motivação na educação física: fatores influenciadores...

Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, São Paulo, v.3, nº- 2, julho/dezembro 2010

Motivação na Educação Física: Fatores influenciadores da Disciplina Escolar

Luís Manuel Oliveira Durão; Tomás Garcia Calvo; António Manuel Fonseca; Eduardo Cervelló Gimeno; Katia Rubio

Resumo Oestabelecimentodeatitudesdisciplinaresefetivas,no sistema educativo, é fundamental para assegurar osucessoacadémicoeprovidenciarumclimadeaprendizagemseguro,comomeiodepossibilitarfinsmaisnobres,comoaautoformação,autoestimaeaauto-confiança.Oobjetivodestetrabalhofoiodeanalisar,paraumaamostraconstituídapor777alunosdeEducaçãoFísica(EF),ainfluênciadosfatoresmotivacionais, antecedentes pessoais, socias e contextuaissobre as atitudes disciplinares dos estudantes do EnsinoBásicoeSecundárioPúblicoemPortugal.Atravésdaanálisedomodeloderelaçõescausais,osresultadosmostraramque,independentementedacompetênciapercebida,asconceçõesincrementaisdaaptidãoatléticaeaorientaçãoparaatarefamediadospeloclimamotivacionalpercebidoparaatarefasãofatorespreditoresfavoráveismaisimportantesnaexplicaçãodo surgimento das atitudes disciplinares. Por outro lado,conformehipotetizado,oclimamotivacionalpercebidoparaatarefadesfavoreceosurgimentodacondutaindisciplinardo aluno. Por fim, a consistência dos resultados, similaresa outros estudosproduzidos, evidenciama importância dacriaçãodeumclimamotivacionalorientadoparaatarefa,nasaulasdeEducaçãoFísica,demodoaqueesteproporcioneumaaprendizagemótimadaEducaçãoFísicaescolar.

Palavras-chave:Conceçõesdeaptidãoatlética;Orientaçõesparaobjetivosderealização;Climamotivacional;Atitudesdisciplinares/indisciplinares

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Motivation in Physical Education: Factors influencing the School Discipline


Abstract Theestablishmentofeffectivedisciplinaryactions,theeducationsystemiskeytoensuringtheacademicsuccessandprovideasafelearningenvironment as ameans of enablingmore noble purpose, such as self-education,self-esteemandself-confidence.Thepurposeofthisstudywastoanalyzeforasampleof777PhysicalEducationstudents,theinfluenceof motivational factors, personal, social and disciplinary context on theattitudes of students in Public Elementary and high school Education inPortugal.Byanalyzingthemodelofcausalrelationships,theresultsshowedthat,regardlessofperceivedcompetence,athleticabilitybeliefsandtaskorientationmediatedbytaskperceivedclimatearemorefavorablepredictivefactors important in explaining the emergence of disciplinary actions. Inaddition,thetaskperceivedclimatediscouragestheemergenceoftheunrulyattitudes.Finally,theconsistencyofresultssimilartootherstudiesproducedevidenceof the importanceof creatinga task-orientedclimate inphysicaleducationclasses,sothisprovidesanoptimallearningofPhysicalEducation.

Keywords:Conceptionsofathleticabilitybeliefs;Goalorientations;Perceivedclimate;Disciplinary/indisciplinaryattitudes

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Motivação na Educação Física: Fatores influenciadores da Disciplina Escolar – 136/156



Motivación en la Educaión Fisica: Factores influyentes de la escuela disciplina


Resumen Elestablecimientodeactitudesdedisciplinaefectivasenelsistemaeducativo,esfundamentalparaasegurareléxitoacadémicoyfavorecerunclimadeaprendizajeseguro,posibilitandolaadquisicióndevalorescomolaautoformación,autoestimayautoconfianza.Elobjetivodeestetrabajofueanalizar,enunamuestraconstituidapor777alumnosdeEducaciónFísica,laimportanciadelosfactoresmotivacionales,losantecedentespersonales,socialesycontextualessobrelasactitudesdedisciplinaenlosestudiantesdeEnseñanzasBásicasySecundariasenPortugal.Atravésdelanálisisdelosmodelosderelacionescausales,losresultadosmuestraque,independientementedelacompetenciapercibida,elconceptoincrementaldecapacidaddeportivay laorientacióna latarea,mediadospor el clima tarea, son los factores predictores más importantes en laexplicacióndelasactitudesdediscriplina.Además,elclimatareapredicenegativamentecomportamientosdeindisciplina.Porúltimo,señalarlaconsistenciadeestosresultadosconotrosestudiosdesarrollados, destacando la imporancia de la creación de un clima queimpliquealatarea,enlasclasesdeEducaciónFísica,quemodoqueesteproporcioneunaprendizajedeestamateria.

Palabras claves:Conceptodehabilidaddeportiva;Orientacionesdemeta;Climamotivacional;Actitudesdedisciplina/indisciplina

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Introdução Etimologicamenteotermo“disciplina”provémdosverboslatinosdiscere(aprender),docére(ensinar),assimcomodeoutrosvocábulos,comodidática(artedeensinar),sendoaplicadoaváriosconceitos,p.ex.,umaunidadecurricular(conjuntodeconhecimentosespecíficosqueseensinam em cada cadeira de um estabelecimento escolar), conjuntoderegrasouordensqueregemocomportamentodeumapessoaoucoletividade, obediência; capacidade de controlar um determinadocomportamentode formaa respeitar regrasou conseguir resultados,conjunto de normas que regulam a convivência na sala de aula eque permitem a manutenção da ordem coletiva para a organizaçãodas tarefas da aprendizagem (DelVillar, 2001). Porém, émais usualassociar a palavra ao autodomínio em todas as situações da vida,particularmente,nafamiliareescolar(Barros,2009).Associadoaestetermo,encontramoscomfrequênciaadesignação“atitudedisciplinar”.Asatitudessãoconsideradaspredisposiçõesinternashumanas(dopróprioorganismo),estáveiseduradouras,paraqueaspessoassecomportemoureajamdedeterminadaformaemrelaçãoaoutraspessoas,objetosousituaçõesespecíficas.Agrandemaioriadosestudiososacreditamqueasorigensdasatitudessãoculturais(tendemosaassumirasatitudesqueprevalecemnaculturaemquenascemosecrescemos),sãofamiliares(partedasnossasatitudessãoadquiridasdentrodaestruturafamiliarepassamdegeraçãoemgeração)esãopessoais(porquetambémsãoresultantesdanossaprópriaexperiência)etêmorigem,principalmente,nasrelaçõesfamiliares.

