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Mostra de Produção Discente no contexto

da Educação de Jovens e Adultos – um

caminho para o desenvolvimento de

valores e construção de conhecimentos

em Física sob o enfoque CTS

KELLY CRISTINA BARUTI

Mostra de Produção Discente no

contexto da Educação de Jovens e

Adultos – um caminho para o

desenvolvimento de valores e

construção de conhecimentos em

Física sob o enfoque CTS

Kelly Cristina Baruti

Mauro Sérgio Teixeira de Araújo

Mostra de Produção Discente no

contexto da Educação de Jovens e

Adultos – um caminho para o

desenvolvimento de valores e

construção de conhecimentos em

Física sob o enfoque CTS

Universidade Cruzeiro Do Sul

2016

© 2016

Universidade Cruzeiro do Sul

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa Dra Sueli Cristina Marquesi

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Pró-Reitor – Profa Dra Tania Cristina Pithon-Curi

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Coordenação - Profa Dra Norma Suely Gomes Allevato

Banca examinadora

Prof Dr Mauro Sérgio Teixeira de Araújo

Profa Dra Maria Delourdes Maciel

Prof Dr Evonir Albrecht

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

B298m

Baruti, Kelly Cristina.

Mostra de produção discente no contexto da educação de

jovens e adultos – um caminho para o desenvolvimento de valores e construção de conhecimentos em física sob o enfoque CTS / Kelly Cristina Baruti. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2016.

28 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e

Matemática). 1. Ensino de física. 2. Educação de jovens e adultos (EJA) 3.

Construção do conhecimento 4. Ciência, tecnologia e sociedade (CTS). I. Título II. Série.

CDU: 53

Sumário

1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................5

2 O EDUCAR PELA PESQUISA ALIADO AO ENFOQUE CTS NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................7

3 O PRODUTO ........................................................................................................................13

3.1 ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES.............................................13

3.2 ATORES SOCIAIS ENVOLVIDOS .................................................................................15

3.3 ESTRUTURAÇÃO DA MPD ............................................................................................16

3.4 TEMPOS E ESPAÇOS ....................................................................................................18

3.5 EIXOS ESTRUTURANTES .............................................................................................21

4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ...................................................................................24

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................25

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................27


5


1 APRESENTAÇÃO

O presente produto foi construído a partir da dissertação intitulada “Mostra

de Produção Discente no contexto da Educação de Jovens e Adultos – um

caminho para o desenvolvimento de valores e construção de conhecimentos em

Física sob o enfoque CTS”, defendida no ano de 2016, cujo objetivo foi investigar

e analisar as potencialidades da Mostra de Produção Discente (MPD) entendida

como um instrumento de mobilização sócio educacional dentro do contexto

escolar da Educação de Jovens e Adultos. Por meio deste instrumento

buscamos promover a interação entre os sujeitos e os conhecimentos, assim

como a articulação entre processos e produtos relacionados ao Ensino de Física

tendo por base o enfoque CTS e utilizando o Educar pela Pesquisa como um de

seus pilares.

Como professora de Física há alguns anos, atuo na educação básica,

mais especificamente no ensino médio com o público da Educação de Jovens e

Adultos – EJA e, no decorrer desse tempo, venho percebendo mudanças no

perfil dos estudantes que vão desde sua reação à apresentação de um novo

conceito dentro do conteúdo, o que anteriormente provocava enorme

entusiasmo e suscitava muitas indagações, em função das características

específicas deste público, mas que atualmente parece não atingir o aluno, ao

menos não como outrora.

A própria tecnologia é exemplo disso, ora atuando como grande aliada no

processo educativo, já que nos apresenta uma série de possibilidades, sendo

uma janela para o mundo, ora atuando como concorrente superior a esse mesmo

processo sendo, por vezes, mais dinâmica, interativa e divertida que o professor

em sala de aula.

Assim, apoiando-me nas ideias de Freire (1996) quando este diz que

ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e de diagnóstico coletivo

realizado pelo corpo docente no contexto investigado onde a pesquisa foi

realizada, identificou-se a necessidade de: 1) Propiciar ações que estimulem a

leitura; 2) Articular o trabalho realizado pelo corpo docente junto aos estudantes


6


da EJA; 3) Promover a valorização das pessoas, e 4) Estimular o

desenvolvimento de ações autônomas, críticas e reveladoras de

comprometimento e envolvimento com o estudo.

