Ministério da Educação

Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares

Centro de Formação Continuada de Professores

Secretaria de Educação do Distrito Federal

Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação

Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

MOTIVAÇÃO E DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

Wilton Silva Bueno

Professora-orientadora Msc. Juliana Fonseca Duarte

Professora monitora-orientadora Msc. Andréia Mello Lacé

Brasília (DF), Maio de 2013

Wilton Silva Bueno

MOTIVAÇÃO E DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

Monografia apresentada para a banca examinadora do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica como exigência parcial para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica sob orientação da Professora-orientadora Mestre Juliana Fonseca Duarte e da Professora monitora-orientadora Mestre Andréia Mello Lacé

Brasília (DF), Maio de 2013

TERMO DE APROVAÇÃO

Wilton Silva Bueno

MOTIVAÇÃO E DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista

em Coordenação Pedagógica pela seguinte banca examinadora:

____________________________ ____________________________

Msc Juliana Fonseca Duarte Msc Lívia Silva Souza – SEEDF

(Professora-orientadora) (Examinadora externa)

Brasília, 18 de maio de 2013

Dedico este trabalho:

A Deus: Razão de tudo o que somos e fazemos.

Aos meus filhos; com o meu amor e como incentivo para as suas vidas.

À minha esposa Dulceli; pelo amor, incentivo, apoio incondicional, companheirismo e

suporte emocional, além dos sacrifícios e concessões.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me dar força, paciência e coragem para encarar os obstáculos e

os desafios.

Aos meus pais pelos ensinamentos de vida e amor que moldaram a pessoa

que hoje sou e por todos os sacrifícios que fizeram para criar-me.

À minha esposa Dulceli, por acrescentar razão e beleza aos meus dias.

Aos meus filhos, pela maravilhosa oportunidade de ser pai, e ser a cada dia

uma pessoa melhor.

Às mestres Juliana Fonseca Duarte pelas valiosas colaborações e, Andréia

Mello Lacé pela dedicação e empenho, por todo incentivo dado no decorrer de todo

este trabalho.

Aos amigos pela contribuição direta ou indireta na elaboração deste trabalho

e pela amizade dedicada.

Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos

sem escola, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem ar, com

exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.

Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

Existe entre os educadores, relativo consenso de que o principal problema de

aprendizagem dos alunos na escola é a falta de interesse. Assim, esta pesquisa, faz

uma abordagem do tema motivação no ambiente escolar que, segundo a revisão da

literatura, tem sido considerado um dos mais relevantes para o sucesso acadêmico

dos alunos. Atualmente as escolas têm presenciado grande desinteresse dos

educandos pelos estudos, pela própria escola e, sobretudo, pela aprendizagem.

Dentro desse contexto, este estudo tem como objetivo geral identificar os principais

motivos que levam os alunos a perderem o interesse pela aprendizagem, buscando

identificar alternativas a serem utilizadas pelos atores do processo ensino

aprendizagem, no sentido de motivá-los. Para que os objetivos fossem atingidos,

realizou-se uma pesquisa descritiva em uma instituição de ensino fundamental do

Distrito Federal. Os principais resultados apontam para a necessidade de se

resgatar o interesse do aluno, elaborando atividades desafiadoras e aulas menos

expositivas e teóricas.

Palavras-Chave: Motivação; Aprendizagem; Desmotivação; Agentes motivadores.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 09

1 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 12

1.1 Teorias da Motivação da Aprendizagem ............................................................. 20

1.2 Principais Teorias Cognitivistas ........................................................................... 23

1.2.1 Teoria da Autodeterminação ............................................................................ 23

1.2.2 Teoria de Metas de Realização ........................................................................ 23

1.2.3 Teoria Social Cognitiva ..................................................................................... 24

1.2.4 Teoria das Crenças de Autoeficácia ................................................................. 25

1.2.5 Teoria da Atribuição de Causalidade ............................................................... 26

2 METODOLOGIA ..................................................................................................... 28

2.1 Delimitações do Universo e Amostra .................................................................. 30

2.2 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................................... 30

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................ 31

3.1 Relato da Coleta de Dados ................................................................................. 31

3.2 Análise dos Dados .............................................................................................. 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 42

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 44

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS .................................. 47

APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA AOS

PROFESSORES ....................................................................................................... 49

INTRODUÇÃO

No que diz respeito à aquisição de conhecimentos, existe entre os

educadores, relativo consenso de que o principal problema de aprendizagem dos

alunos na escola é a falta de interesse. Assim, esta pesquisa, faz uma abordagem

do tema motivação no ambiente escolar que, segundo a revisão da literatura, tem

sido considerado um dos mais relevantes para o sucesso acadêmico dos alunos.

Atualmente, as escolas têm presenciado grande desinteresse dos educandos

pelos estudos, pela própria escola e, sobretudo, pela aprendizagem. Dentro desse

contexto, um aluno que por alguma razão, declara não gostar do estudo, certamente

terá dificuldades para aprender, podendo inclusive adquirir um bloqueio mental em

relação à aprendizagem. Consequentemente os resultados são os já observados

diariamente no ambiente escolar: falta às aulas, deveres escolares não realizados,

conversas paralelas em sala de aula, indisciplina, falta de concentração; gerando um

ciclo vicioso, notas baixas, reprovação e mais desmotivação.

Segundo a literatura especializada, estudar a motivação, de forma geral,

consiste na compreensão do comportamento humano, seu começo, foco,

intensidade, desenvolvimento e término, abrangendo suas preferências,

valorizações e decisões.

Nesse sentido, Neves (2004, p.1), considera a motivação como “uma fonte

inspiradora para qualquer pessoa ir à busca de uma meta, o que nos impulsiona

para lutar todos os dias pelos nossos sonhos”. De uma maneira mais abrangente,

pode-se dizer que motivação é tudo aquilo que dá incentivo a uma pessoa a agir de

determinada maneira, ou que dá origem a disposição a um comportamento

específico. É estar envolvido em algo que proporciona prazer.

Em linhas gerais, a motivação dos indivíduos objetiva a satisfação de suas

necessidades fisiológicas, de segurança, necessidades sociais, de estima e de

autorrealização. A capacidade humana depende de sua motivação; no estudo, no

trabalho, nos desejos, nas carências, nos amores, esforços, ódios e medos. Neves

(2004) ressalta que é preciso a percepção de que além das diferenças individuais,

existem variações em um mesmo indivíduo em razão do momento vivido e das

circunstâncias.

Seguramente, existem alunos que não gostam mesmo de estudar, assim

como existem aqueles que não gostam, mas estudam por uma questão de

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responsabilidade. Entretanto, existem os que realmente estudam pelo prazer de

aprender, têm gosto pelo saber. Assim, fica claro que num ambiente de

aprendizagem, os educandos movem-se ao ritmo de suas motivações e interesses.

Diante desse cenário, torna-se relevante pesquisar as causas e possíveis

soluções para esse impasse. Assim, o objetivo desta pesquisa é situar a motivação

como ferramenta capaz de contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem

no ambiente escolar, com impactos diretos sobre o desempenho dos alunos e os

resultados gerais das atividades pedagógicas. Tendo consciência de que esta

proposta não é um fim em si mesma, uma vez que por mais semelhantes que sejam

os problemas enfrentados nas escolas, as comunidades são diferentes, bem como

as suas peculiaridades, lembrando ainda que cada aluno, professor, pai, são seres

humanos únicos e um universo a ser explorado, cada qual com suas ideologias,

concepções, histórias de vida. Porém, é possível obter orientações e explicações

acerca da desmotivação e contribuir para o resgate do interesse de nossos

estudantes.

Pesquisar esse tema torna-se relevante no sentido de que a motivação tem

sido apontada como responsável pelo aumento do desempenho, a capacidade de

buscar foco e perseguir metas e objetivos.

Os objetivos específicos consistem em identificar aspectos conceituais da

motivação, analisa as teorias cognitivistas da motivação, enfatizando a teoria da

autodeterminação, por ser considerada a que mais se adéqua à realidade escolar do

Distrito Federal (DF). Dentro desse contexto a pesquisa procura responder ao

seguinte questionamento: Quais melhorias podem ser feitas para motivar os alunos

e quais são os elementos motivadores e desmotivadores dos mesmos?

A pesquisa foi realizada em uma escola de ensino fundamental localizada no

Riacho Fundo - DF. A escola possui estudantes do sexto ao nono ano no turno

diurno, cerca de 680 alunos no matutino distribuídos em dezoito turmas de 8º e 9º

ano. No turno vespertino aproximadamente 700 alunos, distribuídos em 20 turmas

de 6º e 7º ano; das turmas do vespertino, três são classes de correção de distorção

idade e série. Conta ainda com cinquenta professores, quatro coordenadores

pedagógicos, dois supervisoras pedagógicas, uma orientadora educacional, diretora

e vice-diretor.

11

Quanto à estrutura física para atender aos alunos, a escola conta com uma

quadra esportiva recém coberta, um pequeno laboratório de informática, uma sala de

leitura, uma sala de vídeo e 20 salas de aula.

A escola disponibiliza aos alunos várias oficinas no turno contrário às aulas;

tais como, oficina de violão, xadrez, dança, vídeo, informática, acompanhamento de

matemática, fotografia, rádio. Muitos alunos se interessaram, mas ainda assim não

foram preenchidas todas as vagas; fato que reforça a inquietação em descobrir os

motivos pelos quais os educandos perderam a motivação e como os atores,

especialmente pais, professores e o próprio educando podem contribuir para reverter

esse quadro.

