Universidade de Havana

Direção Docente Metodológica

Dissertação de Mestrado em Psicopedagogia

Autora: Profa. Ilza Corrêa Ribeiro

Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero VerdeciaProf. Dr. Roberto Corral Ruso

2000

I

Universidades Associadas da América LatinaUniversidade de Havana

O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊSNA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO

Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Havana-Cuba.

Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero VerdeciaProf. Dr. Roberto Corral Ruso

UBÁ – MGNOVEMBRO - 2000

À memória de meu pai, meu mestre na descoberta da leitura.

AGRADECIMENTOS

Aos professores orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia e Dr. Roberto Corral

Ruso, pelo apoio e estímulo.

Aos mestres que atuaram no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Psicopedagogia, pelo exemplo e dedicação.

Aos meus colegas, pela partilha de experiência e amor.

Às professoras e aos alunos colaboradores, a todos da E.E. Raul Soares de 1o e 2o

Grau, pela acolhida tão carinhosa.

Um Leitor

Que outros se jactem das páginas que

escreveram; a mim me orgulham as que tenho

lido.

Não fui um filólogo,

não inquiri as declinações, os modos, a penosa

mutação das letras,

o de que se endurece em te,

a equivalência do qe e do ka,

mas ao largo de meus anos professei

a paixão da linguagem. (...)

(Borges, J. Luís)1

1 BORGES, Jorge Luís. Elogio da sombra. Trad. de Carlos Nejar e Alfredo Jacques. Porto Alegre: Globo, 1971. p. 61-2.

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS....................................................................................................................................V

SUMÁRIO.....................................................................................................................................................VII

RESUMO........................................................................................................................................................IX

RESUMO........................................................................................................................................................IX

RESUMEN......................................................................................................................................................XI

RESUMEN......................................................................................................................................................XI

SUMARY.....................................................................................................................................................XIII

SUMARY.....................................................................................................................................................XIII

1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................15

1.1. O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO ............................................151.2. JUSTIFICATIVA...........................................................................................................................................16

2. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................................................22

2.1. BREVE RESENHA DA HISTÓRIA DA LEITURA ...................................................................................................222.2. O PERFIL DO LEITOR...................................................................................................................................262.3. INFLUÊNCIA DO PERFIL DE LEITOR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES.......................342.4. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO........................................................................................................422.5. O PROFESSOR NECESSÁRIO..........................................................................................................................46

3. REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................................................51

3.1. FUNDAMENTAÇÃO......................................................................................................................................513.2. AMOSTRA................................................................................................................................................543.3. PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO..............................................................................................543.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE........................................................................55

3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1)............................................................................553.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2)............................................................................553.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3)............................................................................................563.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4).......................................................................................573.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 )....................................................573.4.6. Procedimentos de apuração dos dados.........................................................................................583.4.7. Síntese das principais categorias..................................................................................................59

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................................61

4.1. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS COM AS PROFESSORAS....................................................................................614.2. OBSERVAÇÃO DE AULAS..............................................................................................................................654.3. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS DE ALUNOS....................................................................................................70

5. CONCLUSÕES............................................................................................................................................78

6. RECOMENDAÇÕES..................................................................................................................................79

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81

VII

ANEXOS..........................................................................................................................................................85

ANEXOS..........................................................................................................................................................85

1. ENTREVISTA DAS PROFESSORAS.......................................................................................................................852. QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS..................................................................................................................863. ENTREVISTA DOS ALUNOS..............................................................................................................................884. QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS........................................................................................................................905. DIÁRIO DE CAMPO I (OBSERVAÇÃO DE AULA)..................................................................................................916. ESQUEMA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...............................................................................937. QUADRO I: PERFIL DE LEITORAS DAS PROFESSORAS..........................................................................................948. QUADRO II: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DAS PROFESSORAS...........................................................................959. QUADRO III: PERFIL DOS ALUNOS COMO LEITORES .........................................................................................96

VIII

RESUMO

O título que batiza este trabalho mostra a que ele se propõe: esclarecer como se efetua

a influência do professor de português, como leitor, na formação de alunos leitores ativos e

críticos. Representa, por conseguinte, uma tentativa de reunir, ordenar e explicar as

características dessa influência, a partir do problema delineado: Qual a influência do

professor de português na formação do leitor crítico? Explora-se, portanto, um referencial

teórico que alça a leitura a eixo do processo de ensino da língua portuguesa, tratando-a do

ponto de vista da interação autor/leitor/texto e não a considera apenas como instrumento de

ensino de teorias da língua e da linguagem ou ainda como meio de avaliação da fluência no

processo de leitura oral. Nessa perspectiva de interatividade, busca-se determinar o perfil de

leitor dos professores e alunos colaboradores, a formação dos professores quanto a uma

pedagogia da leitura norteadora das ações pedagógicas que objetivem formar adequadamente

alunos leitores. Comparando-se os perfis obtidos e as referências teóricas com a prática

pedagógica em observação de aulas dos professores-alvo, procura-se caracterizar essa

influência na série inicial e final (5ª e 8ª) do 3º e do 4º ciclo do ensino fundamental. Além

disso, busca-se expor um conjunto de fatores de ordem sociocultural, pertinentes ao

ambiente , que tenham relevância nessa caracterização. Utilizou-se uma metodologia de

pesquisa quantitativa para encontrar os dados, computá-los e expressá-los, a fim de submetê-

los a uma análise qualitativa de conteúdo, orientada por elementos da Análise do Discurso,

embora sem abranger sua totalidade, conforme algumas noções oriundas de Baccega (1198)

e Mainguenau (1997). Em análise preliminar pôde-se notar que os colaboradores

demonstraram: muita ansiedade pelo tema “leitura”; sendo que as professoras a expressaram

com sentimento de perplexidade quanto ao aspecto metodológico da leitura e de

descontentamento por se reconhecerem como leitoras dominadas pelo limite do tempo

excessivo de trabalho; enquanto os alunos revelaram o mesmo sentimento por perceberem

que formar leitores não é prioridade do corpo docente e da instituição escolar. Assim, deseja-

se contribuir para tornar mais claro o problema da formação do leitor, tomando-se uma

instituição de ensino como referência para apontar alguns caminhos que possam favorecer

novas posturas do professor e da escola nessa tarefa: formar leitores determinantes, portanto,

capazes de interagir com o autor e cada vez mais independentes.

Resumen

El título del presente trabajo demuestra a lo que él se propone: aclarar como se efectúa la

influencia del profesor de portugués, como lector, en la formación de alumnos lectores activos y

críticos. Representa, por consiguiente, un intento de reunir, ordenar y explicar las características de esta

influencia, a partir del problema delineado: ¿Cuál es la influencia del profesor de portugués en la

formación del lector crítico? Se explota por lo tanto, un referencial teórico que trata la lectura al eje del

proceso de enseñanza de la lengua portuguesa, tratándola desde el punto de vista de la interación

autor/lector/texto y no solo a cosiderarla como instrumento de la enseñanza de teorías de la lengua y del

lenguaje o aun como medio de evaluación de la fluidez en el proceso de lectura oral. En esa perspectiva

de interactividad, se busca determinar el perfil del lector de los profesores y alumnos colaboradores, a la

formación de los profesores cuanto a una pedagogía de la lectura que oriente las acciones pedagógicas

que objetiven formar adecuadamente alumnos lectores. Comparándose los perfiles obtenidos y las

referencias teóricas con la práctica pedagógica en observación de clases de los profesores-

colaboradores, se busca caracterizar esa influencia en la serie inicial y final (5ª y 8ª) del tercer y del

cuarto ciclo de la enseñanza obligatoria. Además, se busca exponer un conjunto de factores de orden

sociocultural, pertinientes al ambiente, que tengan relevancia en esa caracterización. Se utilizó una

metodología de investigación cuantitativa para encontrar los datos, computarlos y expresarlos, para un

análisis e interpretación de carácter descriptivo-cualitativo de los resultados obtenidos, con una

estrategia metodológica orientada por algunos elementos del Análisis de Discurso, aunque no en toda

su abrangencia, en la perspectiva de Baccega (1998) y Maingueneau (1997), para realizar el análisis

cualitativo de los contenidos producidos. En el análisis preliminar se pudo notar que los colaboradores

demuestraron: mucha ansiedad por el tema “lectura”; siendo que las profesoras la expresaron con

sentimiento de perplexidad cuanto al aspecto metodológico de la lectura y del descontentamiento por se

reconoceren como lectoras dominadas por el límite del tiempo excesivo de trabajo; mientras se observó

en los alumnos el mismo sentimiento cuando se dieron cuenta que formar lectores no es prioridad del

corpo docente y de la institución. Así, se desea contribuir para tornar más claro el problema de la

formación del lector, haciéndose una institución de enseñanza como referencia para apuntar algunos

caminos que puedan favorecer nuevas posturas del profesor y de la escuela en esa tarea: formar lectores

determinantes, por lo tanto, capaces de interactuar con el autor y haciéndose cada vez más

independientes.

Sumary

The tittle wich gives name to this work reveals, by itself, its nature and its main proposition: to

explain and state the influence the Portuguese teacher exercises (himself as a reader ) on the upbringing of

students, as active and critical readers themselves. Therefore, this article represents an attempt to assemble,

to organize and to explain the characteristics of such influence, considering and answering the following

inquiry: How can one measure the Portuguese teacher’s influence on the formation of the student as a

critical reader? This, a theoretical referential is explored, considering the act of reading as the center line,

the principal axis in the educational process, taking into account the interaction: author/reader/text and not

merely as a teaching instrument for the theories of language and speech or still less, as a means of

evaluating fluency in the process of oral reading. Through such perspective of interactivity we want

determine the reader’s profile taking into account the figures of the teacher and the collaborator student,

the formation of the teachers, according to a pedagogy of reading strategies which has, as their objective,

to form readers-students (students who read ). Comparing the obtained profiles and the theoretical

references to pedagogical practice through class observation with target teachers, we try to identify such

influence inthe first and last grades (5ª to 8ª ) on the 3 º and 4º level of the Basic Course. Furthermore, we

try to state a set of elements of socio-cultural order, pertaining to the surrounding ambiance, which may be

of relevance in such a characterization. The measurement was performed with the use of a quantitative

research methodology, to establish data, to estimate and to express them in order to perform the analysis

and the descriptive-qualitative interpretation of the obtained results, through a methodological strategy,

oriented by some elements of th Analysis of the Discourse, based on the perspective of Baccega (1998)

and Mainguineau (1997). Through a preliminary study of facts, one can notice that the collaborators

demonstrated: great anxiety toward the issue “reading”. The teachers expressed their anxiety showing

perplexity and regards to the methodological aspect at the reading and they also showed dissatisfaction for

recognizing themselves as readers dominated by the limitations imposed by an excessive amount of

working hours; whereas the students revealed the same feeling of perplexity when they perceived that the

task of forming readers is not a priority of the school or of the teacher’s staff. One can aspire to contribute

to clarify the problem involving the creation of the reader, taking a school as a reference, pointing toward

the right way, which may lead teachers and school to find new dispositions in order to perform such task

successfully: to create decisive readers, able and ready to interact with the authors, becoming more and

more conscious and independent, in due course.

1. INTRODUÇÃO

1.1. O papel do professor de língua portuguesa na formação do leitor crítico

Com este tema, pretende-se levar a termo uma investigação na área de linguagem, a

partir do problema apresentado a seguir, tendo os objetivos como guia na busca de dados e

respostas.

