contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.

O papel da escola nesse processo é fundamental para que, além de

conhecer os preceitos celestes que envolvam o movimento dos corpos e sua

localização espacial, o aluno venha também saber de sua importância histórica,

sendo os estudos astronômicos responsáveis por varias transformações da

sociedade ao longo do processo evolutivo, alem dos avanços tecnológicos

proporcionados por eles na busca de conhecer a respeito do cosmo,

desenvolvendo a radioastronomia, a espectroscopia, os grandes telescópios

espaciais entre outros.

Temas relacionados à astronomia costumam ser abordados desde o

ensino fundamental, principalmente nas disciplinas de ciências e geografia,

mas o movimento da lua e das estrelas do céu, o arco-íris e também os raios

laser... Uma “ciência que discuta a origem do universo e sua evolução”.

Também evidenciam a importância de se considerar o cotidiano de estudantes,

os fenômenos que fazem parte de seu dia a dia e os problemas que aguçam

sua curiosidade, de forma a tornar a aprendizagem significativa.

. Embora seja evidente a importância do ensino da astronomia no nível

fundamental, pode-se observar que em muitos casos este é um tema deixado

de lado ou abordado de forma modesta ao se falar em gravitação. Dessa

forma, o prazer de conhecer e estudar a natureza acabam sendo substituídos

pelo desenvolvimento de uma série de procedimentos mecânicos que

descaracterizam o caráter amplo da disciplina.

É necessário discutir e pensar objetivos, selecionando conteúdos que

atendam às necessidades e expectativas do jovem e preencha diversas

lacunas existentes nos conteúdos estabelecidos tradicionalmente, que deixam

de lado assuntos relevantes como cosmologia, mesmo frente às constantes

indagações humanas sobre a origem e evolução do universo (KAWAMURA &

HSOUME 2003).

Há ainda a necessidade de uma abordagem mais ampla, que possibilite

reflexões a respeito das representações e simbolismos ligados à história da

astronomia, à origem das crenças ou ao significado dos mitos, pois como

destaca Jafelice (2002), o que atrai as pessoas para assuntos de astronomia é

“a busca humana pelas origens e as conexões entre a origem da astronomia e

a da ciência humana”. Dessa forma, o estudo isolado dos fenômenos celestes,

sem sua abordagem e histórica e filosófica, constitui-se insuficiente.

A elaboração de estratégias e utilização de recursos didáticos também

constitui um fator importante para que a astronomia seja abordada em seus

diversos aspectos, sendo a informática um recurso indispensável e fator

determinante na construção do conhecimento, podendo ser utilizada para a

construção de modelos que podem auxiliar na descrição de fenômenos e

formulação de hipóteses (AMADOR & BETANCOUT 2005), utilização de

softwares educativos, laboratórios virtuais, pesquisa na internet, planilhas de

cálculos e até mesmo correio eletrônico, de forma a melhorar a comunicação

entre professor e aluno.

Levando em conta a importância da astronomia na sociedade e sua

influência sobre a cultura, o desenvolvimento tecnológico, a economia e o

cotidiano do ser humano, além da necessidade do homem em questionar a

respeito de suas origens e a origem do mundo em que vive, e considerando

que escola tem papel fundamental na formação do cidadão, não é possível,

especialmente no nível fundamental de ensino, abandonar os tópicos relativos

a essas questões que comumente aguçam a curiosidade do aluno.

Desta forma, o ensino de ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

superação das concepções alternativas dos estudantes, possibilitando o

enriquecimento de sua cultura cientifica (LOPES, 1999). Espera-se uma

superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,

rompendo com obstáculos conceituais, de saber utilizar uma linguagem que

permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos

conceitos científicos algo significativo no céu cotidiano.

Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos

conhecimentos, isto é,a forma que os cientistas abordam os problemas, as

características mais notáveis de sua atividade, os critérios de validade e

aceitação das teorias cientificas. Trata-se de um conhecimento essencial para

orientar adequadamente as práticas de laboratório, a resolução de problemas

e, em geral a construção de conhecimentos pelos alunos (GIL-PÉREZ 2006).

Segundo Gil-Pérez cabe, pois, conjeturar que as deficiências em nossa

preparação docente não constituem nenhum obstáculo intransponível, e que os

diferentes problemas podem ser abordados e resolvidos por equipes docentes

em um processo criativo e satisfatório. Desse ponto de vista, insistimos, não

considera necessária, nem conveniente, a transmissão de propostas didáticas,

apresentadas como produtos acabados, mas sim favorecer um trabalho de

mudança didática que conduza os professores ( em formação ou em atividade),

a partir de suas próprias concepções, a ampliarem seus recursos e

modificarem suas perspectivas.

O esforço para considerar essas concepções espontâneas como

hipótese de trabalho e não como evidencias inquestionáveis, permite um

tratamento dos problemas aberto a novas perspectivas, revelando a

necessidade de relacionar os estudos específicos com o corpo de

conhecimentos elaborado pela comunidade cientifica no campo da Didática das

Ciências e, por ultimo, transformando a atividade docente em um trabalho

criativo de pesquisa e Inovação.