Com relação ao corpo discente, o público é vasto e heterogêneo,

apresentando problemas como falta de habilidade para a leitura, interpretação e

produção de texto, e dificuldade no raciocínio lógico.

É perceptível o desinteresse em relação à aprendizagem, mesmo sem uma

análise mais acurada, muitos alunos não realizam as tarefas de casa nem mesmo os

trabalhos, são indisciplinados, possuem comportamentos indesejados em sala de

aula, resultando em um desenvolvimento insatisfatório. Dessa forma, os alunos

serão o alvo principal da investigação, entretanto a pesquisa contemplará

professores e pais pelo fato de serem estes, os atores de contato direto e de grande

influência na vida dos educandos.

Para atingir os objetivos previstos a monografia foi dividida em três partes. A

primeira trata da sistematização dos principais conceitos que embasaram a análise

dos dados coletados. Priorizou-se autores tais como Boruchovitch e Bzuneck (2001)

e Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012). A segunda parte refere-se à metodologia, aqui

são apresentados os dados obtidos bem como a fundamentação dos instrumentos

de pesquisa. A terceira e última parte refere-se à apresentação e análise dos dados

e os resultados obtidos.

12

1 REFERENCIAL TEÓRICO

No âmbito escolar, a motivação vem sendo avaliada como um determinante

crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Vários estudos

sobre o tema demonstram que um estudante motivado mostra-se ativamente

envolvido no processo de aprendizagem, despendendo esforços no sentido de

utilizar estratégias adequadas, desenvolve novas habilidades de compreensão e de

domínio; demonstra entusiasmo na execução das tarefas e orgulho em relação aos

resultados positivos de seu desempenho, chegando a superar previsões baseadas

em suas habilidades ou conhecimentos prévios.

Mas de onde provém a vontade de atuar e agir proativamente e com

entusiasmo na execução de uma tarefa? Sabe-se que além da recompensa material

inerente à persecução ou alcance dos objetivos, existem fatores e características

que são próprios da condição humana.

De acordo com Deci e Ryan (2000 apud GUIMARÃES; BORUCHOVITCH

2005) a motivação intrínseca é a capacidade natural que impulsiona o indivíduo a

realizar algo ou se interessar por alguma coisa, sendo considerada a base para o

crescimento, integridade psicológica e coesão social. As autoras ressaltam, que a

motivação intrínseca é um interesse natural que o indivíduo tem por novidades,

desafios, na obtenção e exercício das próprias capacidades, ou seja, uma atividade

é desenvolvida por sua própria causa, por ser empolgante, envolvente ou pelo

prazer gerado na sua realização.

A maioria das escolas públicas no Distrito Federal vivencia o desinteresse dos

alunos pelos estudos, assunto que tem despertado o interesse de pesquisadores,

professores, psicólogos, filósofos e sociólogos no intuito de descobrir as causas e as

razões desse comportamento, no entanto, quando se trata de educação e suas

diversas variáveis é preciso ter em mente o velho chavão de que em educação não

há receitas prontas.

Tendo em mente essas considerações, esta pesquisa procurou identificar as

causas do desinteresse dos alunos pela aprendizagem escolar, procurando oferecer

sugestões que possam ser utilizadas por pais, professores, alunos, coordenadores,

para minimizar essa questão.

Tendo a consciência de que esta proposta não é um fim em si mesma,

sabendo também que, por mais semelhantes que sejam os problemas enfrentados

13

nas escolas, as comunidades são diferentes, bem como as suas peculiaridades,

lembrando ainda que cada aluno, professor, pai, são seres humanos únicos e um

universo a ser explorado, cada qual com suas ideologias, concepções, histórias de

vida. Porém, é possível obter orientações e explicações acerca da desmotivação e

contribuir para o resgate do interesse de nossos estudantes.

A revisão da literatura foi realizada no site da Scielo através de busca pelas

palavras-chave motivação para aprendizagem, motivação de estudantes, motivação

aluno, motivação ensino fundamental. As mesmas palavras-chave foram

pesquisadas também em sites da biblioteca da Universidade de Brasília,

Universidade Estadual de Campinas e no Google. Das obras pesquisadas,

chamaram a atenção, os trabalhos que se baseavam na teoria da autodeterminação.

Foram descobertos relatos principalmente em outros países, onde a utilização

da teoria obteve resultados bastante significativos no sentido de diagnosticar e

intervir nas variáveis motivacionais, proporcionando aos estudantes, um melhor

desempenho. Outro aspecto que chamou a atenção foi o fato de a teoria da

autodeterminação ter mais de 30 anos. Houve também interesse em pesquisar as

obras de Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012), por serem recentes, entre eles, dois

trabalhos de pesquisa orientados por Guimarães (2005) e Boruchovitch e Bzuneck

(2001), por serem bastante específicos sobre o ensino fundamental anos finais.

De acordo com o dicionário Aurélio, a motivação é definida como, ato ou

efeito de motivar; dar motivo a; causar; despertar o interesse por algo ou de alguém.

Incitar, mover; estimular, exposição de motivos ou causas e ainda como, conjunto de

fatores que agem entre si, e determinam a conduta de um indivíduo. Considerando-

se a última definição; com o desmembramento do termo em motivo + ação, pode-se

entender a motivação como aquilo que move o sujeito para praticar uma ação

determinada, o que pode parecer muito simples, no entanto várias são as definições

para motivação.

Segundo Marras (2007), os primeiros pensadores da humanidade,

representados pelos filósofos, já demonstravam em suas obras, a preocupação em

explicar e conhecer o comportamento do ser humano. Para o autor, a busca por

essas explicações pode ser vista como os primeiros indícios de interesse pela

motivação humana e suas formas de manifestação. No entanto, ainda ressalta que

os primeiros estudos sobre motivação datam do início do século XX, quando em

14

1900, Frederick Taylor iniciou a discussão sobre motivação, adotando a crença de

que o dinheiro era o maior motivador.

Nessa discussão, de acordo com Marras (2007), Taylor alegava que os

indivíduos eram movidos a agir, com o intuito de obterem mais dinheiro, devendo,

portanto serem controlados a fim de que o trabalho rendesse o máximo possível.

Porém para o referido autor, cada um desenvolve "forças motivacionais distintas em

momentos distintos e essas forças afetam diretamente a maneira de cada um

encarar o trabalho, o estudo e suas próprias vidas" (MARRAS, 2007, p. 32).

Boruchovitch e Bzuneck (2001) enfocam nos aspectos cognitivistas, as

motivações intrínseca e extrínseca, o uso de recompensas e as metas de realização

como fatores preponderantes para o conhecimento sobre motivação. Abordam

questões como organização da escola e da sala de aula como agentes motivadores.

Ressaltam ainda, as questões da inteligência, da crença na autoeficácia, a

ansiedade e a satisfação escolar e o esforço, que segundo esses autores é o

principal indicador de motivação, utilizado somente quando o aluno acredita na

capacidade do êxito.

A “motivação não significa entusiasmo ou disposição elevada; significa

apenas que todo comportamento sempre tem uma causa” (MAXIMIANO, 2000,

p.299). Para o autor a motivação rege o comportamento que se move em razão de

causas internas ao próprio indivíduo e de causas externas, que se originam no

ambiente. A esse respeito Bergamini postula com propriedade que

A diversidade de interesses percebida entre os indivíduos permite aceitar, de forma razoavelmente clara, que as pessoas não fazem as mesmas coisas pelas mesmas razões. É dentro desta diversidade que se encontra a principal fonte de informações a respeito do comportamento motivacional, por mais paradoxal que isto possa parecer (BERGAMINI, 1982, p. 38).

Por se tratar de um objeto de estudo extremamente complexo e multifacetado,

não se tem uma teoria amplamente aceita e que explique de forma satisfatória o

constructo motivação.

Estudos mais recentes consideram a importância da abordagem cognitiva,

como a forma mais adequada de intervir no comportamento do aluno, uma vez que

as atividades a serem observadas em relação à motivação em sala de aula como

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atenção, concentração, processamento, raciocínio etc. são de natureza cognitiva, e

portanto, devem ser analisadas dentro deste contexto.

O desejo, a vontade, o interesse por algo faz com que todas as pessoas se

movam, ajam e reajam, ou seja, as atitudes são tomadas na busca do interesse

próprio.

Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012) relatam que, de acordo com Boruchovitch e

Bzuneck (2001), existem muitas teorias utilizadas na compreensão da motivação

escolar, porém destacam no estudo contemporâneo a teoria das metas de

realização e a teoria da autodeterminação.

De acordo com Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, (1991) apud Guimarães e

Boruchovitch (2005) relatam que as descobertas sobre a motivação intrínseca e as

formas autorreguladas de motivação extrínseca representam uma forma de

promover excelentes resultados relacionados ao interesse do aluno com a escola e a

educação. Dessa forma, Guimarães e Boruchovitch (2005), revelam que nessa

procura da compreensão dos determinantes motivacionais bem como a busca de

contextos promotores das formas autodeterminadas de motivação é que foi

desenvolvida a Teoria da Autodeterminação.

A Teoria da Autodeterminação, foi desenvolvida de acordo com Guimarães e

Boruchovitch (2005), levando em consideração o indivíduo e suas motivações

naturais presentes desde o nascimento e suas necessidades psicológicas com

enfoque nas tendências evolutivas, consideradas como a base para a motivação e

formação da personalidade e levando em consideração os contextos favoráveis à

motivação, a vida social e ao bem-estar pessoal.