Oestabelecimentodeatitudesdisciplinaresefetivas,nosistemaeducativo, é fundamental para assegurar o sucesso académico eprovidenciarumclimadeaprendizagemseguro,comomeiodepossibilitarfinsmaisnobres,comoaautoformação,autoestimaeaauto-confiança.

Osproblemasdedisciplina,noEnsinoPúblicoemPortugal,comoasatitudesdisruptivasnasaladeaula,vandalismo,bullyingeviolência,são comuns em todas as áreas do conhecimento que constituem ocurrículo da educação, chegando a produzir sérias consequências noprocessoensino-aprendizagem,aolimitarotempodeaprendizagemdoaluno (Fernández-Balboa, 1991; Ishee, 2004). De acordo com Ishee(2004), umamaior compreensão da perceção dos professores e dosalunosdasatitudesdisciplinaresqueocorremnaaula conduzirão,noambienteeducativo,acaminhosmaisefetivosdecontroloeemdefinitivomaiorrendimentoescolar.Noentanto,aindasãopoucososestudosqueinvestigaram,noterrenodaEducaçãoFísica,osurgimentodasatitudesdisciplinares e, inversamente, das indisciplinares nas aulas (Lewis,2001).Estassãoexplicadaspelosfatorespessoais,sociais,contextuaisesituacionais,dadoqueaobtençãodascondutaspró-sociaisnascriançasejovenséumdosobjetivosquedevesercumpridonomeioeducativo(Anderson,Avery,Pederson,Smith&Sullivan,1997),deformaaaplicarregrasquepossibilitemadiminuiçãodasatitudesindisciplinares.

Dentro do paradigma sócio-cognitivo são poucos os estudospublicados que relacionam os construtos da perspetiva dos objetivosde realização com os comportamentos disciplinares dos discentes.Váriaslinhasdeinvestigaçãosugeremqueutilizandoasconceçõesdos



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objetivosderealizaçãoimplicadasparaatarefa,aumentaacompetênciapercebida,assimcomoasatitudesdisciplinares(Roberts,Treasure,&Conroy, 2007). Em contextos da aprendizagem, uma das diferençasfundamentaisentreaspessoasorientadasparaorendimentoeparaatarefa,residenomodocomoosmesmosdefinemeavaliamacompetência(Nicholls,1989).DeacordocomNicholls,seapessoaestivermotivadaparaatarefa,oconceitodaaptidãoéindiferenciadaeacompetênciapercebidatorna-semenosrelevante,umavezqueoindivíduoprocurademonstraroudesenvolverodomíniodatarefa,emvezdedemonstrarcapacidade normativa. Os indivíduos nestas condições, tendem ainterpretar a competência baseadas em critérios auto-referenciais damelhoria e do esforço pessoal e estão, principalmente, preocupadoscomodomíniodatarefa(Elliott&Dweck,1988),sendomuitoprovávelque, perante o fracasso persistirão mais, mostrarão mais esforço,selecionarão tarefasdesafiadoras,e interessar-se-ãomaispela tarefa(Dweck, 1986; Nicholls, 1989; Roberts, 2001; Roberts et al., 2007),independentementedograudaperceçãodecompetênciae,ofracassoé percebido como um elemento de aprendizagem para melhorar. Asinvestigaçõesdesenvolvidas,têmevidenciado,claramente,queoestadomotivacionalparaatarefaconduzaconsequênciascognitivas,afetivase comportamentais adaptativas, i.e., está normalmente associada apadrõescomportamentaisderealizaçãoqueaumentamaprobabilidadederealizarcomsucessoumatarefa,maiorpersistênciaefetivafaceaoerrocometidoemaioresatitudesdisciplinares.

Emcontraste,seoindivíduoestivermotivadoparaorendimento,oconceitodaaptidãoédiferenciadaeacompetênciapercebidatorna-seumfatordeavaliação importante.Comefeito,em funçãodograudesta avaliação, o produto do estadomotivacional, origina dois tiposde comportamentos de realização. Se o indivíduo motivado para orendimento consegue demonstrar alta capacidade normativa emcomparação favorável aos seus adversários diretos, evidencia umaperceção da competência alta e, estará inclinado a dispender maiorquantidade de esforço para realizar o objetivo de ação, mantendo-ae,hipoteticamente,exibirãocomportamentosderealizaçãoadaptativos(Nicholls, 1992; Roberts et al., 2007). Estes são os indivíduosque buscam ambientes competitivos, porque desejam demonstrarsuperioridade.Poroutrolado,seoindivíduomotivadoparaorendimentoperceber que a sua capacidade, em comparação aos pares diretos,não é favorável (perceção de competência baixa), tem dificuldadeemmanter o sentimento de competência na atividade e, é provávelque semanifestem comportamentos de realização pouco adaptativos(Nicholls,1989).Estetipodecondutas,secaracterizampeloevitamentodosdesafios,dastarefase,pelareduçãodoesforçofaceàdificuldade,inclusivamente,oabandonodaatividade(Roberts,2001),bemcomo,osurgimentodemaioresatitudesindisciplinares.Estassãoaspessoasqueevitamcontextoscompetitivos,umavezqueéprovávelqueafaltadealtacapacidadenormativasejaexposta.Emboraoparticipantepossaver estes comportamentos de evitação como adaptativos, visto quedisfarçamafaltadaaptidão,estessãoconsideradosdesadaptativosemtermosdocomportamentoderealização.