Alguns modelos abstratos, sugeridos na literatura didática, têm escalas

geralmente distorcidas e desvinculadas da realidade dos alunos, fazendo com

que estes não se situem como integrantes da natureza e assim, o conteúdo

não lhes seja significativo. Ao mostrar os diferentes ângulos de insolação de

uma casa ao longo de um ano, por exemplo, demonstramos de forma prática

tanto a Teoria Heliocêntrica quanto os movimentos de translação e precessão

da Terra, desta forma, estamos trazendo a Ciência para o seu cotidiano. Uma

vez se sintam inseridos no processo científico, a aprendizagem se efetiva

significativamente e não apenas de forma mecânica. Os modelos devem ajudar

o aluno a perceber-se integrante de uma coletividade e diante da qual deve

posicionar-se de modo responsável. As etapas da proposta de implementação

do material didático serão enumeradas e os detalhes serão especificados na

seqüência.

Nosso planeta teve uma origem com passado, presente e terá um futuro

que depende de nossas ações hoje. Além disso, provavelmente não estamos

sozinhos no Universo. A Terra é um dos planetas do Sistema Solar e este

possivelmente é um dos sistemas da nossa galáxia, que é uma das muitas do

Universo. Acreditamos que o Universo tenha surgido de uma explosão, o Big

Bang, que originou o Sol, os planetas, satélites e asteróides. Devido à massa

solar, ele se posicionou no centro, fazendo com que os demais astros

orbitassem ao seu redor e os atraíssem pela força gravitacional. Nem sempre

se pensou assim. As idéias que temos hoje em dia como a forma, localização,

movimentos, constituição da Terra e sua relação com os demais astros se

devem a muita pesquisa e evolução tecnológica, que desvendaram muitos

mistérios e obrigaram a reformulação de muitos conceitos considerados

sólidos, mas que se mostraram equivocados. As pessoas não aceitavam

passivamente essas mudanças e principalmente os órgãos envolvidos, que na

época, era a igreja, fez tudo que lhe foi possível para que tais mudanças

fossem ignoradas.

As fases da Lua constituem um dos fenômenos astronômicos mais

familiares à maioria das pessoas, mas nem por isso são bem compreendidas.

Um tipo de confusão conceitual comumente encontrada mesmo entre

estudantes universitários (Comins 2001, citado por Kavanagh, Agan e Sneider

2005, Pedrochi e Neves 2005) e professores de Ciências (Leite 2005, citado

por Langhi 2005) é a crença de elas são causadas pela sombra da Terra. Em

geral a explicação do fenômeno consiste de duas partes: a primeira envolve

apenas a iluminação da Terra e da Lua pela luz solar, independentemente da

posição do observador; a segunda parte envolve a visualização da face

iluminada da Lua por um observador na Terra. Como observa Camino (1995), a

explicação da primeira parte não oferece dificuldade; é a nossa perspectiva

geocêntrica que complica o fenômeno.

A Lua é certamente o objeto mais admirado do céu noturno. O fascínio

que ela desperta nas pessoas talvez esteja associado à sua aparente

inconstância (Pinheiro 2005), pois, a cada dia, porções diferentes de sua face

visível são gradualmente iluminadas e vistas por nós. Ao aspecto da face

iluminada da Lua quando vista da Terra chamamos de "fase" (Boczko 1984). O

ciclo de fases, comumente chamado de "lunação", dura aproximadamente 29,5

dias.

É interessante notar que, apesar de a Lua apresentar muitas fases ela

mostra para nós sempre à mesma face, ou seja, vemos praticamente a mesma

metade da superfície lunar o tempo todo; a outra metade está sempre voltada

para o lado oposto ao da Terra. Isso se deve a que a Lua dá uma volta

completa em torno do próprio eixo de rotação no mesmo tempo em que dá uma

volta completa em torno da Terra, ou seja, a rotação da Lua em torno de seu

próprio eixo é sincronizada com a revolução em torno da Terra. Essa

sincronização foi causada pelas marés no sistema Terra-Lua (Oliveira Filho e

Saraiva 2004, Ferraz-Mello e Klafke 2000).

A explicação das fases da Lua é bem conhecida desde a antiguidade,

conforme é evidenciado pelos registros de Aristóteles, que viveu nos anos

384-322 a.C. (Berry 1961): elas resultam do fato de que a Lua não é um corpo

luminoso, e sim um corpo iluminado pela luz do Sol. À medida que a Lua orbita

a Terra, ela mantém sempre metade de sua superfície voltada para o Sol (a

face iluminada), e a outra metade voltada na direção oposta (a face que fica

escura). A fase da Lua é determinada pela porção da face iluminada que está

voltada também para a Terra (a face visível). Durante metade do ciclo essa

porção está aumentando (Lua Crescente) e durante a outra metade ela está

diminuindo (Lua Minguante). Tradicionalmente, apenas as quatro fases mais

características do ciclo. Nova, Quarto Crescente, Cheia e Quarto Minguante –

recebem nomes, mas a porção da Lua que vemos iluminada, que é a sua fase,

varia de dia para dia. Por essa razão, os astrônomos definem a fase da Lua em

termos de número de dias decorridos desde a Lua Nova (de 0 a 29,5) e em

termos de fração iluminada da face visível (0% a 100%).

