morte dos mistérios: introdução ao desenvolvimento ... · rudolf steiner em christchurch. ......

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EDITORIAL Caros colegas, Encontramos nesta edição o resumo do encontro promovido pela Seção Pedagógica no Goetheanum em novembro de 2005, a fim de criar uma imagem dos desafios da Pedagogia no século XXI. O profes- sor Claus-Peter Röh conseguiu contextualizar, de forma nítida, os pro- blemas da atualidade em sua palestra “Conseguimos visualizar a cri- ança do século XXI?”. No encontro, diversos palestrantes represen- taram todos os departamentos da Seção Pedagógica do Goetheanum, direta ou indiretamente. Transcrevemos os conteúdos da última revista Erziehungskunst – Arte da Educação, que deu continuidade a um importante tema: o desenvolvimento da criança pequena e sua formação neurológica, rela- cionados ao brincar e à aprendizagem da criança pequena e da criança maior. Estes temas apresentam estudos e pesquisas que nos fornecem dois aspectos valiosos: resultados de pesquisas que, por um lado, com- provam o que acontece no desenvolvimento neurológico do ser huma- no, e, por outro, confirmam as orientações dadas por Rudolf Steiner aos educadores a respeito do desenvolvimento neurológico da criança. Segue também a continuação do artigo de Van James, do Havaí, que desenvolve suas observações em relação ao ensino da Arte. No dia 16 de setembro, o grupo coordenador do II Congresso Brasil de Pedagogia Waldorf se reuniu para estudar, entre outros as- suntos, o local, o programa etc. Oportunamente seguirão maiores deta- lhes. No próximo Periódico transcreveremos os estudos do Círculo de Haia e a conclusão do tema a ser trabalhado no Congresso Pedagógico Mundial da Páscoa em 2008. Cordialmente, A Coordenação do Periódico 44 Publicações da FEWB Pedagogia Waldorf – Periódico: assuntos diversos e atuais sobre a Pedagogia Waldorf no Brasil e no mundo. Números atrasados: 1 a 28. Apostilas e brochuras: Álgebra para 7° e 8° ano, de Arnold Bernhard/ Química do 7° ano, de Manfred von Mackensen/ Química do 8° ano, de Manfred von Mackensen/ Física do 6° ano, de Manfred von Mackensen/ Física do 7° ano, de Manfred von Mackensen/ Física do 8° ano, de Manfred von Mackensen/ Geometria para 4° e 5° ano, de Ernst Schubert/ Ritmos do Aprender, de Kurl Vierl/ O Conhecimento, o Ensino e a Morte dos Mistérios: Introdução ao Desenvolvimento Infantil, de Dennis Klocek Mais informações na FEWB: (11) 5524-0473 - O Ser Humano e os Reinos da Natureza, de Reinhold Gabert - O Ser Humano em Devir – Aprofundamento Meditativo do Educador, de Jörgen Smit Obras de Rudolf Steiner: -A Metodologia do Ensino e as Condições da Vida do Educar (GA 308) -A Arte de Educar Baseada na Compreensão do Ser Humano (GA 311) -Curso de Pedagogia Curativa (GA 317) Brochura 2 a 2 Per 29.pmd 8/11/2006, 14:48 1

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Page 1: Morte dos Mistérios: Introdução ao Desenvolvimento ... · Rudolf Steiner em Christchurch. ... Até hoje a imagem das mãos faz parte dos ritos de iniciação dos povos humanidade

EDITORIAL

Caros colegas,

Encontramos nesta edição o resumo do encontro promovido pela

Seção Pedagógica no Goetheanum em novembro de 2005, a fim de

criar uma imagem dos desafios da Pedagogia no século XXI. O profes-

sor Claus-Peter Röh conseguiu contextualizar, de forma nítida, os pro-

blemas da atualidade em sua palestra “Conseguimos visualizar a cri-

ança do século XXI?”. No encontro, diversos palestrantes represen-

taram todos os departamentos da Seção Pedagógica do Goetheanum,

direta ou indiretamente.

Transcrevemos os conteúdos da última revista Erziehungskunst

– Arte da Educação, que deu continuidade a um importante tema: o

desenvolvimento da criança pequena e sua formação neurológica, rela-

cionados ao brincar e à aprendizagem da criança pequena e da criança

maior. Estes temas apresentam estudos e pesquisas que nos fornecem

dois aspectos valiosos: resultados de pesquisas que, por um lado, com-

provam o que acontece no desenvolvimento neurológico do ser huma-

no, e, por outro, confirmam as orientações dadas por Rudolf Steiner aos

educadores a respeito do desenvolvimento neurológico da criança.

Segue também a continuação do artigo de Van James, do Havaí,

que desenvolve suas observações em relação ao ensino da Arte.

No dia 16 de setembro, o grupo coordenador do II Congresso

Brasil de Pedagogia Waldorf se reuniu para estudar, entre outros as-

suntos, o local, o programa etc. Oportunamente seguirão maiores deta-

lhes.N

o próximo Periódico transcreveremos os estudos do Círculo de

Haia e a conclusão do tema a ser trabalhado no Congresso Pedagógico

Mundial da Páscoa em 2008.

Cordialmente,

A Coordenação do Periódico

44

Publicações da FEWB

Pedagogia Waldorf – Periódico: assuntos diversos e atuais

sobre a Pedagogia Waldorf no Brasil e no mundo. Números

atrasados: 1 a 28.

Apostilas e brochuras:

Álgebra para 7° e 8° ano, de Arnold Bernhard/ Química do 7° ano,

de Manfred von Mackensen/ Química do 8° ano, de Manfred von

Mackensen/ Física do 6° ano, de Manfred von Mackensen/ Física

do 7° ano, de Manfred von Mackensen/ Física do 8° ano, de Manfred

von Mackensen/ Geometria para 4° e 5° ano, de Ernst Schubert/

Ritmos do Aprender, de Kurl Vierl/ O Conhecimento, o Ensino e a

Morte dos Mistérios: Introdução ao Desenvolvimento Infantil, de

Dennis Klocek

Mais informações na FEWB: (11) 5524-0473

- O Ser Humano e os Reinos da Natureza, de

Reinhold Gabert

- O Ser Humano em Devir – Aprofundamento

Meditativo do Educador, de Jörgen Smit

Obras de Rudolf Steiner:

-A Metodologia do Ensino e as Condições

da Vida do Educar (GA 308)

-A Arte de Educar Baseada na

Compreensão do Ser Humano (GA 311)

-Curso de Pedagogia Curativa (GA 317)

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ENCONTRO DOS REPRESENTANTES MUNDIAIS

DAS ORGANIZAÇÕES DE PEDAGOGIA WALDORF

Organização: Seção Pedagógica do Goetheanum

Tema: Quais são os desafios futuros da Pedagogia Waldorf?

Data: 24 a 27 de novembro de 2005

CONSEGUIMOS VISUALIZAR

A CRIANÇA DO SÉCULO XXI?

Palestrante: Klaus Peter Röh

Lema: Os pais vêm para escola pela mão da criança.

A situação atual tem uma coloração diferente: os professores

são levados pelas mãos das crianças. São elas que nos apresentam

o que precisam, de quê elas necessitam.

O que torna a escola Waldorf atrativa para elas? Eis a grande

questão!Em

todos os lugares, do norte ao sul da Europa, existem boas

escolas livres concorrentes, preocupadas em melhorar seu método para

atrair os alunos. Há boas escolas de línguas com métodos aprovados na

Dinamarca. As escolas nunca tiveram tantos meios financeiros à sua

disposição, como hoje. O que faz de nós, escolas Waldorf, atraentes?

A escola Waldorf precisa definitivamente se tornar uma escola

Waldorf! Precisa ler e se orientar na pedagogia!

[Em seguida o palestrante apresentou observações do dia a dia

dos alunos que fogem do “normal”]

1 a observação:

Na primeira reunião de pais, o professor se deparou com a situa-

ção de uma aluna sendo representada por quatro adultos: a mãe com o

novo parceiro e o pai com a nova parceira. Nos meses anteriores esses

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artes de Christchurch, que serão

carregados e sustentados pela

coluna tonal. Deixem, e então, que

a vibração se expanda sobre toda

a ilha sul, e depois sobre toda a

Nova Zelândia.

Por hoje isto já é muito. Por

favor, não se sintam estranhos ao

fazê-lo; isto não é uma experiên-

cia científica. Também não é um

ritual religioso, nem uma medita-

ção grupal – mesmo que, segu-

ramente, elementos dos âmbitos

da ciência, da religião, dos conhe-

cimentos e da fé tenham um papel nesta vivência... Não, nós apenas

praticamos arte!

Nas cartas de Schiller sobre A Educação Estética do Ser Hu-

mano, ele diz que a educação estética da humanidade está na arte de

brincar. Entre a forma e a obrigação da ciência, de um lado, e, do outro,

a essência e a liberdade da religião, está a arte, cuja natureza se mani-

festa através da brincadeira e da criatividade.

Iremos agora nos dedicar a um brincar sério. Agora vou me juntar

ao círculo exterior, e cada um escolherá um tom, que vai produzir. Mu-

dem ou variem o tom de acordo com o que percebem à sua volta. Nós

só pararemos quando tivermos a impressão de ter chegado a um final.

(continua no próximo número)

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dois casais tinham passado por três audiências com juízes, em que bri-

gavam pela guarda da criança. Este é um exemplo de uma escolha de

parentesco não mais ligada apenas pelo sangue, mas por opção. Esta é

uma situação nova para um professor. Os senhores podem imaginar o

efeito disto sobre a criança?

Do companheirismo podem vir os novos pais. Aqui nos depara-

mos com um primeiro novo conceito: relação de companheirismo.

2a

observação:

Assisti à aula do professor de música na classe do primeiro ano,

no último horário do dia, e percebi que ele saiu da sala totalmente esgo-

tado e suado.

É característico das crianças entre os cinco e doze anos de idade

viver entregues à imitação, à fantasia, à alegria pelo movimento. As

crianças têm um Eu periférico que se entrega, que ainda não está en-

carnado. O segundo novo conceito: O Eu periférico não pode ser

abordado de maneira pontual nesta idade.

3 aobservação: aula de ética e filosofia no 12º ano

Nessa idade o jovem se retrai, cria distanciamento e antipatia:

carrega tensões dentro de si e gera tensões na classe. No final de uma

aula, um aluno pediu a palavra, dizendo: “A primeira parte de sua aula

foi bastante boa, mas o senhor poderia, por favor, ser mais preciso

nesta segunda parte?”. Terceiro novo conceito: distanciamento e

antipatias geram a objetividade na observação.

[O palestrante falou que todo o decurso do primeiro ano foi bas-

tante tumultuado, que quase não pôde dar uma aula totalmente tranqüi-

la e que sua esperança era a de ter, no segundo ano, a classe nas mãos.

Ao mesmo tempo, esperava que a “essência dourada” da primeira in-

fância ainda permearia o segundo ano. O que constatou foi que o Eu

periférico se apresentou bastante pontual, acordado – um Eu refletivo.]

42história e criam um drama colorido. Dança e escultura também estão

relacionados entre si, uma vez que a dança representa uma forma mó-

vel e modelada enquanto a escultura fixa e prende movimentos rítmi-

cos. As seis artes estão unidas por uma sétima forma artística, que

iremos observar amanhã.