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Um dos autores que, mais trabalhos tem produzido, com osconstrutos“atitudesdisciplinares”emcontextoeducativo,éPapaioannou.Em1998,esteautor,comumaamostracompostapor674estudantesgregosdeEducaçãoFísica, com idades compreendidasentreos10eos15anos,desenvolveuumestudode investigaçãocujos resultadoscomprovaramqueumestadomotivacionalparaa tarefaseassociavapositivamente a razões intrínsecas (p.ex., a responsabilidade) paraser disciplinado. Pelo contrário, a orientação para o rendimento nãoapresentou evidência estatística de associação com as condutas queconduzemàsatitudesdisciplinares,enquantoqueumclimapercebidopara o rendimento se associou de forma positiva às estratégias dodocente,quepromovemumfocodecausalidadeexternonasaladeaulae, por consequência, maiores atitudes indisciplinares. Neste sentido,seguindoamesmalinhadeinvestigaçãoenomesmocontexto(nafaixaetáriados12aos16anos),outrosautores(Cervelló,Jiménez,DeVillar,Ramos & Santos-Rosa, 2004; Cervelló, Jiménez, Fenoll, Ramos, DelVillar&Santos-Rosa,2002;Moreno,Alonso,MarinezGalindo&Cervelló,2005; Spray, 2002 e Spray & Wang, 2001), também, encontraramresultadosquesustentamopressupostodeque,aorientaçãoparaatarefaeapercepçãodeumclimamotivacionalparaatarefaserelacionampositivamentecomasatitudesdisciplinaresdosdiscentes,sendoestasmaispredominantesnosexofeminino.Poroutrolado,aorientaçãoparaorendimentoeapercepçãodeumclimamotivacionalparaorendimentoseassociamdiretamentecomasatitudes indisciplinares, sendoestaspredominantesnosexomasculino.

Paraalémdisso,osresultadosencontrados,noestudoconduzidoem2001,porSprayeWang,revelaramqueosdiscentesmaisdisciplinadosforamaquelesquemostraramumaaltaorientaçãoparaatarefaeparao rendimento, percebem maiores sentimentos de autonomia e decompetência,aopassoqueosalunosinseridosnosegundogrupo,maisindisciplinados, apresentaram pontuaçõesmais baixas nestas variáveis.Estesautoresconcluemque,aconduçãodeumclimamotivacionalparaa tarefa promovido pelo docente reforça a orientação para a tarefa dodiscente,bemcomoousodeestratégiasqueaumentemossentimentosdecompetência,favorecemoscomportamentosdisciplinaresnasaladeaula.

De acordo com os resultados encontrados em trabalhos deinvestigaçãosimilares(Cervellóet al.,2002;Papaioannou,1998;Spray,2002;Spray&Wang,2001),acreditamosqueexisteumarelaçãocausalsignificativaeexplicativadasatitudesdisciplinares/indisciplinares, i.e.,asconceçõesacercadanaturezadaaptidãoatléticacomoresultadodaaprendizagemedoaperfeiçoamento,osobjetivosdisposicionaisdeaçãoecontextualmentedirigidosparaatarefaexplicarãopositivamenteasatitudesdisciplinares,edemodonegativoasindisciplinares.Poroutrolado,asconceçõesdeentidadedaaptidãoatlética,aorientaçãoparaorendimento,apercepçãodeumclimamotivacionalparaorendimentoassociar-se-ãodiretaelinearmentecomasatitudesindisciplinaresedeformanegativacomasatitudesdisciplinaresdosestudantes.Paraalémdisso,combaseemtrabalhosanteriores,acreditamosquetantooestadomotivacionalparaatarefacomoparaorendimento,estãofortemente

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associadasàcompetênciapercebida,sendoesta,dependendodaforçadoestadomotivante,umfatordeterminantenaexplicaçãodasatitudesdisciplinares/indisciplinares.

Método PROCEDIMENTOEPARTICIPANTES

Paraarealizaçãodopresenteestudorecorremosaumaamostradeconveniência,compostapor777estudantescomidadescompreendidasentreos12eos19anos(Média=14.93,SD=1.79)deambosossexos(362rapazese415raparigas),doEnsinoBásicoeSecundáriopúblicodacomunidadeeducativadodistritodeSetúbal.

Paracumprirosobjetivosdanossainvestigação,entramosemcontato com os Presidentes dos concelhos Executivos e professoresdos departamentos de EF das escolas participantes, explicando-lhesos objetivos da investigação e solicitando a autorização para que osseus alunos participassem no preenchimento dos questionários.Seguidamente, e de forma semelhante, apresentamos os objetivosdoestudoesolicitamosaautorizaçãoaosEncarregadosdeEducaçãopara que os seus educandos participassem no preenchimento dosinstrumentosdeavaliação.

Osalunosforamtambémsolicitadosadaroseuassentimentoemparticipareesclarecidos sobreamecânicadepreenchimentodosquestionários, apresentando-lhes os objetivos gerais do estudo, comafinalidadedeassegurarmaior interesseeempenhonaparticipação.Clarificaram-sealgunstermosquepoderiamsuscitardúvidas,pedindo-lhesquerespondessemdaformamaissincerapossível,garantindo-lhesqueasrespostaseramconfidenciaisequesomenteoresponsáveldainvestigaçãoteriaacessoàinformaçãorecolhida.

Os instrumentos de avaliação, CNAAQ-2vp, POSQvp,LAPOPECQvpeICDIEFvpforamaplicadosa31turmasdo7ºanoao12ºanodeescolaridade,noâmbitodoestudo“EstudodaMotivaçãoesuasConsequências Comportamentais em jovens Estudantes de EducaçãoFísicaemPortugal”.

Assim,antesdoiníciodaauladeEF,cadaalunoteve15a20minutospararealizaropreenchimentocompletodosquestionários,demaneira individual, num clima que lhes permitisse concentrarem-sesemdistrações.Nãoforamdetetadasdificuldadesnainterpretaçãodosignificadodositensounomododepreenchimento.