Problema

Qual a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor

ativo e critico?

Objetivo geral

Caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do aluno

leitor ativo e crítico.

Objetivos específicos

• Detectar as opiniões dos alunos de 5ª e 8ª série, bem como dos

professores de português de 5ª a 8ª sobre valores e funções da leitura.

• Avaliar possível relação entre as concepções dos professores e dos

alunos, quanto às suas condições como leitores.

• Comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e com alunos de 8ª

serie, para distinguir semelhanças e diferenças caracterizadoras do início e do

final do processo, nesta etapa de ensino e dos leitores em formação.

1.2. Justificativa

A educação brasileira está marcada por graves problemas de diversas naturezas. Mas

os de natureza psicopedagógica se avolumam e parecem se perder meio aos demais de

natureza política, econômica e cultural.

A seleção de um problema psicopedagógico, entre tantos outros que se poderiam

abordar, certamente é tarefa geradora de conflito e cercada de conotações subjetivas, num

trabalho cuja natureza deve ser primar pela objetividade.

A experiência de 27 anos como professora de língua portuguesa no ensino

fundamental influenciou a opção por ter sido este o aspecto que mais preocupação e

dúvidas provocou durante o período de regência no magistério: a leitura e a formação de

leitores.

Mesmo intuitivamente, sabíamos, nós, os companheiros professores da disciplina,

que nossa atuação era importante na formação dos nossos alunos como leitores, embora

carecêssemos de bons referenciais teóricos que norteassem nossas práticas.

A certeza de ter feito uma opção satisfatória concretizou-se, à medida que as razões

para tal surgiram em leituras de obras recentes e referências do cotidiano na cidade de Ubá,

no estado de Minas Gerais, bem como no Brasil e no mundo.

Ubá, pequena cidade de mais ou menos 80 mil habitantes, localizada na Zona da

Mata mineira, é possuidora de considerável nível de industrialização, em especial como

pólo moveleiro, e sempre se orgulhou de suas boas escolas públicas (hoje em torno de 40)

e das privadas (atualmente 8), atraindo estudantes e professores de cidades vizinhas, em

busca de melhores opções educacionais.

Contudo, isso não impediu que empresários mais preocupados com o aprimoramento

de seus funcionários criassem, na década de 90, para qualificar esses funcionários, cursos

cuja tônica foi e tem sido a competência como leitor, portanto, o problema da leitura.

Além dos baixos níveis de escolaridade, a realidade mostrou que mesmo os que a

possuem até o 2º Grau completo não desempenham várias funções se estas exigirem

desenvoltura ao ler e escrever.

O SENAI (Serviço Nacional da Indústria) vem coordenando os programas nas

fábricas e em seus centros, objetivando dar independência ao trabalhador para não

necessitar de um intérprete mais qualificado para “traduzir”-lhe o português, sua própria

língua.

É de se estranhar que esse fato seja tão freqüente em uma cidade com escolas

qualificadas como boas.

Uma das razões mais freqüentemente apontadas para essa contradição é a extrema

variedade de reformas que vêm se implantando no sistema educacional brasileiro, nos

últimos anos, de modo autoritário e impreciso em suas metas.

Só em Minas Gerais foram cinco nas duas últimas décadas, sendo a última uma

reformulação curricular de âmbito nacional denominada Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), gerada sob os auspícios do Banco Mundial, segundo seus críticos,

oriundos das maiores e melhores universidades brasileiras.

Kramer (1999,p.170) aponta um dos princípios dessas propostas:

“Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho”.

Os professores são alijados do processo e refugiam-se cada vez mais nas práticas

repetitivas, criando uma espécie de barreira às novidades, mesmo que necessárias e de

qualidade evidente.

Nesse âmbito estaria a “novidade” da leitura como suporte para o aprendizado da

língua e das demais disciplinas que acaba se realizando nos moldes mais inadequados,

inibindo os novos leitores em formação.

Ainda em Kramer (1999,p.176) essa idéia se reforça:

“Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma proposta pedagógica, pois ela é sempre construída, e por isso acredito que, no caminhar de uma proposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não há um simples ponto de chegada, mas, sim, um constante chegar ao conhecimento, ao saber. E esse conhecimento_ nosso, das crianças, dos profissionais que com elas trabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejam seus únicos autores) _ pode e precisa ser

lapidado com paixão, com afeto, com beleza, pois é dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. (...)”

Nesse emaranhado de decisões desautoriza-se o professor, sua profissionalização

inexiste, sua auto-estima se esvai e, mais uma vez, decresce sua produção.

Ilustrando a situação, veja-se o desempenho dos alunos no ENEM2 em Redação, nos

anos de 95, 96 e 97: 24,60% obtiveram desempenho entre Bom e Excelente (70 a 100% de

acertos), 37,56% ficaram entre Regular e Bom (41 a 70% de acertos), 37,84% situaram-se

no conceito Insuficiente a Regular (até 40% de acertos).

Em 1999, apenas 8,4% dos mestres de 5ª a 8ª série escolheram os livros 3(três)

estrelas, recomendados pelo MEC após serem classificados por comissões de especialistas

de cada área de conteúdos, como sendo os melhores, numa escala de uma estrela

(inadequado), duas (regular) e três (de boa qualidade).Os inadequados foram preferidos por

46,74% do total de docentes.

Esses dados, em análises posteriores, têm sido atribuídos no primeiro caso, ao

despreparo dos professores no que tange às referências teóricas e suas respectivas práticas,

além de ter-se levantado a hipótese de sequer terem sido lidos os livros , atribuindo-se aos

professores a qualificação de maus leitores ou de não leitores.

Em referência ao problema da leitura e do professor como leitor na esfera

internacional, há indicadores que revelam ser essa uma preocupação também em países

com sistemas educacionais considerados superiores aos nossos.

Foucambert3 (1998) reúne subsídios para retirar a leitura do âmbito fechado dos

monólogos de lingüistas e psicólogos e para abrir novo diálogo que a relacione à criança, à

escola, ao uso social da escrita, num enfoque pedagógico em que (...) “o professor é

necessariamente um pesquisador, um artesão de mãos sujas que, solidário com todos os

outros “trabalhadores desprezíveis”, agita, inova, anima, avalia, cria e compreende um

pouco mais sua tarefa, transformando-a...” (p.8)

2 Exame Nacional do Ensino Médio, sistema de avaliação do ensino de 2º Grau na rede pública de ensino.

3 FOUCAMBERT, Jean: Chercheur à INRP e membro da Associação Francesa para a leitura (AFL).

Considera o autor que há uma crise de emprego que está ligada à escola e à leitura

porque a escrita é apresentada como privilegiado veículo de comunicação, sendo a leitura

vista como instrumento de aprendizado e meio de autodidatismo dependente de constante

formação para dar flexibilidade e poder de adaptação ao mercado de trabalho.

Destaca Foucambert (1998) que: “(...) surgiu (...) um analfabetismo funcional (...)

que atinge uma parcela crescente (10 a 15%) da população total, a qual, por falta de

utilização real da escrita depois do período escolar, acaba perdendo em poucos anos a

capacidade de fazer até mesmo uma simples correspondência entre o oral e o escrito.”

(p.12)

No capítulo que dedica ao campo da leitura, Foucambert (1998) apresenta o

professor como aquele que deveria viver a situação de leitura sem ignorar que sua

intervenção (...) “se torna mais eficaz em função de sua coerência e da sua

complementaridade com as motivações e com o universo de leituras de seus alunos.”(p.35)

Ainda no plano mundial, agora na América Latina, Manguel4 em recente entrevista à

revista Veja, refletiu sobre a leitura, o poder de ler e o espaço da leitura no mundo

informatizado. Para ele, num mundo onde predominam as imagens que captam a atenção

sem nos dar chance de pensar, a palavra escrita constitui importantíssima ferramenta para

compreender o mundo, por permitir a reflexão.

Quanto à leitura que se impõe à criança, tão freqüente na escola, o ensaísta considera

o prejuízo:

“O que devemos fazer , como adultos responsáveis, é colocar a leitura à disposição da garotada. Uma das razões pelas quais , às vezes, não apreciamos determinados livros é por termos sido forçados a lê-lo na escola ou por nossos pais (...). Parte da maravilha e da riqueza da leitura vem da liberdade que ela sugere (...)”. (p.15)

O autor também comenta a razão de o analfabetismo crônico estar presente em tantas

nações: (...) “Ter acesso à palavra escrita significa possibilidade de dominar um

instrumento de poder chamado linguagem formal. (...) Manter grande parte da população

no analfabetismo é uma das maneiras utilizadas pelos governantes que querem perpetuar-

se no poder.”(...). (p.15)

4 MANGUEL,Alberto: ensaísta, cidadão do Canadá, mas de origem argentina, autor de Uma História da Leitura, foi, quando adolescente, leitor de textos para Jorge Luís Borges por dois anos. Hoje é reconhecido mundialmente como especialista no tema.

Voltando a Minas e, consequentemente, a Ubá, focalizemos novamente o problema

da educação e o papel do professor e, para tal, tomemos algumas idéias de Rodrigues5

propostas em Uberaba-MG, onde proferiu palestra e debateu com professores e técnicos da

Secretaria Municipal de Educação em 19/03/93.

Enfatiza o filósofo aspectos da educação brasileira pós-ditadura, com destaque para a

violência deslocada das prisões para as ruas e para a polícia que extermina pobres,

sobretudo crianças, algo a ser contido pelo processo educativo, socializador e formativo.

Nessa instância, questiona o poder de participação de um povo com prejuízo de taxas

altas de analfabetismo e convoca a todos, sobretudo os educadores, para a reconstrução da

cidadania.

Nesse âmbito, privilegia a possibilidade atual de acesso à informação e a necessidade

de estímulo à produção cultural atrelados ao perfil do professor necessário:

“(...) O professor tem que ser um indivíduo muito bem preparado , que lê muito, que conhece, que entende de política, de futebol, de arte, de economia, de administração, que entende de tudo que for possível. (...)”(p.15)

É esse o professor que teria melhores referências para formar leitores por ser um

leitor ativo, um profissional atuante, com um perfil ideal, mas que pode não ser o real.

O problema que norteia esta investigação parte do pressuposto de que é a realidade

diferente e merecedora de atenção, considerando referências que, no município de Ubá, no

país e no mundo, indicam haver dificuldades na relação que se estabelece entre aluno e

professor no tocante ao trabalho com leitura e à formação do leitor.

Atestam mais fortemente essas dificuldades a constante busca de apoio e orientação

por parte do corpo docente de várias escolas da cidade e vizinhança, com o objetivo de

encontrar rumos para uma prática pedagógica que permita maior sucesso nessa área : a

leitura.

Por ser Ubá sede de uma Faculdade de Filosofia Ciências e Letras que forma

professores para atuarem nos 1º e 2º Graus de ensino, seu próprio corpo docente tem sido 5 RODRIGUES, Neidson: filósofo e educador mineiro, autor de “Por uma Nova Escola”, entre outras

obras, foi superintendente da Educação em Minas Gerais (1983/1987), criador do CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), iniciativa reconhecida no estado, mas extinta no governo posterior. É doutor em Educação pela PUC-SP.

requisitado para essa tarefa, algo que a partir deste momento vem se tornando possível

concretizar .