A Lua Nova acontece quando a face visível da Lua não recebe luz do

Sol, pois os dois astros estão na mesma direção, e a face iluminada está

oposta à Terra. Nesse dia, a Lua nasce e se põe aproximadamente junto com o

Sol. No dia seguinte a Lua inicia a fase Crescente, ficando cada vez mais a

leste do Sol, e, portanto "atrasando-se" cada vez mais em relação a ele. Ela

aparece mais brilhante no início da noite, no lado oeste do céu, como um arco

luminoso com a borda convexa (a borda externa do arco) voltada para o oeste.

Esse arco vai ficando a cada dia mais largo, até que, aproximadamente uma

semana depois, assume a forma de meio-disco, com 50% da face iluminada

voltada para a Terra - é o Quarto Crescente. Nesse dia, toda a metade oeste

da face visível da Lua está iluminada, ou seja, o semicírculo lunar tem a borda

curva voltada para o oeste. Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados de

aproximadamente 90°. A Lua nasce aproximadamente ao meio-dia e se põe

aproximadamente à meia-noite.

Após esse dia, a fração iluminada da face visível continua a crescer de

oeste para leste, pois a Lua continua a leste do Sol, até assumir a forma de um

disco completo- a Lua Cheia, quando 100% da face visível está iluminada.

Nessa fase, a Lua está acima do horizonte durante toda a noite, nasce quando

o Sol se põe e se põe ao nascer do Sol. Lua e Sol, vistos da Terra, estão em

direções opostas, separados de aproximadamente 180°. A partir desse dia, a

Lua entra em fase Minguante, quando começa novamente a se mover

aparentemente em direção ao Sol, pelo lado oeste, nascendo e se pondo antes

dele; a borda oeste do disco lunar vai ficando cada vez mais retraída e,

aproximadamente sete dias depois, a fração iluminada já se reduziu novamente

a 50%, atingindo o Quarto Minguante. Nesse dia, a Lua está aproximadamente

90° a oeste do Sol, e vemos iluminada toda a metade leste de sua face visível,

isto é, o semi-círculo agora tem a borda curva voltada para o leste.

A Lua nasce aproximadamente à meia-noite e se põe aproximadamente

ao meio-dia. Nos dias subsequentes a Lua continua a minguar, até atingir o dia

0 do novo ciclo. É comum, no hemisfério sul, representarmos a fase Quarto

Crescente por um disco com a metade esquerda iluminada (lembrando a letra

C ) e a fase Quarto Minguante por um disco com a metade direita iluminada

(lembrando a letra D). No hemisfério norte se faz o inverso: a Lua Quarto

Crescente é representada por uma figura lembrando a letra D e a Lua Quarto

Minguante é representada por uma figura lembrando a letra C. Isso gera, em

muitas pessoas, a idéia de que o lado iluminado da Lua muda de um hemisfério

ao outro, o que não é verdade: entre as fases Novas e Cheias, a Lua sempre

vai "crescendo" a partir do lado oeste, e entre as fases Cheias e Novas ela vai

"minguando" a partir do lado leste, independentemente de estarmos no

hemisfério norte ou sul da Terra. O que depende da nossa localização na Terra

é se o lado leste da Lua é o que vemos como seu lado esquerdo, ou direito, ou

de cima, ou de baixo.

Pode-se dizer que a Astronomia é uma síntese da física. Desde a

antiguidade todos os astrônomos têm sido em geral homens capazes de

sintetizar quase todo o conhecimento existente em sua época, que envolvem a

matemática e a habilidade de fazer e interpretar observações com uma grande

dose de imaginação e criatividade. Nem todos os grandes pensadores

poderiam ser chamados de astrônomos, mas estavam envolvidos de alguma

forma com a Astronomia. Podem ser citados Tales de Mileto, Platão,

Aristóteles, Aristarco, Hiparco, Eratóstenes, Ptolomeu, Copérnico, Kepler,

Galileu, Newton, Halley, Laplace, Einstein, Gamow e tantos outros.

O fascínio exercido pela Astronomia nas pessoas é dificilmente igualável

por outra ciência: desperta a curiosidade e o sabor pela aventura. A conquista

do espaço encanta a todos, mistura ciências, tecnologias e aventuras,

ingredientes fundamentais para despertar a imaginação dos homens.

Segundo Fraknoi (1995) o estudo da Astronomia permite o

desenvolvimento de modelos ou teorias que facilitam o entendimento básico de

conceitos importantes, como fases da Lua, gravidade, características dos

planetas e das estrelas, e a sua localização no Universo. Para Caniato (1990),

são muitas as razões que justificam a importância de estudar e ensinar

Astronomia. Ele destaca que a Astronomia é uma das Ciências mais antigas; o

homem sempre teve necessidade de medir o tempo e para isso utilizou os

astros como fonte para a elaboração de calendários. A Astronomia sempre

esteve ligada ao desenvolvimento do pensamento humano, possibilitando o

avanço tecnológico. Ela é “como uma fronteira do conhecimento e permanente

desafio à inteligência do homem” (Caniato, 1990). Com o desenvolvimento dos

estudos sobre o espaço cósmico, desde que Gagarin viajou pelo espaço, e

com a viagem do homem à Lua, a Astronomia tornou-se um misto de Ciência,

técnica e aventura.