As autoras concluem que a teoria foi desenvolvida por meio de metodologias

experimentais incluindo a manipulação direta de variáveis contextuais e o exame dos

seus efeitos sobre os processamentos internos e manifestações comportamentais, e

revelam ainda, que investigações feitas em estudos nesse âmbito, resultaram na

identificação de diferentes tipos de motivação, tais como a regulação intencional, a

autodeterminação e o controle externo. Segundo o entendimento das autoras cada

um dos tipos de motivação, evidencia consequências específicas sobre

aprendizagem, desempenho, experiência e bem-estar pessoal. As autoras afirmam

que segundo avaliação de vários pesquisadores, o modelo proposto pela Teoria da

Autodeterminação tem revolucionado os estudos sobre motivação intrínseca e

extrínseca nos últimos vinte anos.

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De acordo com Guimarães (2005) a teoria da autodeterminação identifica

variáveis motivacionais:

Tendo a desmotivação e a motivação intrínseca como polos opostos do continuum, Deci e Ryan (1985) distinguiram quatro níveis de motivação extrínseca que variam em torno da percepção individual de autodeterminação: regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada. Quanto mais internalizada ou integrada for a regulação externa maiores serão os níveis de autodeterminação percebida, compartilhando os mesmos determinantes e indicadores da motivação intrínseca, ou seja, a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informações e a criatividade. Em síntese, o continuum seria: desmotivação – motivação extrínseca (regulação externa, introjetada, identificada e integrada) – motivação intrínseca (GUIMARÃES, 2005, p.5).

Na regulação externa, o aluno realiza a atividade por consequências externas

ao indivíduo e ao comportamento, sente forte pressão externa; na regulação

introjetada, o aluno realiza por sentimento de dever, obrigação. Já na regulação

identificada; o aluno entende que a atividade será importante para si, tem

consciência das consequências externas.

A regulação integrada consiste na motivação para uma atividade, na qual o

aluno vê como muito importante para sua realização pessoal e por isso a assimila

sem nenhuma dificuldade. Ao estudar a Teoria da Autodeterminação constata-se

que a melhor forma motivacional é a intrínseca, ou seja, aquela que tem origem no

aluno, sem pressão, mas que ele realiza com autonomia.

O que se tem descoberto através de pesquisas baseadas nesta teoria é que

se aumenta a desmotivação à medida que se aumenta a série, neste sentido, como

resultado de sua pesquisa Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012) declaram que “o fato da

diminuição da motivação intrínseca, no decorrer dos anos da educação formal, é

algo já evidenciado anteriormente por Lepper et al. (2005) e Ryan e Deci (2000a,

2000b).” Já a motivação extrínseca cresce à medida da sequencia das séries

escolares.

Bzuneck (2001) apud Sans (2010) relata que as pesquisas demonstram

diferenças motivacionais no avançar das séries escolares e ressalta, ainda, que as

crianças na fase pré-escolar não possuem problemas de desmotivação, pois estão

no período que querem conhecer tudo, na fase do “por que”, enquanto os alunos do

sexto ano são os que apresentam problemas de adaptação devido às mudanças na

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quantidade de disciplinas e aumento de complexidade. Eles se entusiasmam em ir

para escola não para estudar, mas para encontrar os colegas.

Outro fator de destaque nas pesquisas é a relação da desmotivação do aluno

com o baixo desempenho escolar. Segundo Bzuneck (2001 apud Preto, 2009, p.8)

“alunos desmotivados estudam pouco ou quase nada e, consequentemente,

aprendem muito pouco”. E ainda, “podemos perceber, que a motivação está

diretamente ligada à aprendizagem dos alunos, que por sua vez, determina a

formação e realização desses alunos” (Preto, 2009, p.8).

Os pesquisadores do assunto têm descoberto ainda que a motivação

intrínseca é o tipo de motivação mais favorável, o termo está associado à autonomia

do estudante ao desenvolver as atividades. Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012, p. 54)

relatam que várias pesquisa nesse campo, verificaram que motivação autônoma

ocasiona melhoria na aprendizagem.

A motivação extrínseca está relacionada a pressões ou interesses sociais. “A

falta de motivação representa uma falha de investir em si mesmo, alunos

desmotivados aprendem muito pouco, por isso a motivação tornou-se um tema muito

importante na Educação” (SANS, 2010, p. 4).

Ainda de acordo com a Teoria da Autodeterminação, Deci e Ryan postulam

que

os seres humanos, desde seu nascimento, têm propensões inatas para a estimulação e a aprendizagem. No entanto, o ambiente pode fortalecer ou enfraquecer esta tendência na medida em que nutre ou frustra três tipos de necessidades psicológicas básicas: competência, autonomia e pertencer. (DECI; RYAN, 1985 apud GUIMARÃES, 2005, p. 01).

Ou seja, o ser humano nasce com desejo, curiosidade, com vontade de

aprender e é natural para o seu desenvolvimento. No entanto, o meio e as pessoas

com as quais se relacionam, tais como a cultura, as experiências na família, os

colegas de escola, professores, podem contribuir para aumentar ou diminuir o desejo

de aprender, à medida que essas relações afetem positiva ou negativamente as

necessidades psicológicas básicas de competência, autonomia e pertencimento.

Como exemplo, o aluno que não consegue realizar determinada tarefa e é

excluído pelo grupo e/ou pelo professor, terá afetada sua necessidade de

pertencimento e pode ficar desmotivado a aprender, terá sido afetado também na

questão da competência. É preciso então, saber lidar com os erros dos nossos

18

alunos e com as reações que os colegas têm quando um aluno erra em público, ou

seja, na sala de aula na frente dos colegas. Ressaltando a evidente e atual questão

do bullying na escola.

Em outras palavras, à medida que são afetadas as necessidades

psicológicas, seja positiva ou negativamente, através da convivência com as

pessoas e o meio, pode manifestar-se a desmotivação (falta de vontade,

desvalorização da atividade, impotência).

Os estudos desenvolvidos nos últimos anos, embasados nos pressupostos da teoria da autodeterminação, têm revelado que o investimento nas condições do ambiente escolar que satisfaçam as necessidades psicológicas básicas dos estudantes, por competência, autonomia e pertencimento, favorece a internalização e integração das regras e valores externos (RUFINI, BZUNECK e OLIVEIRA, 2012 p.59).

A literatura acerca da motivação aponta para a necessidade de que

professores e pais estimulem os alunos, dando-lhes autonomia na realização de

atividades. Um exemplo clássico de autonomia utilizado nas aulas de educação

física é pedir aos alunos para realizarem um cesta no basquete, mas não dizer

como, ou seja, eles devem ser orientados a pensar qual a melhor maneira de

executar a tarefa, tendo a autonomia de como fazer.

Por autonomia, não quer dizer que o aluno só vai fazer alguma coisa quando

tiver vontade. O desafio do professor hoje é provocar o interesse do aluno para que

ele realize as atividades, pois, de alguma forma a vontade de realizar será nele

despertada. Isso acontece muitas vezes, com atividades que geram desafio ou

atividades que têm relação significativa para a vida do aluno. “Um dos grandes

desafios da educação é auxiliar os estudantes a descobrirem o valor e o interesse

pelos conteúdos escolares” (BROPHY, 1999; BZUNECK, 2010 apud RUFINI,

BZUNEK; OLIVEIRA, 2012, P.59).

Evidencia-se hoje a necessidade dos educadores orientarem seus alunos no

sentido de incentivar a crença nas suas capacidades e competências para aprender.

Quando o aluno acredita que é capaz de realizar determinada atividade ele tem

motivação para realizá-la, e após a realização da mesma com sucesso ficará ainda

mais motivado. Sugere-se a elaboração de atividades desafiadoras, com

conhecimentos atuais e sincronizadas com os interesses dos estudantes, de acordo

19

com Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012). Dito de outra forma, é importante que se

contextualize o que está sendo ensinado.

O aluno, após a realização de uma atividade desafiadora e tendo atingido o

objetivo por ter conseguido realizar a atividade, se sente motivado e com o

sentimento de ser capaz (competência). Assim, o erro deve ser visto como incentivo

ou estímulo à persistência para o alcance do objetivo, abstendo-se de pré-

julgamentos e utilização de preconceitos, fatores de desmotivação para o aluno.

Segundo Ryan e Deci (2000a, 2000b apud RUFINI; BZUNECK; OLIVEIRA,

2012, p.59), “sentir-se competente para realizar determinada ação encoraja o aluno

e facilita a internalização ou a identificação pessoal com aquelas condições externas

que a regulam”. Ou seja, o aluno pode ter motivação interna quando se sente

competente e pode também ser estimulado externamente de forma saudável,

passando a valorizar a atividade, e mesmo diante da exigência feita pelo professor,

ele concorda com a demanda externa e integra a realização da mesma à sua

necessidade e vontade.

Em contrapartida, acerca da competência do aluno, o desempenho escolar e

a desmotivação, pesquisas de Pezzini e Szymanski (s/d), demonstram que uma das

piores experiências dos alunos na escola é a repetência.

Há necessidade de diálogo entre professores e alunos, e estes precisam se

sentir respeitados, amados e perceber que o professor se interessa por sua

aprendizagem, necessitam ser valorizados pelo grupo e pelo professor.

Quando o aluno se percebe como uma pessoa digna de amor, respeito, atenção, cuidados e interesse sincero por parte de seus professores, o entusiasmo, a motivação, a alegria e o conforto serão as emoções prováveis, resultantes do envolvimento nas atividades de aprendizagem (RUFINI; BZUNECK; OLIVEIRA, 2012 p.59).

