monografia rosângela pedagogia 2008

Universidade do Estado da Bahia-UNEBDepartamento de Educação

Campus VII – Senhor do Bonfim

Rosângela Pimentel Farias

FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS

Senhor do Bonfim Junho 2008

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Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim.

Orientadora:

Professora Suzzana Alice Lima Almeida

Senhor do BonfimJunho de 2008

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APROVADA____DE__________DE 2008

Orientadora: Suzzana Alice Lima Almeida

_______________________ ______________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA

__________________________________ PROFª. SUZZANA ALICE LIMA ALMEIDA

ORIENTADORA

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A Deus, por tudo que tem feito na minha vida, por suas promessas, por tudo que és. E aos meus familiares pelo grande apoio.

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AGRADECIMENTO

A Deus, criador e sustentador das nossas vidas. Reconhecemos que muitas

vezes a vitória parece um ideal irrealizável, um sonho distante, entretanto, Deus nos

mostra o contrário.

A mãe, pai, irmão e irmãs pelo estímulo para continuar a luta sem fraquejar,

pela firmeza nas orações e o encorajamento a prosseguir na caminhada. Muito

obrigado pela acolhida nesses anos todos da minha vida.

Aos meus filhos, grandes companheiros; Raul, Gustavo e Mariana. Presente

de Deus, parte de mim, razão da minha luta e vontade de vencer.

A Marcon, por dividir comigo as angústias, sucessos e fracassos, não

permitindo que eu fraquejasse diante das dificuldades e com todo seu apoio,

contribuiu para que eu chegasse até aqui.

A seu Ribeiro e Dalila, sempre presentes, preocupados, cuidadosos,

carinhosos e atenciosos, que se esforçaram em todos os sentidos para que eu

pudesse passar estes momentos com tranqüilidade.

As minhas colegas de trabalho em especial a Gianni e a Lucy por

compartilhar: angústias, vitórias, choros e inquietações pessoais e profissionais.

As professoras de Educação Infantil do município de Campo Formoso, por

partilharem da experiência de formação em serviço.

As minhas colegas, Alone, Josefa, Mácia, Marilene e Lucivânia, Todas juntas

somos fortes e venceremos a caminhada.

A Eginaldo pelo apoio cotidiano, na digitação deste trabalho.

A Professora orientadora Suzzana Alice Lima Almeida,pelas intervenções,

pelo debate que contribuíram nas minhas primeiras aproximações com a pesquisa.

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Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

(Rubem Alves)

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http://www.pensador.info/autor/Rubem_Alves/

LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.

Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária

Figura 4.1.3 – Percentual em relação ao nível de escolaridade.

Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino médio

Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação no magistério

Figura 4.1.6 – Percentual em relação à renda familiar.

Figura 4.1.7 – Percentual em relação ao vínculo empregatício.

Figura 4.1.8 – Percentual em relação à área de atuação.

Figura 4.1.9 – Percentual em relação onde costuma buscar informação.

Figura 4.1.10 – Percentual em relação à participação em cursos de capacitação.

Figura 4.1.11 – Percentual em relação ao custeamento dos cursos de formação continuada.

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RESUMO

Esta pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores de Educação Infantil, da rede municipal de ensino de Campo Formoso têm sobre a formação continuada. Este estudo teve como suporte teórico: Tardif (2002); Coutinho (2002); Kramer (2006); Campos (2005); Kullok (2000); Machado (2005); Almeida (2003); Wanderley (2003); Alarcão (2005), dentre muitos outros, com o intuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, contribuindo dessa forma, para uma reflexão crítica realizada neste estudo, discutindo sobre a formação continuada dos professores de educação infantil. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoque qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: um questionário fechado para traçar o perfil do sujeito, como também um questionário semi-estruturado para identificar as compreensões dos sujeitos da investigação. A partir da análise dos questionários, foi possível identificar que os professores de educação infantil, possuem diferentes compreensões sobre a formação continuada, entendida em alguns momentos como forma de aperfeiçoamento e crescimento, como continuação de estudos, qualificação profissional e ainda como aquela que ocorre concomitante à prática docente. Como considerações finais destacam-se a importância de se pensar a formação continuada do professor de educação infantil, com base em suas compreensões a respeito da infância, e de sua própria função como educadora, contribuindo para sua formação profissional.

Palavras-chave: compreensão, educação infantil, formação continuada.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................. 11

1. PROBLEMATIZAÇÃO - FORMAÇÃO CONTINUADA: RELAÇÕES

TEÓRICO-PRÁTICAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL............................................................................................................... 13

2. QUADRO TEÓRICO................................................................................ 19

2.1. Compreensão........................................................................................ 19

2.2. Educação Infantil................................................................................... 21

2.2.1. Políticas Públicas para Educação Infantil........................................... 24

2.3. Formação Continuada de Professores da Educação Infantil................ 28

2.3.1. Docentes de Educação Infantil e Políticas de Formação................... 30

2.3.2. Formação Docente para Educação Infantil........................................ 34

3. METODOLOGIA...................................................................................... 36

3.1.Tipo de pesquisa................................................................................... 36

3.2. Instrumento de coleta de dados............................................................ 36

3.3. Local..................................................................................................... 37

3.4. Sujeito da pesquisa.............................................................................. 37

3.5. Etapas................................................................................................... 37

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS............................................................................................. 39

4.1. Resultados do questionário fechado: O perfil do sujeito............... 39

4.1.1. Sexo................................................................................................... 39

4.1.2. Faixa etária........................................................................................ 40

4.1.3. Nível de escolaridade......................................................................... 40

4.1.4. Instituição onde concluiu o ensino médio.......................................... 41

4.1.5. Tempo de atuação no magistério....................................................... 42

4.1.6. Renda familiar.................................................................................... 43

4.1.7. Vínculo empregatício......................................................................... 43

4.1.8. Área de atuação................................................................................. 44

4.1.9. Onde costuma buscar informações................................................... 44

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4.1.10. Participação das professoras em cursos de capacitação................ 45

4.1.11. Custeamento dos cursos de formação continuada.......................... 46

4.2. Resultados do questionário semi-estruturado................................. 47

4.2.1. Formação Continuada como busca de crescimento e

aperfeiçoamento.......................................................................................... 47

4.2.2. Formação Continuada como seguimento dos estudos...................... 50

4.2.3. Formação Continuada para melhorar a prática na sala de aula........ 51

4.2.4. Formação Continuada concomitante à prática docente..................... 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 56

REFERÊNCIAS........................................................................................... 58

ANEXOS....................................................................................................... 61

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INTRODUÇÃO

Identificar as compreensões que os professores de Educação Infantil, do

município de Campo Formoso-BA, têm sobre formação continuada é o fio condutor

do presente trabalho.

Essa identificação é de grande relevância numa sociedade marcada por

avanços tecnológicos, que atribuem á escola, e principalmente aos professores a

responsabilidade maior de formar cidadãos críticos, reflexivos e participativos na sua

cidadania.

A opção pela temática, Formação Continuada, está intimamente ligada à

real trajetória profissional como professora de Educação Infantil, atraída pela falta de

estímulos e as mesmices encontradas nas práticas pedagógicas dos docentes que

não conseguem perceber que é através das vivências em sala de aula, que teoria e

a prática se cruzam.

Desta forma, com o objetivo de identificar as compreensões, apresentadas

inicialmente nessa pesquisa sobre a importância da formação continuada para os

profissionais que trabalham com a infância, inicia-se o presente trabalho:

No capítulo I, abordamos questões sobre a educação brasileira, visto que a

mesma está em contínuo processo de mudanças, gerando constantes indagações,

incertezas e contradições.

No capítulo II, apresentamos os conceitos-chave, discutindo com o amparo

de alguns teóricos a trajetória histórica da Educação Infantil e a formação dos

profissionais que trabalham nesta modalidade de ensino.

No capítulo III, apresenta-se a metodologia, amparados em autores para

concretização da pesquisa, buscou-se a utilização de metodologia adequada à

11

apropriação dos objetivos pré-definidos.

No capítulo IV, apresentamos a análise e interpretações dos resultados,

utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil das educadoras e o

semi-estruturado para identificar as compreensões que as mesmas têm sobre a

formação continuada.

Nas considerações finais centramos nossas preocupações na formação

continuada dos profissionais da educação infantil. Esperamos que essa pesquisa

possa fornecer à todos que a ela tiverem acesso, informações preciosas que

venham a ajudar na prática docente, aliando teoria e prática e sirva também como

subsídios para futuras pesquisas na área que venham contribuir de forma eficaz

para a melhoria da Educação Infantil, como um todo.

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CAPÍTULO I

FORMAÇÃO CONTINUADA: RELAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

A educação brasileira vem passando por várias transformações ao longo do

tempo e sofre as influências do contexto econômico, político e cultural do país. Os

inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal são

motivos de ampla discussão na sociedade contemporânea. Há muito que mudar na

educação brasileira, a questão do ensino que está ligada a da fome, subnutrição, da

saúde do aluno; é uma questão política, os consertos feitos na verdade são apenas

ações para maquiar a realidade ficando tudo como sempre foi.

É necessário um esforço coletivo para vencer as barreiras e os entraves que

inviabilizam a construção de uma escola pública capaz de educar de fato para o

exercício pleno da cidadania que seja realmente um instrumento de transformação

social.

O termo educação é muito abrangente, pois envolve todo o processo de

convivência do ser humano no seu contexto. A educação sempre existiu

independente da escola formal ou método de educação. Como afirma Brandão

(1989):

Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. (p.9).

Dessa forma, entende-se que, no ato de pensar somos levados a refletir, a

questionar a nos inquietar, acreditar em mudanças em mudanças transformadoras.

Ir além dos muros da escola e trazer para dentro dela as experiências vividas no

cotidiano. Precisamos acompanhar a evolução dos tempos e estabelecer novos

olhares para o processo educacional.