“ [...] encontra nos alunos idéias fortes, geralmente implícitas, respeito dos fenômenos

científicos que costumam ser contrárias aos conceitos científicos que a eles se

pretende transmitir. Tais idéias costumam ser resistentes à mudança permanecendo

inalteradas mesmo após longos períodos de instrução [...]” (Pozo, 2002)

Por esta razão, o aluno tende a elaborar modelos espontâneos, como os

construídos pela humanidade até 500 anos atrás. Este modelo coloca a Terra

como sendo centro do Universo; cabe ao professor organizar essas idéias e

fornecer ferramentas necessárias para o seu entendimento. Deve-se ressaltar

que, em cada região da Terra em que o observador estiver às trajetórias do Sol

são vistas com arcos diferentes em relação ao horizonte.

O tema Astronomia, em muitos casos, não é explorado pelos

professores de ciências, e se dá ao fato da maioria dos professores de

Ciências do Ensino Fundamental não terem tido em sua formação nenhum

conteúdo de Astronomia. A maioria dos professores de Ciências são formados

em cursos de graduação em Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas,

Licenciatura Curta em Ciências com Habilitação em Matemática, Biologia,

Física e Química, e Escolas de Magistério (Langhi, 2004), cursos estes, que

com raras exceções, não contemplam Astronomia em sua grade curricular

(Lattari & Trevisan 1995).

DESENVOLVIMENTO

A implementação da proposta de intervenção refere-se à aplicação do

material didático produzido durante o Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE e foi desenvolvida durante o primeiro semestre de 2009

com alunos de 5ª série do Colégio Estadual Alberto de Carvalho, Prudentópolis

– PR. Com 31 alunos.

Hoje sabemos que diversos fenômenos que ocorrem na natureza são

consequências dos movimentos dos Astros. Fenômenos como eclipse solar e

lunar, as estações do ano, o próprio conceito de tempo que temos os

movimentos de rotação e translação da Terra em torno de si e em torno do Sol,

respectivamente.

No entanto nem sempre foi assim. Durante muito tempo o homem

acreditou que esses fenômenos eram causados pelos deuses, começaram a

criar lendas, mitose e crenças. Um exemplo clara disso foi o surgimento da

Astrologia. – uma corrente mística que acredita que os movimentos celestes

podem determinar o destino e o comportamento de uma pessoa.

Só depois de muito tempo é que surgiu a Astronomia – a ciência capaz

de prever os fenômenos celestes. Ainda assim, há quem confunda astronomia

com Astrologia, pois os conhecimentos científicos da Astronomia ainda são

restritos a um pequeno grupo de pessoas, na maioria das vezes, cientistas,

pesquisadores ou acadêmicos.

Nesse contexto o presente trabalho busca redimensionar a importância

que a Astronomia tem nos dias de hoje. Principalmente como abordar este

tema com alunos de 5ª série para através da Astronomia contribui na formação

de uma visão de mundo, principalmente quando se fala em ciclones, tornados,

eclipses, previsão de tempo.

Alem disso, é um direito dos estudantes compartilharem da ciência que

vem sendo descoberta, para que brevemente também possam fazer ciência,

produzir a partir dos conhecimentos compartilhados.

Diante das questões cotidianas, faz-se necessário questionar e repensar

o estudo da Astronomia, propor novas estratégias de ensino, questionar e

tornar mais concreto e próximo do aluno o ensino da Astronomia, além de

desencadear o trabalho interativo e multiplicador do conhecimento. Neste

sentido, este trabalho busca respostas para varias questões que surgem entre

os profissionais da educação e tem como objetivo central:

Trazer o estudo da Astronomia para mais próximo do aluno, tornando os

conteúdos mais significativos e voltados para o cotidiano.

Levar os alunos a entender os princípios que permitem explicar a

rotação e translação (revolução) dos corpos celestes a partir da montagem de

uma dinâmica de trabalho corporal?

Explorar melhor os conceitos de rotação e translação para os sistemas

Terra-sol e Terra-Lua?

Como levar o aluno a ter interesse em entender o que vem a ser

sincronismo entre Rotação e Translação?

Buscando atingir os objetivos propostos e tendo como instrumento a

pesquisa-ação, que segundo Franco M.A.S onde há espaço a intervenção na

realidade e produção de novos conhecimentos. Para tal, foi traçada a seguinte

estratégia de ação:

Reunião com a equipe pedagógica do colégio para colocá-los a par do trabalho

a ser realizado.

Revisão bibliográfica buscando subsídios para abordar o tema Astronomia.

Exposição e apresentação do projeto para os alunos.

Aplicação de questionário, ao qual denominamos de pré-teste, os quais

utilizaram para a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, no sentido

de:

Identificar que conhecimentos prévios os alunos da 5ª série demonstraram

possuir através de questionamentos propostos relativos a este tema;

Avaliar a evolução do conhecimento desse conceito durante e após o processo

ensino-aprendizagem;

Analisar na interação em sala de aula a construção deste conhecimento.

Buscando identificar as idéias prévias dos alunos, as seguintes questões foram

apresentadas para serem respondidas:

Desenhe as várias formas (fases) da Lua.

Explique as varias formas da Lua.

Por que a Lua não aparece sempre no mesmo horário.

Quantos dias duram uma fase da Lua?

Por que às vezes não vemos a Lua a noite?

Quantos dias demoram a se repetir a mesma fase da Lua.

Por que será que as fases se repetem de tempo em tempo.