INSTRUMENTOSDEMEDIDA

Questionário acerca da perceção da aptidão atlética – 2vp.Paraavaliar as conceções acerca da natureza da capacidade atlética dosestudantesnasaulasdeEF,utilizou-seatraduçãoparaPortuguês,comadaptaçãoaocontextoeducativo,daversãoinglesadoConceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire – 2(CNAAQ-2)deBiddle,Wang,Chatzisarantis, eSpray (2003). Este instrumentodeavaliaçãoincluiduasescalasdimensionais,denominadasConceçõesIncrementaise de Entidade da Aptidão atlética. O primeiro construto, Conceções

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Incrementais, abrange duas sub-escalas correspondentes a duasdimensões factoriais de primeira ordem: a “Aprendizagem” (3 itens,p.ex.,“…para obter sucesso no desporto preciso de aprender técnicas e habilidades, e depois treiná-as regularmente”)ea“Melhoria”(3itens,p.ex.,“…para ser bom no desporto, melhorarei sempre se trabalhar e me esforçar para isso”).Asegundadimensão,ConceçõesdeEntidade,inclui duas sub-escalas de primeira ordem: “Estável” (3 itens, p.ex.,“…sinto que é difícil alterar a minha convição em como sou bom no desporto”)e“Inato”(3itens,p.ex.,“…para ser bom no desporto, preciso ser naturalmente talentoso”). Relativamente a cada uma, o inquiridoindicaograudasconviçõespessoaisdecadaaluno,atravésdorecursoaumaescaladeLikertde5pontos,de1(totalmenteemdesacordo)a5(totalmentedeacordo).

Dois estudos anteriores sobre as propriedades psicométricasdo CNAAQ-2 (Biddle et al., 2003; Wang & Biddle, 2001), revelaramcoeficientes de fiabilidade satisfatórios: αCronbach = .75 e .73 para asConceções Incrementais e αCronbach = .70 e .71 para as Conceções deEntidade.Nonosso estudo, os resultadosdas respostas aos itensdoquestionárioCNAAQ-2vpmostraramíndicesdefiabilidadedeαCronbach = .64e.76,respetivamenteparaasConceçõesdeEntidadeeIncrementaisdaAptidão,revelandoumaconsistênciainternarazoável.

Relativamente às propriedades das escalas, verificou-se queas Conceções de Entidade e Incrementais da Aptidão apresentaram,respetivamentescoresmédiosde2.51(DP=.82)e3.79(DP=.69).

Questionário sobre a Perceção de Sucesso nas aulas de EF:Paraavaliar as orientações disposicionais para objetivos de realização dosestudantesnasaulasdeEF,utilizou-seaversãotraduzidaevalidadaparaalínguaPortuguesa(Fonseca&Brito,2001),comadaptaçãoaocontextoeducativo,daversãoInglesaPerception of Success Questionnaire(POSQ)deRoberts,TreasureeBalagué,(1998).Estequestionárioéconstituídopela descrição de 12 situações passíveis de ocorrer em contextoseducativos/desportivos, das quais 6 avaliam a dimensão Orientação para a Tarefa(e.g.“…demonstro clara melhoria no meu rendimento”ou“…alcanço um objetivo”)easoutrasseissereferemàOrientação para o Rendimento(e.g.“…sou o melhor”ou“…derroto os meus colegas”).Deformaanálogaaoquestionárioanterior,asquestõesestãoformuladasnumaescalatipoLikert,emquecadaitemtemumagamaderespostade1(totalmenteemdesacordo)a5(totalmentedeacordo)deacordocomograuemquealunoconsideraquesesentiriabemsucedidoseelaocorresseefetivamente.

Afiabilidadedoquestionário temdemonstrado,emdiferentesestudosdesenvolvidos,coeficientesdeconsistênciainternasatisfatórios,tantonoâmbitodesportivo(Fonseca&Brito,2001:Rendimento=.84eTarefa=.78)comonaEducaçãoFísica(Roberts,Treasure&Hall,1994:Rendimento=.82,Tarefa=.85).Nesteestudo,obtiveram-sevaloresdeαCronbach = .87e.83alphade,.87e.83,respetivamenteOrientaçãoparaoRendimentoeOrientaçãoparaaTarefa.Noquedizrespeito,àspropriedadesdescritivasdasescalas,verificou-sequeaaOrientaçãopara

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oRendimentoeOrientaçãoparaaTarefa,apresentaram,respetivamentescoresmédiosde2.96(DP=.88)e4,20(DP=.60).

Questionário sobre as perceções das orientações para a aprendizagem e para o rendimento nas aulas de Educação Física.ParaavaliaraperceçãodosestudantessobreoclimamotivacionalnasaulasdeEducaçãoFísica,utilizou-seatraduçãoparaportuguêsdaversãoinglesadequestõesdesenhadaporPapaioannou(1994),especificamente,paraocontextodaEducaçãoFísica(LAPOPECQ:Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire). Esteautor,apartirdetrabalhosdeAmeseArcher(1988)sobreosprocessosdemotivaçãoeestratégiasdeaprendizagemqueosalunoscriamatravésdosobjetivosparaarealizaçãoemcontextodesaladeaula,construiuumaestruturadeavaliação com27 itenspara contextodeEducaçãoFísicasobreaperceçãodasorientaçõesderealizaçãoecujaextraçãofatorialcorrespondeaduasescalasdimensionais,denominadasClimamotivacionalorientadoparaatarefaeClimamotivacionalorientadoparaoRendimento.Oprimeiroconstruto,climamotivacionalpercebidoparaaaprendizagem(e.g.“Na aula, sinto-me muito satisfeito quando aprendo algo de novo”),abrangeduassub-escalascom13itenscorrespondentesa duas dimensões fatoriais de primeira ordem: 1) orientação para aaprendizagemdoprofessor,2)orientaçãoparaaaprendizagemdoaluno.Osegundoconstruto, climamotivacionalpercebidoparao rendimento(p.ex.,“Na aula, alguns alunos tentam conseguir recompensas para se sobressaírem sobre os outros colegas”), constamde 14motivos quemedemtrêssub-escalascorrespondentesatrêsdimensõesdeprimeiraordem:3)orientaçãoparaorendimentodoaluno,4)preocupaçõesdosestudantespeloserroscometidose5)orientaçãoparaoresultadosemesforçododiscente,3,4e5.Vistoqueasconceçõesdosdiferentesautoressobre cada um destes dois objetivos de realização são semelhantes,adoptaremospormotivosdeorganização,aterminologiamaisutilizadaporDuda, (2001a,b);DudaeHall, (2001)eRoberts, (2001), istoé:“Clima motivacional percebido para a Tarefa” e “Clima motivacional percebido para o Rendimento”,respetivamente.