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Como afirma Rocha (2004):

A pesquisa em Educação Infantil tem revelado a exigência de uma abertura para campos teóricos que permitam captar diferentes aspectos envolvidos nas relações educativas nos âmbitos social, cultural, expressivo, estético, cognitivo, afetivo, psicológico, familiar, etc. (p.245).

As várias pesquisas voltadas para a Educação Infantil ajudam a delinear a

educação das crianças de 0 a 6 anos e a intervenção dos adultos nos diversos

contextos educativos.

Ao longo da história, a educação das crianças pequenas era apenas

responsabilidades da família, mas o tempo destinado a esses infantis era pouco e

sem nenhum significado que viessem a favorecer a construção das estruturas

cognitivas, sociais e afetivas das pessoas. Da necessidade de dar atenção aos filhos

pequenos, enquanto os pais trabalhavam fora de casa nasceu a educação infantil

que segundo Abramovay e Kramer (1991) “surgem a partir do século XVIII, com

caráter meramente assistencialista, servindo apenas como guardiãs de crianças

órfãs e filhos de trabalhadores”. Essas instituições tiveram como único objetivo

cuidar da higiene, alimentação e segurança da criança, negando-se assim o

educativo.

A preocupação de propiciar à criança apenas uma função assistencialista na

educação infantil trouxe a criança para o centro das discussões, e nos últimos

tempos esta modalidade de ensino vem granjeando reconhecimento público cada

vez maior. A educação infantil que inicialmente tinha caráter exclusivamente

assistencialista, com o passar dos anos recebe a função de preparar o ingresso da

criança na vida escolar.

A constituição de 1988 aponta algum avanço com relação à educação

infantil e torna-se um ponto decisivo na firmação do direito da criança, incluindo pela

primeira vez na história o direito de educação em creche e pré-escolas (art. 208, §

IV), que prescreve: “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de: [...] atendimento em creche e pré-escolas às crianças de 0 a 06 anos

14

de idade.” Assim a educação infantil passa a ser um dever do Estado. Mas é a LDB,

que vem reafirmar estas mudanças.

A LDB – Lei de Diretrizes e Base, nº. 9394/96, estabelece o vínculo entre a

educação e a sociedade; ao longo do texto, faz referências específicas à educação

infantil, de forma sucinta. Reafirma que a educação para criança com menos de 6

anos é primeira etapa de educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento o

dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e escolas. Outro aspecto

importante dessa reforma foi exigência de formação prévia para professores e

educadores de crianças pequenas, preferencialmente em nível superior, mas

admitindo-se ainda o curso de magistério em nível médio.

Hoje a educação infantil esta nas prioridades sociais e educacionais pelo

papel que cumpre na formação de base, na construção das estruturas cognitivas,

sociais e afetivas das pessoas, as quais acompanharam constituintes nas diversas

circunstâncias da vida, na formação dos cidadãos. A criança passa a ser vista como

um sujeito e como tal merece respeito pelas idéias e concepções que cria acerca do

mundo em que vive.

Na intenção de contribuir para a área na identificação das especificidades

da educação das crianças, Rocha (1999) propôs a contribuição da pedagogia da

infância, que tenha como:

Objeto de preocupação a própria criança: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais. (p. 62)

Segundo Kramer (1989), em todo processo histórico das sociedades, tem se

tentado elaborar concepções sobre a educação infantil, e cada vez mais cedo

crianças ingressam nas instituições escolares e os pais, procuram escolas, que

possam dar aos seus filhos uma educação de qualidade. Infelizmente, ainda falta

muito para que as instituições públicas venham atender a todos de forma justa e

igualitária.

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É um período de ajustes e adaptações, que ainda enfrenta grandes

dificuldades para obter as desejadas melhorias e qualidade do ensino. A escola tem

papel importante a desempenhar na concretização desse direito, contribuindo na

construção que os educandos fazem sobre o mundo enquanto sujeitos que são.

Ao se pensar nas ações cotidianas da escola de educação infantil é

necessário observar o papel desempenhado pelo professor e resignificá-lo; sua

formação, como são suas condições de trabalho, quais os princípios que norteiam a

sua prática pedagógica, pois em decorrência dos programas alternativos de

atendimento à infância, difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com criança

pequena “qualquer pessoa serve”. No entanto, se considerar o direito da criança à

educação e a assistência que atendam a todas as suas necessidades de

desenvolvimento – físico, psíquico, social, moral, político, e considerarmos cada vez

maior a presença na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais, bem

como a democratização do acesso, às mais variadas tecnologias de informação e

comunicação – será possível avaliar a importância da formação profissional.

Pascal & Bertran (apud Rosemberg, 2003) afirmam que se quisermos

melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar

com a qualidade de seus professores. Esse é mais um dos grandes desafios da

educação infantil, a formação dos recursos humanos tem sido deficitária tanto por

falta de instituições preocupadas com a oferta de cursos específicos, quanto pela

generalizada desvalorização dos profissionais que atuam na área.

Dessa forma a necessidade desse novo profissional coloca a formação

continuada de professores da educação infantil no centro de acontecimentos do

mundo da educação apontando para necessidade de fazerem reformas na área. Os

motivos dessas reformas estão ligados, aos dos resultados negativos do

desempenho escolar, e à crescente necessidade de aproximação entre a teoria e a

prática. Entretanto, não se trata de imputar a responsabilidade deste fracasso

unicamente aos docentes, pois os fracassos da escola são também decorrentes de

uma série de fatores ligados a política educacional. A boa formação diz respeito a

oportunidade de propiciar aos educadores, uma emancipação intelectual e política.

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Segundo afirma Arce (2001):

Uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma sólida formação didático-metodológica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, ai sim, como parte dessa análise teórica refletir sobre sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de acumulação social-histórica pelo qual a humanidade tem passado. (p.9).

As atuais propostas de formação continuada vêm sendo reformuladas para

garantir um profissional que atenda melhor as necessidades sociais e desenvolva

uma atitude crítica e participativa na sociedade. Dentro dessas novas propostas a

atuação teoria/prática ganha força na necessidade de se desenvolver um

profissional capaz de intervir em diversas situações com objetividade e coerência.

Os estudos feitos só terão valor prático se aplicados e orientados em situações

diversas.

Nessa perspectiva Ludke e Boing (2004), salientam que:

O grande número de pessoas que exerce a função de professor com diferentes qualificações (e até mesmo sem nenhuma especificamente); o crescente número de mulheres na área, o que alguns autores consideram um traço das ocupações mais fracas, ou no máximo semi profissões; a falta de um código de ética próprio; a falta de organizações profissionais fortes, inclusive sindicatos e ainda a constatação de que a identidade “categorial” dos professores, nunca chegou a ser uma categoria comparável a de outros grupos ocupacionais (p. 5).

O fato de que os profissionais de educação infantil originaram-se não de

forma profissional, mais apenas como cuidadores, deixa essa lacuna nessa

categoria profissional.

O âmbito de tais discussões e a preocupação com a educação infantil como

um dos eixos básicos da educação em geral tem trazido inquietações e

mobilizações, nos motivando a pesquisar a prática pedagógica dos professores

dessa modalidade de ensino, à medida em que estudamos e refletimos sobre a

infância, a aprendizagem das crianças de 0 a 06 anos e a formação de professores

que trabalham com estes infantis, já que a perspectiva da relação pedagogia-

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educação infantil hoje traz a exigência de formação continuada dos professores para

educação infantil, fortalecendo os processos de mudanças na perspectiva de um

profissional pedagogo, especialista nas questões da educação um pesquisador da

prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu

desenvolvimento.

Ao pedi subsídio a Lins, (2004) ela afirma que:

É importante incentivar a pesquisa da realidade do lugar onde vivemos fazendo do elo e conexões para compreender o mundo a partir da nossa casa, da nossa história, da história do bairro, cidade, país. Realizar projeto comunitário que se estendam para o planejamento de atividades que possam ser desenvolvidas na e com a escola, uma proposta de incentivo a pesquisa, exercitando o processo de conhecer, intervir e transformar (p.96).

Baseado nessa realidade e buscando o enriquecimento de nossas

experiências profissionais pretendemos através desta pesquisa refletir alguns

aspectos que norteiam a educação infantil do município de Campo Formoso,

trazendo a seguinte questão: Quais as compreensões que os Professores de

Educação Infantil têm sobre a Formação Continuada?.

A presente pesquisa têm como objetivos: Identificar e analisar as

compreensões que os professores de Educação infantil da rede municipal de ensino

de Campo Formoso têm sobre a formação continuada.

Acreditamos que os resultados do presente trabalho poderão contribuir para

comunidade do município de Campo Formoso, pois a partir dos objetivos deste

trabalho conduziremos para essa comunidade uma discussão que possibilite aos

professores que atuam em Educação infantil refletirem sobre a sua prática

pedagógica e construam um novo significado onde a sua formação seja percebida

como um fator preponderante na busca da melhoria de sua qualidade profissional e

por conseguinte uma melhoria da educação infantil pública no município.

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CAPÍTULO II

QUADRO – TEÓRICO

Diante do nosso problema que objetiva identificar as compreensões que os

Professores de Educação Infantil têm sobre a Formação continuada, surgiram os

seguintes conceitos-chave; compreensão, educação infantil, formação continuada.

Nesse sentido refletiremos inicialmente a palavra chave compreensão.

2.1. Compreensão

As últimas grandes transformações de natureza econômica, social e cultural

que ocorreram na sociedade através das tecnologias da comunicação e outros

fatores, obrigam o professor a rever o seu papel, face às exigências dos novos

tempos, a compreender a complexidade da situação hoje presente nos espaços

escolares para melhor enfrentar os desafios. Segundo Nóvoa (1992), O professor

não pode ser apenas um detentor do conhecimento, para transmitir a alguém, ele

precisa “compreender o conhecimento”. Essa compreensão é de fundamental

importância nas competências práticas dos professores.