O universo que será alvo de investigação na busca da caracterização do professor

como formador de leitores insere-se nesse contexto. Constitui-se na maior escola da 38ª

Superintendência Regional de Ensino de Minas Gerais, contando com 2225 alunos, sendo

1116 de ensino fundamental , dos quais serão escolhidos 2(dois) de cada 5ª serie e 2 (dois)

de cada 8ª serie, totalizando 28 (vinte e oito) como investigados, além de 7 (sete)

professores de língua portuguesa, que responderão a questionários e entrevistas

individuais. Seis dessas professoras terão suas aulas acompanhadas, sendo que uma não

participará desta etapa por não ter turma de 5ª nem de 8ª serie, os níveis onde o tema será

objeto de reflexão e discussão .

A Escola Estadual Raul Soares de 1º e 2º Grau, onde se realizará a pesquisa , possui

clientela majoritariamente oriunda da classe média baixa e de camadas bem pobres da

população ubaense, além de contar com bom conceito no município, sendo considerada a

melhor escola pública da cidade e uma das melhores da região.

Trata-se de uma primeira experiência desta natureza em que a escola estará sendo

instrumento de investigação através de parte do seu corpo discente e docente.

Eis aí, pois, mais uma tentativa de caracterizar o professor, em especial o de língua

portuguesa, como leitor e como formador de novos leitores, esse que é, no dizer de

Foucambert (1998, p. 35) “o inventor do futuro” como é todo “co-educador preocupado

com a leitura.”

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Breve resenha da história da leitura

Apresentar a leitura como problema poderia parecer irrelevante, caso a víssemos

apenas como código escrito a ser decifrado, habilidade que , após dominada, parece tão

natural como andar, falar e tantas outras ações do homem no cotidiano.

Entretanto, em situações em que a leitura é pressuposto para outras atividades, como

no processo de aprendizagem de todos os conteúdos curriculares ou na área profissional,

evidencia-se uma realidade: a leitura é uma questão central na formação intelectual e o

valor de ser leitor adequadamente formado extrapola nossas expectativas sobre a

importância dessa formação que hoje chega a ser um diferencial na qualidade de vida do

homem, além de ser indicador dessa qualidade para organizações internacionais, ao

medirem as chances de desenvolvimento econômico, social e humano das nações.

Não é qualquer tipo de leitor e de leitura que pode ser instrumento de valorização do

homem, sobretudo numa época em que o moderno interfere tanto na caracterização dos

fatores que possam defini-lo adequadamente. Sendo assim, a definição do leitor e da leitura

que interessam, obriga-nos a fazer uma retrospectiva que nos leve ao momento em que ser

leitor se tornou centro das atenções, em que a leitura ocupou os pesquisadores e

especialistas de diversas áreas como a Lingüística, a Pedagogia, a Teoria Literária, a

Psicologia, a Teoria da Comunicação e do Discurso, a Sociologia, a Filosofia, entre tantas

outras, na teorização em torno desse tema.

Na construção do leitor, algumas fases merecem consideração. A mais importante

delas talvez venha a ser a presente constatação de que o leitor é um desconhecido,

assumindo várias máscaras, privilegiando-se de diversas identidades, o que provocou a

forma poliédrica do texto, pois é nele, no indivíduo que lê, que está o ponto de fuga do

texto, tornando escorregadia a sua caracterização.

A esse respeito, Lajolo e Zilberman (1998 ) registram que :

“A Teoria da Literatura ainda não chegou, e provavelmente nunca chegará, a um consenso relativamente a essa solerte figura, mas isso é uma vantagem: o leitor pode ser examinado como público, na perspectiva sociológica , como destinatário, conforme quer a Teoria da Comunicação, ou tal como o desenha o escritor, criatura igualmente fictícia com quem o narrador dialoga e a quem procura influenciar. Em qualquer uma dessas figurações, porém, o leitor é personagem da modernidade, produto da sociedade burguesa e capitalista, livre dos laços de dependência da aristocracia feudal e do estreitamento corporativista das ligas medievais.” ( p. 9 )

Fraisse, Pompougnac e Poulain ( 1997 , p. 60-94 ) recorrem à proposta de Fritz Nies6

para, à luz de seu método de estudo iconográfico da recepção, que supõe uma tipologia em

três níveis, a saber, dos receptores, dos modos de recepção e das situações, interpretar a

evolução do leitor e de seu valor do final do século passado até meados do século XX.

Dessas idéias faz-se aqui um breve resumo, para localizarmos o leitor no tempo e no

espaço.

A pintura retrata a ausência do livro e do jornal, a não ser como natureza morta, no

séc. XIX. Só no final do século, Renoir e, raramente, outros como Van Gogh e Cézanne

pintam leitores. Apenas no séc. XX pintam-se leituras e leitores com mais freqüência,

alternando-se cenas de representação de leitura efetiva com outras de presença de livros.

Até que não se retratava mais a leitura, pois “(...) a burguesia triunfante do século das

Luzes fecha seus próprios livros: ela já está imbuída do livro.”(p.62) Somente mulheres,

crianças e camponeses são retratados, pois ainda estão aprendendo a ler.

Os autores afirmam que: “É essa a imagem que atravessa os séculos. O livro sempre

tem sido sinal de poder social ou de saber intelectual.”( p. 62)

A técnica da fotografia continua retratando, mas o livro perde espaço e é símbolo

apenas para as profissões intelectuais no séc. XX. “O livro fechado é o poder do

pensamento ou da idéia, é o livro lido e meditado que habita o personagem e que está na

origem de uma relação com o mundo.” (p.63)

As mulheres são retratadas como leitoras, em atitudes absortas, sem identificação do

que lêem, em espaços interiores, com raras exceções para um jardim, jamais lêem o jornal,

6 NIES, Fritz. La femme-femme et la lecture: un tour d’horizon iconographique. Romantisme e À la recherche de la majorité silencieuse. Iconographie et réception littéraire. Oeuvres et critiquesII, 2 (1978) p.65-74.

leitura masculina por excelência, ou retratam-se comunidades de mulheres, alguns casais e

as mulheres mães que lêem a mesma leitura dos filhos e, às vezes, como leitoras

autônomas.

As crianças leitoras, tema marcante em Renoir, são mostradas em leituras

compartilhadas, raramente solitárias, freqüentemente como sendo atividade onde reina

harmonia e sossego, momentos em que os infantes estão sempre felizes.

Os adolescentes quase sempre são retratados como se estivessem inseridos na

história, como se o corpo participasse do ato de leitura em abandono de poses, com livros

quase sempre disputando lugar com o homem, no caso de leitoras, como se este desejasse

desviar a atenção delas para si mesmo.

Os espaços sociais não são próprios para a leitura, ela é mais uma atividade do

mundo privado que mais possibilita a meditação do que a mudança ou a ação, quando se

trata do universo feminino.

O espaço de leitura só extrapola a casa , quando se realiza por homens e os liga à

posição social e,

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4iosa, individual ou coletiva, a leitura integra-se ao cotidiano burguês, embora tenha sido

transportada dos contos populares que circulavam entre homens do campo. Com a

literatura de cordel, o folhetim, a difusão do jornal e a estruturação e fortalecimento do

romance é que a leitura invade centros urbanos em sociedades onde se nota, ao menos

parcialmente, uma economia capitalista.

Essa economia fortaleceu-se com empresas , na vitalidade do mercado consumidor e

na valorização do trabalho, da família e da educação.

Nessas condições, os leitores transformaram-se em público consumidor, sujeitos

dotados de desejos, vontades e reações e aos quais se deve seduzir. O escritor procura

conquistá-los de um ou outro modo, por isso varia o tipo de comunicação e o modo de

circulação da obra, da socialização do texto.

No âmago desse leitor ou não leitor está sempre presente uma concepção de leitura

que se define conforme as condições sociais de acesso à leitura e de produção da leitura.

No primeiro plano, o valor que se atribui à leitura como um bem inquestionável em

uma cultura grafocêntrica, como sendo portadora de óbvios benefício, seja como forma de

lazer ou de prazer, de aquisição de conhecimentos e enriquecimento cultural, de ampliação

das condições de convívio social, e choca-se com outra concepção que vê a leitura com

desconfiança, em alguns casos, até mesmo como instrumento de opressão, por ser esse

valor relativizado numa sociedade de classes, onde grupos que controlam a produção do

que se lê emprestam a essa produção sua visão unilateral do mundo.

Segundo Soares (1995) :

“Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimento, de experiências: as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas condições de vida.” (p.21)

O conteúdo ideológico acompanha a valorização do acesso ao mundo da escrita

desde o período da alfabetização, quando a passagem a um mundo discursivo novo pode

destruir o mundo discursivo anterior e tornar hegemônico o discurso dominante,

mitificando-se o livro, a leitura, impondo barreiras de sonegação cultural, desde o acesso à

leitura até aos mecanismos seletivos de distribuição do material que se destina às camadas

populares.

A mesma autora reflete:

“Não será certamente por acaso que a progressiva conquista da escola pelo povo (...) vinha sendo acompanhada por esses mecanismos de sonegação e de distribuição seletiva, de modo que o acesso ao mundo da escrita vem significando, apenas, para as camadas populares, ou a aquisição de uma habilidade quase mecânica de decodificação/codificação (ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor, ou o acesso a universos fechados arbitrariamente impostos.” (p.25)

No segundo plano, as condições sociais de produção da leitura revelam que a posse e

uso da escrita são privilégios reservados às classes dominantes, que aí imprimem sua

norma lingüística prestigiada socialmente e impõem sua ideologia no material a ser lido..

Delineiam-se dois leitores. De um lado, o leitor que adere à ideologia hegemônica e,

de outro, o leitor que produz sua leitura a partir de suas crenças, rejeita a discriminação,

insere-se no processo de interação. É o leitor determinado (grifo da autora), acrítico,

resignado de seu lugar social; e o leitor determinante (grifo da autora) que se reconhece

discriminado, critica e se rebela ao produzir sua leitura.

2.2. O perfil do leitor

Todo leitor insere-se num processo de alienação em relação ao que lê, quando não

assimila nem compreende; ou insere-se num processo ativo de construção da compreensão,

apropriando-se do sentido do texto.

Para delinear o perfil do leitor e , nesse âmbito, o do professor como leitor, cabe

definir seu posicionamento ideológico, onde se revelará como reprodutor ou como crítico

que se põe em contradição, enquanto leitor com possibilidade de questionar as condições

sociais de acesso e produção da leitura.

É na família e na sociedade que se delineiam as bases ideológicas da formação do

leitor, mas é na escola que elas se evidenciam, é aí que se consolidam as concepções de

linguagem, de leitura e a formação do leitor e do professor como leitor formador de outros

leitores, num processo dinâmico, dialético ou na inércia e apatia que impossibilita qualquer

processo criador, cedendo espaço à repetição e ao mecanicismo na aprendizagem e

formação de sujeitos que lêem.

Giroux (1997 ) considera essencial que o professor se enquadre na categoria de

intelectual transformador e, para tanto, é necessário “tornar o pedagógico mais político e o

político mais pedagógico.” (p.163) As ações e reflexões críticas são parte de um projeto

que revela a opção pela vida, pelo aperfeiçoamento de todas as pessoas. O político deve

estar nas formas de pedagogia que incorporem interesses políticos em prol da

emancipação. É o autor quem afirma:

“Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças,”(p.161-2)

Além disso, é necessário rever as concepções e valores da leitura e do ato de ler que

hoje predominam, para relacioná-los às concepções predominantes entre professores de

português , que se pretendem considerar formadores de verdadeiros leitores, e seus alunos

que se formam como leitores, para comparar , refletir e discutir os resultados da

comparação.