De forma análoga aos questionários anteriores, as questõesestãoformuladasnumaescalatipo Likert5-pontos,emquecadamotivosobreaperceçãodoclimamotivacionalparaobjetivosderealizaçãotemumagamaderespostade1(fortemente em desacordo)a5(fortemente de acordo),deacordocomasconceçõesdecadaestudante.

Estequestionáriotemdemosntradoumaestruturafatorialcomíndices de fiabilidade aceitáveis. Por exemplo, Papaioannou (1995),encontrounumaamostradeestudantesgregos,coeficientesalphadeCronbachmaioresque.75emtodasassub-escalas,comprovandoumavalidadeeconsistência internaaceitávelparaaplicaçãoemestruturasparaestetipodeconstrutomotivacional.AversãoinglesautilizadanasinvestigaçõesempíricaslevadasacaboporGoudas,eBiddle,(1994)eSpray,(2002)mostrouíndicesalpha de Cronbachdefiabilidadede.87e.73paraasduassub-escalasdesegundaordem,“ClimaorientadoparaaTarefa”e“Climaorientadoparaorendimento”,respetivamente.AversãoamericanarealizadaporFerrer-Caja,eWeiss,(2000),comestudantes

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pertencentes a diversos países, apresentou também uma estruturafatorial adequada.No nosso estudo, os resultados das respostas aositensdoquestionáriomostraramíndicesdefiabilidadedeαCronbach de.83e.78,respetivamenteparaoClimaparaoRendimentoeClimaparaaTarefa,revelandoumaconsistênciainternarazoável.Relativamente,àsEstatísticasDescritivasdasescalas,observou-sescoresmédiosde3.04(DP=.60)e3.84(DP=.63),respetivamente,paraoClimaRendimentoeClimaTarefa.

Questionário sobre os aspetos da Motivação Intrínseca nas aulas de Educação Física (IMI: Intrinsic Motivation Inventory). Para avaliaraperceçãodecompetêncianasaulasdeEducaçãoFísica,utilizou-seoconstructodesenhadoporMcAuley,Duncan,eTammen,(1989)(IMI:Intrinsic Motivation Inventory), traduzido para português e adaptadoparaocontextoeducativo.Estequestionárioéformadopor18motivosquecadaestudanteapresentaemmenoroumaiorgrau.Estesmotivos,conformam4dimensõesdeprimeiraordem:Tensão/Ansiedade/Pressãocompostopor4motivos(e.g.“…Sinto-me tenso quando estou a realizar as atividades propostas”); Divertimento/Interesse formado por 5motivos(e.g.“…Divirto-me imenso”);Competênciapercebidaexpressaem5motivos(e.g.“…Estou satisfeito com o meu nível da capacidade nas atividades que realizo”);eEsforço/Importânciacom4motivos(e.g.“…É muito importante para mim realizar bem as atividades que são propostas”).OsitensestãoformuladosnumaescalatipoLikertemquecadaitemtemumagamaderespostade1(fortemente em desacordo)a5(fortemente de acordo)deacordocomaextensãodasconceçõesemotivospessoaisdecadaaluno.

Em 1998, Vallerand e Fortier sublinharam que o IMI é umaferramentaflexível quepode sermodificadoparapraticamente todosostiposdaatividadefísica.Assim,váriasinvestigaçõesmostraramumaestruturafactorialboaeaceitáveiscoeficientesdeconsistênciainternana sub-escala, competência percebida (p.ex., Duda, Chi, Newton,Walling,&Catley,1995;Lintunen,Valkonen,Leskinen,&Biddle,1999)enassub-escalas,divertimentoeesforçoparaaversãogrega(Digelidis&Papaioannou,1999).Nonossoestudo,os resultadosdas respostasaos itensdoquestionáriomostrouumíndicedefiabilidadedeαCronbachde.78,paraacompetênciapercebidaeumapontuaçãomédiade3.20(DP=.75).

Inventário das condutas Disciplinares e Indisciplinares nas aulas de Educação Física.Paraavaliarasatitudesdisciplinares-indisciplinaresdosalunosemcontextoeducativo,nomeadamente,nasaulasdeEducaçãoFísica, utilizou-sea versão traduzidaparaportuguês, doquestionáriodesenhadoporCervellóetal.(2002)(ICDIEF:Inventário de Conductas de Disciplina-Indisciplina en Educación Física). Este instrumento foiconstruídocombasenasconceçõesdevalorsócio-cognitivo,conduzidaspor19motivospessoaisderealizaçãocomportamental,denominando-se especificamente pelos fatoresDisciplina e Indisciplina. A primeiraescaladeavaliação,Disciplinaagrega9motivos(e.g.“…te esforças para facilitar um bom ambiente”).Asegundadimensão,Indisciplinaagrupa10itens(e.g.“...interrompes o professor/a nas suas explicações”).Os

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motivosdacondutaestãoformuladosnumaescalatipoLikertcomumagamaderespostade1(fortemente em desacordo)a5(fortemente de acordo),deacordocomaformulaçãodafrase.

Em Espanha, este questionário tem mostrado uma estruturafatorialadequadaparaEducaçãoFísica, tantonoEnsinoBásicocomonoEnsinoSecundário.NestePaís,avalidezdesteconstruto temsidodemonstradaemváriostrabalhosdesenvolvidosnoterrenodaEducaçãoFísica (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, & Santos-Rosa, 2004;Moreno, Alonso, Martinez Galindo, & Cervelló, 2005). Estes estudoscomrecursoaamostrasdeestudantesespanhóisdeEducaçãoFísica,obtiveramcoeficientesdefiabilidadealpha Cronbachde.76a.83ede.77e.81,paraasdimensõesDisciplinaeIndisciplina,respetivamente.Nonossoestudo,osresultadosdasrespostasaositensdoquestionáriomostraramíndicesdefiabilidadedeαCronbach de.88e.81,respetivamenteparaaIndisciplinaeDisciplina,revelandoumaboaconsistênciainternaNoqueconcerneaosscoresmédios,aIndisciplinaapresentou2.15(DP=.80)eaIndisciplina3.84(DP=.61).