Ainda segundo Alarcão (2005):

Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos, situado, têm de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar,de observar e de pensar, mas também na capacidade de utilizar as várias linguagens que permitem ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interação e de intercompreensão. (p.23).

Sobre compreensão, Aurélio (2001): diz ser “ato ou efeito de compreender;

faculdade de perceber; percepção; conjunto de características de um objeto que se

unificam em um conceito ou significação; conotação” (p.169). Segundo Ximenes

(2000) Compreensão é a forma particular de compreender um assunto.

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A tarefa de educar, exige do professor criatividade e, o mais importante,

compreender a criança no seu modo de ser e ver o mundo. Nada mais é porque é

ou se faz porque tem que fazer. Dadas as novas exigências do ensino, o aluno deixa

de apenas receber os conteúdos e passa a experiência-los, buscando suas

aplicações na prática e o professor passa a ser o mediador do conhecimento.

Para Alarcão (2001):

Para intervir, é preciso compreender a educação, como muitos outros sectores da vida em sociedade, está em crise. Importa analisar os contornos da crise, perceber os factores que estão na sua gênese, congregar esforços e intervir sistematicamente e coerentemente (p.15).

O tempo é outro, logo o professor precisa refletir acerca de seu papel esta

aberto a mudanças.

Faz-se necessário que o professor tenha sensibilidade para compreender

aqueles com quem atua. Nesse sentido Tardif (2002), afirma que: “o saber que o

educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o

educando, a criança, essencialmente, que se torna o modelo e o principio da

aprendizagem” (p. 45). Assim, o professor precisa ter uma compreensão mesmo

que elementar do desenvolvimento da criança e da psicologia da aprendizagem; que

possibilitem conduzir à aprendizagem dos pequenos a realidade educativa do

contexto social de cada um, compreendendo o seu modo de ser e ver o mundo,

respeitando as diferenças uns dos outros. Para Burker (2003):

O professor que precisamos é o professor que conhece bem sua matéria, que tem uma boa compreensão das inúmeras interdependências, e que, principalmente, conhece profundamente como as pessoas constroem seus conhecimentos, desenvolvem sua capacidade social e sua moralidade, e como, na prática, estimular e orientar esses processos.(p.96).

Diante das crises e das mudanças que vêm acontecendo hoje no âmbito

educacional os profissionais dessa área encontram-se confusos com a real situação,

na qual se encontra a instituição escolar.

Sobre isso Gandin (1991) diz que:

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Penso que há uma tarefa dos educadores além da sala de aula e além da própria escola, no sentido de compreender e de trabalhar para que as “autoridades educacionais” também compreendam a ilusão e os malefícios do que se chama “sistema de ensino” com suas estratificações e simulacros. (p.48).

Compreender as crianças enquanto outros, enquanto diferente dos

adultos, seguindo Coutinho (2002), seria o primeiro movimento para pensarmos a

sua educação de forma diferenciada, com espaços de educação e cuidado para

tornar-se criança, espaços e tempos que oportunizem a elas protagonizar essa

experiência na sua heterogencidade. Entretanto, a diferença não pode ser entendida

como o exótico e o não permeável, pois se assim o fosse estaríamos nos afastando

ainda mais da compreensão da infância vivida em creches e pré-escolas e da

possibilidade de garantir ás crianças vivências intensas nesses espaços.

Tal compreensão contribui para que pensemos a formação continuada

como um espaço que introduz elementos para construção de uma postura

profissional de valorização de práticas como a observação a discussão e a reflexão

sobre os diversos modos de expressão das crianças, instrumentos fundamentais da

prática pedagógica em educação infantil.

Discutiremos agora o segundo conceito-chave a educação infantil no Brasil.

2.2. Educação Infantil

Os debates sobre a qualidade da educação para crianças de zero a seis

anos de idade oferecida nas instituições de educação infantil tem adquirido maior

destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças sociais, políticas e

econômicas ocorridas no país. Segundo afirma Guimarães (In: Machado, 2005):

Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos como orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento da criança. (p.44).

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Como podemos constatar a educação infantil tem uma trajetória muito

recente, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a

necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país.

Não faz parte deste trabalho resgatar a história da educação infantil no

Brasil; no entanto, alguns recortes desta história esclarecem e justificam paradigmas

e práticas pedagógicas existentes na atualidade que nos ajudam compreender não

apenas de como se desenvolveu, mas sobretudo de como se desenvolve a história

do atendimento educacional da infância no Brasil.

Considera-se como educação infantil o período de vida escolar em que se

atende pedagogicamente, crianças com idade entre 0 e 6 anos (Brasil). A Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional chama o atendimento de crianças de 0 a 3

anos de creche; de 4 a 6 anos se chama pré-escola.

O atendimento a estas crianças ao longo da história tem demonstrado uma

certa inferioridade da educação nessa faixa etária, já que, segundo afirma

Abramovay e Kramer (1991), as primeiras instituições de atendimento á infância,

surgem a partir do século XVII com caráter meramente assistencialista.

Em 1970 existiu uma crescente evasão escolar e repetência das crianças

das classes pobres no primeiro grau. Por esse motivo foi instituída a educação pré-

escolar para crianças de 4 a 6 anos, objetivando suprir as carências culturais,

deficiências lingüísticas oriundas na educação familiar da classe baixa. Segundo

Kramer (2006), este tipo de educação só contribui para colocar as crianças de zero a

seis anos em situação de desigualdade e descriminação. Se as crianças são vistas

como carentes, deficientes, imaturas as políticas educacionais a atestam como

inválidas e incapazes de construir-se enquanto pessoa.

Essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação

de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um

trabalhador pedagógico sério. O ensino era muitas vezes feito por voluntários.

Kishimoto (2002), identifica que:

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Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da Educação Infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área. (p. 7).

Assim sendo, ao longo da sua existência a pré-escola têm apresentado

algumas tendências: a que pretende compensar as carências existentes nas

crianças e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser visto

apenas como assistência aos pobres e carentes; e a educação que pretende

preparar para o ensino fundamental, em que o conhecimento é trabalhado de forma

mecânica e fragmentado. Portanto, uma mudança séria na educação se fazia

necessário, pois independente da instituição que a criança está inserida, receber

contribuições na formação de sua personalidade.

A Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmação

dos direitos da criança incluindo pela primeira vez na história, o direito a educação

em creches e pré-escolas (art. 208, § IV). Conferindo assim, a educação infantil uma

característica um pouco mais voltada para os interesses infantis, contrário a função

anterior, a de ser um espaço onde as crianças são apenas guardadas.

Embora, Kuhlmann, (1991) afirme que até 1889 há muito pouco a se

registrar em termos de atendimento á criança pré-escolar. A partir da chamada

primeira república, aparecem alguns programas mais vinculados aos aspectos

médicos, higienistas, jurídico-policial e religioso-assistencial do que propriamente

educativos.

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, insere as crianças

no mundo dos direitos humanos reconhecendo-as como pessoas em condições

peculiares de desenvolvimento como cidadão, com direitos ao afeto, a brincar, a

querer e não querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. E neste contexto que o

Ministério de Educação e Desporto (MEC) em 1994, assume o papel de propor a

formulação de uma política Nacional de Educação Infantil.

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Fortalecendo estas mudanças a LDB, Lei de Diretrizes e Base, nº.9394/96,

estabelece o vinculo entre a educação e a sociedade e, ao logo do texto faz

referências, específicas a educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma

que a educação para crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da

educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento integral e o dever do Estado

com o atendimento gratuito em creches e pré-escolas.

Entretanto, apesar do discurso oficial afirmar o contrário, a criança tem sido

violada no seu direito de acesso a educação de qualidade, com profissionais que

tenham uma formação que oportunizam um espaço de desenvolvimento,

respeitando sua especificidade de ser humano em crescimento.

2.2.1. Políticas Públicas para a Educação Infantil

Observando a realidade pela qual vem passando a educação infantil,

concordamos, com Campos (In: Machado, 2005) quando diz que:

O divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foram marcadas por esta distância e até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. (p. 27)

Ao longo da última década, a produção de pesquisa e estudo sobre a

educação infantil cresceu significativamente, inclusive sobre o financiamento da

educação que relevam os enormes obstáculos que se colocam para a ampliação e

melhoria da qualidade da educação infantil. Como mostra Guimarães e Pinto (2001),

a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimento a essa faixa

etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes de educação

infantil de qualidade. Segundo esses autores seria necessário o aporte de novos

recursos federais para que as metas de expansão definidas no PNE possam sair do

papel.

24

De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), uma das metas

a serem cumpridas nos próximos 10 anos pelas diferentes instâncias do poder

público é:

Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial continuada, em especial aos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação da aulas, salários dignos, com piso salarial e carreira de magistério. (p.6)

Atualmente em nosso país poucas e inconstantes são as políticas de

financiamento para educação infantil. É o caso do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), projeto de lei apresentado pelo atual governo e aprovado pela

câmera de deputados no primeiro semestre do ano de 2007.

Segundo Faria (2005):

Trata-se, portanto, de propor educação de massa e elaborar um plano de Estado e não apenas um plano deste governo. Interromper urgentemente práticas maquiadoras de estatísticas e ofuscadoras de uma política de Estado, tais como: a) Transferir as crianças de 06 anos para o ensino fundamental – e, infelizmente, ainda por cima, não ter sequer a certeza de alcançar os 09 anos sob a responsabilidade do Estado, como prometido; b) As classes de alfabetização para as crianças de 06 anos pré classificadas com incapazes; c) O poder judiciário determinado colocar a criança na creche desrespeitando os critérios da fila de espera e considerando a instituição uma substituta materna e não um direito à educação – a determinação coloca-se como punição às mães, entendidas como impossibilitadas e desnaturadas; e d) Pena assistida para jovens infratores de trabalharem em creche, pois não são diplomados para executar tal cargo (p.7).