Iniciemos com o ponto de vista de Smith ( 1991) :

“ (...) a leitura e o aprendizado da leitura são atividades essencialmente significativas; que estas atividades não são passivas ou mecânicas, mas dirigidas ao objetivo e racionais, dependendo do conhecimento anterior e expectativas do leitor (ou aprendiz). A leitura é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons.” (p.16)

A leitura é objetiva, antecipatória, seletiva, e baseada na compreensão e sua natureza

objetiva é central. Smith completa atribuindo à leitura um valor que a equipara ao

pensamento: (...) “A leitura pode ser definida como um pensamento que é estimulado e

dirigido pela linguagem escrita.” (...) ( p.36)

Também o mesmo autor condiciona o significado da leitura ao que está sendo lido e

à finalidade do que se lê, listando algumas definições ilustrativas :

“Ler um romance é participar da vida. (...) Os textos de estudos sociais podem deixar de apresentar a conexão emocional direta e estética de um romance ou poema, mas envolvem um pensamento analítico mais detalhado(...) A fórmula matemática é um instrumento a ser erguido (com a compreensão) de sua posição no texto e utilizado em algum outro lugar, enquanto a lista telefônica é como uma coleção de chaves, cada qual abrindo a fechadura em uma determinada conexão.” ( p. 199-0 )

Soares (1999) define:

“Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim, ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que compõem um longo e complexo continuum : em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum, uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura?” (p.48 )

Nota-se que a concepção de leitura se relaciona à de letramento, que a autora define

como sendo o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e

exerce as práticas sociais que usam a escrita.” (p.47)

Tanto Smith (1991 ) como Soares (1999 ) definem o ato de ler comparando-o a

diferentes modos de leitura, fins de leitura e tipos ou níveis de leitor.

O valor da leitura é ressaltado por Smith (1991 ): “A leitura é o clube dos clubes, a

única possibilidade de muitas experiências de aprendizado.” (p.212) E o autor ainda

afirma:

(...) “Uma das grandes tragédias da educação contemporânea não é tanto que muitos estudantes abandonem a escola incapazes de ler e de escrever, mas outros se formam com antipatia pela leitura e escrita, apesar das habilidades que possuem. Nada acerca da leitura e sua instrução é inconseqüente.” (...) (p. 213 )

Ainda (Smith,1999) fornece uma concepção de leitura que procura abarcar as

demais, resumindo : (...) “a leitura é fazer perguntas ao texto escrito. E a leitura com

compreensão se torna uma questão de obter respostas para as perguntas feitas.” (p.107)

Mais uma vez ressalta-se o modo seletivo e pessoal de ler qualquer tipo de texto para

extrair aquilo de que se necessita e atender a um objetivo, a um determinado fim. Não se lê

a não ser que se tenha um objetivo ou uma necessidade , e ambos são da esfera do

indivíduo, são, portanto , subjetivos, embora possam estar sendo provocados por fatores

sociais.

Ferreiro e Palacio (1990) introduzem a obra Os Processos de Leitura e Escrita com

capítulo de Kenneth S. Goodman, que em 1997 apontou em Huey7 o reconhecimento ,

ainda no início do século XX, da complexidade da leitura em termos psicológicos,

7 HUEY, E.B. , pioneiro da psicologia no início do século XX.

considerando-a como sendo essencialmente uma busca de significado e como sendo

construtiva.

No mesmo capítulo, Goodman (1990) retoma expressão por ele cunhada, na década

de 60, nessa mesma perspectiva cognitivista, e reafirma que a leitura seria “um jogo de

adivinhações psicolinguístico”(A psicolinguistic guessing game). ( p. 11)

A perspectiva oposta, oriunda do surgimento do “behaviorismo” na psicologia e

antes predominante, assim definia: “Ler é identificar palavras e colocá-las juntas para

conseguir textos significativos.” (Goodman, p.13). A aprendizagem era então o domínio da

habilidade para reconhecer palavras e adquirir vocabulário de palavras visualizadas ou

conhecidas pela vista. Nesse ponto de vista behaviorista, a leitura é uma habilidade a ser

desenvolvida, adquirida por resposta a estímulos externos, portanto, deve ser ensinada

explicitamente.

Entretanto, muitos psicólogos, conforme destaca Downing8 no 11º capítulo da

mesma obra (1990) encaixam a leitura na categoria de “destreza” e definem o termo

destacado como “o elemento – chave de uma destreza é o processo de integração de todo

o conjunto de condutas que constituem a habilidade total.”(p.183) Realizar essa integração

requer prática. Isso significa que se aprende a ler lendo. Lendo todo tipo de texto , em

vários tipos de linguagem, conforme as mais variadas funções em consonância com as

necessidades dos leitores.

Mas não se trata de um comportamento motor. Considerando ainda a obra de

Ferreiro e Palacio (1990), no capítulo 11 o Professor Downing cita exemplo de

MacDonald, para esclarecer o significado de “destreza” referindo-se a um jogo de futebol:

(...)“o jogador deve compreender o jogo, gostar do jogo, e mostrar atitudes apropriadas

com relação a saber ganhar ou perder, à honradez no jogo. A execução total (...) é um

intrincado complexo de processos (...).” (p.183) Considera-se, pois, como destreza, a

integração entre esses processos.

Esse exemplo de destreza no jogo de futebol ilustra a categoria de destreza em

relação à leitura e retoma Smith (1991) que diz: (...) “A experiência com a leitura leva a

mais conhecimento sobre a própria leitura.” (...) (p.212) É preciso jogar o jogo, é preciso

ler, experimentar o texto, de modo global, integrado, a fim de que se possa fazer a conexão

entre a estrutura profunda, mental, e a estrutura aparente, o texto escrito, e realizar a

compreensão.

A mesma referência observa-se em Kock (1997) ao comentar o Princípio da

Cooperação8 que, segundo Grice, seria o principal postulado conversacional. Esse

princípio, segundo interpretação de Kock, indica que, (...) “quando duas pessoas se

propõem a interagir verbalmente, cooperarão, normalmente, para ocorrer uma

interlocução adequada”(...). (p.27)

Segundo Smith,( 1991) (...) “a estrutura profunda (...)é holística, global, não separa

os eventos ou as descrições em elementos fragmentados, lineares, seqüenciais.” (p.52)

Meserani (1995, p.42-49) define a leitura identificando-a com os modos de leitura

escolar e distingue dois tipos: a literal e a interpretativa, derivando do segundo a leitura

reverencial, ostensiva na Idade Média e dissimulada atualmente.

A literal é a “letra a letra”, “ao pé da letra”, conforme a superfície do texto, com um

único significado, comum em textos de linguagem denotativa. Essa leitura é relativizada

pela interpretação oriunda do repertório cultural do leitor, sua experiência textual, sua

capacidade lingüística. Oposta à leitura literal está a interpretativa que é a tradução,

explicação, definição de significados obscuros, sugeridos, ambíguos.

A leitura reverencial é um modo interpretativo alegórico derivado da tradição grega e

da hermenêutica cristã. Procura um sentido oculto, velado ou cifrado a ser desvendado. O

autor considera essa leitura presente no ambiente escolar por se situar o leitor de modo

submisso perante o texto já consagrado, o que o leva à reverência na busca do significado

que é “o que o autor quis dizer” e que só se revela ao leitor fervoroso ou com a ajuda do

mestre. A compreensão é a atividade de interpretação de texto que o leitor só obteria com

um orientador guiando-o em direção a determinado significado.

Orlandi (1995) procura discernir o que é leitura a partir de reflexões do que se define

como a determinação histórica dos processos de significação.

“(...) quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos

8 A lógica conversacional do filósofo americano H.P.Grice.

participando do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada.” (p.59)

Interessam, então, os sentidos que o leitor produz. Eles estão relacionados a um

contexto de situação (circunstância de enunciação, em sentido estrito, e ao contexto sócio-

histórico, em sentido amplo.) No interior do contexto sócio-histórico considera-se a

instância do enunciado ( grifo da autora) onde se produz o “repetível”, ou seja,

enunciações dispersas onde o discurso é o da exterioridade do “legível” em que a voz não é

de um sujeito específico, é uma voz sem nome.

Essa mesma concepção, da linguagem como forma ( lugar onde se realiza a ação ou

interação), está presente em Koch (1997) que também explica o postulado básico que

constitui a Teoria da Enunciação.

“Não basta a preocupação com a descrição dos enunciados produzidos. É preciso levar em conta a enunciação _ ou seja, o evento único e jamais repetido de produção de enunciado. Isto porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na interlocução ) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito.”(p.13-14)

O mesmo que se aplica `aquilo que se escreve, aplica-se ao que é lido. Orlandi

(1995) explica que esse discurso preexiste à situação de enunciação em que o sujeito,

produzindo a linguagem, provoca intervenção no “repetível”, contrapondo-se, nesta

instância, a ele, ao instaurar o seu “eu-aqui-agora”. Segundo a autora, (...)“É no interior

dessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade que se produz a leitura com

seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).” (p.69)

Retomando Soares (1995 ) encontramos o espaço de enunciação assim definido:

“Será a leitura esse ato solitário , que afasta o mundo e do mundo? Só o leitor e o texto? O isolamento, o mundo ausente, espaço/tempo de incontaminada intersubjetividade? Não. Leitura não é esse ato solitário, é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; O autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação; diálogo?” (p.18)

Souza (1997 ), ao analisar a concepção de Bakhtin sobre linguagem, reafirma seu

caráter de enunciação:

“É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com

o contexto em que ela surge.Constituído pelo fenômeno da interação social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a vida.”(...) (p.120)

A autora interpreta o papel do outro na relação dialógica : “ (...) cada diálogo se

efetua como se existisse um fundo de compreensão-resposta de um terceiro que o

presencia (o diálogo ) de forma invisível e que está acima de todos os participantes do

diálogo.” (p.110). Não haveria nesse destinatário superior algo místico ou metafísico.

Tratar-se-ia apenas de um momento constitutivo do enunciado completo.

A implicação da constituição social da consciência (grifo da autora), que é a

proposta de que se fala ao mencionar a terceira pessoa, permite questionar o lugar do

sujeito e da subjetividade do leitor ou de quem produz linguagem em qualquer forma.

Segundo Souza (1997 ) “Trata-se de apreender o indivíduo não no seu isolamento

idealista, nem na absolutização do individual, mas no concreto das relações sociais e a

partir delas.”(...) (p.114) É aí que está inserido o leitor.

Analisando Vigotsky, Souza destaca:

(...) “A compreensão é o resultado do nível de interação que os indivíduos conseguem estabelecer entre o verbal e o extraverbal, entre a palavra e o afetivo-emocional que flui na interação entre as pessoas.” (...) (p.136)

Na mesma linha, Kock (1997) comenta a Teoria da Atividade Verbal9, desenvolvida

sobretudo na URSS, que defende a idéia de que a linguagem é a principal atividade social,

realizada com determinados fins e composta de enunciado, que se produz com determinada

intenção, sob certas condições para que se atinja o fim, trazendo conseqüências após a

realização desse fim. Para atingir o objetivo, realizam-se atividades lingüístico-cognitivas

nas quais o ouvinte/leitor não é receptor passivo, pois deve atuar sobre o material

lingüístico para construir um sentido, criar uma leitura.