ANáLISEDEDADOS

Osprocedimentosderelaçõescausais(modelaçãoporequaçõesestruturais), foramrealizadoscomrecursoaosoftwareAMOS,versão16. Diversas condições foram respeitadas para a realização da AFC,sendoapresentadas somenteasmais relevantes:númeromínimodecinco observaçõespor itemdoquestionário, e três itens por variávellatente(Maroco,2003).Utilizou-seométododeestimaçãodeMáximaVerosimilhança(Mueller,1996).

Paraconheceraassociação(relaçãobivariada)entreasdiferentesvariáveis em estudo utilizamos o coeficiente de correlação produtomomento deBravais-Pearson (r) que expressa de formaquantitativaa relação entre as variáveis,medindo a intensidade e a direcção deassociaçãodo tipo linear entre as diferentes variáveis contínuas comdistribuição normal bivariada. Uma correlação linear direta (positiva)ou inversa(negativa)considera-sefiávelesignificativaquandoexisteevidênciaestatísticaparaníveisdesignificância,p-value<.05(*)oup-value<.01(**).Nãoobstante,aquelecoeficienteestarfortementeafetadopelotamanhodaamostraerespetivaestimativadeprobalidadedadistribuiçãodosdados,contudo,trataremososvaloresobtidoscomparcimóniaparaumníveldereferênciade.30.Acimadeste,consideramosarelaçãoforteeabaixodomesmoumaassociaçãofraca.

A evidência estatística de todos os procedimentos estatísticosefectuados,forammantidosparaumerrodeprobabilidadeinferiora5%(níveisdesignificância*p<0,05;**p<0,01e***p<0,001).

Resultados MODELOESTRUTURALDERELAçõESCAUSAIS

Omodelodeequaçõesestrutural teóricopropostoemestudo,centrou-senadefiniçãodasrelaçõesquesepodemestabelecer,entreos diversos determinantes motivacionais integrados no conjunto dos

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postuladosdaTeoriadosObjectivosdeRealização(Nicholls,1989).Paraisso,testamosempiricamente,asrelaçõescausaisdeexplicaçãodiretaeindiretaentreosfatorespessoais,contextuaiseosfatoresconsequentesanívelcomportamental,designadasatitudesdisciplinares/ndisciplinares.

Após a concetualização e desenvolvimento da estrutura derelações causais, submetemos a testes de ajustamento aos dadosempíricos,omodelopropostodaFigura1.

Figura1–Modeloestruturalteóricoproposto.

Concepções deEntidade

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e2

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ConcepçõesIncrementais

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e3

Clima para oRendimento

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Clima para aTarefa

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Orientaçãopara a tarefa

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Orientação parao Rendimento

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Disciplina

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Indisciplina

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Competência

Percebida

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Aanálisederesultados,aostestesdeajustamentodomodeloestrutural teórico proposto inicialmente definido, revelou algunsproblemas de ajustamento, nomeadamente um índiceNFI baixo (NFI = .888), pesos padronizados de regressão não significativos para oscaminhos,competênciapercebida–disciplinaeclimapercebidoparaorendimento-disciplina,nãoobstanteumvalorelevadoeestatisticamentesignificativo do x2 = (x2155 = 675.882; p<.001) e índice RMSEA= .66,porémumquociente x2

df superiora4.

Para corrigir os problemas de ajustamento encontrados e deacordocomasorientaçõesteóricas,otimizou-seaestimaçãodomodeloestruturalfinal.Atendendoàssugestõesconsideradaspelosíndicesdemodificação(ModificationIndexes),verificou-sequeoajustamentodomodelodemedidamelhoravasubstancialmentequando,seeliminasseoscaminhosquenãodenotarampesosderegressãoestatisticamente

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significativos,daperceçãodecompetênciaedoclimaparaorendimentopara a dimensão exógena, atitudes disciplinares dos discentes e seacrescentasse a relação direta das orientações disposicionais para acompetênciapercebidadosparticipantese,sepermitiaqueoserrosdasvariáveis5-7e9-10secorrelacionassem(vd.Figura2).

Figura2-Modeloestruturalfinalajustado,sobreasrelaçõesentreosfatorespessoaisdisposicionais,contextuaiseasatitudesdisciplinares/indisciplinares.Todosospesosderegressãosãosignificativosparaumníveldesignificânciade5%(p-valor<.05).

Verificamos, ainda assim, um valor de x2 estatisticamentesignificativo, x2154 = 598.328, p<.001. No entanto, o quociente x2

df apresentouumvalornuméricoinferiora4(3,89).valorqueégeralmenteconsideradoaceitável(Hu&Bentler,1999).Paraalémdisso,osíndicesCFI,TLI,eRMSEArevelaramvaloresde,respetivamente.92,.90e.061,queindicamqueabondadedeajustamentodomodeloglobaldemedidaaos dados empíricos é satisfatória. Sobre estas relações é adequadosublinarqueassuascovariânciasmostraramvaloresdetsuperioresa1.96(valordereferênciaassociadoacadapeso:Hatcher,1994),comníveisdesignificânciap<.001.

Daanálisedaestruturaestimada,verificámosqueasconceçõesacercadanaturezadaaptidãoatlética(incrementaledeentidade),surgemcomovariáveisexógenas(quenãosãoexplicadaspornenhumavariável),ao passo que os coeficientes da relação causal das outras variáveisdomodelo, atuam comovariáveis exógenas e endógenas (preditoras

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e resposta-critério deoutras variáveis). Assim, omodelo,mostra, osclimasmotivacionaiscontextuaispercebidoscomoexplicadorasdiretasdasatitudesdisciplinareseindisciplinaresdosparticipantes,nasaulasdeEducaçãoFísica.