Ainda a muito que fazer por essa modalidade de ensino, pois embora, tenha

havido pequenas mudanças, muitos problemas ainda permeiam essa educação

como: grande número de crianças fora da escola, ambientes sem estrutura para

essa faixa etária, professores com mínima formação exigida; além do que coloca

Rosemberg, (2003),

Ainda persistem as concepções restritivas quanto à melhoria da qualidade do atendimento, reforçadas muitas vezes por agencias internacionais que procuram incentivar serviços de baixo custo, desconsiderando história vivida no país, conhecimentos já acumulado sobre as conseqüências dessas

25

experiências e os esforços desenvolvidos por muitos grupos e movimentos na busca de melhorias para a educação da criança pequena. (p.19)

Os vários estudos e pesquisas feitas até o momento apontam importantes

mudanças na última década, porém, muitos são os desafios à medida que desponta

um novo paradigma de educação infantil, as concepções que permeiam necessitam

ser revistas e reformuladas. Os conceitos de crianças, profissional de educação

infantil, conteúdos, ensino aprendizagem e a aplicabilidade destes carecem de novo

direcionamento.

Mesmo a educação infantil se posicionando hoje, entre as prioridades

sociais e educacionais, pelo papel que cumpre na formação de base na construção

das estruturas cognitivas, sociais e afetivas da pessoa, as quais a acompanharão

nas diversas circunstâncias de vida, é oportuno concordar com Kramer, (2006)

quando pontua que: “ainda estamos longe de uma situação democrática”. Em

termos de estatísticas, estamos sempre defasados e lidando com informações

restritas. Sabe-se que o número de crianças de 0 a 6 anos na escola aumentou,

porém estamos muito distantes dos 100%. Para que essas crianças tenham o direito

que lhe foi assegurado pela constituição e explicitada na Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional de 1996, para ser de fato viabilizado é necessário haver uma

oferta e cobertura de atendimento, especialmente da rede pública, que atende uma

parcela bastante restrita da população infantil brasileira.

Refletir sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto da

sociedade contemporânea nos remete a um olhar para as transformações que têm

atingido a família na atualidade. O aumento progressivo de mulheres com filhos

pequenos compondo o mercado de trabalho talvez seja uma das mudanças mais

profundas ocorridas nas últimas décadas nos países industrializados. Para Oliveira

(In: Machado,2005):

Nesta perspectiva, a maior ou menor importância dada a educação infantil depende da conjuntura política e econômica da correlação de forças existentes na sociedade. Se por um papel fundamental na definição de políticas para educação infantil, uma política nacional não pode ser definida sem levar em conta o papel e o envolvimento de cada esfera do governo nesse processo. (p. 37).

26

A trajetória da educação infantil no Brasil é marcada de um caráter de

assistência a saúde, preservação da vida, não se relacionando com o fator

educacional. Em decorrência dos programas alternativos de atendimento pré-

escolar, difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com criança pequena

qualquer pessoa serve. No entanto, se considerar o direito da criança à educação e

à assistência que atendam a todas as suas necessidades de desenvolvimento –

físico, psíquico, social, moral, cultural, político, e que a presença na escola de

crianças de todas as origens sociais e culturais, bem como à democratização do

acesso as mais variadas tecnologias de informações e comunicação será possível

avaliar a importância da formação profissional.

O papel da educação infantil deve ser, portanto, entender a infância como

um momento importante da história de cada ser humano, um momento a ser vivido,

desenvolvido, conhecido e não uma fase a ser superada.

A educação é um processo permanente de formação, que se dá na

interação do dia-a-dia. Porém, ela vem sendo, ao longo do tempo, negligenciada

pelos poderes públicos e pela sociedade. Não basta apenas boa vontade para

superar os desafios da prática educativa, são necessários investimentos na

formação inicial e continuada dos docentes, bem como melhoria das condições de

trabalho. Segundo Silva JR, (1990):

O docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para outro ou de um local de trabalho para outro, interrompendo suas atividades de preparação do seu trabalho educativo. Esta é uma realidade que provoca desgaste aos profissionais influenciando diretamente na sua prática docente. (p.6)

Esse é mais um dos grandes desafios da educação infantil, a formação de

recursos humanos tem sido deficitária tanto por falta de instituições preocupadas

com a oferta de cursos específicos quanto pela generalizada desvalorização dos

profissionais que atuam na área.

Portanto, a reflexão sobre a formação do professor de educação infantil se

torna fundamental, no sentido de esclarecer as dificuldades encontradas no

27

desenvolvimento do trabalho educacional. Para Libâneo (2004): "o professor deve

compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua

formação e prática docente.” (p.86).

Neste sentido, iremos agora discutir o significado da formação continuada

para os professores da educação infantil, pois é central para nortear a nossa

pesquisa.

2.3. Formação Continuada de Professores de Educação Infantil.

Um dos principais aspectos que norteiam a educação infantil na

contemporaneidade é a preocupação com a formação continuada dos professores

dessa modalidade de ensino. Atualmente os docentes têm sido acusados de todo

fracasso na educação, mas como estes agentes de mudança e transformação

poderão oferecer um ensino de qualidade se sua formação não foi adequada a

realidade desta sociedade, onde, o saber se renova a cada instante?

Delizoicov (et al. 2002), afirmam que:

Os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores, cujos saberes e práticas, tradicionalmente estabelecidos e disseminados, dão sinais inequívocos de esgotamento. Dentre os desafios, ele destaca: a superação do senso comum pedagógico; a socialização do saber científico ao alcance de todos, ou seja, ciências para todos; a inserção da ciência e tecnologia na escola como cultura; a incorporação dos conhecimentos contemporâneos em ciência e tecnologia em todo o sistema escolar, inclusive na formação dos professores a superação das insuficiências do livro didático; e a aproximação entre pesquisa e ensino.(p. 52).

Diante de tantas transformações que a sociedade vem sofrendo é

necessário que o professor esteja também em constante processo de

aprendizagem. Como já afirma Nóvoa (apud Kullok, 2000) “não há ensino de

qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma adequada

formação de professores” (p. 12).

28

Falar de formação de professores nos leva a definir o que é formação. Para

Kullok (2000), significa “estar se formando” o que significa dizer que esta nunca está

concluída totalmente. O autor ainda estabelece uma diferença entre Formação Inicial

e Formação Continuada: a primeira segundo ele constitui-se apenas numa primeira

etapa a ser obtida e devendo investir nos saberes de que o professor é portador; a

segunda deve servir de base para o repensar da formação inicial.

Nos anos 90, surgiram diversas concepções a respeito da formação

continuada de professores. O termo formação ou educação continuada traz uma

crítica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitação,

reciclagem, que não priorizavam a construção da autonomia intelectual dos

professores.

Sobre a formação de profissionais da educação infantil, Kramer (In:

Machado, 2005) afirma:

Diversos são os termos que circulam nas creches, pré-escolas e escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz a idéia de algo para aqueles que, do contrário, seriam incapazes, ou reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se descartar da história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela a formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudo quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática (p.119).

Complementando a definição de formação continuada recorremos ainda ao

conceito definido por Nascimento(1998):

[...] toda e qualquer atividade de formação de professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior a sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino.(p.70).

Nessa perspectiva, faz-se necessário compreender que a formação

continuada vem enriquecer as experiências e os saberes que os professores trazem

29

consigo diferentemente de alguns posicionamentos que parece acreditar haver uma

necessidade de os profissionais jogar fora experiências passadas e começar tudo de

novo. Essa formação ocorre em diferentes espaços como nos lembra Kramer (In:

Machado, 2005):

Acredito que a formação acontece em diferentes espaços de tempos: (I) formação prévia no ensino médio ou superior, em que circulam conhecimentos básicos em relação à língua, matemática, ciências, história e geografia, e conhecimentos científicos relativo a infância (dos campos da saúde, da psicologia, sociologia, antropologia, linguagem etc.) que oferece subsídios para atuação dos adultos com as crianças, em especial no que se refere ao brinquedo, à literatura infantil, a mídia, a cidade, e também aos valores, costumes, práticas sociais; (II) formação no movimento social, fóruns, associações, partidos, sindicatos, que podem ter uma orientação de cunho político, mais podem se voltar também à formação em temas gerais ou especificas; (III) formação em cada escola, creche e pré-escola que garanta estudo, leitura, debate; horário de estudo conjunto, em que se fortalece em cada unidade e fica assegurado o estudo individual e coletivo para compreender a realidade mais ampla e o que acontece no dia-a-dia, com as crianças, com criança, com cada um de nós; (IV) formação cultural que pode favorecer experiência com a arte em geral, a literatura, a música, o cinema, o teatro a pintura, os museus, as bibliotecas, e que é capaz de nos humanizar e fazer compreender o sentido da vida para além da dimensão de dados para além do cotidiano ou vendo o cotidiano como a história ao vivo ( p. 127-128).

2.3.1. Docentes de Educação Infantil e Políticas de Formação.

Ainda nos anos 90 além de mudanças econômicas, políticas e educacionais

houve também a consolidação da globalização; este fato trouxe, para o país, uma

série de mudanças, principalmente no tocante a educação que precisava avançar no

conhecimento para acompanhar os grandes avanços tecnológicos e as demandas

de uma sociedade digitalizada na qual as informações são transmitidas rapidamente.

Assiste-se a ascensão de novo paradigma do capital, o neoliberalismo, o qual

apresenta novos problemas e desafios para educação das crianças de 0 a 5 anos e

a formação de professores.

Dentre os acontecimentos educacionais ocorridos nesta época, destaca-se

a Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em Jomtiem1 na Tailândia

em março de 1990. nesta importante conferência financiada pela UNESCO

(Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF

1

30

1Conferência Mundial de Educação para Todos – Ocorreu em março de 1990 em Jomtiem.