Façamos agora algo com estas artes. Gostaria de pedir para que

formemos alguns círculos concêntricos segurando as mãos de nossos

vizinhos. Façamos círculos em torno de um centro, lá embaixo, no sa-

lão. Eu sugiro que o comitê de organização desta conferência forme o

círculo central. O próximo círculo pode ser formado pelas pessoas de

Christchurch. Formem esses círculos próximos uns dos outros e dêem

as mãos – mão esquerda com palma para cima e mão direita com a

palma da mão para baixo, na posição de receber / dar, como a vemos

na figura principal da ceia de Leonardo da Vinci.

Assim que formarmos os quatro círculos e darmos as mãos, fe-

charemos os nossos olhos e emitiremos um som através do telhado e do

chão, como uma corrente suave e luminosa, como uma coluna vibrante.

Será uma coluna invisível de som, uma coluna de sustentação. Inicial-

mente deixaremos que o som vibre para cima. Em seguida, faremos

com que vibre para baixo, numa estrutura tonal concêntrica. Iremos

chamá-la de “coluna tonal para auxiliar as artes” (Fig.2), aqui na escola

Rudolf Steiner em Christchurch. Imaginem o potencial, para todas as

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4 Exemplos:

1) Glenn, uma menina de seis anos, no primeiro ano, disse à sua

mãe, que estava desesperada por não poder ir à audiência pela guarda

da filha por causa de um forte resfriado:

– Ah, mãe, eu acabei de falar com o teu anjo. Amanhã você vai

estar bem. Você tem alergia a pensamentos ruins.

2) Um menino dessa mesma classe disse:

– Aquilo com a Glenn eu não entendo. Ela é contraditória. O que

ela diz não combina com que ela faz.

3) Na classe há duas crianças adotadas. Surgiu a pergunta:

– É verdade que fulano e beltrano são adotados, e que não são os

próprios filhos? Então são “Pflegekinder” (crianças a serem cuida-

das). O

s exemplos acima demonstraram que as forças de antipatia no

âmbito do pensamento acordaram muito cedo nestas crianças.

Querer

Pensar

Simpatia

Antipatia

Movimento

Memória

Pensamento imaginativo

Pensamento conceitual

Quando olhamos para estes conceitos da Antropologia Geral,

vemos que essas crianças da minha primeira classe despertaram cedo

demais para o pensar conceitual. Elas têm saudade, e anseiam por can-

to rítmico e pintura. Nunca faltam a essas aulas. Têm saudades de

serem libertadas desse pensar tão prematuro para o qual ainda não

estão maduras.

Precisamos, como professores, recriar o equi-

líbrio entre o ponto e a periferia. Essas crianças

passam rápido demais de um estado para o outro.

Por exemplo: atrás do palco, nos bastidores, as cri-

anças falam sem parar. Porém, no palco, apresen-

41

palavras e frases. Isso acontece muitas vezes em uma fração de se-

gundo. De fato, somos artistas visuais.

Imaginem-se vivendo em harmonia com a natureza, num estado

que Owen Barfield relaciona à era paleolítica e chama de “participação

original”. Vocês são conduzidos a uma caverna por um membro mais

velho da tribo e solicitados a pegar do chão uma substância mineral,

mastigá-la e misturá-la com a sua saliva. Depois deverão cuspir esse

pigmento sobre e em volta de sua mão apoiada na parede de pedra. Ao

fazê-lo, vocês se tornam conscientes de sua mão estendida, coberta de

cor, e de como terminam os seus dedos no fim da mão. Esta é a primei-

ra vez que percebem este fenômeno: que sua mão acaba na ponta dos

dedos. Vocês obterão a consciência das forças vitais vivas de sua mão

e verão a imagem separada da sua mão na parede de pedra. Essa

imagem os ajudará a fixar uma imagem interna. Mil anos mais tarde, a

humanidade finalmente desenvolve a capacidade de formar conceitos.

Até hoje a imagem das mãos faz parte dos ritos de iniciação dos povos

primitivos da Austrália.

Práticas artísticas eram o meio através do qual foram desenvolvi-

das capacidades e verdadeiros valores. Hoje não sabemos para que

serve a arte, mas ela ainda nos toca e nos forma. Precisamos desenvol-

ver uma compreensão pela arte e encontrar, ou melhor, estabelecer o

seu novo significado no mundo. No século XV teve início a arte tal

como nós conhecemos. Nos anos 60 do século XX, a arte, no sentido

mais tradicional, acabou. De lá para cá surgiram a pop art, a arte

conceitual e tudo mais. Atualmente, a arte depende da intenção (do

artista).O

que é arte hoje?

As sete artes

A música pode ser comparada à arquitetura, pois música é uma

estrutura invisível que flui. Ela é como uma arquitetura estética móvel.

Schiller, certa vez, disse: “A arquitetura é música congelada”. O drama

pinta uma imagem móvel, enquanto as imagens pintadas contam uma

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tam-se como uma obra de arte. Após a apresentação, voltam ao estado

de tagarelice ininterrupta.

Se o equilíbrio não for conseguido, permanece o estado de sauda-

de. A libertação é alcançada quando realmente conseguimos fazer com

que a criança se ligue totalmente à atividade, como, por exemplo, à

pintura, ao canto ou ouvir histórias. Quando narramos histórias, perce-

bemos como elas se libertam desse peso, que é seu pensamento.

Até pouco tempo atrás, os jovens do 12º ano escolar tinham con-

quistado um pensar bastante claro. Hoje, porém, a situação é diferente:

continuam mantendo uma grande abertura para a periferia, o que é

próprio da criança até os 12 anos de idade, e não querem ainda exerci-

tar o pensamento claro, isto é, se comprometer com decisões.

Os jovens dessa idade continuam tendo saudades da proximida-

de e do aconchego (longing to be sheltered), motivados pelo frio

pensamental do mundo.

Podemos observar que a situação sadia aparece, hoje, invertida:

1- Crianças pequenas precoces, acordadas prematuramente.

2- Jovens imaturos, carentes de aconchego.

Tudo isso me preocupa profundamente. O que podemos fazer?

Na escola Waldorf, hoje, precisamos de professores que se apro-

ximem fisicamente das crianças pequenas: que as toquem, as acarinhem,

peguem-nas no colo e as coloquem em seus ombros ao menos uma vez

por dia – como antídoto contra o comportamento imaturo dos jovens.

Segundo Rudolf Steiner, “(...) o professor deve ter em seu ponto

de consciência todo o âmbito periférico, e deve abarcar o mundo pleno

de entrega. Isto significa cultivar em si a capacidade imaginativa plena

e consciente”.

Mais um exemplo de capacidade pensamental precoce do 1 o ano:

depois da quarta semana de aula, nas quais o professor não pôde dar

aula como planejara, ele teve de chamar a atenção de um aluno:

– O que você faz leva a brigas. Já vimos isso ontem!

O menino respondeu:

– Sr. Röh, eu acho que o senhor precisa de meio ano de férias!

40usadas como forças de representação, e que tais forças, no final, se

transformarão em forças de inteligência consciente. Há uma relação

entre crescimento, representação ou força de fantasia (criatividade) e

inteligência.

Quando perguntamos: “Quem de vocês sabe desenhar?”, “Quem

de vocês sabe cantar?” ou “Quem de vocês sabe dançar?”, todas as

crianças do jardim-de-infância levantarão as mãos (segundo a obser-

vação de Pablo Picasso, toda criança é um artista). Surge, então, a

pergunta: como podemos continuar a ser artistas ao nos tornarmos adul-

tos? A arte é o sangue vital da alma da criança. Mas por que o adulto a

perde?

Arte visual

Permitam-me fazer uma experiência! Mencionarei três palavras

para expressar algo.

Reflitam, por favor, sobre cada palavra, e observem que senti-

mentos ou imagens cada uma dessas palavras suscita. Eu deixarei um

espaço de tempo entre cada uma das palavras, de modo que possam

observar as imagens interiores produzidas por cada uma delas:

liso verde pedra

[Os participantes foram questionados sobre suas impressões após

cada palavra]

Assim que uma palavra é expressa, surge em nós uma imagem. A

imagem de cada um é única, e se transforma com cada palavra. Essa

atividade transcorre em nós diariamente mil vezes quando constituímos

nossas próprias imagens interiores, muito individuais. Constantemente

“pintamos”, o dia todo, as nossas imagens interiores. Os sentimentos

cognitivos surgem de pronto como imagens, que são transformadas em

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No fim dessa aula, o aluno esperou que todos saíssem da classe e

foi perguntar, em particular, ao seu professor:

– Senhor Röh, é verdade que o senhor será o nosso professor nos

próximos oito anos, e é verdade que nós teremos de agüentá-lo pelos

próximos oito anos?

O professor ficou arrasado. Mas a noite trouxe a resposta. Na

manhã seguinte, o dito menino se aproximou do professor e disse:

– Eu estou satisfeito de o senhor ser o nosso professor!

Um outro aluno, Julian, preocupou o professor durante as férias

inteiras. Com um olhar vivo, ele vê tudo e repete prontamente o timbre

de voz e a maneira de falar do professor. Ele é altamente sensível e

capta o clima à sua volta, bem como o tom de voz do professor. Quan-

do abordado, responde:

– Você também fala forte.

Além dele, outros dez alunos na classe têm a mesma sensibilida-

de. Julian se tornou mestre do professor em controlar seu timbre de

voz. Ele é o professor do professor. Este precisa aprender a dominar a

sua fala em tudo o que diz. O aluno o interrompe constantemente com

suas interferências maciças. Provoca desassossego na classe. O que

causa esse comportamento?

O professor fez visitas à casa do aluno, que vive no campo. En-

controu um ser humano completamente feliz, ligado à terra. As mãos e

as unhas estavam sujas de terra, e, além disso, mostrou um grande

interesse pela mecânica. Passa no mínimo três horas por dia lidando

com máquinas agrícolas e compressores, entre outros. É o que justifica

vir à escola com unhas sujas. O seu olhar é voltado para o chão, encon-

trando e vendo tudo no chão da escola. O professor acha que só conse-

guiria trabalhar com ele, conquistá-lo, se mostrasse o seu interesse pela

mecânica e controlasse o timbre de sua própria voz. O aluno está bem

arraigado na terra, perdeu sua relação cósmica. Ele também fica agres-

sivo contra suas três irmãs mais velhas, que têm medo dele. O que

surpreende em Julian é esta contradição: de um lado, ter uma elevada

sensibilidade em relação ao timbre de voz e, do outro, ser tão terreno,

podendo até se tornar fortemente agressivo.

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que gostem, que respeitem e que lhes sejam importantes, com quem se

sintam emocionalmente ligadas. Tais pessoas podem realmente moti-

var o desenvolvimento espiritual, anímico e moral duradouro nas crian-

ças – ou, em linguagem técnica neurobiológica: a formação e a estabi-

lização de modelos altamente complexos na rede sináptica no lobo frontal

infantil.

Sobre os autores: Dr. Gerald Hünther (nascido em 1951) é pro-

fessor de neurobiologia na clínica psiquiátrica da Universidade

de Göttingen. Fez pesquisas de medicina experimental no insti-

tuto Max Planck, onde se dedicou a distúrbios do desenvolvi-

mento cerebral e modulações de sistemas monoaminóticos.