Na dissertação realizada no Programa de Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (BARUTI,

2016) foi possível identificar, entre outros pontos, que a natureza interdisciplinar

– cerne da MPD – e a autonomia de ação proporcionada aos atores sociais

envolvidos na mesma configurou um caminho para a transformação da dinâmica

de aquisição de conhecimentos, dos espaços utilizados e das relações

interpessoais desenvolvidas dentro da sala de aula. No entanto, apontou-se a

dificuldade em se realizar um evento de grande porte como este, já que por

envolver alunos, docentes, gestores e equipe de apoio prescinde de muita

organização, planejamento, pré-disposição para a realização, engajamento e

não apenas participação de todos os envolvidos, a começar por seu

entendimento coletivo do que exatamente se trata a MPD.

Desta forma, procurando contribuir com a Educação de Jovens e Adultos

e reforçando a necessidade da quebra de paradigma de uma educação bancária

(FREIRE, 1987) baseada na transmissão passiva de conteúdos e assumindo

uma visão construtivista da educação apoiada no Educar pela Pesquisa (DEMO,

2015) como uma postura ativa de aprendizagem, foi elaborado este produto que

sinaliza um caminho para o desenvolvimento de valores e construção de

conhecimentos em Física sob o enfoque CTS baseado na premissa da

imprescindível articulação docente e discente. Este trabalho destina-se não

apenas aos docentes, mas a todos àqueles que dentro do contexto escolar

atuam com o público da Educação de Jovens e Adultos e primam pela qualidade

do ensino, das relações interpessoais estabelecidas no ambiente escolar e

acreditam que por meio da educação é possível contribuir para a formação

cidadã das pessoas que transitam neste ambiente (MORAES e ARAÚJO, 2012).


7


2 O EDUCAR PELA PESQUISA ALIADO AO ENFOQUE CTS NO CONTEXTO

DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

As pesquisas estão inseridas no cotidiano das pessoas, ainda que estas

não as percebam nitidamente em suas vidas. Já no cotidiano escolar a pesquisa

se apresenta como outra maneira de adquirir conhecimentos, onde os

professores auxiliam seus alunos a realizarem pesquisas orientadas acerca das

temáticas de interesse. Severino e Severino (2012, p. 15) assim justifica sua

presença no Ensino Médio:

[...] a elaboração dos trabalhos [...] é também uma forma fundamental

de capacitação para o desenvolvimento intelectual, completando

adequadamente o ciclo do processo da aprendizagem, ao expressar a

reelaboração pessoal das ideias e conhecimentos apreendidos a partir

do acervo cultural a que tivemos acesso pelo estudo.

Brandolt (2013) em estudo recente apresenta o Educar pela Pesquisa,

entendido como um processo, como uma possibilidade de aplicação à ideia

construtivista no ensino de Ciências constituindo, assim, um caminho para

superar a fragmentação disciplinar e tradicional tanto do ensino quanto do

conhecimento.

Pedro Demo (2015), um dos pioneiros a defender e apresentar o Educar

pela Pesquisa como uma proposta metodológica em sala de aula, elenca ao

menos quatro pressupostos cruciais nos quais a proposta se apoia:

A convicção de que a Educação pela Pesquisa é a especificidade mais

própria da educação escolar e acadêmica; o reconhecimento de que o

questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne

do processo de pesquisa; a necessidade de fazer da pesquisa atitude

cotidiana no professor e no aluno; e a definição de educação como

processo de formação da competência histórica humana (DEMO,

2015, p. 7).

O autor reforça ainda que não se trata de transformar o professor em

investigador profissional, mas de reforçar sua competência profissional,

habilitando-o a usar a investigação como uma forma, entre outras, de lidar com

os problemas com que se defronta:

Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o

profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa

como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana.


8


Não é o caso fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na

educação básica, já que não a cultiva em si, mas como instrumento

principal do processo educativo. Não se busca um “profissional da

pesquisa”, mas um profissional da educação pela pesquisa. (DEMO,

2015, p. 2)

A visão do autor de que a educação se constitui em uma obra partilhada

e construída coletivamente por seus integrantes e processos reforça-se quando

este diz:

Educação é obra coletiva, onde não cabe paciente ouvinte, espectador.

É intrinsecamente aprender a aprender, saber pensar, para melhor

intervir. Aula é o que menos corresponde a este desafio. É como fazer

guerra moderna com estilingue. (DEMO, 1997, p. 89)

Para compreender o pensamento deste autor é importante entender que

um dos sentidos mais fortes da educação está em possibilitar a transformação

do educando de objeto a sujeito.