(Fundo das Nações Unidas para Infância), PNDU (Fundo das Nações Unidas para o

Desenvolvimento), e o Banco Mundial, participaram representantes do mundo

inteiro: associações profissionais, organizações não governamentais,e diferentes

órgãos instituições já com interesses economicistas e educacionais, agências

internacionais e governos que firmaram o compromisso de garantir educação de

qualidade a crianças, jovens e adultos.

Neste sentido convém aqui destacar o que nos afirma Almeida (2003):

Assim cada país “beneficiado” tem direcionado suas políticas e prioridades no setor educacional na contemporaneidade. O Brasil, bom leitor da cartilha socializada pelo BM, mostra “competência” na efetivação das “recomendações”: autonomia de gestores e professores, mais participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares, descentralização, PCNs (Parâmetros Curriculares Nacional) Temas Transversais, aumento dos dias letivos, livros didáticos, multireferências, pluralidade cultural...(p.13)

Os professores passam por um período de grande ansiedade, decorrente da

pressão pública exercida sobre o resultado de seu trabalho nas escolas; com a

política de avaliação de resultados do bom desempenho do aluno e

conseqüentemente da educação. Chega para os professores uma série de medidas

e pacotes, que devem servir de parâmetro para o desenvolvimento do seu trabalho

docente.

Embora, a LDB de 1996, procure amenizar o déficit existente na formação

do professor de educação infantil, o que temos observado ao longo dos anos são

apenas mudanças no intuito de atender as exigências das propostas internacionais.

No que concerne a formação dos docentes, criou-se uma avalanche de cursos

chamados emergenciais, em sua grande maioria pagos; nesses cursos, pouco ou

quase nada acerca da especificidade da educação infantil têm sido contemplado. A

formação em serviço, quando é oferecida, é feita de forma descontínua e

segmentada, segundo uma racionalidade técnica que não considera os saberes

advindos das vivências dos professores. Os referidos cursos visam apenas cumprir

as metas fixadas por agências financeiras como o Banco Mundial.

Conforme afirma Wanderley(2003):

31

A partir das últimas décadas do século XX, constatou-se que a esfera econômica guia a sociedade por meio de instituições como o Banco Mundial, FMI, Organizações de Cooperações e Desenvolvimento Econômico (OCDE), ditando as diretrizes que deverão ser adotadas pelos governos, sob pena de tornarem-se inimigos dos países industrializados e poderosos. (p.24).

Portanto é necessário empreendermos uma leitura interpretativa dos

programas que aí estão, já que é notório, que as exigências das propostas

internacionais, recaem fortemente sobre os ombros dos docentes. A eles, cabe

formar e preparar os jovens adequadamente de modo que estes possam dominar os

desafios do mercado de trabalho, cada vez mais globalizado e competitivo.

É oportuno contemplar o que nos alerta Almeida (2003):

É evidente que a insatisfação com o reconhecimento financeiro ainda permanece neste cenário. Mas, “se todos estão convidados a assumir o compromisso com a educação de qualidade”, o professor “comprometido”, nesta perspectiva, deve ser “o primeiro a fazer a sua parte”. Além do mas, o que se ouve é que atualmente existe também “mais incentivos aos estudos dos professores em exercício da função”. Os programas de Formação Continuada são apreendidos como “mais atenção das políticas públicas educacionais com o corpo docente”. Afinal, para se “exigir mudanças, é necessário dar as ferramentas necessárias”. (p.15)

Os programas voltados para a educação vem com a finalidade de mudanças

propostas verticalmente, ou seja, de cima para baixo, considerando os professores

como meros executores de decisões alheias e portanto, responsáveis pelos

resultados. Para Nóvoa, (1992):

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implantação das políticas educativas. (p.27).

Desta forma, uma boa formação deve possibilitar ao professor momentos de

reflexão e compreensão das mudanças que são apresentadas em sua vida

profissional.

32

Quanto à formação continuada encontra-se embasada na Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional n.9394/96 que diz no artigo 63, parágrafo lll, que “Os

institutos superiores de educação manterão: programas de educação continuada

para os profissionais da educação dos diversos níveis”; no artigo 67, parágrafo ll,

que “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes (...): aperfeiçoamento profissional continuado (...).”

A referida lei, que vem defender a educação infantil, preocupa-se também

com a formação dos professores desta modalidade. Porém, observa-se que, a

realidade atual é bem contraditória ao transcrito na lei. As diretrizes legais nem

sempre são respeitadas pelas autoridades competentes, e estas não disponibilizam

de forma adequada o financiamento público para a Educação Infantil e a formação

de professores para essa modalidade de ensino.

Percebe-se com isso que os governos têm a obrigatoriedade de oferecer

aos profissionais da educação a apropriação do conhecimento. Christov (2001)

argumenta que:

A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essa mudança. (p.9).

Talvez as maiores dificuldades hoje encontradas existem exatamente porque

são poucos os núcleos de professores que acreditam ser necessário discutir sobre a

prática. Ao longo dos anos as mudanças chegam, mas parece chegar muito

lentamente na escola. A escola juntamente com seus professores reunidos e

organizados podem decidir quais sãos os melhores meios, os melhores métodos e

as melhores formas de assegurar a formação continuada.

33

Para Kramer (1992):

O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um corpo teórico que dê sustentação para realização de se fazer. (p.64).

Para muitos profissionais, atender a Lei de Diretrizes e Base da Educação

9394/96 pode significar mudanças não apenas nas suas práticas profissionais como

em sua condição de vida a medida que são convidados a voltar a estudar, a refletir

sobre suas crenças e hábitos para atender as transformações e inovações da atual

educação.

2.3.2. Formação Docente para Educação Infantil

Quando falamos em formação docente para os professores de educação

infantil, citamos Barreto (1994), quando pontua que essa formação é particularmente

importante por ser um campo de trabalho que, pelas condições históricas de sua

constituição, muitas vezes, é assumida por leigos, dentro de uma visão de

atendimento à criança pequena que prioriza proporcionar-lhe cuidados físicos mais

do que seu desenvolvimento global. Daí que esforços têm sido feitos para garantir

formação docente adequada a todos que atuam na área, de modo a trazer

mudanças nas práticas dos educadores.

Para muitos na sociedade, um dos principais critérios para melhorar a

qualidade da educação passa pelo tipo de formação prévia e em serviço dos

professores, ou seja, as escolas só mudarão com a mudança dos professores.

Pesquisas realizadas por Nunes e Kramer (2007), revelam que: Neste

cenário de conflitos, veio à tona uma questão que aflige os responsáveis pela

educação infantil: “existem muitos professores novos, cheios de energia, mas sem

formação e informação. Os professores antigos que têm conhecimentos estão

cansados,” diz uma supervisora.

34

Por tudo isso, queremos destacar a necessidade da reflexão do professor

sobre sua prática para apropriação de um ensino significativo e prazeroso. Segundo

Libâneo, (2004): “Trata-se da formação do profissional crítico reflexivo, no qual o

professor deve compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico

sobre sua formação e prática docente.” (p.86).

Mesmo com pequenos avanços na Educação Infantil, é possível perceber a

precariedade da formação inicial que não prepara o professor para a realidade que

vai enfrentar, assim como a insuficiência da formação continuada, que não

corresponde às necessidades de qualificação que atenda de forma satisfatória a

educação das crianças de 0 a 06 anos e possibilite a integração entre teoria e

prática.

Nesse processo, compreender a teoria e a prática como indissociáveis

constitui-se uma das metas da formação em serviço. Segundo Ghendin (2002):

A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador sobre as suas próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência. (p.65).

Diante do exposto, fica evidente a ausência de políticas públicas e de

recursos financeiros que assegurem as condições dignas para o trabalho com as

crianças, falta estratégias de formação continuada que permitam aos educadores

romper com as velhas compreensões, preconceitos provenientes de rotinas e

práticas vindas de uma educação assistencialista.

Para que ocorram mudanças efetivas nesse cenário, é necessário que os

professores busquem repensar a sua formação, a partir da análise da realidade.

Considerar a riqueza do cotidiano, examinado e refletindo constantemente sobre o

papel que desempenha na Educação Infantil. Sobretudo na sua formação

continuada, buscando torna-se um indivíduo emancipado.

35

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA

3.1. Tipo de Pesquisa

A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, através de

instrumentos que possibilitaram ao pesquisador uma compreensão sobre o objetivo

pesquisado: identificar e analisar as compreensões que os professores de Educação

Infantil têm sobre a formação continuada.

Segundo Lakatos (1991), “pesquisa é um procedimento formal, com método

de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no

caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. (p.1 55).

Para realizar a pesquisa qualitativa deve-se levar em conta fatos reais,

fundamentados em questões metodológicas com a finalidade de observar, analisar e

constatar a fidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos

questionados, sendo estes os geradores fundamentais da informação.

Neste sentido Ludke e André (1986), ressaltam que a pesquisa qualitativa,

na perspectiva adotada pelo presente estudo estabelece o contato direto prolongado

do pesquisador com o ambiente e a situação em que está sendo realizado. “O

material obtido nessa pesquisa é rico em descrições de pessoas, situações e

acontecimentos” (p.12). Sendo todos os dados da pesquisa de extrema relevância,

na qual o pesquisador deve ter uma atenção especial ao maior número de

elementos presentes nas situações de estudo.

3.2. Instrumentos de Coleta de Dados

Foram utilizados para realização da pesquisa instrumentos de abordagem

36

qualitativa destinados a obter informações especiais do significado dado pelos

professores de Educação Infantil aos cursos de formação continuada. Utilizou-se em

primeira instância um questionário fechado, que oferecia um leque compacto de

opções, buscando traçar o perfil de cada sujeito entrevistado. Andrade (1999) diz

que “perguntas fechadas são aquelas que indicam três ou quatro opções de

resposta ou se limitam à resposta afirmativa ou negativa e já trazem espaços

destinados à marcação da escolha” (p.131). E também um questionário, semi-

estruturado, composto de questões de relevância para o estudo proposto, buscando

a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre suas compreensões a cerca do tema

indicado.