Na sequência da análise do modelo estrutural obtido,contemplámos a existência de relações significativas de influênciadiretaedeformapositiva,dasconceções incrementaisedeentidadeda aptidão atlética face às orientações disposicionais para a tarefa epara o rendimento, e estas face aos climasmotivacionais orientadospara a tarefa e para o rendimento, respetivamente. Por outro lado,verificou-sequeasconceçõesacercadanaturezadacapacidadeatlética,influenciam directamente os climas contextuais percepcionados, damesmaformaqueospostuladosdaTeoriadosObjectivosdeRealização.Ainda da análise da estrutura, observou-se também, que o climadirigidoparaatarefaéumavariávelderesposta-critériopositivaquefavoreceosurgimentodasatitudesdisciplinares,ediminuiasatitudesindisciplinares.Poroutrolado,oclimapercecionadoparaorendimentoreforçapostivamenteaindisciplinadosdiscentes.Poroutraspalavras,enquantoque,oclimaparaatarefafavoreceosurgimentodasatitudesdisciplinares e desfavorece as atitudes indisciplinares, o climapara orendimentoéumfatorpotenciadordestasatitudes.

Verificaram-se, ainda que, tanto as orientações disposicionaiscomo os climas percebidos focados na comparação normativa, eclimaspercebidosfocadosnoprogressoauto-referencialdosdiscentes,explicam,positivamenteacompetênciapercebida,sendoestaumafortepreditoradasatitudesindisciplinaresdosdiscentes.

Discussão Oprincipalobjetivodesteartigofoiinvestigarainfluênciadosfatores pessoais, sociais e contextuais na explicação das atitudesdisciplinares/indisciplinares dos discentes, no contexto educativo,atravésdoestudodeanálisesde relações causaisdeconstrutonumaamostradeestudantesdeEF,emPortugal.Deacordocomosresultadosencontradosemtrabalhosdeinvestigaçãosimilares(Cervellóet al.,2002;Papaioannou,1998;Spray,2002;Spray&Wang,2001),acreditávamosqueexistiamrelaçõescausaissignificativaseexplicativasdasatitudesdisciplinares/indisciplinares, i.e., as conceções acerca da natureza daaptidãoatléticacomoresultadodaaprendizagemedoaperfeiçoamento,osobjectivosdisposicionaisdeacçãoecontextualmentedirigidosparaatarefaexplicariam,positivamenteasatitudesdisciplinares,edemodonegativo as indisciplinares. Por outro lado, as conceções de entidadeda aptidão, a orientação para o rendimento, a perceção de um climamotivacionalparaorendimentoassociar-se-ãodiretaelinearmentecomasatitudesindisciplinaresedeformanegativacomasatitudesdisciplinaresdos estudantes. Para além disso, com base em trabalhos anteriores,acreditávamosquetantooestadomotivacionalparaatarefacomooparaorendimentoestariam,fortementeassociadosàcompetênciapercebida,sendo esta, dependendo da força do estado de motivação, um fatordeterminantenaexplicaçãodasatitudesdisciplinares/indisciplinares.

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Relativamente, às relações causais de explicação dos fatoresconceçõesincrementaisdaaptidãoatléticaeaorientaçãoparaatarefa,omesmosucedendoentreasvariáveisconceçõesdeentidadedaaptidãoatléticaeaorientaçãoparaorendimentoe,deacordocomospostuladosdaTeoriadosObjectivosdeRealização(Dweck,1999;Nicholls,1989),verificámosqueocenáriodaEducaçãoFísicaparaumapopulaçãodeestudantesentreos12eos19anosdeidade,revelaqueasconceçõesacerca da natureza da aptidão atlética são precursores diretos dasorientaçõesparaobjetivosderealização.Emconsequência,verificámosqueosdadosdopresenteestudorevelamsimilitudesinequívocascomos trabalhosproduzidosporBiddleet al. (2003,estudo2)eWang&Biddle (2003), que comprovam a validez externa dos construtos dopresenteestudo.Comefeito,asconceçõesincrementaisexplicamdiretaefortementeasorientaçõesparaatarefaeasconceçõesdeentidadefavorecemasorientaçõesparaorendimento,porémcomumpesoderegressãomaisfraco.Poroutraspalavras,asconceçõesquereflectema capacidade atlética como sendo possíveis de serem desenvolvidasemelhoradasao longodo tempo (conceções incrementais),explicamdiretamenteaorientaçãoderealizaçãoparaatarefa(auto-referencial),enquanto que as conceções que reflectemaquela capacidade atléticacomosendo,relativamenteestáveisnãosujeitaaalteraçõesedevidoafatoresgenéticoscomoumtalentonatural(conceçõesdeentidade),explicamaorientaçãoparaorendimento(comparaçãonormativa).

Noquedizrespeito,àsrelaçõesentreasconceçõesacercadanaturezadaaptidãoatléticaeosclimasmotivacionaispercebidosemambientedeEducaçãoFísica,encontramosestudosque,revelaramumpadrãoconsistente,que,comprovamavalidadedopresentepostulado(Curyet al.,2002;Ommundsen,2004).Assim,osdadosobtidosnasrelaçõescausaisdopresentemodelodeequaçõesestruturais,mostramque,asconceçõesincrementaisdaaptidãoexplicamdiretamenteecomcaráterforte,oclimamotivacionalpercebidoparaatarefae,poroutrolado,asconceçõesdeentidadedaaptidão,explicamdiretaefortemente,oclimamotivacionalparaorendimento.Paraalémdisso,oestudo(Curyet al.,2002),comprovaasrelaçõesdiretaseexplicativasencontradas,i.e., entre a orientação para o rendimento e o clima percebido parao rendimento a níveis altos de competência percebida nas aulas deEducaçãoFísica.

Relativamente, às relações diretas de explicação dos climasmotivacionais percebidospelas orientaçõesde realizaçãodopresentemodelo de equações estruturais, constatou-se a validade empíricae inequívoca dos dados obtidos por outros investigadores (Jiménez,Cervelló, García Calvo, Santos-Rosa, & del Villar, 2006). Com efeito,asorientaçõesmotivacionaisderealizaçãodosestudantes,são fortesimpulsionadoras dos climas motivacionais percebidos, uma vez quetantoaorientaçãoparaorendimentocomoaorientaçãoparaatarefaexplicamdiretamenteedeformapositivaosclimasparaorendimentoeparaatarefa,respetivamente.