Por sua vez, Galiazzi (2011) argumenta em favor do Educar pela Pesquisa

como proposta de construção da competência de professores desde a formação

inicial, admitindo que a pesquisa não é o único caminho para o desenvolvimento

profissional, mas é essencial para a construção da competência em qualquer

prática profissional. Nesse sentido, afiliamo-nos a autora quando esta diz:

Por isso acredito que a profissionalização do professor passa pelo

desenvolvimento da autonomia. Na medida em que o professor se

percebe autônomo, isto é, capaz de tomar decisões responsáveis,

passa a buscar parcerias, forma grupos, discute, critica, procura

soluções, se entende como agente de transformação e de auto

formação. Nesse sentido, a construção do profissional professor está

alicerçada em um sujeito que pesquisa sua ação, que reflete sobre o

que faz, construindo uma prática fundamentada. (GALIAZZI, 2011, p.

49).

Para a autora a ideia do professor constituindo-se pesquisador é

inovadora, apesar de não ser nova, além disso, traz consigo a possibilidade de

superação da dicotomia entre teoria e prática, dialetizando os papeis de

pesquisador e professor. Galiazzi (2011) assinala ainda que fazer pesquisa

consiste em ler criticamente a realidade e, com compromisso político, contribuir

para a construção de uma nova realidade mais justa, com oportunidades

equalizadas. A autora nos coloca que o educar pela pesquisa exige encarar a


9


sala de aula como um espaço coletivo de trabalho, em que todos, professor e

alunos, são considerados parceiros de pesquisa.

Nesse sentido o Educar pela Pesquisa corrobora para o desenvolvimento

profissional do docente, já que por meio de projetos, trocas de experiências,

leituras e reflexões, dentre as diversas formas possíveis para viabilizar esse

desenvolvimento, faz com que esse processo se dê a partir da perspectiva do

sujeito (MENEZES, 2004) em um movimento que ocorre de dentro para fora,

permitindo a análise da própria prática docente adotada, dos conhecimentos

didáticos, da reflexão e, sobretudo, da investigação.

O enfoque CTS adotado nesta pesquisa, embora não seja uma tendência

nova na área de educação (CRUZ e ZYLBERSZTAJN, 2005), constituiu-se em

um pilar importante para a pesquisa, devido a suas potencialidades para a

formação cidadã dos estudantes (MORAES e ARAÚJO, 2012).

Dentro do contexto atual da sociedade moderna, aplicações científicas e

tecnológicas podem tanto criar possibilidades de avanço e desenvolvimento aos

seres humanos quanto causar-lhes problemas socioambientais. Em

praticamente todas as áreas de conhecimento científico e tecnológico observa-

se interface com o modo de vida das pessoas, afetando diretamente sua

qualidade de vida, seja por meio da biotecnologia com a manipulação genética

de alimentos, seja pela tecnologia empregada nos meios de transporte, pelo

desenvolvimento de remédios para o tratamento de doenças e/ou controle de

pragas ou ainda por meio da astrofísica com a exploração espacial em busca de

novas pistas sobre o universo.

Diante das inegáveis mudanças científicas, tecnológicas e sociais

observadas nos últimos anos, acredita-se que o ensino de Ciências não pode

passar incólume a discussões que remetam a tais temas e suas interações,

assim como o papel que desempenham na sociedade.

No entender de Freire (1987) alfabetizar implica possibilitar ao educando

a “leitura do mundo”, não sendo apenas um ato mecânico de reprodução de sons

e palavras, mas dizer sua palavra, assumir sua voz. Nesse sentido, concordamos

com Auler (2003) ao assinalar que uma visão crítica da dinâmica social é


10


fundamental para desconstruir os mitos da neutralidade da Ciência e Tecnologia

(CT) ou do determinismo lógicos, que aparecem em frases do tipo “não podemos

deter o avanço tecnológico”; “o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim

do século”, e que também é abordado na fala de Freire.

De uma maneira em geral, a Educação em Física e também em Ciências

deve propiciar a compreensão do entorno da atividade científico-tecnológica

(AULER, 2003).

Como resultado da aproximação do referencial freireano com os

pressupostos do movimento CTS estabeleceram-se parâmetros sobre

interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, pautados por uma concepção

de não neutralidade da CT. Estes parâmetros apontam para a superação de

construções históricas, tais como: busca da superação do modelo de decisões

tecnocráticas, superação da perspectiva salvacionista e redentora atribuída à CT

e superação do determinismo tecnológico.

Espera-se, portanto, que os professores deixem de ser meros

“consumidores” de currículos e efetivamente participem de sua produção,

propiciando reflexos e avanços nos planos de cursos e de disciplinas.