Dr. Karl Gebauer (nascido em 1939) estudou teologia evangéli-

ca e pedagogia. Durante 25 anos foi reitor da escola básica de

Leineberger - Göttingen. É colaborador do Ministério da Cultu-

ra da Baixa Saxônia, e está ativo na formação de aprofundamento

regional. Organiza anualmente, junto com o Dr. Hüther, o Con-

gresso de Göttingen para Educação e Questões de Formação. É

co-iniciador da rede www.win-future.de.

ARTE: DESPERTA A CONSCIÊNCIA,

HUMANIZA A SOCIEDADE

Segunda parte

Van James

Kia ora! Ontem falamos de como a arte precisa se tornar o san-

gue vital da nossa alma, de como a vivência da arte aviva o nosso ser e

de como, através dela, nos tornamos capazes de reagir diante do mun-

do.

Quando observamos as crianças pequenas, podemos ver que,

durante o seu desenvolvimento, as forças de crescimento libertas são

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Mas há crianças bem cósmicas na sala, com memória

inacreditável para as histórias – porém sem qualquer habilidade terrena.

Elas estão repletas de perguntas que vão além do nosso alcance. Lythian

é uma criança desse tipo, cósmica. Chora quando tem de ir ao dentista,

e conseqüentemente perderá a história ao fim da aula. À noite, conse-

gue fazer perguntas aos pais durante até uma hora sobre a evolução da

Terra e sobre o Big Bang, e, no ônibus escolar, discute com os alunos

do terceiro ano o Gênese. Leva a discussão sobre os dois fatos até

chegar a uma simbiose que a satisfaça.

As crianças trazem, a partir de si, essa forte corrente de confron-

to. Rudolf Steiner disse “Não cabe mais despejarmos os nosso conhe-

cimento para dentro das crianças, o que antigamente era necessário”.

As crianças de hoje já vêm instruídas, Só precisamos fazer aflorar o

que nelas já existe. Os deuses envolveram suas almas junto com os

seus corpos físicos. O professor percebe que Julian quer lhe dizer: “Se

você encontrar a chave para o meu Eu, eu te revelarei o porquê de eu

ser tão terreno”.

Crianças terrenas são dotadas de “super coragem”, e as outras

de “falta de coragem”. Os super corajosos, por exemplo, pulam de um

trampolim de três metros sem saber nadar. Além de sua supercoragem,

são verborrágicos – e isso já no primeiro ano. Os outros são discretos

ao se dirigir aos adultos e os corrigem (lhes dão instruções). São crian-

ças que têm o seu Eu já centrado no corpo, em vez de ainda ser perifé-

rico. Daí o perigo do descompasso entre o corpo e o Eu.

[O palestrante falou das “forças de futuro” (Zukunftskäfte), das

quais Rudolf Steiner fala em relação às crianças terrenas.]

Outro exemplo: nessa classe há uma criança diabética que, por

este motivo, já se encontrou entre a vida e a morte. Trata-se de uma

criança adotiva de mãe afro-alemã e o pai bósnio-italiano: pele morena

e cabelos crespos; corpo firme, endurecido (ou impermeável) – ou seja,

terrena. Seu sangue foi permeado por drogas antes do nascimento, pois

os pais biológicos são ambos dependentes químicos. Esta criança man-

tinha um comportamento tal que a mãe adotiva, não agüentando mais,

levou-a para conhecer sua mãe biológica, que estava numa clínica. Lá

a criança disse à mãe biológica:

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As capacidades de percepção, de avaliação e de decisão são im-

portantes estratégias de sobrevivência da atualidade. Quando tais pro-

cessos de filtragem não acontecem, as crianças ficam indefesas, ex-

postas à influência externa. A capacidade de estruturação não aconte-

ce, e com isso, no cérebro humano, não há estrutura interna para assi-

milar, da forma adequada, novas experiências.

Educar é uma tarefa de estruturação. As crianças aprendem a

conhecer através de múltiplas ofertas de estruturar principalmente suas

próprias capacidades e possibilidades, e percebem, assim, a sua auto-

atuação. Esta é a predisposição fundamental para a auto-motivação

em todo o processo da aprendizagem vindoura.

É tempo, em nossa sociedade, de salvar

o que funcionalmente não é justificável.

É tempo de defender as coisas

que não têm finalidade,

para o brincar, para a música, para as poesias,

para a oração, para o canto, para o silêncio,

para todas as qualidades poéticas do ser humano.

Elas não têm lobby e não trazem proveito,

Mas fortalecem a nossa alma.

Fulbert Steffensky

Quem quiser que as crianças, nesse espaço livre, façam exata-

mente as experiências que são especialmente importantes para a vida

em devir precisa tentar dirigir o interesse delas para a descoberta do

elemento lúdico, bem como provar dessas capacidades e dessa pronti-

dão. Para que os processos de desenvolvimento dêem certo, é preciso

que seres humanos entusiasmem as crianças com material variado, que

lhes ofereça variados estímulos. É preciso haver seres humanos que

disponham de mais experiência de vida do que as próprias crianças.

Crianças precisam, portanto, de exemplos de adultos cujos interesses,

capacidades, competências e postura possam orientá-las – mesmo (ou

justamente) no brincar. É preciso haver exemplos que considerem e de

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– Há algo estranho com você...

E, dirigindo-se para a mãe adotiva, disse:

– Agora eu sei porque estou com você!

Ela está na nossa escola desde o primeiro ano, e apresentava

muita impulsividade e mordia. Ela tem algo de enigmático. O professor

percebeu a sua personalidade. Ela ainda não se sente bem dentro de

sua corporalidade, entre o “estar fora” e o “estar dentro” dela. Ela fala

rapidamente, dá saltos ao desenvolver um assunto e faz pausas como

se repentinamente alguém estivesse falando com ela por detrás. A

mesma menina estava trepada numa árvore e um dos professores man-

dou-a descer, ao que ela respondeu:

– Quem é você para poder me dizer alguma coisa?

No bazar, o professor dela estava preparando a sala quando, de

repente, bateu à porta:

– Posso entrar?

Era ela, e o ajudou a preparar uma série de coisas. Ela então

recontou um conto árabe inteiro que ele havia contado anteriormente,

mantendo-se fiel ao clima do conto, ao vocabulário e ao ambiente em

que ele havia contado a história. Então eu soube que estava no caminho

certo em relação à forma de agir com ela.

O professor teve de se ausentar por três dias e um colega o subs-

tituiu. Ao voltar, o médico e o euritmista afirmaram que a classe estava

muito difícil, e que ela deveria ser recolocada. Podem imaginar o susto

que levei? Ou se luta dia após dia por esta criança ou, em quatro ou

cinco semanas, ela seria afastada!

Para podermos visualizar a criança do século 21 será necessário

desenvolvermos uma percepção, uma visão da relação do Eu da crian-

ça com o seu corpo. Teremos de estudar o ser humano e seu corpo. E

só o conseguiremos quando desenvolvermos um interesse do ser hu-

mano (EU) por outro ser humano (TU). Há uma discrepância entre a

força interior dos Eus mais fortalecidos em relação aos corpos físicos,

que se tornaram mais fracos, mais doentes ou mais endurecidos.

Sem arte não podemos exercer esta profissão.

37

ficientemente. Este é o problema de toda a motivação precoce: é como

um cortador de grama puxado sobre as peculiaridades individuais in-

fantis e o horizonte de suas experiências. “Cortar a grama

freqüentemente não a faz crescer mais”, diriam os indígenas se pudes-

sem nos observar cortando a grama ...

Se a própria criança e as pessoas à sua volta são os únicos que

realmente podem julgar acertadamente o grau de dificuldade de suas

tarefas e problemas, pode-se apenas promover o desenvolvimento da

criança criando-se um espaço com variadas ofertas interessantes e

dando-lhe uma grande margem de decisão sobre as ofertas a assumir.

A melhor forma de sucesso está no elemento lúdico e em todos os

processos criativos. Por este motivo, as crianças necessitam de espaço

e de tempo suficientes para brincar e estruturar. Crianças que têm aces-

so a tais espaços livres aprendem tudo o que lá se pode aprender.

O processo de educar, como tal, deve ser visto como um ato cri-

ativo. A arte de educar é um processo dialógico que, no mais tardar, se

inicia com o nascimento da criança. Já nos primeiros meses (desde que

o processo de comunicação seja alcançado) a criança evidencia que

ela própria desenrola um papel ativo. Uma criança se enxerga nos olhos

da mãe, e uma mãe enxerga o que provoca na sua criança. Educação

como arte significa também conter-se, espelhar-se no outro, ser um

espelho para outro; significa ver e permitir ser visto; significa falar e

ouvir, agir e reagir; significa movimentar de dentro para fora e vice-

versa.N

a arte, o ser humano se confronta de maneira impressionante

com o seu estado de vir a ser Homem e seu estado de ser humano. No

atuar criativo próprio e no atuar artístico dos outros vislumbramos o

mundo em que vivemos, e dessa forma alcançamos conhecimento so-

bre nós. A arte é a busca lúdica de soluções.

A atividade artística exige capacidade de percepção, e ajuda, ao

mesmo tempo, a diferenciá-la cada vez mais. No processo de assimila-

ção emocional do que percebemos permanentemente acontecem deci-

sões. O que não é importante é alijado, não tem lugar para ser armaze-

nado no cérebro infantil.

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[O professor palestrante sente profunda gratidão pelas forças que

nos amparam, que atuam por trás de nós na sala de aula quando ensina-

mos.]So

bre o autor: Klaus Peter Röh é professor do segundo ano e tem 22

alunos em uma escola nova, em Flennsburg, ao norte da Alemanha.

O SENSO ESTÉTICO E AS VIVÊNCIAS CORPORAIS

Dr.Peter Loebell

Moralidade, beleza e verdade

Sabemos que as crianças pequenas, e até mesmo as que estão

nos primeiros anos escolares, muitas vezes ainda imitam os adultos. As

palavras destes parecem ser a expressão da verdade inabalável, e, para

a criança pequena, a mentira inconsciente e a ironia estão fora de seu

alcance. No âmbito inconsciente de suas próprias almas pressupõem,

sem dúvida, moralidade nas ações dos adultos 1. Podemos afirmar que a

vontade própria da criança ressoa espontaneamente quando os adultos

são fisicamente ativos em sua presença. Mas a imitação se estende

também às reações anímicas, seja em relação à leveza e à alegria ou ao

esforço e ao medo do adulto. Nossos motivos internos e nossas atitudes

exteriores serão imitados como se não houvesse dúvida em relação à

moralidade dos mesmos. A bondade, assim formulou Rudolf Steiner, é

por nós percebida através do nosso ser anímico, o “corpo de percep-

ção” ou o “corpo astral”

2. E essa parte do ser humano ainda é comple-

tamente inconsciente na criança pequena, e está bem intimamente re-

lacionada com o corpo físico, bem como com as forças vitais, as do

crescimento e as da estruturação.

1. Steiner, Rudolf. Arte de Educar como Base para uma Pedagogia I. 14. conferência,

GA 293, Dornach.

2. Steiner, Rudolf. Conhecimento Vivo da Natureza, A Queda no Pecado Intelectual

e a Absolvição do Pecado Espiritual. Conferências em Dornach 1923, GA 220.