Souza (1997) interpretando a teoria mistico-teológica de Benjamin, comenta:

(...) “Na visão de Benjamin, existe algo na linguagem que é comunicável, mas não é a própria linguagem, não se identifica com os conteúdos da linguagem, mas nela se manifesta. (...)tudo que existe, seja de natureza animada ou inanimada, acontecimento ou coisa, comunica e expressa sua essência espiritual.” (...) (p.143)

9 A Teoria da Atividade Verbal baseia-se nas idéias de psicológos e psicolingüistas soviéticos como Leontev e Luria, além de algumas idéias de Vigotsky.

Também em Freire (1999) revela-se a preocupação com o fato de que o ato de ler

envolve uma compreensão crítica do sujeito que ultrapassa a decodificação da palavra

escrita e se alonga na “inteligência do mundo”.

“A Leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”(p.11)

E confirma essa relação com a experiência pessoal que lhe deu consciência crítica do

valor da leitura.

“Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado — e até gostosamente — a reler momentos fundamentais da minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica do ato de ler veio em mim.( p. 16)

Nessa memória a escola tem um espaço que Freire questiona: “Primeiro a leitura do

mundo, depois a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da minha escolarização, foi

a leitura da “ palavramundo”. (p. 12)

Idéia semelhante está presente na noção de revelação segundo a concepção de

Bakhtin e analisada por Souza (1997) . Nessa noção, considera-se que : “(...) a expressão

plena se iguala à espiritualidade plena à medida que a linguagem busca compreender o

mundo físico, semanticamente, a partir do que se pretende: “penetrar com palavras o

sentido que emana do mundo dos objetos” (p.143)

Freire (1999) confirma esse ponto de vista, ressaltando que, do contexto do seu

mundo imediato, das coisas que o cercam, faziam parte os textos, as palavras, as letras.

“A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão seu terraço _ o sítio das avencas de minha mãe _ o quintal amplo em que se achava. Tudo isso foi meu primeiro mundo. (...) Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.”(p. 12)

O universo da palavras se aflora em meio a esse mundo particular e o atrela à

realidade. O espiritual e o material, pode-se dizer, o subjetivo e o objetivo se fundem na

consciência naturalmente. Confirma o autor: “A decifração da palavras fluía naturalmente

da “leitura” do mundo particular” (p. 15).

Assim, um verdadeiro leitor determina sua leitura com a sua crítica, atuando sobre o

texto na construção de seu sentido, conforme uma concepção interativa de linguagem,

impondo ao que está escrito o seu conhecimento de mundo, questionando valores e

estabelecendo um processo dinâmico de leitura que não deixa espaço para que predomine a

atividade mecânica de decifração do código lingüístico. É um leitor que faz suas opções e

reflexões na constituição do enunciado completo.

2.3. Influência do perfil de leitor do professor de português na formação de novos leitores

A relação do perfil de leitor do professor de português e seus alunos certamente não é

neutra. Seja positiva, seja negativamente, ela se estabelece no período de formação e

consolidação dos novos leitores.

Ainda em Freire (1999), encontram-se depoimentos que indicam a importância do

professor de língua portuguesa na formação do leitor.

(...) “retoma o tempo em que, como aluno do curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. (...) Não eram , porém, aqueles momentos puros exercícios de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. ( ... ) Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa.” (p.16)

A própria experiência do autor como professor de língua portuguesa que era atesta a

existência dessa relação na construção do leitor.

“(...) como professor, também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância , o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes.”(p. 16-17)

Freire contesta o ensino da língua que privilegia “gramatiquices” e ignora o texto ou

o utiliza para memorização mecânica , inviabilizando a leitura real. (...) “Os alunos não

tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua

significação profunda.”(...) (p. 17)

Essa forma de uso do texto, ainda hoje, está presente conforme se atesta em

declaração de Mário Prata, escritor e humorista, publicada na revista Veja, sobre o uso de

textos seus incluídos no Vestibular de universidades brasileiras. (...) “Resolvi fazer as

provas de interpretação de meus textos e não passei em nenhuma. Não entendi nada.”(...)

(p.35)

Retomando a questão – problema, interessa detectar aqui e agora que tipo de

influência está se efetivando na escola pública brasileira.

Num país de regime capitalista que estimula o consumo, é de relevância questionar o

que se passa na mente daquele que deve formar e daquele que está se formando como

leitor.

Por quê?

A resposta a essa indagação pode estar na preocupação manifestada por Benjamin e

interpretada por Souza (1997):

“Para Benjamin, perceber a aura de uma coisa significa investi-la do poder de revidar o olhar. Mas, para isso, é preciso dedicar um olhar às coisas do mundo, que evidencie a força e a atmosfera que delas emanam. Mas no capitalismo não há espaço para esse tipo de experiência sensível _ aprender a ver o que não se estampa de imediato. Contudo é essa atitude, esse respeito pelas coisas, que nos permite desenvolver uma ética do olhar que penetre a fetichização da realidade do mundo moderno.” (p.145-46)

Ou mesmo pode-se responder com uma pedagogia da leitura e sua relação com as

instituições para construir um espaço de contradição a fim de se defrontarem posturas e

metodologias inócuas às propostas que teórica e politicamente viabilizem condições

adequadas para a formação do homem-leitor crítico e ativo.

Zilberman e Silva ( 1990) defendem:

“Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade , dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s) . Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional, social e político.” (p.115)

A questão é ampla e complexa e não se pretende abordá-la em toda sua abrangência,

mas criar um espaço real de pesquisa , discussão e análise que permita retratar

características da relação aluno-professor-escola, a fim de compreender um pouco mais

essa influência na formação do leitor.

De uma prática pedagógica , de uma concepção de linguagem , emerge uma figura de

leitor e professor que influencia seus alunos, leitores em formação.

A esse respeito, Freire ( 1999) comenta: “O que temos de fazer então, enquanto

educadores ou educadoras, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermos

coerentes com ela, na prática.” (p.25)

Ainda quanto ao papel do professor , Smith (1999) expressa:

(...) “A sala de aula deve ser o lugar onde ocorrem as atividades de leitura (e escrita) significativas e úteis, onde é possível a participação sem coerção ou avaliação e onde sempre haja a disponibilidade de colaboração. Nenhuma criança deve ser excluída.” (p.127)

Também Smith (1999) dedica um capítulo da mesma obra à reflexão sobre a leitura

na era da eletrônica. Ao discutir a questão da leitura on-line , (grifo do autor) do hipertexto

(grifo do autor) e da Internet, opina: (...) “Os professores terão de voltar ao seu papel de

fornecer exemplos e demonstrações, ensinando através de influência em vez de através da

informação.”(...) (p. 156).

E mais reforça a necessidade de os professores se adaptarem ao novo:

“Queiram ou não os professores, o mundo do ensino está mudando rapidamente. Os computadores já fazem parte da maioria das escolas, se não da maioria das salas de aula e de muitos lares. O avanço da tecnologia eletrônica não será detido se os professores voltarem as costas para ela. É mais provável que a Tecnologia adquira o controle enquanto os professores não estiverem olhando. Os professores não serão capazes de levantar barricadas nas suas salas de aula contra os computadores, mas eles não devem tampouco render-se a eles. Todo professor terá que entender a Internet.”( p.158-59)

O autor ainda ressalta a função do professor:

(...) “Onde as crianças vêem pouca relevância na leitura, então os professores devem mostrar que esta vale a pena. Onde as crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situações interessantes. Ninguém jamais ensinou uma criança que não está interessada na leitura, e o interesse não pode ser exigido. Os professores devem, eles mesmos, ser usuários conspícuos da linguagem escrita.”( p. 247)

Veja-se o que se encontra em Vigotsky (1998) sobre essa influência :

“No desenvolvimento da criança, (...) a imitação e o aprendizado desempenham papel importante. Trazem à tona as qualidades especialmente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. (...) O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer

sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia;” (...) (p.129-30)

A ampliação de conhecimento surge daí, pois, decorrente dela, compreende-se

melhor o presente e o papel de sujeito histórico de todo ser humano.

Para Bordini e Aguiar (1998 ) ) esse papel de sujeito histórico depende em grande

intensidade da tessitura que se constrói a partir do acesso aos mais variados tipos de textos.

Tal tessitura deriva de informações sobre a humanidade e o mundo e gera vínculos entre

leitor e homens em geral.

“A socialização do indivíduo se faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura, quando se defronta com produções significantes provenientes de outros indivíduos, por meio do código comum da linguagem escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro.”(p.10)

Será o professor consciente de seu papel como adulto modelo do leitor em formação?

Haverá coerência entre a teoria e a prática quando ensina? Cria espaços para que a leitura

instaure-se em sala de aula? Que postura revela esse professor ao se defrontar com o aluno

leitor? Reconhece nele um sujeito leitor ou um mero decodificador?

Pode o professor estar ciente de que a ação educativa é uma ação humana ou pode

estar preso a estilos onde predominam a alienação e a acriticidade.

No Brasil , na última década, houve um movimento intenso provocado por uma

urgente necessidade de requalificação do magistério, sobretudo do ensino fundamental.

Ocorreram mudanças determinadas por técnicos e teóricos que tentaram transmitir ciência

e novas teorias sociais, de didática ou de currículo.

Há nessa atitude de tradição positivista a idéia de que, se mudar o entorno, ou seja, o

currículo, a didática, a teoria, a sociedade, os cidadãos, a escola mudará e com ela os seu

mestres.

Entretanto os resultados nem sempre comprovam que o efeito tenha sido

significativamente positivo. Salvo casos de exceção, grande parte dos mestres rejeita

experiências nas quais atuam apenas como coadjuvantes, não tendo voz, nem vez.

Uma experiência bem recebida deve ser engendrada no seio da instituição escolar.

Veja-se o que Arroyo (1999) avalia da proposta político-pedagógica Escola Plural10 na

Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte entre 1993 e 1996:

(...) “Os documentos registram o sentimento de orgulho dos professores diante da rica pluralidade de ações emergentes e, ao mesmo tempo, a impressão de insegurança diante do caráter transgressor ou não legal de muitas dessas ações. Captar esses sentimentos diante da prática, pensá-los coletivamente, é o primeiro passo para o diálogo com as escolas.” ( p.155)

Mas essa busca do olhar positivo que valoriza aquele que deve inovar suas ações, é

rara. O autor considera que ainda predomina (...) “ a tradição positivista que ignora os

valores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humanas tão determinantes das

práticas sociais, educativas e culturais Toda ação educativa é humana.( p.155)

É preciso, segundo o autor, tocar no ponto crucial: (...) “se toda ação educativa é

humana, ela é ação cultural, relação entre pessoas, entre sujeitos socioculturais.” (...)

(p.157)

Tem-se observado, também, uma postura de reconhecimento do tempo cada vez mais

longo que as crianças , adolescentes e jovens passam nas escolas e de que é nela que todos

interagem numa trama de procedimentos cognitivos, culturais e educativos, redefinindo

seus saberes e construindo suas identidades, ao provocar espaço de diálogo com as

famílias.

Nesse diálogo, as escolhas são alvo de respeito mútuo: as dos alunos e dos

professores, das famílias, de todos os sujeitos socioculturais. É o diálogo sobre os livros

que lêem,, as informações que mais interessam, os gostos pelo que assistem na TV e pelo

que fazem nos momentos de lazer e outros tempos sociais e culturais.

Nesse sentido, o professor, seus princípios e suas práticas têm inquestionável

importância.

Suas abordagens frente à linguagem não podem ficar reduzidas à manipulação

mecanicista de seqüências de sentenças ou à adoção de exercícios de compreensão e

interpretação que ignorem o aluno como interlocutor que aceita, refuta, critica.