Na busca pelo princípio da contextualização com vistas à formação

cidadã, e também amparados na perspectiva do educador Paulo Freire, que por

meio de uma educação problematizadora vislumbra a mediação dos saberes de

caráter reflexivo e de arguição da realidade, procuramos consubstanciar uma

educação voltada à prática da liberdade (SANTOS, 2007).

As práticas pedagógicas apoiadas na abordagem freireana pressupõem,

portanto, que as ações de ensinar e aprender se deem em um processo em que

professores e alunos participem igualmente, conforme denota-se nas palavras

do próprio educador:

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo

e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais

desafiados, quanto mais obrigados a responderem aos desafios.

Desafiados compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mais

precisamente porque captam o desafio como um problema em suas

conexões com os outros, num plano de totalidade, e não como algo

petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se


11


crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada. (FREIRE,

1987, p. 40)

No que diz respeito à aprendizagem dos jovens e adultos, data de 1975 trabalhos que

vêm sistematizando estudos que compõem o estado da arte das pesquisas envolvendo

EJA no Brasil. Contudo, devido a sua abrangência, a análise desses estudos não

demonstra conclusões consistentes (HADDAD, 2002).

De acordo com Denis e Solar (1998) as primeiras pesquisas procuravam

demonstrar preliminarmente que os adultos também eram capazes de aprender.

Oliveira (2005) assinala que o tema “educação de pessoas jovens e adultas”

trata-se de uma questão cuja especificidade é muito mais cultural do que etária,

alegando que apesar do recorte da faixa etária, o território da educação de jovens e

adultos não se destina a um adulto ou jovem comum, mas sim a um grupo específico

de pessoas com uma trajetória histórica específica, com relativa homogeneidade dentro

de sua diversidade cultural. Nas palavras da autora:

O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o

estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos

de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta

interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes,

línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o

migrante que chega às grandes metrópoles provenientes de áreas

rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e

com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente

analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática

pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas,

após experiência no trabalho rural na infância e adolescência, que

busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas

séries do ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao território da

antiga educação de adultos relativamente há pouco tempo, não é

aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o

aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento

pessoal. Não é também o adolescente sentido naturalizado de

pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida. Como o adulto

anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém

geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais

adiantadas de escolaridade, com mais chances, portanto, de concluir

o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado

ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais

relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir

sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve,

portanto, transitar pelo menos em três campos que contribuem para a

definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a condição

de excluídos da escola e a condição de membros de determinados

grupos sociais. (OLIVEIRA, 2005, p. 59-60).


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Na visão dos autores Gadotti e Romão (2001) a compreensão de que os alunos

da EJA já não são mais crianças é premissa para se pensar a educação voltada a este

público e defendem que é preciso distinguir a pedagogia que subsidia a educação

voltada às crianças da andragogia voltada à educação de jovens e adultos.


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3 O PRODUTO

Este produto consiste em uma proposta de implementação da MPD no

contexto escolar pensado ao público da Educação de Jovens e Adultos, mas que

pode, caso se deseje, ser pensado e replanejado para atendimento a outros

públicos da Educação Básica. A articulação docente e o planejamento para a

realização da MPD devem levar em consideração a estruturação da MPD, os

atores sociais envolvidos, os tempos e espaços disponíveis e seus eixos

estruturantes, conforme apresentados a seguir.

3.1 ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

As etapas propostas para o desenvolvimento das atividades seguem

apresentadas no esquema abaixo e também são descritas a seguir:

1. Ratificação e alinhamento junto ao corpo docente e gestor sobre o

1. Alinhamento sobre o entendimento coletivo da MPD, visto este ser um objeto

novo na instituição e encontrar-se em construção;

Figura 2 – Etapas propostas para o desenvolvimento das atividades contempladas na MPD


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2. Definição das parcerias a serem firmadas pelo corpo docente para que a

partir destas se desencadeie todas as demais parcerias necessárias à

abordagem interdisciplinar dos temas a serem pesquisados;

3. Definição das temáticas para que, a partir delas, professores e alunos

possam dar os devidos encaminhamentos no decorrer do semestre letivo;

4. Proposição da MPD ao corpo discente, visto que, a aceitação da proposta

pelos estudantes e a participação ativa destes é imprescindível à realização

do trabalho idealizado;

5. Formação dos grupos de trabalho (momento em que os próprios alunos

definem a composição dos grupos que irão desenvolver os trabalhos no

decorrer do semestre);

6. Atribuição dos temas, etapa subsequente à formação dos grupos de trabalho

e necessária para possibilitar aos grupos formados as primeiras articulações

e pesquisas preliminares;