36nhos, desde que não os interrompamos constantemente (tomando-lhes

os espaços para brincar, necessários para a aprendizagem e para a

execução dessas capacidades), quando têm a oportunidade de obser-

var um outro gato que já domina a caça ao camundongo. O mesmo

acontece com os mamíferos que possuem um cérebro cuja estrutura

interior final, necessária para atender a cada atividade específica, é

formada, segundo a necessidade de uso, durante a primeira infância.

As crianças precisam aprender quase tudo de que necessitam

para a vida futura através da própria experiência. Tais vivências são

ancoradas firmemente em seus cérebros formando determinados mo-

delos de redes sinápticas. Uma criança faz uma nova experiência mais

facilmente quando tem um problema; é quando repentinamente perce-

be (ou copia de outros) como é possível solucioná-lo. Assim, a

autoconfiança (e a confiança, portanto o respeito e a ligação com ou-

tros) é firmada, e a coragem para dar conta de novas tarefas um pouco

mais complicadas é reforçada.

Tudo isso, porém, só acontece quando os problemas não são pe-

quenos demais (e, portanto, tediosos e desinteressantes), ou quando

são demasiadamente grandes (sobrecarregando de forma desmesura-

da). No primeiro caso a criança nada acrescenta ao seu aprendizado,

“nada provoca satisfação e alegria”. Tais crianças ou perdem a sua

curiosidade e o seu entusiasmo demasiadamente rápido ou, se não que-

rem abrir mão de ambos, se voltam para outras coisas (elas “incomo-

dam” e “fazem bobagens”). No segundo caso – quando problemas,

exigências e expectativas vão além das capacidades das crianças –,

ficam com medo. Esse medo leva ao cérebro uma corrente de reações

que impede a aprendizagem de coisas novas, desestabiliza o que já

aprendeu e joga a criança de volta para o que desenvolveu muito cedo:

estratégias comportamentais bem simples (regressão). O significado

de pouco desafio ou de sobrecarga tem de ser desenvolvido para cada

criança e a cada situação. Neste caso, o processo de comunicação

entre a criança e as pessoas de sua confiança tem papel relevante e

decisivo. Pessoas mais afastadas não têm noção do que se passa com

uma criança em relação a determinada situação. Muito freqüentemente,

a criança evidencia aquilo que é esperado dela com o excesso ou insu-

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Acompanhando uma outra indicação de Steiner, as crianças entre

os 7 e os 14 anos de vida têm como precondição a beleza, a estética do

mundo, da mesma forma como antes tinham a moralidade. Nos primei-

ros sete ou oito anos escolares, as crianças vêm apresentando uma

disposição elementar de se abrir, com todos os sentidos, para a

multiplicidade dos fenômenos do mundo. A alegria pelas imagens boni-

tas, melodias e movimentos harmoniosos podem levar a fortes impulsos

de autoconhecimento, e também de aprendizagem orientada.

Existem inúmeras ofertas refinadas que tentam constantemente

seduzir as crianças: imagens transmitidas pelos meios de comunicação

de massa – tais como revistas e filmes – ou jogos de computadores

perfeitamente elaborados, que continuamente ocupam as forças de re-

presentação das crianças – que, por sua vez, dificilmente se contra-

põem a essa inundação. Apesar de o senso estético surgir mais consci-

entemente do que a força de imitação do primeiro setênio, os jovens

seres humanos ainda não conseguem desenvolver um julgamento pró-

prio capaz de se contrapor a essa onda de imagens. Por esta razão, as

imagens grotescas e distorcidas de animais e seres humanos tornam-se

um cenário sempre presente, estampados nas roupas, malas escolares,

cadernos, copos etc.

Assim como percebemos a bondade interiormente, através do

nosso corpo anímico, percebemos a beleza através da atuação conjunta

das forças vitais e das forças formativas que, como “forças formativas”

ou “corpo etérico”, permeiam o nosso corpo físico 3. Essas forças

formativas e vivificantes se emancipam do corpo físico por volta do

sétimo ano de vida, de maneira que as crianças com maturidade esco-

lar desenvolvem um senso elementar de forma do mesmo modo como

desenvolvem a base para contar, calcular, escrever e ler. É tarefa da

escola auxiliar essas forças, que acabaram de ser libertas, a encontrar

uma atividade que as promova e as desenvolva através de conteúdos e

métodos adequados. Igualmente importante seria colocar as bases do

sentido estético do ser humano em desenvolvimento.

3. Steiner, Rudolf. Conhecimento Vivo da Natureza, A Queda no Pecado Intelectual e

a Absolvição do Pecado Espiritual. Conferências em Dornach 1923, GA 220.

35

ada e durante um espaço de tempo muito mais prolongado – no cérebro

humano. As regiões em que, na tenra infância, se desenvolvem, de

maneira especialmente intensa, os contatos sinápticos, que esperam

por ser usados e estabilizados o mais completamente possível, obvia-

mente não estão no “centro cantante”, mas na periferia cerebral – e,

em especial, a parte frontal, que amadurece por último, o chamado lobo

frontal. Precisamos dessa região, particularmente típica do cérebro

humano, quando queremos fazer uma imagem de nós mesmos e da

nossa posição no mundo (conceito de auto-atuação); quando dirigimos

a nossa atenção a determinadas percepções, planejamos ações e ava-

liamos as conseqüências dessas ações (controle do impulso, motiva-

ção); quando nos colocamos no lugar de outras pessoas e desenvolve-

mos compaixão (capacidade de empatia, competência social e emocio-

nal).

As crianças necessitarão exatamente dessas capacidades mais

do que tudo quando, mais tarde, estiverem na escola e na vida, estive-

rem prontas para aprender, tiverem sede de saber e quiserem perma-

necer curiosas, e, junto com os outros, precisarem buscar soluções prá-

ticas. A rede sináptica, extremamente complicada, responsável por es-

sas capacidades cerebrais (especialmente no lobo frontal) não se esta-

biliza por si só; precisa ser formada e fixada – como no centro cantante

do pequeno rouxinol – pela experiência própria com base em exemplos

apropriados. Não é possível acelerar este processo ensinando às crian-

ças o quanto antes a leitura, a escrita, o cálculo, o inglês e a computa-

ção; é apenas possível criar ambientes e oportunidades para que as

crianças possam vivenciar a si próprias e experimentar muitos e dife-

rentes cantos de outros pássaros – ou seja, conhecer e aprender a

avaliar outras pessoas com suas múltiplas capacidades e habilidades.

Crianças necessitam de ambientes para brincar

Ninguém teria a idéria de treinar gatinhos para pegar camundon-

gos com programas de exercícios em que primeiramente devessem

ficar sentados, quietos e observar; em seguida, agarrar e segurar – e,

por fim, devorar um camundongo. Os gatos aprendem tudo isso sozi-

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A juventude se anuncia mediante mudanças físicas, bem como

mediante comportamentos típicos da puberdade, que dificultam bastan-

te ao jovem ser humano seguir o adulto sem restrições. Sentem-se,

nessa idade, compelidos a formar o próprio julgamento, e isto se

exterioriza, enquanto essa capacidade não estiver amadurecida, numa

atitude de contradição, de críticas e de discussões. Quem põe em dúvi-

da o que o adulto diz pressupõe que exista uma verdade da qual o adulto

se desviou.

Assim relata, por exemplo, uma estudante, em seu estágio em um

oitavo ano: um aluno refutou a afirmação do professor de que o Ho-

mem não descende do macaco. Em sua contraposição à suposta

inverdade, o aluno se exaltou a ponto de não suportar mais a presença

do adulto, e precisou deixar a classe sob protesto. Quem, nessa idade,

pressupõe implicitamente que a verdade constitua o mundo perceptível

pode vivenciar o seu ferimento como insuportável, como uma dor físi-

ca. Uma criança menor pressupõe, sem questionamento, a moralidade,

e, mais tarde, a beleza do mundo; o jovem o fará em relação à existên-

cia de um conhecimento, de uma verdade perceptível, que é a base de

todo e qualquer confronto. Ele pode apresentar os seus argumentos

com uma lógica venal, quase irrefutável para reforçar sua profunda

convicção.

A verdade é vivenciada como concludente e inabalável porque é,

segundo Steiner, percebida mediante o corpo físico e as forças que o

constituem. No nascimento do corpo físico, essa parte do ser humano

se separa de seu invólucro materno e traz à criança a vivência elemen-

tar de seu próprio ser. “É assim que o ser humano, mediante o senti-

mento que tem do seu corpo físico, tem, no mundo, o sentimento espiri-

tual de si próprio” 4. Tal percepção é, segundo a concepção de Steiner,

a base do sentido da verdade. A criança foi, aos poucos, permeando

seu corpo físico com a sua individualidade, como ferramenta para a sua

vida terrena. Mesmo assim, seu próprio corpo físico se torna estranho

para ele mesmo na puberdade. As mudanças hormonais – que se tor-

4. Steiner, Rudolf. Conhecimento Vivo da Natureza, A Queda no Pecado Intelectual e

a Absolvição do Pecado Espiritual. Conferências em Dornach 1923, GA 220.

34áreas específicas do cérebro numa seqüência temporal de trás (tronco

cerebral) para frente (bloco frontal), parece que cada uma das células

nervosas quer se conectar com outra através de tantos contatos quantos

forem possíveis (sinapses). Nesses períodos (no tronco cerebral antes

do nascimento; no lobo frontal por volta dos 3 a 6 anos) o número de

sinapses das células nervosas é maior que qualquer outro período pos-

terior da vida. Quando tudo estiver contatado e interligado entre si,

todos os contatos que não foram “usados”, isto é, que não foram fixa-

dos e estabilizados através de estímulos e uso correspondente, serão

retransformados e dissolvidos.

O que vale é a experiência própria

Uma estabilização de modelo de rede sináptica bem-sucedida pode

ser observada nitidamente no exemplo do desafio da formação do “centro

cantante” no cérebro das aves canoras. Nessa região surge uma enor-

me superoferta da rede sináptica quando pequenos pássaros – como,

por exemplo, um rouxinol – ainda estão nos ninhos. Enquanto o pai nas

proximidades do ninho gorjeia o seu trinado maravilhoso, uma

multiplicidade de sons, modelos de ativação complexos, surge no centro

cantante geral dos jovens pássaros. Quanto mais complexo o canto,

mais complexos se tornam esses modelos e tanto mais sinapses e com-

binações poderão ser “usadas” e estabilizadas. Quando o pai rouxinol

não tem vontade de cantar, quando é enxotado ou até caçado, tal rede

sináptica de formações no centro cantante de seus filhotes não se esta-

biliza.Se

pudéssemos olhar o processo de desenvolvimento do cérebro

humano antes do nascimento e durante a primeira infância, ficaríamos

fascinados. Poderíamos enxergar milhões e milhões de células nervo-

sas formadas pela divisão das células e ordenadas em montículos, como

que guiadas por uma mão invisível.

A maioria das “ofertas sinápticas” então perece, e no ano seguin-

te, com o que sobra, uma disputa de canto por uma linda noiva dificil-

mente poderá ser vencida. Esta é a “rede sináptica com estabilização

dependente do uso”, que acontece não apenas num centro cantante de

aves canoras em geral, mas também – de maneira muito mais acentu-

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12nam perceptíveis exteriormente, por exemplo, no cheiro do corpo e nas

impurezas da pele; o crescimento vigoroso que começa nas extremida-

des; os marcos estruturais específicos da sexualidade; o início da capa-

cidade de reprodução; a mudança de voz; a estruturação de uma

fisionomia individual – em muitas particularidades, o corpo se transfor-

ma tão profundamente que o jovem precisa aprender a conhecê-lo de

uma forma completamente nova e permeá-lo individualmente. Isto sig-

nifica também que o sentimento de si mesmo e o senso de verdade não

mais acontecem por si só; precisam antes ser novamente conquistados

através do esforço individual.