10 A Escola Plural reconhece que a escola é o local de práticas educativas e onde o estímulo e para as inovações de estar presente, conforme as práticas que mais significado têm para o corpo docente. A crítica se estabelece no diálogo entre mestres , especialistas, grupos dirigentes e comunidade.

Kleiman (1996) analisa resultados de pesquisa recente que demonstra serem as

práticas de leitura em sala de aula inibidoras do desenvolvimento da capacidade de

compreensão.

A pesquisa da mesma autora aponta para o fato de que o predomínio da leitura em

voz alta e do uso da leitura sem orientação são os principais fatores dessa inibição.

Esses dados sugerem que predomina uma inconsistente visão da leitura como

interação entre leitor e autor via texto, pois, conforme destaca a autora:

(...) “o professor , trabalhando em condições precárias, não conta com o material didático adequado, isto é, material baseado em concepções adequadas de linguagem, leitura e aprendizagem. Também a própria prática do professor muitas vezes apenas ecoa o livro didático, assumindo sua inadequação.” (p.155)

Quanto a essa questão, Guedes e Souza (1999) fazem uma análise específica das

aulas de português e da tarefa do professor, enfatizando a leitura:

“(...) a mais séria questão interdisciplinar a ser tratada na escola é a remoção coletiva do entulho formalista que vem atravancando o ensino de todas as áreas. No que se refere à leitura, se ler é produzir sentido e não adivinhar qual o verdadeiro sentido do texto, é preciso pôr no código penal certas atividades escolares muito comuns.” (...) (p.142)

Entre tais atividades os autores destacam a interpretação de texto de resposta

convergente11, de inconveniência incontestável.

Para os mesmos autores, o professor de português tem a tarefa de contextualizar a

língua, visto que a que falamos é distinta da que escrevemos e lemos por razões de política

cultural, e também, outras tarefas como certificar-se da viabilidade do que sugere aos

alunos como: fazer resumos do que foi lido, consultar obras de referência (dicionários,

enciclopédias,etc.), pedir leitura de jornais e revistas, usar CD roms educativos, vídeos,

acervo da biblioteca, visitar locais e participar de eventos culturais.

Tal viabilidade depende de estarem os alunos aptos, após orientação, a executarem

adequada e prazerosamente as atividades propostas, tendo em vista objetivos claros e

perspectiva de satisfação para todos, segundo o grau de dificuldade que cada tarefa

envolve.

11 Questão número 5 de prova de literatura: “Complete: ... a história de um ...................... satirizado por seu fanatismo patriótico. Sua intenção é tirar o Brasil das influências estrangeiras. Resposta correta: militar ou major.

Segundo Neves, et al , ( 1999) essa tarefa do professor está cercada de grande

importância:

“O professor é aquele que apresenta o que será lido, o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele que auxilia a interpretar e estabelecer significados. Cabe a ele criar, promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia-a-dia.” (p.10)

A leitura dos clássicos também é objeto de preocupação visto que o texto da

literatura distanciada do homem de hoje e da história de hoje, demanda do leitor o seu

repertório de leituras para haver a interação.

Esse caminho supõe o preenchimento de vazios existentes com a memória, as

experiências e a atitude do professor como colaborador na apresentação da obra, de seu

tempo e espaço de produção.

Não supõe, entretanto, que o professor leia para o aluno e interprete por ele ou o leve

à interpretação considerada a “mais adequada” ou a “melhor” do ponto de vista da escola,

da crítica literária, do programa ou do próprio professor.

Marchi (1999) completa:

“(...) as atividades para motivação da leitura devem perseguir um grande objetivo que consiste em fazer com que os jovens desejem descobrir o livro, pegá-lo nas mãos com expectativa, apropriar-se dele e, conseqüentemente, lê-lo (...) .” (p.162)

A influência do professor de português na formação de novos leitores supõe para o

professor um perfil de leitor que tem sido objeto de controvérsias.

Marinho e Silva (1998) , organizadoras de obra que reúne resultados do I Encontro

sobre “Leituras do Professor”, promovido pelo CEALE12 durante o 11º Congresso de

Leitura do Brasil 13, consideram imagens do professor como leitor.

Algumas dessas imagens emergiram de discussões e debates e denotam distintas

concepções que vão desde considerá-lo um leitor formado nos bancos escolares e na

atividade profissional, sem experiências anteriores de formação de leitor como herdeiro de

12 Centro de alfabetização , Leitura e Escrita da FALE/UFMG.13 Congresso realizado em Campinas(S.P.) a cada dois anos, pela UNICAMP, em consonância com a

Associação de Leitura do Brasil(ALB).

vivências de leitura no seio da família, até concepções depreciativas de um não leitor, o

que seria conseqüência da deficiência ou mutilação que o desabonariam para formar outros

leitores.

Batista (1998) confirma a última concepção : “É que sendo as famílias dos docentes

pouco dotadas de capital cultural, particularmente pouco dotadas dessas competências,

disposição e crenças que constituem um leitor, não podem elas mesmas transmiti-las a

seus membros”.(...) (p.35)

Essa concepção revela, segundo o autor, que (...) “o professor seria sempre um

excluído e um leitor “ menor ” ou “precário” . (...) (p.54) Na verdade , esse professor

leitor pouco afeito à leitura e à escrita seria fruto de um processo de exclusão cultural.

O professor estaria mais familiarizado com leituras de gêneros comprometidos com o

mercado e a “literatura da massa” ou leituras de manuais e livros didáticos vistos como

facilitadores de seu trabalho, programados para alguém que não pensa, portanto um leitor

sem autonomia, o chamado leitor escolar. Segundo o autor:

“Dessa maneira, o modo de transmissão de competências, disposições e crenças a respeito da leitura que predominou na socialização do professor parece ter sido o modo escolar de transmissão, acentuado, posteriormente, por ter se tornado responsável por esse modo mesmo de transmissão, ao ingressar na carreira docente.” (...) (p.42)

A conclusão de que o professor não lê está em evidência em jornais conforme atesta

manchete da Folha de São Paulo (16/05/93), noticiando resultados de pesquisa realizada

pela Fundação Carlos Chagas sobre perfil de leitor de professores do ensino médio,

reproduzida por por Britto: (...) “Professores escrevem mal, lêem pouco e culpam os

alunos.(...) (p.62)

Em posição menos radical, pode-se ver o professor caracterizado como alguém que

lê por ser membro de uma sociedade letrada e manipular informações e produtos da escrita,

mas com limitações que o nivelam a seus alunos, leitores em formação, devido ao pouco

acesso a textos de maior prestígio, tanto pelos seus vínculos culturais como por sua

limitação socioeconômica.

Britto (1999) reafirma :

“O fato é que, para boa parte dos professores, a prática de leitura limita-se a um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático. Sua leitura de textos “literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos para os alunos ou dos textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos didáticos; sua leitura informativa é a dos paradidáticos; seu conhecimento técnico reduz-se às definições do próprio livro didático; seu universo de conteúdos necessários coincide sempre com o do livro.” (p.77-8)

E o mesmo autor conclui: “Mais que ser leitor ou não leitor, o professor é um leitor

interditado.” (p.78)

Assim, a importância de o professor ser um leitor ativo e crítico é indiscutível, visto

ser a ele que cabe criar espaços, promover as experiências de leitura significativa no

ambiente escolar e encontrar métodos e meios que possibilitem essas práticas. Também é a

ele que cabe questionar propostas curriculares oficiais que porventura não privilegiem o

ato de ler no contexto de todas as disciplinas e temas que possam integrar o conjunto de

saberes a ser, formal ou informalmente, objeto de atenção na instituição em que atua.

Só dessa maneira poderá o professor oportunizar a formação de gerações de leitores

capazes de dominar múltiplas formas de linguagem, além de reconhecer e utilizar os

recursos inovadores da tecnologia à disposição da comunicação .

A esse respeito, Neves, et al, (1999) afirmam :

“Professores leitores, professores capazes de fazer a sua escrita, a sua comunicação com o mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita.” (p.10)

Logo, para que se exerça a influência adequada do professor de português na

formação de novos leitores, deve aquele ser um leitor com o perfil também adequado e ser

consciente de sua tarefa de formar nestes as competências essenciais de ler e escrever.

2.4. Uma Nova Concepção de Educação

A literatura especializada que aborda as questões referentes à formação do professor

e à formação de alunos leitores está disponível no Brasil, mas não em escala que permita o

acesso de todos às novas concepções de educação e, entre elas, a que diz respeito à

construção de competências no professor em formação, nos que já estão atuando e,

conseqüentemente naqueles que são o alvo da ação educativa: os educandos.

Sobretudo para os professores de 1o Grau, etapa onde se formam as bases para a

construção de competências, essa literatura surgiu apenas recentemente como teoria de

suporte para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entretanto, não é uniforme a maneira como essas teorias têm chegado aos

professores e, quando chega, é, muitas vezes, de modo impreciso, pois ao lerem os

manuais, os professores se sentem em descompasso com as metas neles estabelecidas e

torna-se comum a atitude de rejeição àquilo que é novidade e exige mudança nos rumos do

trabalho educativo.

“Vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências?”

(Perrenoud,1999, p.7) Este é o questionamento que o autor faz ao introduzir a obra

Construir Competências Desde a Escola, na qual reflete sobre o dilema da escola: há um

preconceito de que , ao se desenvolverem competências, não se transmitem conhecimentos,

embora se saiba que quase toda ação humana exige algum tipo de conhecimento. Sendo

estes, às vezes, complexos, o tempo para transmiti-los e desenvolver competências também

muito complexas,em alguns casos, é sempre insuficiente.

O autor define competência como (...) “uma capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limita-se a eles.” (p.7)

As competências no ensino fundamental envolvem o ler e o escrever. Não se pode

abrir mão dos conhecimentos que funcionam como suporte para desenvolver essas

competências, nem, portanto, rejeitar os conteúdos, ou disciplinas, mas replanejá-los,

reagrupá-los por prioridades e fazer de todos uma rede de oportunidades para que em todos

essas competências sejam favorecidas e sua implementação ganhe o suporte da

comunidade ao longo do processo de escolarização.

A inovação não consiste em fazer a escola abandonar os conteúdos, mas em aceitar

que todo o programa se oriente para a construção das competências que irão gerenciar os

conhecimentos disciplinares.

Perrenoud (1999) observa que:

(...) “as rotinas pedagógicas e didáticas, as compartimentasses disciplinares, a segmentação do currículo, o peso da avaliação e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofício de professor e

o ofício de aluno têm levado a pedagogias e didáticas que, às vezes, não contribuem muito para construir competências, mas apenas para obter aprovação em exames.” (...) (p.15)

Produzir-se-ia uma reflexão coletiva para responder à indagação: as pedagogias e as

didáticas têm contribuído para formar competências ou para formar nos alunos a ansiedade

pela aprovação?

A rejeição a tal reflexão pode ser conseqüência das contradições que se evidenciaram

dentro da escola e nas suas relações coma a família e a sociedade. Toda reflexão exige

contestação e produz insegurança e desconforto aos conformistas, mas não se pode adiá-la,

quando se nota que as consciências se encontram insatisfeitas com o fazer cotidiano e com

os resultados obtidos desse fazer, ou seja, em suas mentes, todos já sabem que não se está

produzindo o homem integral e integrado, fruto de uma ação educativa eficaz que leve ao

encontro de um viver mais feliz.