7. Pesquisa bibliográfica, etapa na qual os alunos selecionam os materiais

(livros, revistas, jornais e sites) que tratam do problema que se encontra em

estudo e que venha a compor o material de trabalho do grupo;

8. Apresentação de textos e/ou artigos selecionados pela professora que

servirão de elementos fomentadores à discussão sobre o tema proposto e

também de mola propulsora às pesquisas que os grupos de trabalho

realizarão;

9. Momentos de socialização (apresentações, comunicações e, por vezes,

discussões sobre a temática abordada à guisa da construção de

argumentos, formação de opinião e defesa de posicionamento);

10. Apresentação final (elaboração de cartazes, banners, panfletos, jogos,

experimentos e comunicações, nas quais os alunos mostrarão à comunidade

escolar o trabalho desenvolvido e seus resultados).


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3.2 ATORES SOCIAIS ENVOLVIDOS

Em sua idealização a MPD visa encontrar ressonância entre o “mundo da

escola” e o “mundo da vida” (AULER, 2003) entendendo que para isso é

necessário estimular o engajamento e a motivação dos alunos, mas não apenas

destes como também de todos os demais atores sociais envolvidos no processo

de ensino e aprendizagem, quais sejam, docentes, gestores e equipe de apoio,

já que todos convivem e interagem no ambiente onde se dá o processo. Com

isso é possível viabilizar uma aproximação entre as disciplinas, potencializando

a interdisciplinaridade e os relacionamentos interpessoais no contexto escolar.

Os contratos e negociações feitos entre os diferentes atores sociais

ocorrerem em momentos distintos, mas teve como marco importante o momento

do planejamento escolar, por se considerar o trabalho a ser desenvolvido por

cada professor em suas respectivas disciplinas e os possíveis trabalhos a serem

realizados entre as disciplinas.

Evidentemente que o tempo dispensado à essa articulação neste

momento não é suficiente para que cada professor exponha suas ideias e

consiga apresentar uma proposta de trabalho viável de execução, mas é

extremamente propício para discutir ideias e propostas embrionárias. De

maneira que as propostas feitas foram melhor discutidas e aprofundadas em

momentos de ATPC e outras reuniões externas articuladas pelo próprio grupo

docente.

Cabe ainda destacar que as parcerias firmadas não devem se restringir

somente àqueles professores que já possuem o hábito de realizarem trabalhos

conjuntos, nem tampouco somente à proximidade existente entre algumas áreas

de conhecimento, tais como matemática e física ou história e português, mas

buscar ter ousadia e enxergar links e conexões não óbvias poderá ser

extremamente gratificante e produtivo para o resultado da MPD.

As atividades constantes da MPD, conforme definido pelos atores sociais

envolvidos foram: Salas Temáticas, Oficinas e o Concurso de Curtas.


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3.3 ESTRUTURAÇÃO DA MPD

No que diz respeito à sua estruturação é necessário compreender que a

Mostra de Produção Discente é, por vezes, um instrumento através do qual se

dá o processo de construção de conhecimentos e aprendizagens, cuja

materialidade se demonstra nos dias de apresentação da Mostra em si, e tão

importante quanto o “produto” final alcançado é também o caminho percorrido

para que se chegue até ele.

Nesse sentido, a estruturação da MPD compreende o que se denominou

de “Salas Temáticas”, “Oficinas” e “Concurso de Curtas”. No que diz respeito às

Salas Temáticas, seus contornos dependem das parcerias firmadas entre os

professores e seus pares e cuja proposição de trabalho é posteriormente feita

aos estudantes. Assim, as salas temáticas constituem-se fisicamente em salas

de aulas, cujo layout de disposição do mobiliário – basicamente carteiras e

cadeiras – são alterados de maneira a facilitar a livre circulação dos visitantes

nos dias das apresentações. Toda a potencialidade do espaço é explorada,

desde as paredes que servem de sustentação aos painéis e cartazes nelas

afixadas, como as carteiras que sustentam as maquetes elaboradas, ou até

mesmo o teto e chão que são utilizados para dar ampla visibilidade de todo o

material produzido pelos estudantes. As Salas Temáticas abertas na III MPD

constam relacionadas no quadro a seguir:

1. A História da Matemática 7. Pesquisas Sociológicas

2. Aquecimento e Clima 8. Pesquisas Sociológicas - Homofobia

3. Bexiga - um bairro afro-italiano 9. Pluralidade Cultural

4. Debate em Ação 10. Sarau Literário

5. Matrizes Energéticas 11. Visita a Paranapiacaba

6. Mobilidade Urbana

Quadro 1 – Salas Temáticas abertas na III MPD.