Quando acompanhamos essas reflexões, percebemos que não por

acaso, justamente no início da juventude, o reconhecimento da verdade

é defendido, possivelmente até o desespero, com extrema veemência.

Ao mesmo tempo, o jovem pode encontrar a moralidade que ele, quan-

do criança, aceitou sem questionar de maneira totalmente nova: na for-

ma de ideais que surgem para ele como imagens-guias para a própria

busca. Podem ser inalcançáveis, mas mesmo assim possuem uma for-

ça orientadora de grande obrigatoriedade. Por esta razão são obvia-

mente declaradas como norma também para os adultos à sua volta.

Destarte reconhecemos, no desenvolvimento do jovem ser huma-

no, três grandes fases, no decurso das quais os valores moralidade

(bondade), beleza e liberdade são experimentados, cada um de uma

forma especial.

* Primeiro setênio: antecede-o o nascimento físico; a verdade surge

com a certeza da corporalidade física assim como o sentimento de si

próprio; a moralidade se torna a força constituinte no mundo, sem

questionamento.

* Segundo setênio: começando com o “nascimento” das forças

formativas, a beleza é vivenciada como harmonia do seu próprio pro-

cesso vital interior e, ao mesmo tempo, como base para os fenômenos

do mundo exterior.

* Terceiro setênio: mediante a emancipação do ser anímico indivi-

dual (Steiner fala do “nascimento do corpo astral”) e o início da estra-

nheza de seu próprio corpo físico surge algo completamente novo: a

relação individualizada com os três valores básicos. Comparado com o

33

não correspondem às exigências. Existe o perigo de que, com isso, a

importância de uma relação emocional sustentável entre o professor e

seus alunos não seja considerada, ou o seja apenas perifericamente.

Seria importante considerar, em todos os métodos de ensino, que os

professores não somente dessem os estímulos para o conteúdo como

também oferecessem uma relação emocional como suporte.

Uma educação bem-sucedida tem como centro a segurança emo-

cional. Se esta não for dada, nenhuma atividade cheia de boas inten-

ções ajuda. Pode-se então preencher um país inteiro com grupos de

direção e enviar treinadores de métodos para, no final, se estar total-

mente sem saída.

Portanto, quando repetidamente recebemos alunos que já perde-

ram a curiosidade, sem espírito desbravador e sem alegria de aprender

(ou aqueles que, no decorrer dos primeiros anos, vão pouco a pouco

perdendo tudo isso), percebemos que já não se trata de desenvolver

algo, mas de corrigir algo. As crianças – e, como logo veremos, tam-

bém o cérebro delas – igualmente não são as causas desse fenômeno

que, infelizmente, é freqüente.

Cérebros infantis são abertos e passíveis de formação

Se pudéssemos olhar o processo de desenvolvimento do cérebro

humano antes do nascimento e durante a primeira infância, ficaríamos

fascinados. Poderíamos enxergar milhões e milhões de células nervo-

sas formadas pela divisão das células e ordenadas em montículos, como

que guiadas por uma mão invisível. Poderíamos reconhecer, a partir

dessa célula nervosa, o crescimento seqüencial de células que entram

em contato com outras células, e nós teríamos de enxergar que uma

parte considerável de tais células nervosas simplesmente morre e some

para sempre por não ter conseguido se integrar numa rede de nervos e

lá assumir uma determinada função. Em seguida, as células nervosas

remanescentes formam grêmios separados entre si, os núcleos de ori-

gem, e começam a se transformar cada vez mais em densas redes de

filamentos e prolongamentos, que se desenvolverão dentro desses dife-

rentes núcleos de origem. Durante esta fase, que se desenvolve nas

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primeiro setênio, surge uma inversão – pois agora a verdade se torna

exterior através do julgamento próprio, e é buscada nos fenômenos do

mundo enquanto despontam a bondade e a moralidade interior em for-

ma de ideais e imagens-guias, que dão direção.

O sentido corporal e o sentido de beleza

A percepção do corpo e a percepção do mundo

O julgamento estético se baseia primeiramente em uma percep-

ção sensorial. Já o reconhecimento visual de formas simples tem como

base uma atividade complexa, como mostra Christian Rittelmeyer em

seu livro sobre a percepção de construções escolares pelas crianças:

como o olhar é dirigido, por um lado, através das formas da construção,

e, por outro, também através do sentido de equilíbrio do observador. Ele

relata uma experiência em que foi mostrada a foto do átrio de uma

escola a diversas pessoas.

O teto do espaço é dominado por gigantescas vigas de concreto

que se dirigem, em diagonal, da esquerda, embaixo, para a direita, em

cima. Nesta direção é possível reconhecer diversas janelas e a porta de

entrada. Aparentemente sobre

esse átrio fica um salão com

fileiras de assentos que vão su-

bindo. Enquanto as pessoas

observam a foto, elas têm a

tarefa de segurar um bastão

exatamente na horizontal, sem

poder enxergá-lo ao executar

a tarefa. Evidenciou-se que as

inclinações em relação à ho-

rizontal exata estavam relacionadas com a percepção estética relatada

pelos observadores:

* “Se o átrio apresentado fosse julgado aconchegante, havia a

tendência de movimentar o bastão contra a inclinação do teto, portanto

(...) a esquerda mais alta do que a direita.”

32no nunca mais será tão curioso e aberto, tão capaz de aprender e tão

criativo, tão grande descobridor e imitador como durante a fase de sua

tenra infância. O que é, então, que ainda precisa ser estimulado? Não

se trata muito mais de evitar que esse tesouro, que todas as crianças

pequenas possuem, se perca rápido demais; que, na pequena e delicada

planta, se atrofie toda a sede de saber e toda a alegria de descobrir

antes de entrar na escola? “Puxar a grama não a faz crescer mais

rápido”, diz um antigo ditado indígena, e o conhecimento de que quanto

mais se puxa uma plantinha delicada mais ela atrofia provavelmente já

faz parte do conhecimento universal da maioria das crianças de sete

anos. Parece que os responsáveis pela educação não sabem que a

pressa exacerbada de ensinar pode suprimir a alegria do aprendizado e

a motivação das crianças tanto quanto o desinteresse e a negligência.

Quem exige e faz pressão destrói a confiança tanto quanto quem não

cuida dos problemas das crianças confiadas a ele.

Muitas crianças sofrem com o fato de, em sua vida, não terem

uma relação emocional suficiente que lhes dê um sentimento de prote-

ção 3. No entanto, relacionamentos emocionais estáveis, ligados, no mí-

nimo, a uma pessoa, são condições para um desenvolvimento sadio. Se

essa premissa não se realizar na família, tarefas especiais caberão às

educadoras, aos professores e às professoras.

Tais relações não só foram desenvolvidas no Estudo PISA (PISA-

studie) como também nos atuais estudos Shell - Estudo dos Jovens

(Shell-Jugendstudie)

4. Surgem sérias dúvidas acerca do reconhecimento

e respeito para com tais estudos por parte dos políticos educacionais,

responsáveis pela tão necessária reforma educacional. Na discussão

sobre uma reforma escolar, estão atualmente, em primeiro plano, os

seguintes tópicos: melhorar o diagnóstico, o método de ensino, a avalia-

ção interna e externa e a instalação de programas de treinamento.

Ao contrário do que se afirma, cresce a pressão sobre os alunos.

Essa pressão pelo rendimento aumenta a desqualificação daqueles que

3. Gebauer, K./ Hüther, G.: Crianças Necessitam Ter Raízes: novas perspectivas

para o desenvolvimento. Düsseldorf / Zurique, 2001

4. Shell alemã (compilação): Juventude 2002, Frankfurt 2002.

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* “Julgando o átrio como não aconchegante ou neutro, havia a

tendência de orientar o bastão na direção da inclinação do teto, portan-

to (...) a direita mais alta do que a esquerda”.

5

Rittelmeyer mostra que a percepção visual de construções esco-

lares provoca igualmente percepções nos sentidos do equilíbrio, do

movimento próprio, do tato e do sentido vital que, aparentemente, exer-

cem uma forte influência sobre o bem-estar do observador. A “beleza”

de uma construção, percebida subjetivamente, provavelmente está, por-

tanto, numa estreita relação com a percepção do próprio corpo, que é,

ao mesmo tempo, modificada pela impressão visual. Com isso, parece

que, para o julgamento estético, é de elevada importância a percepção

do próprio corpo.

O julgamento estético e o desenvolvimento do corpo

A metáfora de Rudolf Steiner do “nascimento do corpo etérico”

descreve um salto no desenvolvimento da criança de aproximadamente

sete anos, o que antigamente podia ser visto com relativa facilidade, por

exemplo, nos desenhos infantis típicos dessa idade. Quando uma crian-

ça na idade pré-escolar desenha determinados motivos, é possível re-

conhecer neles paralelos com o desenvolvimento da estrutura corporal:

* Enquanto na criança de dois anos e meio a três a fontanela

anterior se fecha e se transforma em sutura coronal (frontal),

5. Rittelmeyer, Christian. Construções de Escolas com Estruturações Positivas.

Wiesbaden, 1994.

31

Outras indicações bibliográficas:

Manfred Spitzer: Aprender: pesquisas do cérebro na escola da vida.

Spectrum, Editora Acadêmica, Heidelberg-Berlin, 2002.

Elisabeth Hennevin-Debois: Aprender no Sono, in “Memória”, Espectro

da Ciência (especial) Heidelberg, 2/2005.

Stefan Leber, entre outros: O Ritmo do Sono e da Vigília: seu significado

na idade infantil e na juventude. Editora Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992.

O CÉREBRO INFANTIL DURANTE O BRINCAR

Dr.Gerald Hünther e Dr.Karl Gebauer

A baixa classificação (na Alemanha) dos alunos no exame do

Estudo-PISA

1 despertou os políticos da educação locais. Na busca pelas

causas da miséria na educação alemã, de repente despertou-se para

algo que há décadas era considerado terra de ninguém: a formação

pré-escolar nos lares, nos jardins-de-infância de dia inteiro (creches) e

outras instituições de atendimento a crianças pequenas. Segundo a ava-

liação geral, as crianças aqui são preparadas de maneira extremamen-

te ruim para aquilo que lhes sobrevém com a alfabetização: sentarem-

se quietos, concentração, falar e entender o alemão, solucionarem sozi-

nhas as pequenas tarefas e dominarem todas as demais obviedades

que Donata Elschenbroich 2 descreveu tão vivamente em seu livro O

Saber Universal da Criança de Sete Anos.

“Estímulo precoce” é uma das frases mágicas com as quais a

torre de Pisa será endireitada. Mas o que significa “estímulo precoce”,

e o quê, e como, deve ser estimulado nas crianças?

Os psicólogos do desenvolvimento descobriram, nos últimos anos,

o que muitos pais sempre souberam: numa idade posterior, o ser huma-

1. Baumert, J.et al.: PISA 2000. Competência Básica de Alunos na Comparação

Internacional. Opladen, 2001.