Nesse sentido, retomemos Perrenoud (1999) :

“A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relação com o saber foram forjadas dessa maneira. (...) Para muitos docentes, a abordagem por competências não “diz nada”, pois nem sua formação profissional, nem sua maneira de dar aula predispõem-no para isso. (...) Enquanto não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situações-problema, os ministérios vão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão sem eco, porque seus destinatários não seguiram o mesmo caminho pedagógico e teórico e não partilham da concepção de aprendizado e de ensino que subjaz aos novos programas.” (p.82)

A decisão sobre os conteúdos a serem trabalhados para construir determinadas

competências deve ser objeto de atenção de todos os docentes e das demais áreas que a

escola comporta para apoiar seu trabalho educativo, através de encontros de caráter

pedagógico e científico, onde se realizariam reflexões sobre:

1. O papel de cada disciplina do currículo na formação integral dos alunos.

2. As necessidades, motivações, experiências acumuladas no alunado, seu perfil e

realidade.

3. O peso da contribuição de cada disciplina e as formas como se poderia integrá-las em

busca de vencer a barreira da escassez de tempo e de maior eficiência.

4. A seleção de competências (entre elas a de formação de leitores críticos) que emergem

dos diversos conteúdos e noções e a definição das ações que devem ser incrementadas

para atingir os objetivos que daí surgirão.

5. As estratégias que todos os professores e a escola deverão utilizar para aproximar os

pais e torná-los partícipes desta ação, sobretudo no que diz respeito à compreensão que

deles se pode obter de que a formação de leitor é um benefício permanente para seus

filhos.

6. A escolha de métodos ativos e criativos que permitam equilibrar a transmissão de

informações com as operações que visem promover a formação de interesses nos

educandos e seu comprometimento com sua própria formação.

7. Os valores e sentimentos que se devam formar no seio do todo disciplinar e dos

princípios que devem reger a ação de todos os envolvidos no trabalho educativo.

8. As técnicas que possam favorecer o trabalho de equipe tanto de professores como de

alunos, visando garantir a ação coletiva e a integração entre o cognitivo e o afetivo na

formação e desenvolvimento da personalidade.

9. A função do professor na condução de todas as etapas do processo de ensino, seu papel

na relação dialógica com a turma e cada aluno, e também, com os pais, para garantir

seu prestígio junto ao alunado e aos pais, que devem reconhecer-lhe a autoridade,

conferindo-lhe a tarefa de condutor privilegiado do processo educativo, sem inibir a

expressão criativa dos alunos.

10. As formas de garantir a interferência dos atores principais _ os professores regentes _

na definição das metas prioritárias dos programas de formação contínua patrocinados

pelo poder público, com ativa participação destes, desde a gestão até a execução e

avaliação, para que possam realmente atender às deficiências mais urgentes e

freqüentes.

11. Os meios de que a escola deve dispor para que todos os objetivos possam ser

alcançados, desde aqueles que atendam às necessidades da ação docente até os que

garantam a prática discente formadora de cultura, dentre elas as ações necessárias para

formar leitores críticos.

12. As formas de avaliação que permitam trabalhar sobre o erro do aluno e do professor,

pensando um modelo formativo, criando tipos de situações em que se avalie a evolução

do trabalho de construção de competências.

13. As estratégias para criar vínculos com as instituições formadoras de professores para

que elas participem ativamente do processo, dando aos seus currículos e às suas ações a

direção necessária em busca de atualização e constante aperfeiçoamento.

14. A constante realimentação dos grupos de debate com avaliação permanente para

corrigir os rumos e sanar dificuldades.

Assim, através do debate coletivo, poder-se-ia garantir a participação de todos,

aproveitando as experiências que, isoladas, não produzem os efeitos capazes de atender a

demandas tão sérias e de grande porte que envolvem a educação.

2.5. O Professor Necessário

Já se disse que para formar novos leitores é preciso haver professores que sejam

leitores adequados e conhecedores do seu papel.

Tendo em vista que são os professores de português aqueles que se revestem

especificamente dessa tarefa, é de suma importância que para ela se preparem durante o

período de sua formação e além dela, a fim de se habilitarem para a condução do processo

educativo realmente como especialistas em linguagem e em língua portuguesa.

Ocorre, então, que há de se voltar a atenção para o problema da formação acadêmica

e da formação continuada dos professores nos cursos específicos que habilitam para as

áreas de linguagem, línguas e literatura.

O problema da formação dos docentes torna-se mais grave quando se evidenciam as

contradições em todas as etapas do processo de graduação e pós-graduação. Exigem-se

novas competências para formar novos professores, mas os cursos de formação de

docentes continuam, em larga escala, privilegiando a formação conteudista, alienados da

construção dessas competências , tanto nos docentes formadores como nos docentes em

formação, com seus currículos elaborados por disciplinas estanques, cujos conteúdos

defasados tornam os alunos desmotivados, além de revelarem, muitas vezes, em sua

elaboração, certo corporativismo que impõe barreiras à inovação e mantém o

conservadorismo ainda tão presente na área acadêmica.

Também manifestam-se relações autoritárias em todos os níveis da formação de

docentes. Muitos professores formam novos professores preocupados com o acúmulo de

conhecimentos, usando métodos passivos de recepção de conteúdos, gerando na mente do

novo professor um modelo de professor auto-suficiente em seu saber e em seu fazer. Essa

prática terá continuidade na maioria dos formandos que, inexperientes, a ela se agarram

como a uma tábua de salvação para sua incapacidade de lidar com a complexidade do

processo educativo que deve dirigir, mas para o qual não se sentem preparados.

Perrenoud (1999) justifica esse ciclo:

“A comédia do domínio impede os professores de saber o que fazem de verdade e de construir uma imagem realista de suas próprias competências profissionais. Isso os priva de chaves para representarem a natureza, a gênese e a implementação das competências dos alunos.” (p.54)

Romper esse ciclo supõe mudanças em todos os níveis e a construção de

competências para o novo professor ensinar, algo que se pretende nos professores

formadores e nos que estão em formação, depende dessas mudanças, num esforço coletivo

e constante.

Há que se considerar que o professor deve ser formado para ter domínio dos

conteúdos componentes da disciplina em que está se especializando, mas sua formação não

se esgota aí. Detectadas as carências da clientela, devem-se buscar meios para atacá-las,

enquanto há tempo, e dar a elas o tratamento adequado para que se possa administrar a

resolução dos problemas e chegar a formar adequadamente os novos docentes.

Por isso a formação acadêmica deve ser ampla, formadora de cultura no sentido de

provocar interesses variados, formadora de uma postura democrática no sentido de

propiciar práticas agregadoras e dialógicas e formadora das competências que mobilizem e

integrem os saberes e as atitudes que compõem o perfil do professor que poderá estar

afinado com seu tempo e corresponder ao que a sociedade brasileira dele deseja.

Perrenoud (1999) considera que: (...) “A tarefa dos professores não é, portanto, a de

improvisar aulas. Ela lida com a regulação do processo e, freqüentemente, com a

construção de problemas de complexidade crescente.”(...) (p.54)

O autor propõe 10 famílias de competências num inventário não definitivo, mas

ilustrativo, para inspirar aqueles que buscam orientação numa época de transformações tão

rápidas. Vejamos o inventário:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4. Envolver os alunos em suas próprias aprendizagens e trabalho.

5. Trabalhar em equipe.

6. Participar da administração da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.

10. Administrar sua própria formação contínua.

A cada uma dessas competências associa-se um conjunto de competências

específicas. Tem-se, então uma “família” de competências. Tomemos a n.º 2 do inventário

anterior e vejamos as competências específicas em que se desmembra, a título de exemplo:

2.1. Conceber e administrar situações-problemas ajustadas ao nível e às

possibilidades dos alunos.

2.2. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem de acordo com a

abordagem formativa.

2.3. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

2.4. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.

2.5. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

Cada competência que compõe a família pode ainda ser subdividida. A necessidade

ou não disso deve ser orientada por concepções globais da aprendizagem e da ação

educativa de todos que integram o corpo docente e serviços de apoio ao professor e ao

aluno, para construírem juntos um plano de ação e um roteiro para guiar o trabalho,

realizando avaliações coletivas de caráter pedagógico e científico.

Como resultado deve surgir um acordo entre as partes envolvidas e os papéis de

todos serão orientados em busca da implementação dos esforços a fim de promover as

condições adequadas à realização da tarefa: formar docentes preparados para dar aulas

conforme a necessidade da sociedade e que se realize por estar apto a construir pessoas

melhores e um mundo mais humano e justo.

Deseja-se um professor informado, instruído, mas também culto, hábil e realizado

em seu fazer profissional. Só assim ele será fomentador de cultura em todo o ambiente

escolar. Crescerá e promoverá o crescimento de todos ao seu redor, estará preparado para a

vida e para encontrar sua satisfação pessoal, tendo condições de preparar outros para a

mesma finalidade.

Esse papel supõe o envolvimento afetivo-emocional do professor a que se devem

aliar atitudes propícias à promoção de algumas renúncias .

Perrenoud (2000) menciona uma das renúncias a se concretizada:

“A paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossímeis na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seu alunos, mesmo que esteja um pouco adiantado, renunciando a defender a imagem do professor “que sabe tudo”, aceitando mostrar suas próprias divagações e ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do domínio, não colocando sempre o conhecimento ao lado da razão, da preparação para o futura e do êxito.” (...) (p.38)

Segundo Carvalho (2000) duas habilidades são essenciais e devem se desenvolver no

estudante: o senso das relações e proporções no mundo real e o senso das nuances e

ambigüidades na linguagem. Deriva daí o valor da matemática e das línguas em todo

ensino. A articulação de ambas permite a percepção das coisas com nitidez e sua

verbalização com exatidão, não só para estudos e trabalhos, mas para a constituição da

personalidade, da consciência e dos valores pessoais.

Mas esse efeito não se produz espontaneamente, conquista-se com uma luta interior.

Por isso, diz o autor:

“Conduzir a alma nessa luta é a mais alta finalidade da educação, que por isso mesmo recebe seu nome da raiz “ex ducere”= “conduzir para fora” : letras e números transportam a alma para além do seu horizonte imediato de sensações e reações, abrindo-lhe o acesso à dimensão da cultura, da História, do espírito.” (p.7)

Não há possibilidade de mudanças sem revolucionar o que aí está, mas é tarefa

possível só com a conjugação dos esforços de todos que se disponham a realizá-la.

3. REFERENCIAL METODOLÓGICO

3.1. Fundamentação

Para caracterizar o perfil de leitor do professor de língua portuguesa e a natureza da

influência que esse perfil possa exercer na formação de alunos leitores, é preciso realizar

um levantamento dos aspectos pertinentes aos hábitos de leitura da amostra selecionada e

dos aspectos socioculturais que interferem no processo, definindo as atitudes dos

investigados frente à leitura.

Esse levantamento exige, num primeiro momento, um direcionamento metodológico

quantitativo para verificar maior índice de preferências, tipos de temas, tipos de textos,

freqüência de eventos de leitura, volume de material lido, bem como registrar as

ocorrências de leitura em sala de aula, sua natureza prioritária, segundo algumas

categorias, e seus usos predominantes dentro de uma definida parcela de tempo ( três aulas

de cada professor) , durante ao fase de observação de aulas.

Num segundo momento, faz-se necessária a aplicação de questionários e a realização

de entrevistas com professores e alunos, em busca da caracterização de valores e

concepções atribuídos à leitura, assim como da caracterização da natureza da influência do

professor investigado sobre seus alunos na formação destes como leitores.