As Oficinas compreendem atividades de caráter prático, que são

ministradas por duplas ou pequenos grupos de professores e/ou alunos em


17


diferentes ambientes da escola, apresentando duração de aproximadamente

uma hora e trinta minutos, o correspondente à duração de duas aulas.

Cabe destacar que as Oficinas se constituem em uma forma de expressão

de diferentes parcerias estabelecidas, seja ela uma parceria professor-professor,

professor-aluno ou aluno-aluno, visto que os próprios alunos, atuando como

alunos colaboradores, trazem para a escola conhecimentos e saberes adquiridos

em suas práticas profissionais para partilhar nas diferentes Oficinas oferecidas

a todos aqueles que demonstrem interesse no tema abordado.

No âmbito educacional, a articulação entre teoria e prática encontra na

metodologia das oficinas pedagógicas um recuso oportuno. De acordo com

Vieira (2002, p.11), uma oficina é uma modalidade de ação que necessita

promover a investigação, a ação e reflexão, de modo a garantir a unidade entre

teoria e prática. Assim, neste trabalho a oficina pedagógica é caracterizada como

uma forma de construir conhecimento a partir da ação e da reflexão.

As Oficinas oferecidas na III MPD constam relacionadas no quadro a

seguir:

1. Aromaterapia 7. Expressão, Arte e Inclusão - o poder

da comunicação

2. Saúde e Beleza 8. Mesa redonda - Tema: Imigração

3. Confecção de Instrumentos

Musicais 9. Origami

4. Contação de Histórias 10. Releituras de Obras de Arte

5. Cozinha Sustentável 11. Sarau Literário

6. Eletricidade Atmosférica

Quadro 2 – Relação das Oficinas ofertadas na III MPD.

Já o Concurso de Curtas foi criado para permitir a integração das TIC

presentes no cotidiano dos estudantes com a escola valendo-se dos temas

propostos, possibilitando aos estudantes utilizarem-se das tecnologias para


18


expressarem seus olhares e conhecimentos dos temas propostos. O concurso

deve contar com regulamento, estabelecimento de datas, inscrições, comissão

julgadora e premiação para dar clareza sobre o concurso e estimular a

participação de um maior número de estudantes, bem como valorizar os

trabalhos realizados.

Sugere-se para a organização do concurso que as inscrições dos

participantes e o envio dos materiais se deem por meio de formulário criado no

próprio Google drive e também de uma conta de e-mail aberta para este fim.

É ainda recomendável estimular os estudantes a participarem do

concurso para que a atividade tenha a adesão mínima necessária, deixando

claras as normas, os prazos, além de criar uma comissão julgadora composta

por docentes de diferentes áreas.

3.4 TEMPOS E ESPAÇOS

Os tempos e espaços necessários à realização da MPD não se restringem

à duração de uma aula de quarenta e cinco minutos nem às quatro paredes da

sala de aula. Ao contrário, busca-se ampliar o tempo de realização do projeto

para que este dure todo o semestre letivo e se utilize de ambientes que

habitualmente não são utilizados com tanta frequência pelos estudantes da EJA,

principalmente quando estes estudam no período noturno. Assim, os estudantes

podem explorar e se apropriar de ambientes, tais como: a quadra de esportes, o

refeitório, o teatro da escola, o laboratório de informática e a sala de leitura, por

exemplo.

Quanto aos temas propostos para Concurso de Curtas estes constituíram-

se em: 1) Patrimônio artístico, histórico e arquitetônico da cidade, material ou

imaterial; e, 2) O impacto da Ciência e Tecnologia no cotidiano de uma grande

metrópole.


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Figura 1 – Sala de leitura da Escola Rodrigues Alves onde foi realizada uma das Oficinas na

MPD.

Figura 2 – Teatro Escola Rodrigues Alves onde foi realizado o Sarau Literário - uma das Salas

Temáticas abertas na MPD.


20


Figura 3 – Sala de aula onde foi aberta a Sala Temática de Mobilidade Urbana.

Figura 4 – Laboratório de Informática da Escola Rodrigues Alves onde foi realizada a Oficina de

Geogebra.


21


Figura 5 – Pátio da Escola Rodrigues Alves onde foi realizada a cerimônia de Abertura da MPD.