Para alémdisso, no seguimento da análise aos resultados dopresenteestudocomoproduzidoporWangeBiddle(2003),semostra,

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claramenteque,aorientaçãoparaoRendimentoderealização,afeta,diretamenteacompetênciapercebida.Estesdadosestãodeacordocomos resultadosobtidosnopresentemodelodeequaçõesestruturais, aorientação para o Rendimento mediada pela competência percebidae clima motivacional para o rendimento, favorece o surgimento dasatitudesindisciplinares,aopassoque,oclimamotivacionalparaatarefadesfavorece este tipo de conduta. Em nossa opinião, esta situaçãosurge porquemuitos dos alunos destemeio estão ou são jogadoresemformaçãonasescolinhasdeFutebol,oquerevelacomportamentospoucoadaptativos.

Noqueconcerneàexplicaçãodasatitudesdisciplinares,verificámosqueatravésdaavaliaçãodomodeloestrutural,asconceçõesincrementaisdaaptidão,aorientaçãoparaatarefamediadospeloclimapercebidoparaatarefasãofatorespreditoresfavoráveismaisimportantesnaexplicaçãodosurgimentodestascondutas.Váriossãoosestudosquecomprovamosdadosdopresenteestudo(Cervellóet al.,2002,2004;Moreno,et. al,2005,2006;Papaioannou,1998b;Spray,2002;Spray&Wang,2001).Porexemplo,notrabalhodeMoreno,et al.(2005)emrelaçãoàvariávelsatisfaçãopelas aulasdeEducaçãoFísica, descobriu-sequeos alunosque não gostam da disciplina curricular, apresentammaiores atitudesindisciplinaresepercebemmaisumclimamotivacionalparaorendimento.Emcontraste,osalunosquegostamdadisciplinadeEducaçãoFísicaequetirammaissatisfação,apresentam,independentementedaperceçãodecompetência,maioresatitudesdisciplinares,percebemmaisumclimamotivacionalparaatarefa,encontram-semaisorientadosparaatarefa.Deacordocomesteautor,ossentimentosdeansiedadegeramnosalunosumamaiormotivaçãoextrínsecaparaparticipar, relacionando-seestesmotivos,segundoaTeoriadosObjectivosdeRealização(Nicholls,1989),comumamaiorperceçãodeumclimamotivacionalparaorendimento,eesta,porseulado,commaioresatitudesindisciplinaresnasaladeaula(Cervelló,et al.,2002,2004;Papaiannou,1998b;Spray,2002;Spray&Wang,2001).Pelo contrário, os sentimentosde satisfaçãopositivosexperimentados com a prática desportiva, segundo a perspetiva dosobjectivosderealização,provocamnosalunosmaioresmotivosintrínsecosparaparticipareaprender,relacionando-seestesmotivoscomumalunomaisorientadoparaatarefaecomaperceçãodeumclimamotivacionalmaisimplicadoparaatarefa.

OsresultadossugeremqueasatitudesdisciplinaresnasaulasdeEFpodemseraumentadasporintervençõesquefocalizemasconceçõesauto-referenciais e o auto-melhoramento da capacidade. O principalpostulado teórico da perspetiva dos objectivos de realização assumeque,noscontextosderealização(p.ex.,saladeaula,aeducaçãofísica,otrabalhoeoutros),oobjetivoglobaldeaçãodaspessoasresidenodesejodedesenvolverededemonstrarcompetênciaeevitaramanifestaçãodaincompetênciaouacarenciadeaptidão.Maisumavez,éimportantemostrar que as conceções acerca da natureza da aptidão atlética eas orientações motivacionais de realização dos jovens estudantesdesempenhamumpapelcentralnosresultadoscognitivos,afectivosecomportamentais(consequências),noscontextosderealização.

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Umavezque, odesenvolvimentodas conceções implícitas dacapacidadeseproduzemidadesmuitojovens,estesresultadosfornecemaevidência claradequeparece fundamental criaredesenvolvernosestudantesobjetivosorientadosparaa tarefaea conceçãodequeaaptidãopodesermelhoradaatravésdoempenho,daaprendizagem,dapráticaedoesforçoparaassimobterem-sepadrõesdeaprendizagemadapatativos.

Estes dados, indicam que nas aulas de Educação Física, oscomportamentosdisciplinaressãoreveladoresdealunosqueestãomaisorientados para a tarefa, centram a sua atenção na aprendizagemenoprogresso,seesforçamparaaprendereseempenhamemcriarumambientedetrabalhoordenado,pacíficoedecooperaçãocomospares,bemcomodesfrutamdesentimentosafetivospositivos(Cervelló,et al.,2004;Duda,Chi,Newton,Walling&Catley,1995;Goudas,Biddle&Fox,1994;Nicholls, 1989;Papaioannou,1998b;Parish&Treasure,2003;Sarrazin,Vallerand,Guillet,Pelletier&Cury,2002;Standage&Treasure,2002;Wang&Biddle,2001).Comefeito,osdadosdopresenteestudoparecemrevelarqueaorientaçãoparaatarefa,aperceçãodeumclimamotivacionalparaatarefa,independentemente,doníveldecompetênciapercebida,favoreceavalorizaçãodasatitudesdisciplinares.

Para finalizar, referir que, a demonstração dos presentesresultados com os obtidos por outros investigadores, proporciona aevidênciaempíricainequívocaeconsistentenosentidodasustentaçãodeque,aparticipaçãoeadisciplinadoalunonasaulasdeEducaçãoFísica,podesermaximizadaseoprofessorpromoverumclimamotivacionalparaatarefa,demodoque,odiscentealcanceumaaprendizagemótimadaEducaçãoFísicaescolar.

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Sobre o Luís Manuel Oliveira Durão autor UniversidadedoPorto(Portugal)

Tomás Garcia CalvoUniversidadedaExtremadura(Espanha)

António Manuel FonsecaUniversidadedoPorto(Portugal)

Eduardo Cervelló GimenoUniversityMiguelHernándezofElche(Espanha)

Katia RubioUniversidadedeSãoPaulo(Brasil)

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