Por que não vemos a mesma iluminação da Lua em todas as fases.

Por que vemos a Lua de varias formas diferentes se ela tem aspecto redondo.

Represente por um desenho o sol com seus planetas.

Aula pratica, onde os alunos foram orientados há observar as varias fases da

lua, (lua nova, lua crescente, lua cheia e lua minguante),

Execuções das observações foram diárias e os alunos precisaram

anotar o horário de aparecimento (nascimento) da lua, desenhar a sua foram e

fazer este acompanhamento durante um ciclo completo, conforme a seguinte

tabela.

Tabela 1

Dia da

observação

Horário de

nascer da Lua

Desenho do

formato da

Lua

Observações

Fonte: o autor(2009)

Como forma de fazer os alunos perceber a mudança na forma com que

a Lua nos é apresentada, sugeriu-se que eles preenchessem uma tabela de

observação da Lua. Cada aluno envolvido na proposta de implementação

ganhou a referida tabela para ser preenchida a partir da observação realizada.

A coleta dos dados foi feita todos os dias até completar a tabela. Após o

preenchimento, os alunos trouxeram as tabelas e estas foram analisadas e

comentadas. Com esta atividade, os alunos compreenderam que a Lua está

presente no céu durante o dia (muitos haviam afirmado que ela só aparecia à

noite) e notaram que havia uma repetição de fases ao longo do tempo.

Perceberam que a divisão do tempo em meses se devia ao fato do ciclo lunar,

pois a cada 28 – 30 dias as fases se repetiam e foi este o princípio utilizado

para a construção dos calendários, instrumento muito útil para a demarcação

do tempo e para a organização principalmente de compromissos e também dos

acontecimentos históricos. A elaboração de materiais didáticos que permitam

substituir o exercício da abstração pela visualização de um modelo concreto

pode ser um auxiliar importante na aprendizagem. Além de facilitar a

compreensão do assunto, a manipulação, pelo aluno, de modelos elaborados

para tentar descrever o comportamento da natureza, estimula-o a envolver-se

mais com o assunto e a portar-se de maneira mais ativa na construção de seu

próprio conhecimento. Um dos materiais instrucionais mais utilizados para

ensinar as fases da Lua e as estações do ano é a maquete do sistema solar;

esse material, embora seja excelente para auxiliar na compreensão do

fenômeno da perspectiva de um observador externo, não é completo, pois não

permite reproduzir as fases como o observador na Terra as percebe.

A partir da observação e com os dados em mãos, foram planejadas as

aulas, onde buscaremos primeiramente levar o aluno a perceber que o horário

de aparecimento (nascimento) da luva varia seu aspecto físico (forma) também

varia (idéia de fase), que o ciclo se repete. Após este estudo inicial, se buscará

trabalhar a idéia de rotação, translação,

Após o desenvolvimento do trabalho com os alunos, buscaremos

compartilhar e analisar os resultados e a elaboração do mesmo com os outros

professores. Buscando assim contribuir com o processo de ensino-

aprendizagem, propondo a utilização de mais um recurso nas aulas de

Ciências, mais diretamente, Astronomia.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Na analise das respostas dadas pelos alunos tanto no pré-teste como no

pós-teste, foi adotado para critério de analise três categorias, nas quais são

enquadradas as respostas dadas pelos aluno. São aceitas como corretas as

respostas onde o aluno responde de acordo como o conceito cientificamente

correto, expressando com suas palavras, mas utilizando termos adequados.

São classificadas como confusas aquelas respostas onde o aluno não

demonstrou clareza na foram de se expressar, ou se expressa utilizando

termos inadequados. São erradas as respostas onde é visível o

desconhecimento do tema ou conceito.

Desenhe as várias formas (fases) da Lua.

Tabela 2

Respostas Pré-teste Pós-teste

CORRETAS 64,52% 100%

CONFUSAS 25,80% 0%

ERRADAS 9,68% 0%


Observa-se pela analise que 64,52% das respostas são aceitas como

sendo corretas, onde os alunos fizeram desenhos corretos das fases da Lua

demonstram ter conhecimentos prévios. Porém, 25,80%, fizeram desenhos

confusos, os desenhos ficaram sem identificação adequada não dando para

definir adequadamente qual era a lua nova e lua cheia, os desenhos das luas

crescente e minguante virados para baixo ou para cima, demonstrando não ter

um conceito mais elaborado e aceito em ciências, bem como, domínio do tema.

Um percentual de 9,68% dos alunos não conseguiu demonstrar conhecimentos

sobre as fases da Lua, não apresentando nenhuma representação.

Após a aplicação do pré-teste foi desenvolvido todo o trabalho

planejado, foi o momento onde ocorreu a intervenção em sala de aula. Todo

este conjunto de ações, somado a mediação do professor, conduziu a uma

discussão mais ampla e profunda do tema movimentos celeste.

Após todo trabalho desenvolvido foi aplicado o pós-teste, onde percebe-

se que 100% dos alunos deram respostas corretas, ou seja, fizeram uma

representação adequada das fases da Lua com desenhos corretos.