2. Elschenbroich, D.: O Conhecimento Universal da Criança de Sete Anos: como

crianças podem descobrir o mundo. Munique, 2001

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freqüentemente aparece nos seus desenhos, pela primeira vez, o círcu-

lo fechado. Ao mesmo tempo, muitas crianças passam a designar a si

próprias, a partir de então, pelo pronome pessoal “eu” em vez de usar o

seu próprio nome.

* Enquanto os corpos vertebrais e os arcos vertebrais se unem

para formar a estrutura óssea flexível da coluna, surgem freqüentemente

os assim chamados “homenzinhos de escada” como expressão pictóri-

ca obscura dos processos da própria estrutura corporal. 6

Na criança madura para a escolarização, tal atividade criativa se

distancia dos processos da própria estrutura corporal e se transforma

em atividade livre de representação. O desenho elementar de formas já

assume, no primeiro ano, essa força interna criadora de imagens trans-

formada. A atividade de estruturação a partir de então não estará mais

ligada aos processos do corpo físico. A fantasia infantil poderá, de ma-

neira múltipla e inesgotável, recriar desenhando as percepções exterio-

res e imagens interiores. Linha e superfície, forma e cor aparecerão

em suas possibilidades ilimitadas. Essa criatividade se baseia nas for-

ças formativas liberadas, cujas leis imanentes são ativamente desven-

dadas. Da mesma forma, a criança poderá vivenciar interiormente, na

fala e na música, as forças formativas do mundo exterior 7.

O sentido de beleza da criança escolar parece se basear na expe-

riência das forças formadoras e estruturantes do corpo. Apesar disso, o

julgamento estético do adulto ainda vale como parâmetro: o que o pro-

fessor denomina “belo” é reconhecido também como tal pela criança.

Às vezes as crianças do primeiro ano perguntam expressamente se os

seus desenhos são “bonitos”, e cobram energicamente a avaliação do

adulto. A emancipação das forças formativas aparentemente cria, nes-

sa primeira fase, novas possibilidades de ativação – mas a orientação

própria, interna, independente, ainda falta. Esse processo pode ser re-

conhecido nitidamente no sentido do ritmo, recém-desperto. As crian-

ças, pouco antes e depois da entrada na escola, amam as repetições

6. Rittelmeyer, Christian. Antropologia Pedagógica do Corpo: as predisposições

biológicas para a educação e o ensino. Weinheim, 2002.

7. Steiner, Rudolf. Antropologia Meditativa. Stuttgart 1920, GA 302 a.

30se pelas relações básicas existentes num confronto individual. O aluno

pode dar livre curso à sua fantasia e se confrontar com os conteúdos

pesquisando-os, e assim os interiorizando. Esta forma de aprendizagem

possibilita uma relação emocional com o tema, e a alma pode vibrar

junto. No sono, os conteúdos são vivenciados mais uma vez. Através

disso a formação da memória é reforçada.

Em uma palestra de 1921, Rudolf Steiner disse o seguinte:

“Quando as crianças vêm para a aula no dia seguinte, elas

têm as imagens na cabeça, sem saber, do que apresentei nas

experiências do dia anterior, do que [...] então repeti bem picto-

ricamente, de forma que tudo está na cabeça como imagem [...].

No dia seguinte, em forma de reflexão e de observação, posso

me estender mais sobre a experiência que apresentei e pura-

mente contei, [...] repetindo-a mais fantasiosamente. Detenho-

me, então, mais na observação do assunto. Desta forma vou ao

encontro da consciência das imagens que busco tornar consci-

entes”. 4

Depois da elaboração das leis segue-se a parte dos exercícios,

onde os alunos – por exemplo, em física – elaboram as fórmulas e as

leis a partir do exercício das tarefas, ou completando os trabalhos das

descrições das experiências e ilustrações no caderno de época. Essa

parte de exercício pode ser completada em casa, como tarefa.

Tal ajuda didática, que é praticada desde a fundação das escolas

Waldorf e que resulta da pesquisa da ciência espiritual de Rudolf Steiner,

hoje se encontra em concordância com os resultados dos conhecimen-

tos da neurociência.

Sobre o autor: Helmut Seul Nasceu no ano 1936. É professor do

Ensino Médio, engenheiro diplomado, MS, e desenvolve e pesquisa na

BBC, GE (USA) e na IBM. Desde 1973 é pedagogo Waldorf de matemá-

tica, física e tecnologia na Escola Livre de Kräherwald, Stuttgart.

4.Rudolf Steiner: O Conhecimento do Homem e a Estruturação do Ensin. Rudolf

Steiner Verlag, Dornach, 1971.

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16rítmicas em canções, versos e pequenos poemas. Estes criam um bem-

estar de confiança que serão degustados com a maior alegria. Nesta

idade, a memória rítmica supera em muito a capacidade de lembrar do

adulto. Poemas ritmicamente estruturados são decorados pelas crian-

ças com facilidade, brincando. Mesmo uma atividade aparentemente

tediosa como o contar é, muitas vezes, executada com grande dedica-

ção e perseverança. Mas apesar do prazer na atividade rítmica, ainda

falta às crianças, de pronto, a possibilidade de independentemente con-

trolarem e modularem o ritmo. Elas entram com facilidade no tempo da

fala e da música, mas a estruturação por conta própria ainda não é

possível. Se, por exemplo, o ritmo de uma canção conhecida é marcado

com palmas, muitas crianças associam o texto à melodia sem dificulda-

de. A improvisação de palavras e tons adequados exige-lhes, ao contrá-

rio, uma atividade própria de que ainda não são capazes.

A relação com o ritmo muda profundamente por volta dos 10 anos

de vida, quando respiração e pulso, pela primeira vez, alcançam a rela-

ção de 1:4 também à noite. A estrutura das forças formadoras é deno-

minada por Steiner “corpo temporal”, pois produz uma ordenação dinâ-

mica dos múltiplos processos rítmicos no corpo humano. Tal formação

de ritmos, que se movimentam se entrelaçando, ainda depende, no iní-

cio do período escolar, de claros hábitos externos. As atividades repeti-

das no decurso dos dias, das semanas, dos meses e dos anos são, para

o aluno do ensino fundamental, uma benfazeja ordenação. Mudanças

oportunas e surpresas avivam tais processos desde que as regularida-

des básicas permaneçam perceptíveis.

Quando uma criança com menos de 10 anos está agitada, as ba-

tidas cardíacas e a respiração podem se acelerar fortemente – fala-se

de “modulação da freqüência” dos ritmos. Isso se modifica fundamen-

talmente a partir do décimo ano. Unida a um crescimento exacerbado

do volume do pulmão, a respiração se torna mais profunda e, em vez de

ocorrer uma aceleração, a quantidade de ar em cada respiração au-

menta (“modulação da amplitude”). Ao mesmo tempo, a vida anímica

dos jovens também se modifica: os sentimentos os atingem interior-

mente de maneira mais forte, e isso se espelha nitidamente na percep-

ção estética deles. O julgamento do adulto perde a sua obrigatoriedade,

29

O ser humano, durante o sono, entra em contato com o seu gênio”. A

partir daí ele desenvolve impulsos para o próximo dia e para o futuro

A pedagogia de Steiner respeita a atuação do sono, entre outros,

na estruturação do ensino em épocas. Ela se distingue das outras peda-

gogias pelo ensino de uma mesma matéria durante três ou quatro se-

manas. Isso é normalmente realizado com as matérias cognitivas. Em

contrapartida está o ensino em aulas semanais que se estendem por

todo o ano escolar. O ensino em épocas não deve ser compreendido

como conteúdo fechado, mas como um conteúdo a ser desenvolvido

dia após dia. O fluxo do pensamento do dia anterior é a base do ensino

do dia seguinte. O ensino em épocas, portanto, permite que o aluno

permaneça no fluxo do ensino, que adentre mais profundamente na

matéria ensinada, que se una e que se envolva mais fortemente com a

mesma. Destarte podem ser despertados, de forma ampliada, o inte-

resse e a motivação. Isto, por sua vez, novamente contribui para o

fortalecimento da memória. Acrescenta-se ainda a possibilidade de

permanecer no mesmo fluxo de pensamento por um tempo mais pro-

longado, o que pode significar uma grande ajuda para alunos mais len-

tos.

Num espaço de tempo de 90 a 120 minutos da aula principal, é

inevitável uma estruturação bem clara. As atuações positivas da noite

são apoiadas pelo fato de que, ao final da aula, o tema do dia seguinte é

anunciado. Por exemplo: nas aulas de física ou de química as experiên-

cias acontecem no período acima descrito. De início serão apresenta-

dos os utensílios, e as experiências serão montadas e descritas

detalhadamente. Segue-se a isso a realização das experiências. Final-

mente, os resultados são fixados. Os alunos podem se concentrar total-

mente nas experiências. Elas são repassadas verbalmente sem o apoio

visual das experiências, e eventualmente um esquema ainda pode ser

desenhado na lousa. Os alunos descrevem as experiências vivenciadas

como tarefa de casa, como resumo em rascunho ou diretamente no

caderno de época. Segue, portanto, à tarde, um novo confronto com a

matéria vista.

As leis e as conclusões que resultam das experiências são inicial-

mente abertas, possibilitando assim despertar a curiosidade e o interes-

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e o gosto próprio é desenvolvido e anunciado para fora. Quando a sua

própria obra lhe parece imperfeita, a avaliação positiva do professor de

nada vale.

Na vivência consciente da estrutura temporal rítmica revela-se a

crescente emancipação do corpo das forças formativas (ou corpo

etérico). Com isso surge a base corporal para o desenvolvimento do

senso estético. Do outro lado anuncia-se, na vivência da respiração

interiorizada, o “nascimento” anímico, isto é, do corpo astral. A percep-

ção consciente de estruturas belas clama, por esta razão, pela necessi-

dade do julgamento estético próprio. O jovem não gostaria mais de ver

o seu gosto dependente da avaliação do professor. E, em especial, quando

se trata da avaliação da imensidão disponível em ofertas da mídia, as

opiniões dos colegas da mesma idade agora são consideravelmente mais

importantes.

A maior abertura possível para exemplos estéticos culturais do

presente está relacionada agora à busca do julgamento individual e a

uma orientação pelo gosto dos colegas da mesma idade. Surge, nesta

situação, uma nova e importante tarefa para a pedagogia. Discutir com

os nossos jovens sobre suas intenções de estruturação geralmente pou-

co ajuda. E isto é totalmente justificado quando eles se encontram dian-

te da tarefa de desenvolver uma capacidade de julgamento estético

própria. Oferece-se um caminho frutífero quando, nessa idade, se reto-

ma, no ensino, o múltiplo interesse dos jovens pelo mundo. Para isso se

presta especialmente muito bem, ao

lado de muitos outros conteúdos do

ensino da aula principal, a época de

botânica. Alguns elementos desta ma-

téria são abordados, tendo-se em vista

da formação do senso estético.

Um desenho de lousa poderia servir como introdução para o início

dessa época se nele for possível reconhecer a estruturação da planta e

ao mesmo tempo a relação com o meio-ambiente.

28transmissão desse entusiasmo para o aluno. Este, então, se ocupará e

se envolverá mais fortemente com os conteúdos, e assim efetivamente

aprenderá.