3.5 EIXOS ESTRUTURANTES

Os eixos estruturantes da MPD constituem-se no Educar pela Pesquisa

como um princípio educativo e na tríade Ciência-Tecnologia-Sociedade,

permitindo a apropriação dos espaços pelos discentes, apoiando-se no trabalho

interdisciplinar realizado pelos docentes, buscando a valorização dos

estudantes, almejando contribuir para a formação cidadã destes por meio de

uma proposta CTS. Nesta proposta as ligações entre a tríade Ciência-

Tecnologia-Sociedade são exploradas em sala de aula por meio de leituras e

discussões realizadas em sala de aula, além das reflexões e reformulações

possibilitadas.

Neste sentido, faz-se relevante apresentar os temas propostos aos

estudantes do Ensino Médio a partir da disciplina de Física, conforme é possível

observar nos quadros a seguir:


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Temas propostos aos estudantes do 1. ano do Ensino Médio

1. Redução das velocidades máximas nas marginais e outras vias de acesso da

cidade

2. Congestionamento e frota de carros

3. Poluição emitida pela frota movida à combustão

4. Tração animal: o que diz a legislação?

5. Implementação de ciclovias na cidade de São Paulo

6. Evolução dos meios de transporte e suas implicações na sociedade

7. Taxis versus Uber – conflitos existentes entre os meios convencionais e os

novos meios de transporte associados às novas tecnologias

8. Qualidade das vias públicas, sinalização e segurança

9. Fontes de energia que produzem ou alteram os movimentos dos veículos

10. A importância da tecnologia nos meios de transporte e seus impactos para a

sociedade

Quadro 1 – Temas propostos para a abordagem da Temática Mobilidade Urbana.


1. O Aquecimento Global e suas consequências para o meio ambiente

2. A Revolução Industrial e a emissão dos GEE (Gases de Efeito Estufa)

3. Poluição do ar: um gerador de problemas – suas implicações ao patrimônio

arquitetônico das grandes cidades

4. As cidades e os impactos ambientais decorrentes das grandes aglomerações

5. Protocolo de Kyoto e os percursos dos acordos internacionais até os dias

atuais

6. Consumo e consumismo: contribuições dos hábitos individuais e coletivos para

a degradação ambiental e o Aquecimento Global

7. O Aquecimento Global e o mercado dos créditos de carbono

8. Produção e consumo de alimentos e os efeitos ambientais

9. A qualidade do ar nas grandes metrópoles e os impactos biológicos para a

saúde das pessoas

10. As ecovilas e os novos arranjos sociais

Quadro 2 – Temas propostos para a abordagem da Temática Aquecimento Global.


23



1. O programa nuclear brasileiro

2. As diferentes matrizes energéticas em diferentes países

3. A importância da Tecnologia na geração de energia elétrica e os principais

impactos para a Sociedade

4. Geração, transmissão e distribuição de energia - o exemplo de uma usina

hidrelétrica

5. Entendendo a energia elétrica e a conta de luz mensal: o que são as bandeiras

tarifárias e como se dá a distribuição do custo total de energia?

6. Uso consciente e racional de energia

7. Normas de eficiência energética e selos alocados nos equipamentos

8. Vantagens e desvantagens das fontes de energia renováveis

9. Vantagens e desvantagens das fontes de energia não renováveis

10. Pequenas centrais hidrelétricas (PCH) no Brasil

11. Emissão de CO2 por fontes energéticas no Brasil

Quadro 3 – Temas propostos para a abordagem da Temática Matrizes Energéticas.

Assumindo a educação como obra coletiva (DEMO, 1997), a ideia básica

é a de dividir o conhecimento para crescer, de trocar experiências e ajudar uns

aos outros, negando o individualismo imposto pela sociedade e adaptando-se

aos mais variados grupos.

Deste modo, dadas as possibilidades e relevância que o Educar pela

Pesquisa oferecem à formação cidadã, bem como à Alfabetização Científica e

Tecnológica (ACT) dos educandos, entende-se que esta metodologia seja de

extrema relevância para o deslocamento do papel desempenhado pelo

educando no seu próprio aprendizado, fazendo com que este assuma o

protagonismo do processo no qual está inserido, tornando relevante e

significativo o ensino de Física e da área de Ciências para o público da Educação

de Jovens e Adultos, além de destacar as relações existentes entre Ciência-

Tecnologia-Sociedade, bem como seus impactos e relações com o meio

ambiente.


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4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR

A MPD apresenta uma natureza interdisciplinar e prescinde da

participação e engajamento não apenas do professor da disciplina com seus

alunos, mas também com todo o restante da equipe envolvida no processo

educativo, com destaque para o corpo gestor.