Diante do alto percentual de respostas corretas, percebe-se que toda a

motivação e principalmente a experiência de observação realizada, foi o que

mais contribuiu com o processo de ensino aprendizagem. Percebe-se que os

desenhos da forma da lua em suas varias fases, estão embasados em uma

visão real do espaço celeste, o aluno ao desenhar buscou representar a aquilo

que ele viu realmente, ele não esta com o pensamento voltado para o desenho

fornecido pelo livro didático, isto é, ele não esta reproduzindo a figura dada

pelo material de apoio. Analisando os desenhos pode-se concluir que os alunos

ampliaram a sua visão de espaço após todo o trabalho realizado junto a eles

conforme descrito na metodologia.

Explique as varias formas da Lua.

Tabela 3


CORRETAS 9,68% 64,52%

CONFUSAS 38,71% 25,81%

ERRADAS 51,61% 9,67%


Nesta questão é visível que conhecimento prévio aparece em um percentual de

9,68% dos alunos, os quais responderam de forma adequada que pode ser

aceita como correta, ficando o nível das afirmações muito próximas como: “Por

a lua girar em torno da Terra e reflete a luz do Sol e vemos a parte da lua que

reflete a luz”. Porém 38,61% responderam de forma confusa, como: “a lua tem

a sua forma porque o sol pega um lado e o outra fica escuro e o lado que é

iluminada fica brilhando”; “a cheia tem aspecto redondo e iluminado a nova tem

aspecto redondo não iluminado a crescente tem o formato de um C a

minguante tem o formato de C virado pro outro lado”. O restante das resposta

com percentual de 51,61% responderam de forma inadequada ou não aceita

como corretas, onde destacamos: “lua tem varias formas por causa do Sol”.

Na aplicação do pós-teste percebe-se que 64,52% dos alunos deram

respostas corretas, destacamos a mais simples de todas, mas que pode ser

aceito como correta: a lua gira em torno da Terra e vemos a luz solar que ela

reflete por isso tem essa forma”. As respostas confusas ficaram em um

percentual de 25,81%, havendo apenas um decréscimo de 12,90%, revelando

que os alunos que inicialmente estavam confusos por algum motivo não

conseguiram melhorar o desempenho. Diante de tal situação torna-se

necessária uma investigação mais profunda sobre as possíveis causas que

deste desempenho insatisfatório. Dentre as suas respostas destacamos : “a lua

tem a sua forma porque o sol pega um lada e o outra fica escuro e o lada que é

iluminada fica brilhando para nós que vemos esse formato, a cheia tem aspecto

redondo e iluminado que vemos”. Porem o percentual de respostas erradas

caiu de 51,61% para 9,67% , ocorrendo um decréscimo de 41,94% , revelando

assim, que nesta faixa os ganhos de aprendizagem foram altamente

significativos.

Diante do baixo percentual (54,84%) geral no aproveitamento, leva a

concluir que há necessidade de buscar identificar as causas que levam os

alunos a ter dificuldade de explicar as fases da lua. Fato que chama atenção e

requer um estudo mais prolongado e aprofundado das possíveis causas.

Por que a Lua não aparece sempre no mesmo horário

Tabela 4


CORRETAS 48,39% 96,77%

CONFUSAS 32,26% 3,33%

ERRADAS 19,35% 0%


Nesta questão há um percentual de 48,39% de alunos que já tem

conhecimentos prévios segundo revelam suas respostas: “por que ela gira em

torno da Terra”, “por que ela da voltas em torno da Terra”, “por que tem

movimento de rotação”. As respostas confusas foram de 32,26% conforme

demonstram suas afirmações: “ ela aparece uma hora mais tarde cada dia”,

“por que ela da muitas voltas em torno da Terra”, “ por causa do movimento de

rotação e transação”. As respostas erradas têm um percentual de 19,35% e em

suas respostas revelam não ter conhecimento: “por que ela tem mais

velocidade que a Terra”, “ por que a Terra faz o movimento de translação; por

que nós estamos girando”.

Na aplicação do pós-teste percebe-se que um percentual de 96,77%

entendem o assunto dando respostas como: “ a Lua não aparece no mesmo

horário devido ao movimento de translação da lua em torno da Terra”. As

respostas confusas foram de apenas 3,33% e percentual zero para erradas.

Mesmo que o ganho geral tenha sido de 48,38%, percebe-se que o nível das

respostas evoluiu e os próprios alunos que demonstram ter um conhecimento

prévio, cresceram e ampliar seu conceito, fato verificado na comparação de

suas respostas. Neste sentido pode-se deduzir que o trabalho realizado

contribuiu com a melhoria do processo ensino aprendizagem.

Quantos dias duram uma fase da Lua.

Tabela 5



CONFUSAS 0% 0%

ERRADAS 51,61% 0%


As respostas corretas revelam que os alunos tem conhecimento prévio

do assunto, chegando ao alto percentual de 48,39%, dando respostas como:

“sete dias”, “uma semana”, porém, 51,61% revelam não ter base sobre o

assunto, dando afirmações como: “um mês”, “vinte e oito dias”, “doze dias

oitocentas horas”.

Após todo trabalho realizado percebe-se que todos os alunos

entenderam a duração da fase da lua.

Foi também dada uma atenção ao nível das respostas dadas pelos

alunos, os quais revelam um uma evolução conceitual, e diante disso pode-se

destacar que o trabalho realizado levou a ganhos de aprendizagem.

Por que às vezes não vemos a Lua à noite?