Para a pedagogia, disso resultam diversas conseqüências:

* A premissa de uma aprendizagem de sucesso é a produção da

atenção ao que deve ser aprendido. Quando a isso ainda se acrescen-

tarem emoções positivas, tanto melhor será.

* Os conteúdos da aprendizagem deveriam ser repetidos mais

vezes a fim de serem ancorados na memória por mais tempo. Isto pode

acontecer mediante repetições de diversas formas, tais como exemplos

interessantes e exercícios, ou através da apresentação de um mesmo

tema de diversas maneiras. Assim podem ser desenvolvidas capacida-

des e constituída uma visão de conjunto, o que possibilita lidar criativa-

mente com os conteúdos do saber.

* A aprendizagem precisa acontecer numa atmosfera sem medo

e cheia de amor.

* As experiências fortemente emocionais – por exemplo, com os

meios de comunicação de massa – prejudicam a aprendizagem.

* O sono deveria ser respeitado como auxílio à aprendizagem.

O sono como auxílio à aprendizagem

Em seus escritos e palestras, Rudolf Steiner sempre se debruçou

sobre o tema sono, apresentando o seu lado espiritual. Stefan Leber

apresentou nitidamente esta dimensão do sono em seu livro O Sono e

seu Significado

3. O que foi vivenciado durante o dia é, durante a noite,

novamente vivenciado. Através disso acontece o aprofundamento e a

interiorização do que se vivenciou durante o dia. “O plano de vida sur-

gido antes da encarnação [...]será, durante o sono, comparado o que se

sucedeu. O ser humano se mede. A instância de julgamento é um ser

superior ao ser humano, seu Eu superior (segundo Plutarco, o gênio que

paira sobre o ser humano; na cristandade, o anjo da guarda ou anjo do

Homem), com quem o ser humano, durante a noite, entra em contato.

3.Stefan Leber: O Sono e Seu Significado: dimensão científico-espiritual do inconsciente

e do superconsciente. Editora Freies Geistesleben, Stuttgart, 1996.

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18O senso estético através do ensino da botânica

O ponto de partida das épocas de ciências naturais é aquele que

realiza em si todos os elementos possíveis de cada reino da natureza,

conforme sua constituição. Assim, a zoologia no quarto ano começa

com uma consideração do ser humano, a fim de conquistar, a partir de

sua estruturação, as categorias para a compreensão do mundo animal.

No ano seguinte, a observação deveria partir de uma flor conhecida,

em que todas as partes essenciais – raiz, caule, folha, flor e frutos –

fossem nitidamente visíveis, mas em que nenhuma especialização se

sobressaísse fortemente. Para isso serve bem, por exemplo, o picante

ranúnculo. Um desenho na lousa poderia servir como introdução à épo-

ca se nele fosse reconhecível a estruturação da planta e, ao mesmo

tempo, a relação com o ambiente natural.

Na observação conjunta pode ser desenvolvida a característica

individual das partes:

* A raiz resistente, relativamente dura e ramificada, de coloração

marrom, que proporciona, debaixo da terra, uma sustentação segura e,

ao mesmo tempo, é capaz de assimilar a água e os minerais dissolvidos

dentro dela. Desta forma, a raiz constitui, no escuro subsolo, a ligação

entre a terra dura e água fluida.

* Na passagem para o âmbito acima da terra, o ser da planta se

expõe ao ar e, com isso, à luz. Evidentemente, sob essa influência surge

a coloração verde. Ao mesmo tempo surgem as formações opostas: o

caule, fortemente contraído, na direção vertical, em direção à luz, e a

expansão horizontal das folhas espalmadas. É possível reconhecer fa-

cilmente que as duas partes, portanto, estão relacionadas com o ar re-

pleto de luz, bem como, através do fluxo da seiva, com a água. Além

disso, torna-se visível o ritmo de contração (no caule) e de expansão

(na folha); assim surge um aspecto visual para a troca vivenciada inter-

namente na respiração, que justamente se inicia no 11º ano de vida

como suporte da vida anímica individual. Finalmente, as folhas do ra-

núnculo se prestam de forma especial mediante suas formas diferenci-

adas: próximas à terra, as folhas são principalmente arredondadas e

pouco cinzeladas; mais para cima, se tornam maiores e seus recortes

mais profundos; subindo ainda mais surge a impressão de que a força

27

determinadas áreas cerebrais foram ativadas mesmo antes de se reco-

nhecer o perigo conscientemente

2. Reage-se rapidamente ao ativar

aquilo que foi aprendido, mas em postura de defesa, preparando-se

para um perigo. Mesmo com medo de uma prova, as rotinas aprendidas

podem ser ativadas – mas quem faz a prova quase não está em condi-

ções de pensar livremente, e assim soluções que exigem criatividade

normalmente não são encontradas. Medo causa aprendizagem rápida;

é possível “enfiar” muito no aluno. Este aprendizado, porém, limita-se

essencialmente a dados e à formação de determinadas rotinas que pos-

sam ser ativadas rapidamente. A aprendizagem, porém, são interligações

de novos conteúdos com aquilo que já foi aprendido, a fim de fixá-lo na

memória. Só assim é possível aplicar livre e criativamente, em diversas

situações, o que foi aprendido.

As condições de uma aprendizagem criativa

O ser humano aprende em qualquer situação de sua vida. Ele não

pode se subtrair da aprendizagem – e este, especificamente, é o caso

das crianças e dos jovens. Eles querem vivenciar algo novo, descobrir o

mundo e resolver problemas. Isso faz parte do ser humano. O entrete-

nimento com jogos violentos no computador também leva a processos

de aprendizagem, apesar de serem inúteis ao dia a dia e destrutivos. O

professor não pode aliviar os seus alunos de terem de aprender; eles

têm de fazê-lo sozinhos. É tarefa do professor, porém, dar apoio ao

aluno. O “enfiar” através de medo, premiação, castigo e assim por

diante são meios exteriores que parcialmente conduzem à meta, limi-

tando o jovem ser humano. O professor, no entanto, deveria despertar

interesse, e isso só se consegue com entusiasmo pela matéria e com a

2.É possível mostrar que o cérebro, através da ativação da região correspondente, já

tinha se preparado mesmo antes da pessoa testada fazer a decisão conscientemente –

por exemplo, o movimento da mão em direção a um objeto. Aqui surge a questão da

liberdade da vontade do ser humano, que atualmente é questionada, com crítica, por

alguns especialistas da neurociência. Vide também Michael Kalisch: O Dragão

Retorcido em Nossas Cabeças e Ernst Michael Kranich: O Que Acontece em Nosso

Cérebro, in Goetheanum no.40 de 30/9/2005.

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vindo de fora prevalece, e assim as folhas perdem cada vez mais sua

substância até que finalmente apenas se vêem pequeninas tiras estrei-

tas.

* Quando observamos a planta, podemos acompanhar interna-

mente o seu crescimento. Percebemos que na ponta do broto surge

uma condensação e um engrossamento quando, mediante a influência

do calor solar, surge o botão da flor. Ao se abrir, finalmente tornam-se

visíveis as pétalas de um amarelo luminoso da corola como o segundo

invólucro interno da flor. Sabemos que muitas outras flores coloridas

podem exalar um perfume suave ou bem penetrante. As anteras, visí-

veis no interior, evidenciam o próximo passo na escala da transforma-

ção, “condensação e refinamento máximo” (Goethe). O pólen liberado

dá continuidade a mais um passo na escala da transformação, pois os

seus componentes estão condensados até o limite da visibilidade para,

por outro lado, se expandirem infinitamente no espaço aquecido e cheio

de ar que envolve a Terra. O estame – que, finalmente, bem no centro

da flor prepara o fruto com a sua disposição para a semente – já anun-

cia o surgimento do novo ser da planta individual.

Neste pequeno esquema torna-se claro o quê o desenvolvimento

da planta – em relação ao que, segundo uma concepção antiga, eram

os “quatro elementos” (terra, água, ar/luz e fogo) – deveria recriar

internamente. Sua beleza torna-se vivenciável não através de exaltação

sentimental, mas do olhar guiado pelo interesse. Assim as crianças trei-

nam o seu pensamento de forma intensa e, ao mesmo tempo, adequada

à sua faixa etária. A pergunta interna que desperta (“Por que tudo isso

acontece da forma observada?”) é respondida por si só, pelos proces-

sos, sem que se considere, de forma alguma, a finalidade: a planta é

considerada como expressão visível da atuação elementar entre a Ter-

ra e o Sol. Através disso aparece na entidade individual o jogo da per-

muta diferenciada dos opostos: cada planta é uma manifestação da

polaridade que tudo abrange, estruturada através dos sinais da própria

espécie e das condições especiais do lugar onde vive. Esta abordagem

não segue o paradigma oficial das ciências naturais, e ainda assim não

o contradiz de forma alguma. A vantagem deste método consiste em

não oferecer nenhuma “explicação” determinada, porém em embasar

26te. Muitas vezes nos lembramos de tais acontecimentos, às vezes

detalhadamente, durante a vida inteira.

Com a atenção aumentada, as respectivas estruturas cerebrais

são ativadas de forma especial, e assim surgem traços de memória

aprofundados que novamente resultam em uma melhor capacidade de

memória. Uma emoção demasiadamente forte pode, no entanto, se ex-

pressar de forma negativa na formação da memória. O rendimento da

memória aumenta primeiramente com o aumento das emoções, atinge

um ponto máximo aumentado pelo processo de emoção e cai nova-

mente (curva de Yerkes-Dodson).

Aprender sob influência negativa

O que acontece a um aluno que chega em casa após a aula, faz

seus deveres de casa e depois se entretém com temas que enaltecem

a violência? Emocionalmente excitado, ele dificilmente estará na condi-

ção de levar corretamente para o sono aquilo que assimilou na escola e

aquilo que exercitou em casa, pois as fortes emoções dominarão, du-

rante o sono, os conteúdos da aprendizagem – se não os apagarem

completamente. Se isso acontecer regularmente, o aluno assimilará

pouco dos conteúdos escolares.

A aprendizagem sob influências negativas pode ser pesquisada

quando, antes ou durante o aprendizado, expõem-se, por exemplo, figu-

ras amedrontadoras ou músicas correspondentes. Durante esse pro-

cesso uma determinada área no cérebro é ativada, o “centro do medo”

na adenóide (Mandelkern). Ao aprender sob o sentimento de medo, o

medo também é aprendido. Surgem fortes emoções negativas; o pulso,

a pressão arterial e a tensão muscular aumentam. As adenóides contri-

buem para que aprendamos muito rapidamente vivências desagradá-

veis, que, sob tais circunstâncias, podem ser registradas mais intensa-

mente. Esses conteúdos podem ser ativados rapidamente; ao recordar,

simultaneamente o centro do medo na adenóide será abordado. A pes-

soa reage de forma semelhante numa situação de perigo; as “estratégi-

as de sobrevivência” são executadas de pronto e, em parte,

subconscientemente. Foi possível mostrar que, em situações de perigo,

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20conceitos vivos, capazes de serem ampliados. Através disso, o pensar

da criança deve ser estimulado e preparado para a busca cada vez

mais intensa da verdade.