3.3. Local da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no município de Campo Formoso, Estado da Bahia,

situada a 400 km da capital, Salvador, município este que têm uma população

aproximadamente 61.905 habitantes (senso de 2001). O mesmo encontra-se

localizado ao norte do Estado, na micro-região de Senhor do Bonfim. Possui uma

área geográfica de 6.806km, tem uma altitude de 580m acima do nível do mar. Seu

clima semi-árido, tendo suas atividades econômicas baseadas na agricultura,

pecuária, mineração, atividades artesanais, entre outras. Dispõe de uma ampla rede

escolar que abrange todos os níveis de ensino desde a Educação Infantil ao Ensino

Superior. Atualmente possui cinqüenta e nove (59) escolas para atender a Educação

Infantil, sendo que dessas apenas cinco (5), estão na zona urbana.

3.4. Sujeitos da Pesquisa

Buscando conhecer as compreensões que os professores de Educação

Infantil, do município de Campo Formoso, tem sobre os cursos de formação

continuada, elegeu-se como sujeitos vinte (20) professoras que atuam nesta

modalidade de ensino, na zona urbana do referido município, fator que possibilitou

um maior desenvolvimento desse estudo e o alcance do objetivo proposto.

3.5. Etapas

37

O desenvolvimento da pesquisa seguiu algumas etapas. Em um primeiro

momento dirigiu-se à Secretaria de Educação do Município, com a finalidade de

apresentar a pesquisa, seu objetivo, bem como coletar dados sobre as escolas

municipais de Educação Infantil e a quantidade de professores que atuam nas

mesmas.

De posse desses dados manteve-se contato com os professores, dentro de

um universo amostral – 20 sujeitos, entregando aos mesmos os questionários

previamente elaborados, tendo-se estipulado um prazo de oito dias úteis para a

devolução dos mesmos. Apenas dozes dos sujeitos pesquisados devolveram os

questionários, procedendo-se aí a categorização, organizando os dados que se

referiam aos mesmos aspectos, diante de critérios pré-definidos.

Segundo Franco(2003)

Formular categorias, em análise de conteúdo, é, via de regra, um processo longo, difícil e desafiante. Mesmo quando o problema está claramente definido e as hipóteses (explicitas ou implícitas) satisfatoriamente delineadas, a criação das categorias de análise exige grande esforço por parte do pesquisador. (p. 51)

A contribuição dos sujeitos foi de grande relevância, uma vez que as

respostas permitiram uma interpretação clara sobre as compreensões das

professoras de Educação Infantil.

38

0%

100%

Homens Mulheres

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

Diante da necessidade de entender um pouco mais sobre as professoras de

Educação Infantil do município de Campo Formoso, sujeitos dessa pesquisa,

apresenta-se agora, os resultados da investigação, mensurados a partir da análise

dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber, questionário fechado e

semi-estruturado. Sabendo da importância da Formação Continuada dentro do

processo de ensino aprendizagem para melhorar e modificar a ação educativa como

um todo, surgiu a iniciativa dessa pesquisa: Identificar e analisar as compreensões

que os professores de Educação Infantil da rede de ensino de Campo Formoso têm

sobre a formação continuada.

Apresentaremos agora o perfil dos sujeitos pesquisados, através do

questionário fechado.

4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: O PERFIL DOS SUJEITOS

Apresentação do perfil dos sujeitos através das informações coletadas

com o questionário fechado.

4.1.1. Sexo

39

Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.

FAIXA ETÁRIA DOS PROFESSORES PESQUISADOS

25%

42%

33%

20 - 25 anos 31 - 35 anos acima de 36 anos

Os participantes da pesquisa, em sua totalidade, são do sexo feminino

reforçando idéias e concepções acerca da profissionalização da mulher como

professora, que até hoje permanece inalteradas. Perdura a idéia de que lidar com

crianças é serviço de mulher, pois essa tem mais jeito, é carinhosa e amável e tal

trabalho já é uma extensão do trabalho feito em casa com os filhos. Isso contribui

para a desvalorização do profissional de Educação Infantil.

Quanto a isso nos reportamos a Ludke e Boing (2004), quando falam dessa

relação entre trabalho doméstico e o trabalho com a educação de crianças:

O grande número de pessoas que exerce a função de professor com diferentes qualificações (e até mesmo sem nenhuma especificamente); o crescente número de mulheres na área, o que alguns autores consideram um traço das ocupações mais fracas, ou no máximo semi profissões. (p.5).

4.1.2. Faixa Etária

No que se refere à faixa etária e grau de escolaridade das professoras,

conforme o gráfico acima, 25% estão entre 20 a 25 anos e as demais estão com

idade de 30 a 40 anos. Chamou a atenção, a grande incidência de professores de

Educação Infantil com idade acima de 30 anos. Conclui-se, portanto, que as

professoras dessa modalidade de ensino, possuem um relativo grau de

amadurecimento no que se refere à idade.

4.1.3. Nível de Escolaridade

40


NÍVE L DE E S C O L AR IDADE DO S P R O F E S S O R E S P E S Q UIS ADO S

34%

25%

33%

8%

Nível Médio S uperior Incompleto S uperior C ompleto E s pec ializ aç ão

Quanto ao grau ou nível de formação, constatou-se, que das 12 professoras

pesquisadas, já existe um percentual significativo daquelas que possuem uma

especialização ou graduação, bem como daquelas que estão à busca de um nível

superior. Podemos considerar que o percentual de 34% de professoras do município

de Campo Formoso-Ba, que possuem apenas nível médio, é expressivo diante do

surgimento de muitas instituições de ensino superior nos últimos anos.

Demonstrando assim a necessidade de uma atenção e maior investimento na

continuidade da formação.

Os resultados, com relação ao nível de formação, demonstram um avanço

para a Educação Infantil, já que os critérios de escolha de professoras, na trajetória

da história da educação no Brasil, sempre deixou a formação profissional em

segundo plano dando ênfase apenas se as professoras eram: amáveis, carinhosas e

meigas. Aqui lembraremos do que afirma Kishimoto (2002)

Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da educação infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área. ( p.7)

Pensar a formação das professoras de Educação Infantil, requer pensar o

sentido da educação, buscando com base na reflexão crítica, discutir as

compreensões que foram socialmente atribuídas a essa modalidade de ensino.

4.1.4. Instituição onde concluíram o Ensino Médio

41


TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE CONCLUIU O ENSINO MÉDIO

67%

33%

Intituição Pública Instituição Privada

Ao serem indagadas sobre a instituição onde concluíram o ensino médio

67% das professoras afirmaram ter estudado em instituições públicas, e o restante

fizeram a formação em magistério em instituição privadas.

4.1.5. Tempo de Atuação no Magistério

A observação do gráfico nos leva a perceber que há uma experiência

considerável na prática educativa, visto que a grande maioria já atua no magistério,

em especial na Educação Infantil, a mais de cinco anos, possibilitando aos docentes

um maior conhecimento sobre sua profissão e melhoria na prática em sala de aula.

Nesse sentido nos reportamos a Ghendin (2002), ao afirmar que “A

experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é

possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador

sobre as suas próprias experiências.” (p.175). As experiências vivenciadas pelos

professores no próprio local de trabalho, possibilita aos mesmos refletir sobre, suas

próprias ações pedagógicas fazendo-os sujeitos da sua própria formação.

42



100%

0%

0%

0%

2 a 4 salários mínimos 4 a 6 salários mínimos

6 a 8 salários mínimos acima de 8 salários mínimos

TIPO DE VÍNCULO COM O MUNICÍPIO

75%

25%

E fetivo C ontratado

4.1.6. Renda Familiar

Apesar de ao professor da rede pública não ser fixado o salário mínimo, como

base de remuneração, este foi utilizado como medida para facilitar o processo de

analise, uma vez que se está considerando a renda familiar.

Observa-se que todas as professoras pesquisadas têm a renda familiar

situada na faixa de 2 a 4 salários mínimos, confirmando-se a tendência brasileira da

má e insatisfatória remuneração do professor.

4.1.7. Vínculo empregatício

As professoras entrevistadas mantém um vínculo empregatício de

efetividade em 75% e os demais, 25%, trabalham através de contrato de prestação

de serviço, configurando haver na grande maioria uma estabilidade funcional.

43



100%

0%

Exerce apenas a função de professoras em 1 unidade de ensino

Exerce a função de profesora em mais de 1 unidade de ensino

4.1.8. Área de Atuação

Em relação à área de atuação, verificou-se que todas as professoras, atuam

apenas em uma escola. Realidade essa diferente da qual nos apresentou no quadro

teórico Silva Jr. (1990):

O docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para o outro ou de um local de trabalho para o outro, interrompendo suas atividades de preparação do seu trabalho educativo. Esta é uma realidade que provoca desgaste aos professores influenciando-os diretamente na sua prática docente. (p. 6)

O exercício da função é dedicada apenas a uma unidade de ensino, com

carga horária semanal de vinte horas semanais. Esta carga horária favorece as

professoras no sentido de que dispõem de mais tempo para planejar melhor as suas

atuações, manter uma atenção focada em apenas uma turma e possibilitando

melhor rendimento do alunado.

4.1.9. Onde Costuma Buscar Informação

44



No mundo contemporâneo, não se deve mais parar de buscar a informação

e está consciente da realidade em que vivemos. Ler, aprimorar-se, está atento a

notícias. Os sujeitos pesquisados demonstram as diversas formas pelas quais

buscam apropriar-se das informações acerca do mundo e das inovações da sua

profissão.

Ficou evidente nas respostas das professoras que a busca de informações,

e a prática da pesquisa ainda é insuficiente para a maioria delas. Voltamos assim,

ao que nos falou Nunes e Kramer (2007), "existem muitos professores novos, cheios

de energia, mas sem formação e informação". As professoras que trabalham na

Educação Infantil precisam ser desafiadas a pesquisar, estudar, refletir

constantemente sobre o seu trabalho pedagógico, buscando subsídios nos muitos

teóricos que hoje pesquisam sobre a educação para crianças de 0 a 6 anos.