Como sugestão: o professor deve considerar a possibilidade de discutir a

realização da Mostra de Produção Discente em sua escola já no Planejamento

escolar no início do ano letivo ou no replanejamento, em caso de cursos

semestrais. Assim é possível avaliar as parcerias mais interessantes de serem

firmadas junto aos demais professores em outras disciplinas e propor um

cronograma de atividades já considerando os demais eventos existentes dentro

da Instituição, tais como: aplicação de avaliações, realização de conselhos de

classe, eventos comemorativos, etc.

Os problemas que podem ocorrer na realização da MPD são provenientes

da falta de planejamento e acompanhamento das ações definidas, da

indisponibilidade de recursos e materiais necessários à execução das atividades,

assim como a falta de diálogo entre os envolvidos e a concordância e apoio do

corpo gestor.

Dada a dinamicidade do instrumento e dos atores sociais envolvidos,

independentemente do tamanho da escola, recomenda-se que a MPD seja

encarada como um projeto com começo, meio e fim. Desta forma, a articulação

do projeto se levada a cabo pelo coordenador pedagógico com a implantação de

um plano de ação indicando de forma ampla e clara a todos os envolvidos “o

que”, “como”, “quando”, “onde”, “por quem” e “quanto custará”, visto que isto

facilitará a comunicação, mitigando riscos e eventuais problemas.


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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na elaboração deste produto procurou-se trazer a utilização da MPD

como um caminho possível ao desenvolvimento de valores e construção de

conhecimentos, inicialmente em Física sob o enfoque CTS, mas que

seguramente se estenderam para além das fronteiras da disciplina em questão,

a fim de apresenta-la como um instrumento de mobilização sócio educacional no

contexto da Educação de Jovens e Adultos, valendo-se dos resultados obtidos

durante a realização da pesquisa ao longo do mestrado.

Por esse motivo, socializamos neste produto a MPD, enquanto

instrumento de articulação social no contexto escolar, destacando que este

favoreceu nos alunos o desenvolvimento de atitudes investigativa, reflexiva e

crítica, tendo estas sido demonstradas em várias etapas do processo seja pela

curiosidade inicial no recebimento dos temas, pela desenvoltura e interações nas

apresentações e etapas preliminares à Mostra nos dias de sua realização ou

ainda pelas repostas apresentadas aos instrumentos de coleta de dados

utilizados na pesquisa.

As vivências experimentadas pelos estudantes por meio do processo de

elaboração da III MPD oportunizou a estes se manifestarem em sala de aula,

conferindo-lhes voz e opinião própria no ambiente escolar, e quiçá, para além

dele. Exemplo desta manifestação pode ser identificada pelo encaminhamento

dos estudantes ao Conselho de escola de uma solicitação para criação de um

bicicletário, visando uma melhor utilização da ciclovia existente nas imediações

da escola.

A III MPD possibilitou ainda que os estudantes pudessem reconhecer a

própria autoria nos trabalhos gerados, muito embora evidencie-se que este

aspecto necessite ser melhor trabalhado e, assim, valorizar os processos e

relações estabelecidas como essenciais para sua aprendizagem.

O resultado da prática diferenciada contribuiu para o despertar de uma

mudança de atitude dos atores sociais envolvidos, muito em função da confiança


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depositada nos estudantes, da valorização de suas experiências, vivências e

saberes para que pudessem enxergar a educação de jovens e adultos como um

caminho de possibilidades, como uma retomada de uma trajetória interrompida

e/ou descontinuada por diferentes motivos da vida e encontrar na sala de aula

um ambiente positivo, dialógico e afetivo.

As resistências iniciais foram aos poucos sendo superadas e os

problemas encontrados foram gradativamente resolvidos, em uma

demonstração clara de maturidade e exercício da autonomia, além de uma

evolução no enfrentamento dos problemas.

Portanto, a elaboração da MPD e sua aplicação no contexto escolar

representa nossa contribuição a partir da pesquisa realizada no mestrado, com

o objetivo de favorecer um espaço de construção de uma proposta pedagógica

integrada com a pesquisa, estimular os atores envolvidos no processo educativo

da EJA a assumirem um papel ativo e de promover ações autônomas, críticas e

reveladoras de comprometimento e envolvimento com o estudo, criando

oportunidades aos estudantes para que se manifestassem em sala de aula,

favorecendo a estes terem voz e opinião própria neste ambiente e para além

dele, além de possibilitar aos estudantes reconhecerem a própria autoria nos

produtos gerados, valorizando os processos e as relações estabelecidas como

essenciais para sua aprendizagem e o desenvolvimento de valores, como a

solidariedade e o respeito mútuo.


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