Um dos fatores estudados por Preto (2009) é a questão do pertencimento,

quando os alunos pertencem a um grupo, a uma comunidade, se sentem mais

seguros, e quando amados e respeitados são mais motivados intrinsecamente. As

tarefas em grupo contribuem para o pertencimento. Descobriu-se através da sua

pesquisa que os alunos que não se relacionam tendem a maiores dificuldades

quando na vida adulta forem discordados e a ter uma única visão de mundo, pois

não lhe foi proporcionada uma visão de mundo do ponto de vista do outro.

20

Enfim, entre tantos fatores que levam os alunos a perderem a motivação pela

aprendizagem, podem-se destacar a falta de autonomia, falta de estratégias para

melhor trabalhar a competência e falta de atividades mais participativas que

aumentem o vínculo com o grupo escolar, aumentando o significado de

pertencimento.

Seguramente, existem muitas dificuldades estruturais e organizacionais na

escola que fogem à competência dos professores, pois dependem de decisões de

instâncias superiores e políticas públicas para a melhoria do ambiente escolar.

Dificuldades bastante conhecidas, como salas de aula precárias, lotadas, falta de

espaço, acústica ruim entre outras.

No entanto, é possível levar o aluno a perceber que apesar das dificuldades,

a busca pelo conhecimento é algo inerente e necessário ao ser humano, e que ele

deve ser o maior interessado nessa busca. Assim, faz-se necessário diante do

quadro de desmotivação dos alunos, professores e coordenadores conhecerem

melhor as variáveis motivacionais, facilitando assim, o diagnóstico e realização de

intervenções substanciais.

1.1 Teorias da Motivação da Aprendizagem

De acordo com Bzuneck (2001), ainda não se tem notícia de uma teoria

suficientemente ampla, que possa explicar satisfatoriamente o processo

motivacional, uma vez que segundo o autor, a motivação constitui-se um objeto

complexo e com muitas variáveis. Segundo o autor, estudos mais recentes levam

em conta a importância da abordagem cognitiva; nesses estudos, a abordagem

cognitiva é apontada como a melhor estratégia, no sentido de intervir

adequadamente no comportamento do aluno, uma vez que as atividades como

atenção, concentração, processamento, raciocínio, etc. que devem ser observadas

no âmbito da sala de aula, além de possuir natureza cognitiva, mantém íntima

relação com a motivação.

Para Bergamini (1982), existe a possibilidade de se confundir satisfação com

motivação, assim sendo é necessário conceituar a satisfação para que se perceba a

diferença entre elas. Esse mesmo autor postula que a motivação nada mais é que

um motivo definido como uma necessidade que atua sobre o intelecto, fazendo a

pessoa agir.

21

Por exemplo, a sede é o fator motivador para a busca de água, já a satisfação

é o atendimento da necessidade, ou seja, a própria água é o fator de satisfação, pois

ela satisfaz à sede. Em razão dessa confusão é que se pode achar que a motivação

tem origem no ambiente.

Para Bergamini (1982), a satisfação da necessidade não atendida gera um

conflito que pode ser divido em três opções:

Satisfação da necessidade – ocorre quando o ciclo se fecha plenamente

independentemente do tempo que leve para acontecer;

Frustração da necessidade – a partir do estado de tensão no organismo, o

ciclo é bloqueado impedindo a satisfação;

Compensação da necessidade – quando o ciclo é bloqueado, o

impedimento da satisfação é compensado por um desvio em contato para

aliviar a tensão.

Para Guimarães (2001), a motivação extrínseca está relacionada à motivação

para responder a algo externo à tarefa ou atividade, em outras palavras, responder

buscando, por exemplo, a obtenção de recompensas materiais ou sociais, o

reconhecimento, o atendimento às pressões de outras pessoas, ou ainda para

demonstrar competências e habilidades.

Segundo o mesmo autor, os determinantes da motivação em sua maioria são

de natureza endógena, ou seja, está no interior das pessoas, segundo ele a

diversidade de interesses percebida entre os indivíduos promove a aceitação de que

as pessoas não fazem as mesmas coisas pelos mesmos motivos. Sendo assim,

apenas uma teoria não explica o comportamento motivacional.

Vários teóricos pesquisaram a motivação extrínseca, no entanto uma visão

mais acurada do tema ficou por conta dos comportamentalistas, estudiosos que

defendem a teoria de que qualquer comportamento pode ser modificado por meio

das técnicas de condicionamento. De acordo com Coda (1905, apud Bergamini,

1982), os Behavioristas (corrente segundo a qual a psicologia tem por objeto o

comportamento exterior do homem), defendem que, a motivação, é sinônimo de

condicionamento.

Para a concepção behaviorista existem dois os conceitos centrais na

compreensão do comportamento humano, o estímulo é o primeiro desses conceitos,

entendido nesse caso como qualquer alteração decorrente de uma ou mais variáveis

do meio ambiente. O segundo conceito refere-se a uma resposta tida como reação

22

comportamental do indivíduo em relação aos estímulos inexistentes no meio

ambiente.

Dentro desse contexto, o referencial behaviorista, revela que o homem pode

não apresentar nenhuma resposta comportamental caso não tenha sido levado a

isso através de uma variável exterior a ele. Dentro desse entendimento, todo

comportamento humano, só pode ser aprendido levando-se em conta as noções de

comportamento operante e respondente, isto é, a relação entre uma resposta e sua

consequência e da resposta às condições ambientais em que ela foi emitida são

muito importantes. Assim, Bergamini (1982), aponta dois importantes grupos

teóricos:

Teorias comportamentais: acreditam que a necessidade promotora da

motivação está fora da pessoa, e nasce de fatores extrínsecos;

Teorias cognitivistas: acreditam que os indivíduos possuem valores,

opiniões e expectativas em relação ao mundo que os rodeia, gerando

necessidades internamente conforme suas representações.

A revolução cognitiva ocorreu embasada pela psicologia cognitiva (ramo da

psicologia que estuda processos mentais) e estuda a forma como as pessoas

pensam, percebem, lembram e aprendem; seu foco central é sobre como as

pessoas adquirem, processam e armazenam informações.

De acordo com o cognitivista George Miller apud Vaz (2011), o indivíduo

funciona como processador da informação, registrando e age de acordo com ele.

Assim, as primeiras contribuições cognitivas dão origem ao conceito de que as

pessoas não reagem diretamente aos acontecimentos, mas sim à representação

mental que fazem de tais acontecimentos, e isto se encontra regulado pelos

princípios e parâmetros da aprendizagem, o que lançou os psicólogos na exploração

dos mais diversos modelos cognitivos.

Até a década de 50, Winn e Snyder (apud COUTINHO, 2008) relatam que o

behaviorismo foi a escola dominante em psicologia, com seu foco na relação

estímulo-resposta, incidindo somente sobre os comportamentos observáveis,

afirmando a impossibilidade de estudar os processos mentais. Diferentemente, os

defensores das teorias cognitivas acreditavam que pela observação das respostas a

diferentes estímulos poderiam inferir a natureza dos processos mentais que,

operando sob os estímulos, contribuíam para que uma resposta fosse ou não

“dada”, quando é dada e como é dada pelo sujeito que aprende.

23

1.2 Principais Teorias Cognitivistas

1.2.1 Teoria da Autodeterminação

De acordo com Genari (2006, esta teoria evidencia a necessidade que os

indivíduos têm de se sentirem autônomos e responsáveis pelas próprias escolhas, o

anseio de que seus desejos sejam satisfeitos por suas próprias forças e vontades,

ao invés de serem realizados por pressões externas. Tem como objetivo,

compreender os componentes da motivação intrínseca e extrínseca e todos os

fatores que tem relação com a sua promoção. Abordada a personalidade e a

motivação humana, concentrando-se nas tendências evolutivas, nas necessidades

psicológicas inatas e nas condições contextuais favoráveis à motivação, ao

funcionamento social e ao bem estar pessoal.

1.2.2 Teoria de Metas de Realização

O ser humano possui capacidade de direcionar seus atos a metas definidas

mentalmente. Tais metas podem ser de diversos tipos, entre elas estão às metas de

realização, especialmente estudadas quando se trata de motivação dos alunos em

sala de aula. Dessa forma os psicólogos estudam que tipo de metas os alunos

perseguem, como estas influem em seu comportamento e em que contexto a

realização de algumas são mais viáveis do que outros. Para Bueno et al (2003), a

teoria das metas de realização procura explicar como a adoção de metas cria

modelos motivacionais qualitativamente nos alunos. Em lugar de concentrar-se no

nível de motivação essa teoria destaca as metas ou propósitos que são percebidos

pelo indivíduo como motivadoras do seu comportamento.

São dois grupos de metas: a meta aprender e a meta performance; essa

teoria tem como objetivos tornar as tarefas significativas, despertar a curiosidade,

desafio, fantasia e proporcionar controle. Autoridade/Autonomia: promover liberdade

adequada para os estudantes fazerem escolhas e assumirem responsabilidades.

Reconhecimento (valorização): promover oportunidades para que todos os

estudantes sejam reconhecidos pela aprendizagem, enfatizar o esforço e o

progresso na obtenção de uma meta, a busca de desafios e inovações.

24

De acordo com Bzuneck (2001), a teoria de metas de realização apresenta

um modelo teórico adotado mundialmente na investigação da motivação no contexto

escolar. Um vasto número de pesquisas realizadas no exterior se utiliza deste

referencial de estudo e tem trazido grandes contribuições para o desenvolvimento e

prática educacional, auxiliando também na compreensão dos fatores motivacionais

que influenciam o comportamento do aluno. Seu referencial é o sócio-cognitivista,

por acolher tanto elementos originários do cognitivismo como por considerar

relevantes as influências de natureza sócio-ambiental.