Através da observação do ser membrado da planta, as crianças

formam, sem articular conscientemente, uma contra-imagem natural

correspondente à estrutura física humana. Elas podem vivenciar que o

enraizamento na terra permeada de líquido corresponde à primeira fase

da biografia humana. A expansão da entidade da planta para a periferia

aparece como símbolo do período de desenvolvimento da criança esco-

lar; a individualização e a separação do jovem ser humano encontra sua

correspondência nos processos da floração e da frutificação. Sem que

isso seja falado, as crianças vivenciam, nessa forma de abordagem das

plantas, uma aproximação das formações da natureza que pode atuar

estimulando muito além do tempo escolar.

Mas também através de outros elementos da didática da botânica

pode-se sempre estabelecer a relação com o Homem, de forma que

essa matéria pode ajudar a criança a conhecer melhor o seu próprio ser

– até onde a imagem da planta o permite:

* No decurso do ano apresenta-se a imagem primordial, em uma

forma temporal rítmica, entre contração e expansão;

* Na seqüência das plantas, da mais baixa até a mais elevada,

pode-se espelhar o desenvolvimento do ser humano em seu curso de

vida;*

A estrutura das plantas pode ser considerada a expressão dos

gestos da alma a que correspondem os sentimentos humanos;

* Na época de nutricionismo, no sétimo ano escolar, é desenvol-

vida sistematicamente a importância das plantas na alimentação huma-

na;

* Através da assimilação do carbono, que é abordado no sétimo

ou oitavo ano escolar, aparece o ser da planta como complementação

da forma de vida do animal e do Homem.

Este procedimento didático se apóia no senso estético da criança

para embasar um sentimento de profunda ligação com a natureza, sem

qualquer apelo moral ou julgamento dos adultos, que limitariam o pen-

25

mória declarativa 1. Existe uma série de documentações indiretas para

isso, mas sua incontestabilidade por ora não é possível comprovar cien-

tificamente.

Mas é possível comprovar que, durante o descanso noturno, aquelas

áreas que durante a aprendizagem diurna estão ativas são novamente

ativadas. Seguramente, portanto, as experiências diurnas são novamente

trabalhadas durante a noite. Os conteúdos da memória diurna serão

periodicamente armazenados no hipocampo (do grego hippókampos,

‘cavalo marinho’), na margem inferior da periferia craniana, que pode

ser visto como a região para novos conteúdos (memória de curto pra-

zo). De lá serão transmitidos para memória de longo prazo na grande

periferia craniana (córtex cerebral). Aparentemente isso acontece duran-

te o sono, no mínimo parcialmente. Apenas algumas das nossas inúme-

ras impressões sensoriais, experiências e vivências ficam retidas. Elas

são como que filtradas por meio da memória de curto prazo e, especial-

mente durante a noite, através da memória de longo prazo. A maioria

será esquecida em pouco tempo. Apenas o “importante” será assimila-

do dentro da memória de longo prazo, e será acessível apenas quando

for renovado, seja através de vivências semelhantes ou de lembranças.

O esquecimento é indispensável para a memória, pois possibilita a assi-

milação de coisas novas.

As emoções e a memória

Pelo fato de dedicarmos a nossa atenção a uma coisa específica

temos dela uma consciência, e dessa coisa podemos nos recordar pos-

teriormente. A experiência mostra que acontecimentos e pensamentos

que estão relacionados com vivências especiais e com emoções são

aqueles guardados em primeiro lugar e da melhor forma, sejam o en-

contro com uma pessoa especial, sucessos importantes ou um aciden-

1.Jan Born/Ulrich Kraft: Aprendendo no Sono - Não é Sonho, é Espectro da Ciência,

Heidelberg, 11/2004

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samento do jovem ser humano em desenvolvimento. Desta forma, abre-

se um caminho concreto onde a beleza pode se tornar uma “tradutora

da verdade” 8. A reconquista do sentimento elementar de si próprio e a

busca da verdade tornam-se para o jovem ser humano, através do

estranhamento do corpo físico, um desafio importante. O caminho, atra-

vés da beleza, para a capacidade do próprio julgamento pode apoiar o

ensino na conquista dessa tarefa de desenvolvimento.

Sobre o autor: Dr. Peter Loebell, nascido em 1955, é sociólogo

diplomado e doutor em ciências educacionais. Foi professor de classe de

1985 até 1996. Desde então é docente da Escola Superior Livre de Stuttgart.

É casado e tem quatro filhos.

A APRENDIZAGEM E O SONO

Helmut Seul

Passamos um terço da nossa vida dormindo. A ação do sono na

aprendizagem há muito é considerada nas escolas livres de Pedagogia

Waldorf. Nos tempos mais recentes, a neurociência também reconhe-

ce a importância deste tema e alcançou conhecimentos fundamentais.

Mesmo sem este conhecimento, quase todos podemos falar de nossas

experiências. Quem já não vivenciou que, depois de acordar pela ma-

nhã, a solução de um problema estava, de repente, claramente diante

de seus olhos – algo que, talvez durante dias, fora tema de preocupa-

ção? A precondição é apenas que se tenha lutado pela solução do pro-

blema.A

ssim, o químico russo Dmitri Mendeleyev procurou, durante muito

tempo, por um princípio de ordenação dos elementos químicos. Uma

noite, exausto com a procura, adormeceu. Na manhã seguinte, a solu-

8. Steiner, Rudolf. As Forças de Atração e Forças Espirituais da Convivência de

Gerações de Velhos e de Jovens. 13 Conferências em Stuttgart, 1922 (GA 217).

24vés da memória processual. É reconhecido que capacidades físicas e

espirituais são armazenadas, tais como ler, escrever, tocar música, an-

dar de bicicleta e assim por diante – que, normalmente, nos são incons-

cientes. Todas as capacidades do ser humano devem ser conquistadas

através de treino intensivo. Iniciam-se na criança pequena, quando co-

meça a se erguer, a aprender a andar, a aprender a língua materna ou,

mais tarde, ao andar de bicicleta, de esqui, jogar bola ou tocar piano.

Isto se dá geralmente aos poucos, e é preciso repetir sempre. Tais

capacidades se desenvolvem no decorrer do tempo, ou seja, aprender

demanda tempo. Assim os traços de memória são fixados e

aprofundados. É por esta razão que algo novo sempre precisa estar

ligado a conteúdos já ancorados, que devem ser completados. Quanto

mais freqüentemente um conteúdo é trabalhado, tanto melhor ele per-

manece na memória. Exercitar e repetir, portanto, é uma conseqüência

necessária para a aprendizagem bem-sucedida. Uma vez aprendida, a

matéria pode ser ativada a qualquer momento – e, às vezes, um conteú-

do permanece durante a vida inteira. Nas atividades processuais não

fazemos uso da memória consciente. Imaginem se, ao andar, tivésse-

mos de pensar o que fazer a cada passo: como colocar o pé ou como

equilibrar o corpo!

A relação entre o sono e a memória processual está bem funda-

mentada. Capacidades que as pessoas que se dispuseram para fazer as

experiências adquiriam na parte da manhã, à tarde, depois de 8 a 12

horas, estavam quase totalmente desaparecidas. Depois do sono da

noite estavam novamente disponíveis – e até melhoradas. Mantendo as

pessoas acordadas durante a noite, as capacidades assimiladas esta-

vam praticamente perdidas na manhã seguinte, e também não puderam

ser melhoradas nas noites subseqüentes.

Não tão inequívocas são as relações na chamada memória decla-

rativa, acumulada pelo registro de fatos: vocábulos e datas, conceitos e

observações – portanto, lembranças que nos são conscientes. Também

aqui vale dizer que quanto mais freqüente e mais profundo, tanto me-

lhor. Segundo Jan Born e Ulrich Kraft, o sono também promove a me-

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22ção estava, como uma imagem, diante dele. Assim nasceu em 1869, a

tabela periódica.

Algo semelhantemente aconteceu com o químico Friedrich August

Kekulé von Stradonitz. Ele teria sonhado com uma serpente que mor-

dia sua própria cauda. Ele acordou e, como que atingido por um raio,

reconheceu uma estrutura anelar na molécula do benzol. Com isso criou

a base da química orgânica.

Nós sempre experimentamos a atuação saudável do sono sobre o

corpo e a alma. Acordamos de manhã e nos sentimos relaxados e chei-

os de energia – ao menos geralmente! Uma doença parece evaporar-

se. Incômodos ou problemas não resolvidos do dia anterior, com os

quais fomos dormir, recebem uma dimensão totalmente diferente: são

atenuados. Podemos encontrar uma visão mais objetiva das coisas, e

emoções são reavivadas. Desta forma, por exemplo, no serviço militar

e outros exércitos queixas só podem ser instauradas 24 horas depois de

cada processo. Assim, muitos problemas se resolvem por si.

Pesquisa de memória

Nathaniel Kleitman e seu aluno Eugene Aserinky da Universida-

de de Chicago corrigiram, em 1953, a visão de então de que o cérebro

pára a sua atividade durante o sono, e mostraram que o sono transcorre

em ciclos regulares. Assim alternam-se fases de movimentos rápidos

dos olhos sob as pálpebras fechadas, o chamado sono REM (Rapid

Eye Movement), e fases de sono profundo. Tais fases se repetem de 5

a 6 vezes por noite. O cérebro, nestas fases, especialmente na fase

REM, é altamente ativo. Seu consumo de energia, que durante o dia

totaliza por volta de 20% do gasto da energia do ser humano, é, à noite,

muito pouco reduzido, especi-

almente na fase REM.

Muitas experiências de

psicólogos e neurocientistas

comprovam que o sono de-

sempenha um papel importan-

te também na formação da

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memória. A memória ainda hoje não pôde ser diretamente comprova-

da. Entretanto, através dos testes de memória em pessoas que dispuse-

ram a se submeter a medições indiretas com processos de imagens,

tais como a tomografia de emissora de positrons (TEP) e a tomografia

por ressonância magnética funcional (TRMf), puderam ser conquista-

dos conhecimentos importantes. As imagens computadorizadas dão in-

formações sobre as partes do cérebro em que acontecem atividades

reforçadas. Outras informações importan-

tes foram obtidas através de pacientes que

sofreram danos parciais no cérebro, bem

como daqueles cujo cérebro teve uma parte

retirada. Evidenciou-se que para determi-

nadas capacidades – por exemplo, enxer-

gar cores ou reconhecer figuras existentes

– há determinadas áreas no cérebro correspondentes, nas quais os

neurônios ficam especialmente ativos durante a execução de determi-

nadas tarefas. Sem elas, o ser humano perde a capacidade de distinguir

tais coisas. Sem, por exemplo, a região relacionada às cores, reconhe-

cem-se os objetos, porém sem cores. Tudo aparece em preto-e-bran-

co.

Todas as pesquisas mostram que as atividades espirituais são

acompanhadas de determinados processos que transcorrem no cére-

bro. A formação da memória e a aprendizagem são processos altamen-

te ativos, em cujo transcurso ocorrem diferenciações cérebrais que se

manifestam como traços de memória. Estes são formações vivas que

estão sujeitas a contínuas modificações. Os traços podem ser abranda-

dos, reforçados ou mudados. Novos traços de memória podem surgir.

Ao recordar, as mesmas áreas cerebrais ativadas na formação da me-

mória são reativadas.

Sono e formação de memória

Quase não há dúvida de que determinados processos de memória

não são possíveis sem o sono – por exemplo, aqueles que contribuem

para a memória de longo prazo. Isto é especialmente comprovado atra-

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