4.1.10. Participação das professoras em cursos de capacitação.

Verifica-se no gráfico que a maioria das professoras de Educação Infantil do

município de Campo Formoso-Ba, participam com freqüência de cursos de

capacitação.

A necessidade de experiências formativas é essencial à profissão docente.

No paradigma educacional emergente, ela se torna cada vez mais necessária. As

mudanças nas práticas pedagógicas dependem em parte da formação continuada

de professores, e essa formação requer uma leitura da sociedade e da comunidade

45

PARTICIPAÇÃO EM CURSO DE CAPACITAÇÃO

15%

39%31%

15%

P artic ipou 1 vez P artic ipa c om F requênc ia

P artic ipa uma vez por ano Quando tem Oportunidade


para que seja possível a interação social ao meio. Citando mais uma vez

Christov(2001), quando argumenta que:

A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre.(p. 9)

Nesse sentido a formação continuada deve possibilitar a professora de

Educação Infantil o pensar e o agir de maneira reflexiva, buscando esclarecimentos

sobre seu papel formador.

4.1.11. Custeamento dos cursos de formação continuada

Embora haja um financiamento dos entes públicos, e a maioria das

professoras tenham seus cursos financiados pelo município, as carências na

formação das professoras ainda é significativa. Basta observar que 25% das

professoras financiam seus cursos em busca de crescimento profissional.

A análise foi de grande relevância, pois possibilitou conhecer melhor a

situação sócio-econômica das professoras, as suas características semelhantes,

dificuldades no que tange ao nível de aperfeiçoamento, fornecendo informações e

contribuições que revelam as condições das docentes que atuam na Educação

Infantil das escolas públicas de Campo Formoso.

46


4.2. RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

A partir da análise do questionário semi-estruturado aplicado às

professoras, conseguiu-se obter a compreensão acerca da formação continuada

dentro da Educação Infantil no município de Campo Formoso.

Sobre Formação Continuada pudemos identificar que as professoras têm a

seguintes compreensões:

4.2.1. Formação Continuada como Busca de Crescimento e Aperfeiçoamento.

Sobre essa temática pode-se perceber que 50% das professoras

compreendem a formação continuada como momento de busca para novos

conhecimentos e aperfeiçoamento.

Sobre isso, o P12 enfatiza que:

Formação continuada é a busca constante de novos conhecimentos e auto-aperfeiçoamento, no intuito de ampliar, melhorar e aplicar o saber construído.

A professora pontua que essa formação traz para prática docente do

professor de Educação Infantil, o entendimento acerca da realidade, tanto do

educando como do professor; possibilitando a pesquisa da sua própria ação na sala

de aula, com o objetivo de (re)construir sua práxis pedagógica.

Ao fazer essas afirmações a professora reforça o que nos afirmou Kramer

(1992): “O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante

busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e

profissional.” (p.64), a formação continuada é importante na prática pedagógica do

professor, no sentido de promover uma emancipação intelectual e política tanto

deste como do aluno.

2 Termo utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizaremos a letra P, seguida dos numerais arábicos, para identificar os sujeitos pesquisados.

47

A compreensão do P1, demonstra ainda, que não basta apenas, transmitir e

acumular informações diante da necessidade urgente de ações. O aprendizado deve

servir de base para a formação de cidadãos críticos e reflexivos.

A P6 afirma que a formação continuada é:

Buscar constantemente informações para se manter atualizada. Fazer cursos de graduação especialização, entre outros.

O P6 em suas palavras ressalta que a formação continuada não dever ser

entendida apenas como participar de cursos esporádicos, a cada período de

tempos. Na sua concepção essa formação além da busca constante de informações

e atualizações, perpassa também pela busca da graduação, da especialização na

área, entre outros.

Nesse sentido a professora concorda com a definição de Nascimento

(1998), ao afirmar ser a formação continuada “[...] toda e qualquer atividade de

formação de professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior

a sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização” (p.70)

A compreensão da professora revela a importância da ligação entre teoria e

prática para o bom desenvolvimento da ação educativa. Neste sentido, Nóvoa

(2002) explica que: "O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares:

a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional

permanente" (p.23). A construção do saber se faz necessária, no processo de

atuação profissional.

Essas professoras, demonstram preocupação com a formação continuada,

valoriza o embasamento teórico para uma educação de qualidade e uma melhor

compreensão do processo ensino-aprendizagem.

Sobre a efetivação da formação continuada na prática docente, a P6 afirma

que a mesma traz:

48

A reflexão-ação-reflexão. O professor tem a oportunidade de refletir a sua prática, agir sobre ela e refletir novamente sobre os resultados obtidos. Permite também o professor compreender o processo ensino-aprendizagem nesta fase e planejar dentro deste contexto. (P6).

Nessa compreensão da professora, o conhecimento aparece como

possibilidade de compreender a realidade, de refletir sobre ela com o objetivo de

transformá-la.

Para a P3 a formação continuada é um curso de capacitação onde você

esteja adquirindo mais conhecimentos além de melhorar a prática pedagógica.Ao

fazer essa afirmação a professora deixa claro que não busca na formação

continuada apenas uma capacitação técnica ou profissionalizante, mas momentos

de crescimento pessoal, pois Kramer (In: Machado 2005) sobre o termo capacitação

diz o seguinte: “Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como

capacitação, que traz a idéia de algo para aqueles que, do contrário, seriam

incapazes.” (p.119)

Na atualidade, os avanços tecnológicos tornam o processo educacional e de

aprendizagem em constante movimento, já que estes momentos são revestidos de

características especiais, de incertezas, de rápidas e volumosas informações, de

mudanças constantes. Christov (2001), fala que "A educação continuada se faz

necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se

transformam constantemente" (p.9).

As demais professoras desta categoria, afirmaram o seguinte:

Formação continuada é estar aberto a novos conhecimentos, continuar aprimorando os estudos (P11).

A formação é contínua, ou seja, o professor está sempre a procura de informações e/ou formação (P12).

Ressaltando a compreensão de P11 e P12, nos reportamos mais uma vez a

Kullok (2000) quando diz que a formação continuada significa “estar se formando” e

a mesma deve “servir de base para superar a formação inicial.”(p.12). A formação é

49

permanente, assim, a formação inicial é compreendida como a primeira etapa da

formação do professor. A reflexão da experiência profissional, o tempo são

considerados como parte do processo formativo.

Além da compreensão da formação continuada como momento de abertura

para novos conhecimentos e auto-crescimento, as professoras evidenciam também

outra compreensão sobre o assunto, que passaremos a apresentar agora.

4.2.2. Formação Continuada como Seguimento dos Estudos.

Nessa categoria 25% das professoras compreendem a formação continuada como:

Dar seguimento ao estudo. (P7).

É um processo de continuação. (P9)

Com essa compreensão, é importante perceber que as professoras hoje, se

encontram sensíveis na busca de novos conhecimentos, pois há alguns anos,

acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estava apto para

atuar na sua área o resto da vida.

Hoje a realidade é diferente principalmente para o profissional docente. Este

deve estar consciente de que sua formação é permanente, e é integrada no seu dia-

a-dia nas escolas. Chistov (2001), afirma: “a realidade muda, e o saber que

construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre." (p.9).

A P4 salienta que:

Não é só por ter terminado um período de estudo, que deixaremos de estudar, aprender mais e continuar, pois a formação sempre continua.

Nesta perspectiva a professora demonstra, assim como as anteriores que

uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre.

50

Isso conduz o professor de Educação Infantil à necessidade de uma

formação continuada, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no

processo de atuação profissional.

4.2.3 Formação Continuada para Melhorar a Prática na Sala de Aula.

Há ainda, entre as professoras, sujeitos da nossa pesquisa, aquelas que

dizem que a formação continuada é momento de se buscar informação para o seu

dia-a-dia em sala de aula.

P5 afirma que:

É uma continuação do processo ensino aprendizagem, onde professores buscam mais informações para sua prática em sala de aula.

Desta forma, a formação contribui para o seu desenvolvimento,

acrescentando à sua formação profissional, e um melhor desenvolvimento do

trabalho. Não se constitui apenas uma busca pelo saber técnico, à prática mecânica,

porém, momentos de troca de experiências e reflexões sobre o fazer pedagógico

cotidiano. Retornamos mais uma vez a Ghendin (2002), quando pontua que:

Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência. (p.65).

A formação do professor, não pode ser imaginada como se ele fosse um

mero executor das tarefas planejadas por outros. Cada professor deve desejar uma

formação que o possibilite ao exercício da autonomia e da construção de suas

próprias experiências e não uma formação que esteja voltada apenas para o

desenvolvimento dos alunos.

Para a P10, formação continuada é:

Busca por qualificação profissional.

51

Pensando assim, a professora busca na formação continuada mudanças

significativas e necessárias na atividade docente, de modo a elevar o nível de

qualidade da educação. Nos reportamos a afirmação de Almeida (2003): “Mas se

todos estão convidados a assumir o compromisso com a educação de qualidade, o

professor "comprometido" nesta perspectiva, deve ser "o primeiro a fazer sua parte"!

(p.15)”

A P8, também coloca a formação como um contínuo aprendizado, onde

venha adquirir além de informações, experiências, que irão servir para sua atuação

em sala de aula.

É uma continuação do aprendizado, onde adquirimos mais informações e nos tornamos mais atualizados, traz ainda informações e experiências que servem para minha atuação na sala de aula.

Desta forma o objetivo da professora em relação à formação continuada é

encontrar métodos que possibilitem melhorar os efeitos do trabalho docente. Não

apenas fórmulas pré-estabelecidas para nortear o seu trabalho, mas informações

atualizadas, que lhe permita compreender melhor as situações do seu cotidiano em

sala de aula.