A teoria de metas apresenta um aspecto particular que a torna relevante à

educação, pois ela explica a qualidade do envolvimento do aluno. Todas as

pesquisas concluem inquestionavelmente que a orientação à meta aprender

responde por mais aplicação de esforço por parte do aluno, uso de estratégias

adequadas de estudo, e mais persistência na busca dos objetivos de aprendizagem

e sem qualquer ansiedade desabilitadora.

1.2.3 Teoria Social Cognitiva

A teoria cognitiva trouxe uma nova visão do funcionamento humano, relativa

aos processos cognitivos, vicários, auto regulados e auto reflexivos na adaptação e

mudanças humanas. As pessoas deixam de ser vistas como organismos apenas

guiados por forças ambientais ou dirigidas por impulsos internos e camuflados. A

contribuição desta teoria é significativa, por abranger diversos campos de atividades

como saúde, organizações, cenários educativos, esporte, sistemas sociais e outros.

Vê o ser humano como um indivíduo inserido em sistemas sociais, em que por meio

de trocas, ocorrem adaptações e mudanças, promovendo a transformação do

ambiente.

Macedo (2009) aponta como ponto importante da teoria social cognitiva, o

conceito de agência humana, que é a explicação para comportamento humano

intencional. Segundo o autor através do comportamento humano que se exprime a

relação de permanente interação entre o indivíduo e o meio; uma vez que as

pessoas não apenas reagem ao ambiente externo, mas possuem a capacidade de

refletir sobre ele, antecipar cognitivamente cenários construídos por ações e seus

efeitos, de forma a vislumbrar e escolher cursos de ação que julgarem mais

convenientes ou necessários. Para Macedo (2009), é por meio dessas cognições,

25

como processos mediadores da ação, que a discussão da motivação é colocada

dentro desta teoria.

1.2.4 Teoria das Crenças de Autoeficácia

Crenças de autoeficácia constituem-se em um julgamento das próprias

capacidades de executar cursos de ação exigidos para se atingir certo grau de

performance. Para Macedo (2008), a autoeficácia diferencia-se do autoconceito na

medida em que a primeira refere-se a situações bem específicas e contextualizadas,

a uma tarefa especial a que a pessoa se defronta, ao passo que o autoconceito tem

caráter mais genérico e descontextualizado. Segundo o autor, isto quer dizer que as

pessoas com crença de autoeficácia analisam em pensamento simultaneamente as

próprias potencialidades, o objetivo de atender as exigências da situação proposta e

as ações que conduzem a este objetivo.

De acordo com Polydoro e Azzi (2010), existem quatro fontes de informação

que constroem as crenças de autoeficácia; a primeira fonte são as experiências de

êxito, segundo o entendimento do autor, constitui a fonte mais importante e

imprescindível, esta fonte refere-se aos êxitos continuados em tarefas similares, isto

é, tarefas de igual natureza, as quais fornecem informação ao aluno de que este é

capaz de executar uma tarefa ou, em contra partida quando não consegue,

fracassos repetidos dão origem a um sentimento de falta de capacidade.

A segunda fonte fica por conta das experiências vicárias, tais experiências

referem-se à observação de resultados positivos de colegas em sala de aula,

sugerindo ao um aluno que ele também é capaz de desafios semelhantes,

motivando-o a iniciar as tarefas. A contrapartida reside no fato de que a verificação

de fracassos de seus colegas, facilmente o leva a concluir que também não terá

êxito, podendo não se empenhar na tarefa.

A terceira fonte consiste na persuasão verbal, refere-se a um enunciado

acerca da capacidade do aluno, ou seja, os alunos podem desenvolver a

autoeficácia quando lhes for comunicado que eles têm capacidade de realizar a

tarefa em questão. Entretanto, tais informações terão maior peso, tornando-se

realmente convincentes, caso partam de uma pessoa que possua credibilidade junto

aos alunos (professor querido, diretor etc.) e, principalmente, quando é possível

comprovar através dos fatos.

26

A quarta e última fonte, segundo o autor são estados fisiológicos, os quais

referem-se às reações do organismo do indivíduo em relação ao impacto de

situações ameaçadoras, isto é, referem-se a sintomas como estresse, suor, dores

abdominais, tonturas, que o aluno enfrenta diante de situações ameaçadoras. Para o

autor, conhecer a si mesmo e se relacionar bem com o seu organismo é vital para o

nível de autoeficácia.

Para Bzuneck (2001), as crenças de autoeficácia desenvolvem-se mediante o

cumprimento de tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Desafios

excessivamente altos para um aluno, com certeza acarretarão fracassos com efeitos

nocivos para a motivação.

1.2.5 Teoria da Atribuição de Causalidade

Integra o pensamento, o sentimento e a ação, assim, as inferências

atribucionais são frequentemente retrospectivas, retratam e resumem as

experiências pessoais do indivíduo. No contexto escolar, em que se tem o

desempenho como fato importante, a procura desta compreensão focaliza as causas

que determinaram os eventuais resultados de sucesso ou fracasso.

Weiner (apud BORUCHOVITCH, 2001) verificou que as pessoas tendem a

explicar suas experiências acadêmicas com as seguintes causas: inteligência/

capacidade, esforço, dificuldade de tarefa, sorte, influência do professor, influência

de outras pessoas, temperamento e cansaço.

O autor estabeleceu um esquema de classificação das causas que se referem

a suas propriedades básicas, denominadas dimensões da causalidade: localização,

controlabilidade e estabilidade. Dessa forma uma causa pode ser endógena (dentro

do sujeito) ou exógena (fora do sujeito); pode ser controlável (grau de controle que a

pessoa exerce sobre a causa); e, finalmente as causas podem ser interpretadas pelo

sujeito como estáveis ou instáveis referindo-se à dimensão de estabilidade.

Para Boruchovitch (2001), um dos principais objetivos de se conhecer as

atribuições de causalidade dos alunos, refere-se à possibilidade de que através de

programas de treinamento, junto aos professores, possam ser alteradas as

atribuições incompatíveis com a motivação para aprendizagem e para o bom

desempenho escolar. Tais programas buscam alterar entre outros aspectos, as

27

causas consideradas como estáveis e controláveis para causas instáveis e

controláveis.

28

2 METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório. De acordo com Gil

(1999), pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver,

esclarecer e modificar conceitos, com vistas à formulação de problemas ou

hipóteses pesquisáveis. Apresentam menor rigidez no planejamento.

Esta pesquisa pode ser classificada quanto aos meios, como de natureza

descritiva. Malhotra (2001, p. 108), define a pesquisa descritiva como “Um tipo de

pesquisa conclusiva que tem como principal objetivo à descrição de algo,

normalmente características ou funções de determinado seguimento”, o autor

argumenta que as pesquisas deste tipo têm como objetivo descrever características

de determinada grupo (de pessoas ou coisas) ou fenômeno, busca também

estabelecer relações entre variáveis.

Quanto à abordagem do problema, esta é uma pesquisa quanti/qualitativa: a

qual segundo Malhotra (2001, p. 155), é aquela que utiliza dados qualitativos e

quantitativos, busca entender um fenômeno específico em profundidade, no entanto,

ao invés de estatísticas, regras e outras generalizações, trabalha com descrições,

comparações e interpretações. Realiza uma abordagem quantitativa para a

verificação da quantidade de respostas ou quanto à concordância ou discordância,

porém sem fins estatísticos.

Quanto aos fins a pesquisa é exploratória, que segundo Gil (1999), tem como

objetivo a familiarização com um assunto ainda pouco conhecido, pouco explorado;

ao final de uma pesquisa exploratória, o pesquisador conhecerá mais sobre aquele

assunto, e estará apto a construir hipóteses. Quanto aos meios é pesquisa de

campo.

Como instrumento para obtenção de dados, a pesquisa utilizou-se de

entrevistas semiestruturadas e questionários. Segundo Duarte (2004, p.213), o uso

de entrevistas é uma das opções mais frequentes e apresenta inúmeros caminhos e

cuidados, devendo ser reconhecido como um método de qualidade para a coleta de

dados. Entretanto, abordar mais de um recurso permite novos caminhos, reforçando

aspectos qualitativos da pesquisa sem perder a fidedignidade.

Manzini (2004, p.149) argumenta que a entrevista semiestruturada é

direcionada por um roteiro previamente elaborado, composto geralmente por

29

questões abertas; é aquela que oferece ampla liberdade na formulação de perguntas

e na intervenção da fala do entrevistado.

A técnica utilizada neste estudo é a análise de conteúdo, ou seja, uma análise

de ideias e não apenas de palavras. Segundo Marconi (2000, p.28), essa técnica

tem a finalidade de descrever sistematicamente o conteúdo das comunicações.

Logo, este tipo de análise procura decodificar aquilo que foi dito no seu sentido mais

profundo e organizar as informações em categorias, tornando possível analisar as

respostas e gerar conclusões.

De acordo com Magnani (1986, p. 127), é necessário que o pesquisador

ouça, mas também que fique atento às expressões utilizadas pelo entrevistado, pois,

muitas vezes acontece de o entrevistado tentar mostrar uma imagem que não lhe

pertence, falando aquilo que ele pensa ser o que o entrevistador quer ouvir. É nesse

sentido que nem tudo pode ser tido como verdade, mas pode e deve ser analisado

com relação aos demais discursos e conceitos que dão suporte teórico ao trabalho.