Tabela 6



CONFUSAS 58,06% 0%

ERRADAS 9,68% 0%Fonte: o autor(2009)

A tabela mostra que 32,26% dos alunos tem conhecimentos prévios

conforme manifestam em respostas como: “devido ao movimento de translação

ele aparece sempre em outro horário”. As respostas confusas atingem 58,06%

e suas explicações giram em torno de firmações como: “por que ela pode

aparecer a tarde e não aparece a noite”, “ por que ela aparece de manhã”. As

respostas erradas chegam a 9,68% entre suas respostas pode se destacar:

“por causa da neblina”, “por que esta nublado".

Conforme o dado da tabela, na aplicação do pós-teste é alto o

percentual de respostas corretas, revelando que todos os alunos entendem que

a lua não aparece às vezes à noite devido ao movimento de rotação em torno

da Terra e então aparece durante o dia.

O alto percentual de acertos revela que toda a motivação, principalmente

a experiência de observação realizada, vídeo sobre movimento da lua,

discussões e mediação do professor, levam a uma real contribuição com o

processo de ensino aprendizagem.

Quantos dias demoram a se repetir a mesma fase da Lua.

Tabela 7



CONFUSAS 0% 0%


Os alunos que já tem algum conhecimento prévio do tema, respondem:

“de 28 – 30 dias”, “aproximadamente 27dias”. Porém, um percentual de 51,61%

deram respostas erradas como: “sete dias” , “ 80 dias”

No pós-teste 100% dos alunos deram respostas como: “de 28 – 30

dias”, “aproximadamente 27dias”, “aproximadamente 28 dias”.

O percentual 51,61% de ganho geral, parece ser baixo, mas

corresponde a todos os alunos que não sabiam. Como o pós-teste foi de

surpresa, sem comunicado prévio, momento de revisão do conteúdo ou

preparação realizada pelo professor, os resultados revelam que os conceitos

foram incorporados pelos alunos, não são frutos da memorização, “ decoreba”.

Por que será que as fases da lua se repetem de tempo em tempo.

Tabela 8



CONFUSAS 0% 0%


Um percentual de 25,81% dos alunos no pré-teste respondem com

termos muito próximos uns dos outros e de forma aceitável: ”que as fases da

lua se repetem devido ao movimento de translação da lua em torno da Terra”.

Porém 74,19% dos alunos respondem de forma errada, fora do contexto,

confundindo conceitos e não sabendo se expressar.

No pós-teste, ocorreu um percentual de 100% de respostas corretas

sendo: ”por que a lua da voltas em torno da Terra que as fases da lua se

repetem devido ao movimento de translação da lua em torno da Terra”.

Diante do alto percentual de respostas corretas, percebe-se o aspecto

positiva do trabalho, o qual tem levado a bons resultados no processo de

ensino aprendizagem.

Por que não vemos a mesma iluminação da Lua em todas as fases.

Tabela 9


CORRETAS 9,68% 80,65%

CONFUSAS 51,61% 12,90%

ERRADAS 38,71% 6,45%Fonte: o autor(2009)

O pré-teste revela que um percentual de 9,68% dos alunos pesquisados

tem conhecimento prévio do tema e suas respostas foram expressas nos

seguintes termos: “devido ao movimento de translação da lua vemos uma parte

iluminada”. Porém, 51,61% dos alunos explicam de forma confusa como:

“porque vemos uma parte iluminada e outra não”, “por que depende a posição

que ela esta para receber os raios solares”. É alto o percentual (38,71%) dos

alunos com explicações erradas como: “por que o sol gira”, “por que o sol

reflete”, “por que a iluminação é diferente”.

No pós-teste 80,65% dos alunos deram explicações que podem ser

aceitas como corretas, onde mais se destacam respostas como: “devido ao

movimento da lua em torno da Terra e vemos apenas a parte iluminada”,

Permaneceram confusos 12,90% onde afirmam: “por que ela faz seu

movimento em volta da Terra e por que o sol ilumina a lua e ela esta em uma

posição diferente” . Porém, 6,45% dos alunos não deram uma explicação

correta, dizendo: “devido ao movimento do Sol”, “por que o raio do sol não

ilumina completamente”.

Após a realização de todo o trabalho o domínio dos conceitos por parte

dos alunos foi notadamente maior, principalmente na utilização da linguagem

cientifica utilizada para comunicar os pensamentos, tanto oral como e escrita.

Tais aspectos revelam a importância de envolver os alunos em trabalhos de

observação, e oportunizá-los a tornarem se ativos em sala de aula. Cabe ao

professor criar as oportunidades de aprendizagem e coordenar o fazer do

aluno.

Por que vemos a Lua de varias formas diferentes se ela tem aspecto

redondo.

Tabela 10


CORRETAS 0,00% 77,42%

CONFUSAS 48,39% 16,13%


No pré-teste nem um aluno soube explicar de forma a ser aceita como

correta, porém de forma confusa o percentual foi de 48,39%, dando

explicações como: “por causa do movimento dela”, “por que ela é iluminada

mais de um lado que do outro”, “por que o sol as vezes só da luz numa parte

dela e faz com que só vemos um pedaço iluminado”. As respostas erradas

atingem um percentual de 51,61% onde afirmam: “por causa da sombra”,”por

que a nuvem cobre”.