Quando as professoras buscam respostas práticas para o seu fazer

pedagógico, não significa dizer que estão abrindo mão da experiência formativa, que

precisa acontecer na vivência da relação teoria e prática.

Verificamos então, que as professoras buscam na experiência formativa,

crescimento e respostas para o seu fazer pedagógico. Em algumas situações novas

o conhecimento prático não oferece resultados satisfatórios, exigindo da professora

uma apropriação de teorias sobre o problema.

Depois de participar de um curso de formação continuada as professoras têm

outros sentimentos em relação a sua atuação na docência. Elas revelam:

Sinto-me feliz, pois estou somando mais experiência na melhoria da minha prática, e refletindo cada vez mais como melhora-la. (P10).

52

Sinto segurança, com mais informações adquirida e experiências trocadas por colegas. (P8).

Diante dessas compreensões de formação profissional, que visa a melhoria

da educação, e a reflexão acerca da prática pedagógica, percebemos através dos

relatos das professoras que esses momentos de reflexões teóricas e práticas têm

contribuído para melhoria da prática docente das professoras em exercício, como

também, alterado as suas ações de forma a garantir uma melhor educação às

crianças da Educação Infantil do município de Campo Formoso-Ba.

Passaremos a apresentar também outra compreensão evidenciada pelas

professoras.

4.2.4. Formação Continuada Concomitante a Prática Docente.

Há ainda entre as professoras, como podemos observar na afirmação da

P2, que possuem uma compreensão do que deveria ser a formação continuada.

Pode se constatar que existe uma grande distância entre o que seria o ideal na

formação dos professores que estão atuando na educação infantil e o que é real; o

que se pôde constatar na pesquisa é que os cursos que têm sido oferecidos ainda

procuram fortalecer procedimentos conservadores como: domínio e fragmentação

do conhecimento, sem criar condições aos professores de desenvolver sua

autonomia intelectual e profissional.

São cursos de formações que são feitos concomitantemente a nossa prática docente.

Afirma ainda que a formação continuada deve:

Tornar prático, o conhecimento teórico que é adquirido nestes cursos de formação continuada, dando ao professor mais bagagem para agir com mais segurança na meditação da aprendizagem das crianças (P2).

Apesar de algumas propostas existentes no âmbito da formação continuada

de professores de Educação Infantil, percebe-se que os resultados continuam

53

insatisfatórios, o que demonstra a necessidade de mudanças. Sobre isso nos

reportamos ao que afirma Campos (In: Machado , 2005):

Talvez nossos esforços devessem estar dirigidos para o delineamento de políticas de formação de pessoal que dessem conta dessa transição em direção a patamares mais exigentes de qualificação, sem descuidar de soluções que respondam as necessidades presentes.(p.32).

A P2 continua afirmando que participa de cursos de formação continuada

apenas uma vez por ano e externa suas angústias com relação a esses cursos:

Sinto que a minha prática como professora está muito bem adequada com a teoria que é apresentada nestes cursos, que normalmente nos serve apenas para relembrar o que foi estudado no magistério e no curso de pedagogia. Raramente nos deparamos com situações novas. Os cursos que o município oferece não apresentam nenhuma novidade. São quase sempre repetitivos.

Diante dessa afirmação percebemos que a professora ainda possui uma

compreensão fragilizada e contraditória sobre os cursos de formação continuada.

Para Libâneo (2004): "o professor deve compreender seu próprio pensamento e a

refletir de modo crítico sobre sua formação e prática docente.(p.86).

No atual contexto educacional são muitas teorias recebidas pelos

professores nos cursos de formação continuada em serviço, mas os mesmos

encontram várias dificuldades para poder implementar o cotidiano de sala de aula.

Essas teorias são importantes para que o professor crie um perfil diferente

daquele que predominou até agora. Existe um certo descompasso entre o que ele

aprendeu no magistério, na universidade ou nos cursos de formação continuada e

suas necessidades em sala de aula.

A formação continuada deve estar presente na ação educativa com o

objetivo de transformar aquilo que se quer alcançar. Desta forma, atendendo ao

objetivo da nossa pesquisa, identificar as compreensões que os professores de

educação infantil do município de Campo Formoso-Ba, têm sobre formação

continuada, chegamos as seguintes compreensões:

54

1. Formação Continuada como Busca de Crescimento e Aperfeiçoamento;

2. Formação Continuada como Seguimento dos Estudos;

3. Formação Continuada para Melhorar a Prática na Sala de Aula.

4. Formação Continuada Concomitante a Prática Docente.

CONSIDER

55

AÇÕES FINAIS

A educação para crianças de O a 6 anos, conquistou avanços em sua

recente história, sendo reconhecida como Educação Infantil em 1988, pela

Constituição Federal Brasileira e identificada como primeira etapa da Educação

Básica, pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96.

Anteriormente a referida lei, essa educação era restrita aos espaços

assistencialistas. Nesta perspectiva eram necessários somente os cuidados

maternais para lidar com a infância.

A transição, das creches e pré-escolas para o âmbito da educação,

colocou em cena o professor de Educação Infantil e a necessidade de se pensar

sobre sua formação.

Diante disso surgiu a necessidade de investigar e identificar as

compreensões que os professores de educação infantil do município de Campo

Formoso têm sobre formação continuada. É importante salientar que por se tratar de

uma pesquisa qualitativa, não se pretende apresentar respostas para os

questionamentos aqui abordados, mas sim, refletir criticamente sobre as

compreensões das professoras que trabalham com a infância.

Contamos com as afirmações teóricas de alguns autores: Tardif (2002);

Coutinho (2002); Kramer (2006); Campos (2005); Kullok (2000); Machado (2005);

Almeida (2003); Wanderley (2003); Alarcão (2005), entre outros, que descrevem a

importância da educação infantil e a formação continuada de seus professores.

Dentre as muitas informações coletadas pudemos observar o seguinte: a

maior parte das professoras já possuem nível superior e participam com freqüência

de cursos de formação continuada, na maioria das vezes financiadas pelo município.

Perante as questões levantadas com as professoras, percebe-se que as

mesmas reconhecem a importância da formação continuada. Consideram que a

formação contribui de maneira significativa para seu crescimento enquanto pessoa e

56

na sua formação profissional. Afirmam ser necessário estar sempre participando

destes cursos, pois estamos vivendo em uma sociedade onde as mudanças

acontecem com muita rapidez, cabendo ao professor buscar informações

atualizadas.

Diante dessa realidade foi possível perceber, por parte de algumas

professoras, angústias e insatisfações em não poder dar prosseguimento a sua

formação continuada por falta de uma remuneração adequada, incentivos e acesso

a cursos que possibilitem melhoria na sua formação.

Acreditamos que ainda temos muito a pesquisar sobre a formação

continuada das professoras de Educação Infantil, trazendo contribuições para a

elaboração das políticas educacionais e dos diferentes programas de formação

continuada de professores da Educação Infantil.

Portanto, faz-se necessário que as autoridades competentes analisem e

repensem esses e outros aspectos que norteiam hoje a educação, possibilitando

que seus principais protagonistas e agentes de mudanças, os professores,

continuem sua formação tornando-se um educador em essência, devidamente

preparado e convicto de suas compreensões.

57

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60

a partir do Olho Docente. Dissertação. Senhor do Bonfim, 2003. (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado da Bahia.

ANEXOS

61

QUESTIONÁRIO – FECHADO

Caro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do

trabalho monográfico relativo à conclusão do curso de pedagogia da Universidade

do Estado da Bahia – UNEB. Por isso contamos com sua disponibilidade e

colaboração para realização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade

será mantida em sigilo na apresentação dos resultados.

Desde já agradecemos a sua participação.

QUESTIONÁRIO 1 – PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

I. Identificação

1. Município onde mora:________________________________________________

2. Escola que ensina:__________________________________________________

3. Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

4. Faixa Etária:

( ) 20 – 25 anos

( ) 26 – 30 anos

62

( ) 31 – 35 anos

( ) acima de 36 anos

5. Nível de Escolaridade:

( ) Nível médio

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo. Curso_______________________________

( ) Especialização

6. Instituição onde concluiu o ensino médio:

( ) Pública

( ) Privada

7. Tempo de atuação no magistério:

( ) 1 ano

( ) 2 anos

( ) 3 – 4 anos

( ) mais de 5 anos

8. Vínculo com o município:

63

( ) Concursado

( ) Contratado

9. Renda Familiar

( ) de 2 a 4 salários mínimos



( ) acima de 8 salários mínimos

10. Em quantas escolas você atua:

( ) Apenas 1

( ) Mais de 1

11. Exerce outra função na escola?

( ) Sim. Qual?_______________________

( ) Não

12. Onde você costuma buscar informações

( ) Jornais e revistas

( ) Televisão

64

( ) Internet

( ) Outros meios. Quais? _____________________________

12. Você já participou de algum curso de capacitação?

( ) Nunca participou

( ) Participou apenas 1 vezes

( ) Participa com freqüência

( ) Participa uma vez por ano

( ) Outra____________________________

12. Se participou quem custeou o curso?

( ) Particular

( ) Estado

( ) Municipal

( ) Outros____________________________

65

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

1. O que você entende por formação continuada?

2. Que papel a formação continuada pode efetivar na prática docente do professor

de educação infantil? Explique:

3. Quais são os principais problemas, na efetivação na formação continuada, na sua

opinião? Por quê?

4. Como você se sente em relação a sua atuação na docência depois de participar

de um curso de formação continuada?

5. Na sua opinião qual é a importância da formação continuada na prática

pedagógica do professor de educação infantil?

6. Cite uma experiência positiva adquirida em algum curso de formação continuada

para sua prática na educação infantil?

7. Cite uma experiência negativa adquirida em algum curso de formação continuada

para sua prática na educação infantil?

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monografia rosângela pedagogia 2008

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