Segundo Gil (1999), o questionário constitui-se uma forma de coleta de dados

composta por questões apresentadas por escrito aos participantes, com o propósito

de obter dados sobre opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,

vivências etc., a respeito de fenômenos não facilmente observáveis. O autor ressalta

que, desenvolver um questionário cujos dados valham a pena é difícil. Se as

questões apresentadas ao pesquisado forem do tipo sim/não, concordo/discordo

e/ou múltipla escolha, o pesquisador terá maior facilidade na tabulação dos dados,

porém, terá que decidir sobre as possibilidades de respostas a oferecer ao

pesquisado. Assim, quanto maior o número de opções oferecido, mais significativos

serão os dados que o pesquisador terá para análise.

Para os questionários utilizou-se a escala tipo Likert de 5 pontos apresentado

por Malhotra (2001) para mensurar o grau de concordância dos sujeitos

respondentes. De acordo com o autor, a Escala Likert é um tipo de escala de

resposta psicométrica usada comumente em questionários, e é a escala mais usada

em pesquisas de opinião.

De acordo com Oliveira (2005), para uma melhor análise dos resultados, será

realizada uma abordagem quantitativa para a verificação quanto à concordância ou

discordância das questões avaliadas, através da pontuação atribuída às respostas;

relacionando à frequência das respostas dos respondentes que fizeram tal

atribuição, onde os valores menores que 3 são considerados como discordantes e,

30

maiores que 3, como concordantes, considerando uma escala de 5 pontos. O valor

exatamente 3 seria considerado “indiferente” ou “sem opinião”, sendo o “ponto

neutro”, equivalente aos casos em que os respondentes deixaram em branco.

2.1 Delimitações do universo e amostra

O contato com os responsáveis pela escola (universo da pesquisa), se deu

por meio de entrevista agendada pelo pesquisador onde foi possível chegar a uma

amostra de (112) cento e doze respondentes, entre alunos e professores. Na

entrevista inicial foram apresentados os objetivos da pesquisa e orientações para

que fossem respondidos os questionários.

De acordo com Demo (1998, p. 92), amostra é uma parcela da população

com a qual se faz uma pesquisa a partir de um universo previamente definido. De

acordo com o autor, em pesquisa qualitativa, o critério de seleção da amostra é a

identificação do perfil do público-alvo a ser pesquisado; não havendo a preocupação

de quantificar essa amostra por meio de cálculos de erro amostral, pois a pesquisa

possui um caráter subjetivo, assim, toda qualidade, por mais volátil que seja, admite

alguma formalização, e é isto que a ciência poderá oferecer de útil.

2.2 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos foram selecionados de acordo com os critérios próprios para

satisfazer os objetivos da pesquisa, sendo compostos de dois grupos: 80 alunos do

7º e 8º anos, por serem alunos que permanecerão na escola no ano de 2013; e 20

professores. A composição do público-alvo e quantidade de retorno dos

questionários constam da tabela 1 a seguir:

Tabela 1: Público alvo e Status do questionário

Entregues Respondidos Não respondidos

Alunos 91 89 02

Professores 26 23 03

Total 100% 95,7% 4,3%

Organização: Wilton Bueno (2013)

31

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Relato da coleta de dados

A coleta dos dados realizada na escola foi feita com grande sucesso tendo-se

resultados relativamente interessantes. Foi possível obter todos os dados

necessários para a pesquisa, uma vez que houve boa colaboração tanto da direção

da escola, que não se opôs em liberar os alunos e professores, mesmo em horário

de aula para que pudessem participar, quanto dos respondentes. Não houve

resistência, pelo contrário, todos se colocaram à disposição para colaborar para que

os objetivos da pesquisa fossem alcançados.

A coleta dos dados iniciou-se em 14 de março com 2 turmas de 7º ano do

turno vespertino; onde foram entregues 41 questionários contendo 12 afirmativas.

Os alunos foram orientados acerca do questionário a ser respondido, sendo

esclarecido que, por se tratar de uma pesquisa, não haveria necessidade de

identificação.

Explicitou-se a organização das assertivas (afirmativas) em categorias

organizadas por assuntos; orientando aos alunos que escolhessem apenas uma

alternativa pra cada questão. Os alunos responderam em uma média de 10 minutos

cada turma. Todos entregaram o questionário.

A segunda parte da pesquisa com os alunos foi realizada no turno matutino

com duas turmas de 8º ano, houve os mesmos esclarecimentos sobre o

questionário, Na primeira turma foram entregues 31 questionários, sendo um

devolvido em branco. Na segunda turma pesquisada haviam 26 alunos, porém 7

deles não quiseram participar, então foram entregues 19 questionários e também

nessa turma um foi devolvido em branco. No total foram entregues 91 questionários,

sendo que dois foram devolvidos em branco, perfazendo o total de 89 questionários

respondidos.

Houve um comentário bastante interessante por parte de um dos alunos, que

aventou a possibilidade de que através da pesquisa pudesse haver melhoria na

escola; buscando alternativas por parte dos professores para que motivassem os

alunos.

A pesquisa com os professores foi iniciada com a entrega do questionário a 3

professores no horário matutino da coordenação individual, para os quais foi

32

explicado que se tratava de pesquisa científica para obtenção de título de

especialista. No mesmo dia período vespertino de coordenação foram entregues

questionários a duas professoras. Foram solícitos em responder, mas não fizeram

comentários, nem tiraram dúvidas.

A pesquisa teve prosseguimento alguns dias depois no período matutino

horário da coordenação, quando foram entregues 10 questionários. Foram feitos os

mesmos esclarecimentos e todos entregaram os questionários. Uma professora

esclareceu que estava respondendo a primeira questão com base no que ela

supunha e observava em relação a maioria dos alunos.

A pesquisa foi finalizada no período vespertino de coordenação onde foram

entregues 11 questionários e devolvidos 8. Um professor pediu que eu lesse suas

respostas e opinasse sobre as mesmas, e assim dialogamos um pouco sobre as

motivações dos alunos, o que foi bastante proveitoso.

Resumindo, foram entregues 91 questionários aos alunos e devolvidos 89,

aos professores foram entregues 26 questionários e devolvidos 23.

3.2 Análise dos dados

Sendo o objetivo desta pesquisa foi situar a motivação como ferramenta

capaz de contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem no ambiente

escolar, com impactos diretos sobre o desempenho dos alunos e os resultados

gerais das atividades pedagógicas, utilizou-se para obtenção dos dados; entrevista

semiestruturada com oito questões, realizada com o grupo dos professores e um

questionário com doze questões fechadas aplicados ao grupo dos alunos.

O questionário contendo as questões foi entregue aos potenciais

respondentes em mão. Os dados coletados foram tratados de forma quantitativa, as

assertivas foram elaboradas com base no referencial teórico da pesquisa.

A partir da tabulação dos dados, os escores atribuídos pelos respondentes

foram analisados por meio da estatística descritiva, com a indicação das

frequências. Além das análises estatísticas, foram realizadas também análises

qualitativas com base na literatura de apoio.

A escala Likert foi utilizada na organização das respostas de maneira que se

obtivesse dos respondentes, mediante escolha de alternativas predeterminadas,

resposta padronizadas, facilitando o tratamento dos dados.

33

A Escala Likert é uma escala de medida com cinco categorias de respostas que vão de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”, e que exige que os participantes indiquem um grau de concordância ou de discordância com cada uma serie de afirmações relacionadas com os objetos de estímulo. (Malhotra 2001, p 255).

Ainda segundo Malhotra (2001), a escala Likert possui várias vantagens; “É

fácil de construir e de aplicar, os entrevistados entendem rapidamente como utilizar

a escala, adaptando-a para entrevistas postais, telefônicas ou pessoais”.

Figura 1 - Escala tipo Likert: Grau de concordância

- +

[1] Discordo Totalmente [2] [3] [4] [5] Concordo Totalmente

Fonte: Malhotra (2001).

Na análise do questionário aplicado aos alunos (7ºs e 8ºs anos), as questões

foram agrupadas por categorias.

Tabela 2: Motivação para ir à escola

Vantagens Aspectos

DISTRIBUIÇÃO DE FRENQUÊNCIA (%) / QUANTIDADE

Discordo Totalmente

Discordo Parcialmente

Não concordo

nem discordo

Concordo parcialmente

Concordo Totalmente

Total

(1) (2) (3) (4) (5)

Vou à escola porque gosto de aprender.

9 4 17 23 36 89

10,11 % 4,49 % 19,10 % 25,84 % 40,44 % 99,98

Vou à escola porque meus pais exigem.

44 6 13 6 20 89

49,43 % 6,74 % 14,60 % 6,74 % 22,47 % 99,98%

Não sei por que venho à escola, não gosto de vir.

49 10 17 7 4 87

55,05 % 11,23 % 19,10 % 7,86 % 4,49 % 97,73%

Organização: Wilton Bueno, 2013

A partir dos percentuais obtidos, na tabela 2 acima, sobre motivação para ir à

escola, observa-se que os alunos em sua maioria responderam que vão á escola por

que gostam de aprender ou seja, mostraram-se aparentemente motivados

34

intrinsecamente, uma vez que mais de 40% dos alunos concordaram totalmente com

essa afirmativa. No entanto é preciso proteger essa questão contra reducionismos

prematuros, uma vez que o pesquisador é o coordenador da escola, e nesse

sentido, é possível que muitos alunos tenham respondido aquilo que pensavam que

o pesquisador esperava que respondessem.