Após a realização de todo o trabalho de aplicação da proposta,

buscando abordar o tema de uma forma mais atrativa e volta da para o

cotidiano, os resultados no número de acertos teve um percentual de 77,42%,

sedo as explicações expressas nos seguintes termos: “por causa do

movimento de translação da lua em torno da Terra vemos só a parte da lua que

reflete luz”, “por que ela esta girando em torno da Terra e vemos uma parte

iluminada”. As respostas confusas foram de 16,13% como: “por que ela gira em

torno da Terra e a iluminação do Sol pega só em uma parte da lua”,” por que

ela esta girando em torno da Terra”. As percentuais de Eros decrescem

significativamente, chegando a 6,45% dos alunos, onde as explicações são:

“por causa da luminosidade do Sol”, “por que cada fase que se repete ela muda

de aspecto”.

Esta questão busca saber se o aluno consegue interpretar e se

expressar de uma forma mais ampla, oportunizando o mesmo a fazer uma

explanação das idéias de forma coerente. Normalmente tem se visto os alunos

principalmente do ensino fundamental, darem respostas super sucintas, com

dificuldades de lidarem com os conceitos e as expressões. Percebe-se nas

expressões dos alunos uma evolução neste aspecto, revelando assim, um

crescimento que foi fruto do trabalho realizado.

Represente por um desenho o sol com seus planetas.

Tabela 11


CORRETAS 3,32% 100%

CONFUSAS 96,68% 0,00%


No pré-teste apenas 3,32%, dos alunos representam deforma que pode

ser aceita como correta e 96,68% dos alunos representam de forma erogênea.

Muitos deles fizeram linhas fechadas para representar a orbita dos planetas,

praticamente todos fizeram a representação dos planetas alinhados como nos

livros didáticos.

No pós-teste todos os alunos fizeram uma representação que pode ser

considerada correta, para representar a orbita dos planetas usaram linhas

tracejadas, não representaram planetas alinhados.

Diante do alto percentual de respostas corretas, percebe-se que toda a

motivação e principalmente a experiência de observação realizada, foi o que

mais contribuiu com o processo de ensino aprendizagem e apresentação de

vídeo e slides sobre a orbita dos Planetas. Percebe-se que os desenhos das

orbitas dos planetas, estão embasados em uma visão real do espaço celeste, o

aluno ao desenhar se deporta a aquilo que ele viu realmente, ele não esta com

o pensamento voltado para o desenho fornecido pelo livro didático, isto é, ele

não esta reproduzindo a figura dada pelo material de apoio.

No Gráfico-1, podem ser observados os resultados do pré-teste

Gráfico 1: Pré-teste


Neste gráfico podemos observar o desempenho dos alunos no pré-teste,

em algumas questões tiveram bom desempenho, em outras deram respostas

confusas, em outras não tiveram conhecimento prévio do assunto relacionada

ao movimento da lua em torno da Terra.

Gráfico 2: Pós-teste


No Gráfico -2 esta melhor evidenciado o desempenho dos alunos no

pós-teste, ficando visível a evolução dos alunos no domínio dos conceitos e

assim revelando um ganho de aprendizagem significativo.

Gráfico 1: Pré-teste

020

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 910

Perguntas propostas aos alunos

Certas

Confusas

Erradas

s a t s o p s e R %

Gráfico 2: Pós-teste

020

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 910


Certas

Confusas

Erradas

s a t s o p s e R %

No gráfico – 3 encontram-se os resultados comparativos entre pré-teste

e pós-teste.

Gráfico 3: Pré-teste e Pós-teste juntos:


No Gráfico-3 encontram-se as analises comparativas das respostas

dadas pelos alunos no pré-teste e no pós-teste, permitindo uma melhor

visualização do desempenho dos alunos e da contribuição do trabalho na

melhoria do processo de ensino aprendizagem.

CONCLUSÃO

Diante de todo o trabalho e das analises realizadas foi possível tecer algumas conclusões importantes como:

− É possível melhorar os ganhos de aprendizagem no ensino de Ciências, mas para tal é necessário um planejamento adequado de estratégias e ações.

− O conteúdo Astronomia segundo a foram que foi trabalhado, levou a um ganho significativo de aprendizagem, permitindo aos alunos terem uma visão mais ampla e critica do mundo que os cerca.

− Trabalhando temas do cotidiano em sala de aula, torna a aprendizagem mais significativa, pois desperta o interesse e o gosto do aprendiz pelo conhecimento.

− O envolvimento dos alunos em atividades de observação e pesquisa, como proposta neste trabalho, torna a aprendizagem mais significativa e desperta o interesse e gosto do aluno pelo conteúdo abordado.

Gráfico 3: Comparação entre Pré-teste e Pós-teste

020

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 910


s a t s o p s e R %

Certas

Confusas

Erradas

− Notou-se um aumento relevante no interesse dos alunos pelos fenômenos astronômicos, durante e depois da execução do projeto de implementação da proposta.

ficando visível que é possível educar e conscientizar através do ensino

de Ciências.

− É muito importante para o ensino de Ciências o envolvimento do

aluno no processo de ensino aprendizagem, criara condições para

dar a ele uma participação ativa, e permitir a interação conteúdo-

cotidiano com mediação do professor.

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movimentos celestes: movimento da lua em torno da … · científico, entende-se por natureza o...

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