Aqueles que concordaram ou discordaram parcialmente revelam a existência

velada de outras razões para ir à escola, podendo-se assim inferir um

comportamento relacionado á motivação extrínseca, fato que corrobora o postulado

da diversidade de interesse percebida entre os indivíduos, defendida por Bergamini

(1982), onde o autor relata que as pessoas não fazem as mesmas coisas pelas

mesmas razões, e segundo seu entendimento, é dentro desta diversidade que se

encontra a principal fonte de informações a respeito do comportamento motivacional,

por mais paradoxal que isto possa parecer.

A dificuldade de envolver os alunos nas atividades de aprendizagem, levá-los

a persistir nas tarefas desafiadoras no sentido de valorizarem a educação, são

aspectos que vêm sendo relatados em artigos, livros e entrevistas, acerca da

motivação escolar.

Observa-se nas questões relativas às atividades em sala de aula, um nível

satisfatório de concordância na primeira assertiva, na segunda assertiva houve um

certo equilíbrio nos percentuais obtidos, o que revela a relevância da nota para os

alunos.

Quanto à motivação dos alunos em relação às atividades escolares, o

questionário, como mostra a tabela 3 na página seguinte, aliado à observação e

conversa informal durante a pesquisa, revelou a necessidade de se criar estratégias

mais eficientes, uma vez que os respondentes da pesquisa apresentaram certa

apatia e comodismo, mantendo um padrão de rendimento mediano, esforçando-se o

suficiente para “passar de ano”.

Dentro desse contexto, Boruchovitch e Bzuneck (2001), abordam questões

como organização da escola e da sala de aula como agentes motivadores.

Ressaltam ainda, as questões da inteligência, da crença na auto-eficácia, a

ansiedade e a satisfação escolar e o esforço, que segundo esses autores é o

principal indicador de motivação, utilizado somente quando o aluno acredita na

capacidade do êxito.

35

Tabela 3: Atividades em sala

Vantagens Aspectos

DISTRIBUIÇÃO DE FRENQUÊNCIA (%) / QUANTIDADE

Discordo Totalmente

Discordo Parcialmente

Não concordo

nem discordo

Concordo parcialmente

Concordo Totalmente

Total

(1) (2) (3) (4) (5)

Gosto de realizar as atividades em sala de aula porque são muito interessantes

13 5 19 18 33 88

14,60 % 5,61 % 21,34 % 20,22 % 37,07 % 98,84%

Realizo as atividades na sala de aula só porque valem nota.

20 16 12 20 19 87

22,47 % 17,97 % 13,48 % 22,47 % 21,34 % 97,73%

Não gosto de realizar nenhuma atividade em sala, é muito chato.

43 9 9 7 12 80

48,31 % 10,11 % 10,11 % 7,86 % 13,48 % 89,87%

Organização: Wilton Bueno, 2013

A questão da explicação do professor (tabela 4 na página seguinte) apresenta

o mesmo nível de concordância das demais questões, isto é, os respondentes têm

apresentado certo padrão; não se observou durante a observação ou conversa

informal, nenhum dado surpreendente acerca de motivação para esse quesito.

Observa-se que, tanto a literatura consultada quanto os dados da pesquisa

apontam para a compreensão de que a motivação é algo intrínseco à pessoa, de

modo que todo caráter individual depende do comportamento que a pessoa vivencia

em seu ambiente.

36

Tabela 4: Explicações do professor

Vantagens Aspectos

DISTRIBUIÇÃO DE FRENQUÊNCIA (%) / QUANTIDADE

Discordo Totalmente

Discordo Parcialmente

Não concordo

nem discordo

Concordo parcialmente

Concordo Totalmente

Total

(1) (2) (3) (4) (5)

Fico atento às explicações do professor na sala de aula porque é muito legal aprender os assuntos ensinados

8 6 16 24 34 88

8,98 % 6,74 % 17,97 % 26,96 % 38,20 % 98,85%

Fico atento às explicações do professor na sala de aula porque senão não consigo nota para passar de ano

11 7 10 14 47 89

12,35 % 7,86 % 11,23 % 15,73 % 52,80 % 99,97%

Não gosto de prestar atenção nas explicações do professor.

53 10 10 6 5 84

59,55 % 11,23 % 11,23 % 6,74 % 5,61 % 94,36%

Organização: Wilton Bueno, 2013

Observa-se que os percentuais obtidos na tabela 5 apresentam bons níveis

de concordância no que diz respeito à realização de deveres de casa. No entanto as

conversas informais e as observações demonstram que a realização de tarefas ou

deveres de casa, não encontra motivação efetiva entre os estudantes.

Fernandez (1987) alerta que nem sempre, o ponto a ser analisado é a

aprendizagem do aluno e, sim, o tipo de ensino que a escola e o professor

proporcionam. Muitas vezes o professor tem dificuldade em elaborar formas

alternativas de ensino para os alunos que não aprendem determinado conteúdo da

forma estipulada pelo currículo. Tal dificuldade faz com que este professor não

perceba que a insistência em utilizar determinado método, pode criar uma aversão à

matéria fazendo com que o aluno passe a odiá-la pelo resto da vida, e isso com

certeza vai influenciar negativamente seu desempenho futuro.

Para Rufini e Bzunek (2012), um dos grandes desafios da educação é auxiliar

os estudantes a descobrirem o valor e o interesse pelos conteúdos escolares.

37

Tabela 5: Deveres de casa

Vantagens Aspectos

DISTRIBUIÇÃO DE FRENQUÊNCIA (%) / QUANTIDADE

Discordo Totalmente

Discordo Parcialmente

Não concordo

nem discordo

Concordo parcialmente

Concordo Totalmente

Total

(1) (2) (3) (4) (5)

Gosto de realizar os deveres de casa, é uma excelente oportunidade para fixar o que aprendi na escola.

13 13 11 14 38 89

14,60 % 14,60 % 12,35 % 15,73 % 42,69 % 99,97%

Realizo os deveres de casa para não desagradar meus pais.

24 16 10 20 19 89

26,96 % 17,97 % 11,23% 21,47 % 21,34 % 99,97%

Não gosto de fazer deveres escolares em casa e por isso não faço.

56 7 13 3 8 87

62,92% 7,86 % 14,60 % 3,37 % 8,98 % 97,73%

Organização: Wilton Bueno, 2013

3.2.1 Análise da entrevista aplicada aos professores

As questões trabalhadas com os professores giraram em torno da motivação

dos alunos em relação ao aprendizado e da motivação dos próprios professores.

Entretanto para efeito de análise, foram selecionadas três questões consideradas

mais relevantes.

Dessa forma, apresenta-se a seguir as respostas mais frequentes em cada

categoria, procedendo-se a análise com base nas conversas informais, observações

e também no referencial teórico adotado.

Quando questionados sobre as principais razões atribuídas à motivação ou

desmotivação dos alunos, houve várias opções. No quadro 1 a seguir são

apresentadas as mais citadas.

38

Quadro 1: Razões atribuídas à motivação e desmotivação do aluno

MOTIVAÇÃO

O interesse familiar Quando o assunto lhe interessa Contextualização do ensino (mostrar possibilidades do estudo na vida deles) Aulas práticas, ambiente diferente

DESMOTIVAÇÃO

Problemas familiares Falta de contextualização dos assuntos Excesso de aulas teóricas Falta de valores e princípios familiares Falta de acompanhamento dos pais Materiais pedagógicos inadequados Falta de desafio aos alunos A estrutura escolar não acompanha os alunos no quesito tecnologia

Organização: Wilton Bueno, 2013

A questão da motivação no discurso dos educadores foi de falta de

envolvimento dos alunos e falta de colaboração com as atividades propostas, muitas

vezes não levando o material pedido para a sala de aula; nesse sentido, cabe uma

outra reflexão sobre os problemas que estão impedindo o interesse dos alunos.

Dentro desse contexto, algumas colocações dos professores, tais como

“brincadeiras durante a aula”, pede uma reflexão sobre o ambiente escolar, na

escola muitas vezes encontra-se uma cisão entre o brincar e o estudar, onde o

prazer não é algo que deva ser relacionado ao ato de estudar, uma visão que

predomina em muitas instituições e que resulta em desinteresse por parte do

estudante em relação ao estudar.

As observações e entrevistas informais, revelam uma tendência dos

professores a tratar essa questão somente como responsabilidade do aluno, dos

pais ou da direção da escola, isentando-se assim, do seu importante papel de

mediador do conhecimento, dentro da relação em sala de aula.

Todo conhecimento, incluindo-se o respeito às regras e seu entendimento

como bem social, faz parte de um processo progressivo; o professor precisa atuar no

sentido de transformar o conhecimento de nível potencial para conhecimento de

nível real, através das relações que estabelece com seus alunos.

Ordens e descrições de regras descontextualizadas, exigências de um

conhecimento distante demais da realidade do sujeito aprendente, podem levar a um

desgaste da relação, gerando fracasso de ambos na questão da motivação e no

estabelecimento da disciplina.

39

O ambiente familiar/doméstico influencia o comportamento do sujeito, porém,

não é o único determinante, portanto, cabe ao contexto educacional, propiciar dentro

da escola uma vivência diferente daquele que se tem em casa, proporcionando

acesso a informações desafiadoras e novas capazes de provocar mudanças.

Questionados acerca das principais razões atribuídas à sua própria motivação

ou desmotivação para o ato de ensinar, as respostas mais frequentes foram

apontadas no quadro 2 abaixo:

Quadro 2: Principais razões da motivação do professor

MOTIVAÇÃO

Amor pela profissão Importar com o aluno Compromisso profissional Alunos participativos ( minoria infelizmente) Aprendizado do aluno, Alegria do aluno O sistema de sala ambiente Interesse em contribuir para a formação do aluno Busca pela Inovação Alunos interessados Alunos com ideias futurísticas A postura da direção

DESMOTIVAÇÃO

Ausência de postura da direção Falta de pré-requisito dos alunos Falta de materiais Falta de estrutura Alunos indisciplinados e desinteressados Falta de organização e orientação da SEDF A falta de respeito pela profissão Falta de valorização do professor por parte do sistema Imposição de regras prejudicam a vida escolar do professor

Organização: Wilton Bueno, 2013

As conversas informais, associadas à entrevista semiestruturada, sobre quais

são os fatores que motivam um professor, revelam que a realização profissional, a

reação do aluno face ao aprendizado, o local de trabalho e salário são relevantes

nesse sentido.

Durante as entrevistas, foi possível obter respostas quase completas, como:

“Acredito que acima de tudo está o amor pela profissão, os demais fatores estão no

reconhecimento, tanto por parte dos pais, quanto colegas de trabalho e alunos. O

salário também contribui para que o professor se sinta motivado”.

Observa-se que a maioria busca a valorização individual, de acordo com a

realidade em que vive, ou em razão da forma como é visto pelos outros

componentes do meio em que atuam; isso eleva sua autoestima, desenvolve a

autoconfiança, o sentimento de prestígio, poder e controle.

40

Assim, pode-se concluir que a motivação do professor também é influenciada

pelo modo como ele se sente frente às reações do ambiente onde desenvolve seu

trabalho. Ao citar o local de trabalho como agente motivador para o professor,

confirma-se a necessidade de que haja reconhecimento por parte dos demais

participantes desse mesmo ambiente (colegas, direção, pais, alunos, comunidade...).

Quando questionados acerca das características comportamentais do aluno

motivado e desmotivado em sala de aula; os comportamentos mais citados foram

registrados no quadro 3 abaixo.

Quadro 3: Características comportamentais do aluno motivado e desmotivado

ALUNO MOTIVADO

Participativo Questionador Curioso Atencioso Disciplinado Realiza todas atividades Acrescenta algo Observador Dinâmico

ALUNO DESMOTIVADO

Apático Conversa paralela Agressividade Inquieto Não participa das atividades em sala Indisciplinado Compromete a harmonia da aula Provoca situações conflituosas Práticas antissociais Preguiçoso Dorme em sala Sempre disperso Desinteressado

Organização: Wilton Bueno, 2013

A partir das características elencadas, verifica-se que o professor sabe

identificar o bom e o mau aluno, assim sendo, é preciso fazer algo a respeito, ou

seja, se deseja um bom aluno; o professor em seu papel incentivador, deve manter o

aluno curioso, é fundamental mantê-lo interessado, pois ninguém transfere

conhecimento, transferem-se dados e informações.

A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca.

Não acontecendo o mesmo com as tarefas repetitivas e conceitualmente fora de

contextos, a aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno.

Um dos principais compromissos do educador segundo a visão de muitos

pesquisadores deve ser o acolhimento, procurando identificar e entender as

41

necessidades dos alunos, buscando meios criativos, reflexivos, avaliativos,

angariando assim, subsídios para um melhor desenvolvimento. Aprender a conviver

com outro não é tarefa fácil, o professor não deve ser só aquele que transmite

conteúdos, a relação professor aluno não pode se pautar apenas neste sentido.

O educador Rubem Alves postula que "professor é profissão, não é algo que

se define por dentro, por amor. Educar, ao contrário, não é profissão: é vocação. E

toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança" (ALVES, 1982,

p. 16). A partir dessa definição de Rubem Alves, pode-se dizer que o amor nascido

da vocação faz com que o professor tenha interesse em conhecer seu aluno e saber

lidar com todas as diferenças sociais, econômicas e étnicas que compõem a sala de

aula com o intuito de atingir o seu objetivo precípuo: a aprendizagem; propiciando a

eles um exercício pleno de sua cidadania.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que aprender não é tarefa fácil. Em vários momentos na vida de uma

pessoa houve dificuldade em aprender algo, em adquirir competências que se

gostaria de ter, em reter informações consideradas necessárias. Existe a

consciência de que não se aprende como se quer aprender, porém não se tem

consciência dos processos que propiciariam o aperfeiçoamento dessa

aprendizagem. O que leva à conclusão de que, ao invés de se preocupar em motivar

os alunos, talvez fosse mais produtivo canalizar esforços para não desmotivá-los.

Se não há como despertar neles a motivação natural para o aprendizado,

subjacente em todos, que haja pelo menos o cuidado em não destruí-la; mas sim

preservá-la. Ao levar em consideração a desmotivação como um efeito e não uma

causa é preciso então procurar as causas para além do contexto psicológico do

aluno, na interação entre o Ser aluno e a cultura escolar.

Impossível negar que o papel e a atuação dos professores na atual conjuntura

educacional brasileira estão cheios de desafios operacionais; os quais esbarram em

velhas crenças e antigos valores, portanto, necessário se faz que haja uma mudança

de postura diante da ciência e do conhecimento, pelos educadores assim como

pelos educandos, tomando como base um forte envolvimento com a instituição

escolar, discutindo novas práticas e refletindo acerca da avaliação interna e externa,

onde a prática pedagógica possa ser convertida em instrumento que leve o

estudante a um diálogo criativo com as dúvidas e interrogações do tempo vigente,

condição necessária a uma formação cidadã.

Entende-se que satisfazer todas as necessidades dos alunos é algo

humanamente impossível, mas, no momento em que o educador se dispõe a

dinamizar o processo ensino-aprendizagem, é imprescindível lançar mão desse

importante fator que é a motivação, a fim de lograr êxito e satisfação, tanto para si

quanto para os estudantes.

Estando o professor motivado a desenvolver em seus alunos a capacidade de

aprender, certamente os motivará na busca de novos conhecimentos, e estará

criando condições mais favoráveis à aprendizagem. A motivação de alunos e

mestres está de tal maneira interligada que se torna impossível tratar de uma sem

abordar a outra. Pode-se ir um pouco além e afirmar que a realização da

43

aprendizagem, muito mais que mera recompensa, é essencial na construção de um

processo continuado de motivação-aprendizado, no qual o aluno se motiva cada vez

a aprender mais, argumentando-se que o docente tem que estar preparado para

perceber e saber como lidar com “o que falta” no grupo para o qual está ensinando.

Seguramente a questão da motivação em âmbito escolar, não foi aqui

esgotada, a expectativa da pesquisa foi auxiliar pais, professores, alunos e

coordenadores no sentido de melhor compreensão da realidade escolar dentro

desse contexto, propiciando aos alunos o despertar do prazer e a importância de

aprender; tomando por base a teoria da autodeterminação.

44

REFERÊNCIAS

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47

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

Caros (as) alunos (as),

Solicito sua contribuição respondendo o questionário abaixo sobre o tema

Motivação dos Alunos do Ensino Fundamental Anos Finais. Acrescento que a sua

identidade será preservada e os dados serão utilizados para fins de pesquisa. Desde

já agradeço sua preciosa colaboração.

Prof. Wilton Bueno

Questionário para os alunos:

Perfil do Respondente

Idade

Série 7º ano ( ) 8º ano ( )

Sexo ( ) 1. Masculino ( ) 2. Feminino

ASSERTIVAS

Discordo Totalmente

Discordo Parcialmente

Não concordo

nem discordo

Concordo Parcialmente

Concordo Totalmente

1 2 3 4 5

1 Vou à escola porque gosto de aprender.

2 Vou à escola porque meus pais exigem.

3 Não sei por que venho à escola, não gosto de vir.

4 Gosto de realizar as atividades em sala de aula porque são muito interessantes.

5 Realizo as atividades na sala de aula só porque valem nota.

6 Não gosto de realizar nenhuma atividade em sala, é muito chato.

7 Fico atento às explicações do professor na sala de aula porque é muito legal aprender os assuntos ensinados.

8 Fico atento às explicações do professor na sala de aula porque senão não consigo nota para passar de ano.

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9 Não gosto de prestar atenção nas explicações do professor.

10 Gosto de realizar os deveres de casa, é uma excelente oportunidade para fixar o que aprendi na escola.

11 Realizo os deveres de casa para não desagradar meus pais.

12 Não gosto de fazer deveres escolares em casa e por isso não faço.

49

APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA AOS

PROFESSORES

Prezados (as) professores (as)

Solicito sua colaboração para responder as questões abaixo, elas farão parte

da minha pesquisa do curso de pós-graduação em coordenação pedagógica, tendo

como tema a Motivação dos Alunos do Ensino Fundamental Anos Finais. Sua

opinião será de grande importância. Acrescento que a sua identidade será

preservada e os dados coletados serão utilizados para fins de pesquisa. Desde já

agradeço sua contribuição.

Prof. Wilton Bueno

Questionário para os professores:

1- Você acha que seus alunos estão motivados para aprender?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

2- Quais as principais razões que você atribui para a motivação ou

desmotivação dos alunos?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3- Você sente-se motivado a ensinar seus alunos?

( ) sim ( ) não ( ) ás vezes

4- Quais as principais razões que você atribui para sua motivação ou

desmotivação em ensinar os alunos?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5) Como o aluno motivado em aprender porta-se na sala de aula?

50

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________

6) E como porta-se o desmotivado?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7) A escola precisa desenvolver ações para que o aluno tenha mais motivação

para aprender?

( ) sim ( ) não

8) Caso tenha respondido sim à questão anterior, quais ações você acha que a

escola deveria desenvolver?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________