As propostas metodológicas qualitativas para a pesquisa em educação estão

fortemente relacionadas à concepção vigente que considera a pesquisa de linha positivista

um empecilho à reflexão critica de ordem abrangente que possibilita consciência em torno

de valores que nem sempre coadunam com a racionalidade e a objetividade que se apoiam

em verdades absolutas.

Kingheloe (1997) defende métodos qualitativos quando se trata de pesquisar sujeitos,

sobretudo professores e alunos, propondo o que nomeia de “exigências” para levar a cabo

uma investigação de tal caráter. Dentre as cinco, uma se destaca:

“A ação dos pesquisadores críticos é consciente de seus próprios valores de compromisso, os valores de compromissos de outros e os valores promovidos pela cultura dominante. Em outras palavras, uma das principais preocupações (...) envolve a exposição do relacionamento entre valores pessoais e prática.” (p. 179)

Para o autor, “Pesquisar é um ato cognitivo, porque ele nos ensina a pensar num

nível mais elevado.” (...) (p.179) Por isso a investigação que objetiva levantar influências,

concepções, valores e prática no ambiente de relação sujeito-aluno, sujeito-professor e

investigador deve pautar-se por uma linha reflexiva consciente. Não basta realizar uma

coleta de dados visando à computação numérica de eventos, embora esse método possa

estar presente como um dos instrumentos do pesquisador .

Também Foucambert (1998) aborda a adequação de métodos de pesquisa para estudo

do conjunto de condições nas quais a leitura, seu aprendizado , seu ensino, se

desenvolvem.

Sendo esse um campo difícil de delimitar, por ser fruto de interação de condições

familiares, sociais, culturais e da instituição escolar, é preciso lançar mão de metodologias

de pesquisa em que se considerem essas condições durante todo o processo investigativo.

Segundo o autor, a questão é a existência de um campo particular de pesquisa: o

estudo do conjunto das condições de desenvolvimento do aprendizado da leitura.

A abordagem qualitativa de pesquisa vem, então, sendo adotada como estratégia para

uma compreensão mais efetiva dos problemas educacionais, através de uma interpretação

mais ampla que, certamente, não se obtém apenas da análise de resultados quantificados.

Também é preciso prever que os aspectos lingüisticos entrelaçam-se aos

socioculturais no que se refere à leitura e podem provocar o não isolamento do problema,

conduzindo a uma reflexão coletiva sobre ele de maneira mais contextualizada.

Por essa razão, ocorre a necessidade de encontros com o grupo de professores

selecionados para amostra, tendo em vista o levantamento de questões pertinentes ao tema

e ao objetivo da pesquisa, para permitir crítica, discutir dados obtidos sobre a formação do

aluno-leitor, centro deste trabalho.

O trânsito por diferentes métodos de investigação, tanto para quantificar como para

qualificar, completar-se-ia com a transformação de atitudes naqueles aspectos em que se

caracterizou a influência do perfil de leitor do professor investigado como sendo

inadequada ou mesmo prejudicial à formação do aluno-leitor, cabendo a mudança de

rumos.

Reportemo-nos a Baccega (1998 ) que afirma:

“É preciso ter em conta, permanentemente, a dialética entre estrutura e processo, para podermos entender esse "eu”plural com o indivíduo/sujeito capaz de conhecer e de planejar, capaz de escolher entre vários objetivos. Tais objetivos se apresentam nos discursos sociais de seu universo, aí inscritos como possibilidades. No entanto, podem ser por ele ampliados, reformulados, renovados ou revolucionados, numa hierarquização de prioridades as quais são configuradas também pelas necessidades e interesses do grupo e/ou classe social a que pertence o indivíduo/sujeito.” (p.101-02)

Assim, para caracterizar adequadamente a influência do perfil de leitor do professor

de português e seu papel na formação do aluno-leitor, a triangulação de meios de

investigação torna-se necessária.

A ordem de uso dos métodos supõe , primeiro, o método positivista para colher e

quantificar dados conforme está definido no primeiro objetivo especifico, ou seja, detectar

opiniões predominantes dos alunos de 5ª e 8ª serie e dos professores de português de todas

as séries de 5ª a 8ª , para conhecer seus hábitos de leitura, valores a ela atribuídos e funções

que a ela atribuem com mais freqüência.

Também para atender ao 3º objetivo , estabelecer comparação de resultados obtidos

com alunos de 5ª e de 8ª série, distinguindo semelhanças e diferenças no início e no final

do processo , o uso de meios quantitativos se faz necessário, antes da interpretação

qualitativa.

E para alcançar o proposto no 2º objetivo, a saber, avaliar possível relação entre as

concepções dos professores e alunos sujeitos quanto às suas condições de leitores, devem-

se utilizar meios qualitativos a fim de que se possibilite uma descrição dessa natureza.

Assim, esta investigação realiza-se através de uma coleta de dados por meios

quantitativos e culmina numa interpretação descritivo-qualitativa, também marcada por

resultados da relação dialética entre todos os sujeitos da amostra e a pessoa que investiga.

3.2. Amostra

São sujeitos da amostra sete professores de língua portuguesa que atuam de 5ª a 8ª

série do 1º Grau em uma Escola Estadual do centro da cidade que possui mais de dois mil

alunos entre 1º e 2º Grau. Esses professores serão todos submetidos a entrevistas e

questionários

Também são sujeitos da amostra os alunos desses professores. Serão escolhidos

aleatoriamente dois alunos de cada 5ª série e dois de cada 8ª série, totalizando 28 alunos

que serão entrevistados e responderão a um questionário.

Somente os professores de 5ª e 8ª série terão suas aulas observadas.

3.3. Procedimentos e técnicas de investigação

A coleta de dados visa a finalidades distintas, necessitando de métodos distintos em

sua realização, para permitir uma ativa participação dialógica entre investigador e

investigados.

Para cada etapa o uso de especifico instrumento de medição conforme aqui

explicitado:

Em primeiro lugar, realizar-se-ão entrevistas com os sete professores-sujeito com

objetivo de aclarar hábitos e preferências em relação à leitura.

Em segundo lugar, aplicar-se-ão questionários aos mesmos sujeitos para detectar

concepções, valores, funções da leitura e referências teóricas norteadoras da ação

pedagógica.

Num terceiro momento, realizar-se-ão entrevistas com os alunos-sujeito, num total

de 28, ( 16 de 5ª e 12 de 8ª série) com o objetivo de caracterizar as influências que

marcam sua formação de leitor na escola, em consonância com o perfil de leitor de seus

professores de língua portuguesa.

Num quarto momento, os mesmos sujeitos serão submetidos a um questionário para

atender ao objetivo de detectar valores de leitura, hábitos e preferências.

Em quinto plano, realizar-se-á a observação da amostra (alunos e professores)

inseridos no ambiente comum da sala de aula em suas relações no que tange às categorias

selecionadas na composição do diário de observação, com a meta de definir atitudes de

ambos frente à ação pedagógica e práticas pertinentes ao tema da pesquisa: a leitura. Serão

observadas 18 horas-aula ( 9 de 5ª série e 9 de 8ª série, somando 900 minutos de aulas no

total).

3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE

3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1)

a) Horas de trabalhob) Nível de formaçãoc) Local de alfabetizaçãod) Finalidades da leiturae) Tipos de textos mais lidosf) Freqüência de aquisição de material de leiturag) Tipos de materiais mais adquiridosh) Definição da obra preferidai) Temas preferidosj) Freqüência de leitura de jornaisk) Temas mais lidos em jornaisl) Preferências por temas de revistasm) Propriedade de computadorn) Freqüência de uso do computadoro) Finalidades do uso de computadorp) Local mais freqüente de uso do computador

3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2)

a) Definição da concepção de:• linguagem• leitura• leitor

b) Memórias de leitura:

• na infância• na escola• outras situações significativas

c) Definição de referências teóricas para planejar e atuar:• objetivos da leitura• critérios de seleção de livros para os alunos• referências que orientam seleção desses critérios• métodos mais freqüentes• técnicas mais freqüentes• meios mais freqüentes• referências sobre teorias psicolingüísticas da leitura• conceitos de compreensão em leitura

d) Freqüência de leitura: • na profissão• em situação social• por prazer

e) Gradação do gosto pela leitura

f) Definição dos alunos como leitores

g) Auto-definição como leitor

h) Concepção de compreensão no processo de leitura

3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3)

Bloco I

a) Anos de escolaridade b) Escolaridade dos paisc) Profissão dos paisd) Número de assinaturas de material de leiturae) Assuntos do material assinadof) Freqüência com que trabalhag) Quantidade de livros existentes em casa (aproximada )h) Tipos de temas dos livros existentesi) Definição dos usuários mais freqüentes dos livros da casaj) Posse de computadork) Definição dos usuários do computadorl) Definição das finalidades de uso do computador

Bloco II

a) Memória de contato com livros ou similares

b) Memória do período de alfabetizaçãoc) Freqüência de eventos de leiturad) Locais de eventos de leiturae) Formas de escolha de material de leituraf) Agentes de influência das escolhasg) Gradação do gosto pela leiturah) Definição de temas preferidos

3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4)

a) Pessoas que mais o influenciam a lerb) Relação pessoa e tema de leitura aconselhadoc) Situações de leitura para atender fins da escolad) Sentimentos em relação a essas situações de leiturae) Finalidades de uso da bibliotecaf) Eventos de leitura através do computadorg) Valores da leitura h) Razões desses valoresi) Finalidades de leitura nas aulas de outras disciplinasj) Finalidades de leitura nas aulas de portuguêsk) Grau de satisfação com essas tarefasl) Freqüência de leitura no trabalhom) Tipos de leitura no trabalhon) Causas de leitura no trabalhoo) Maiores dificuldades com a leiturap) Juízos de seus professores de português como leitorq) Juízo de si mesmo como leitorr) Definições de bom leitor s) Definições de mau leitort) Contribuição da escola em sua formação de leitoru) Contribuição do professor de português na sua formação de leitor

3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 )

1. Registro de episódios na sala de aula : eventos de linguagem oral e escrita como: cópias, ditado, escolha de livros, idas a biblioteca, trabalho individual e de grupo para determinar os tipos predominantes e o espaço da leitura entre os investigados.

2. Leitura por finalidade: Para que ler na sala de aula: informar-se, estudar, discutir o assunto lido, fazer resumos, etc. , para determinar os fins mais presentes dados à leitura pela escola.

3. Leitura por fonte: de onde se originam os textos que circulam em sala de aula conforme algumas variedades : livro didático, paradidaticos,(obra impressa para leitura por faixa

etária com variados temas ficcionais ou não), obras de referência ( dicionários, gramáticas, enciclopédias, almanaques) jornais, revistas,etc.

4. Leitura por gênero: variações conforme a estrutura textual (verso e prosa) e os gêneros de discurso (narração, descrição, dissertação) e seus subtipos : fábula, biografia, anúncios, resenha, teatro, conto de fada, etc.

5. Por estratégia: para observar ocorrências de leitura conforme as ações dos alunos ao ler: individual ou coletivamente, em voz alta ou silenciosamente, ler para interpretar simultaneamente ou responder questões sobre o que se lê e, ainda, para verificar as ocorrências de leitura realizadas pelo professor.

6. Por tema: para medir a ocorrência de variação temática conforme assuntos lidos: ficção científica, esporte, economia, ecologia, notícias, culinária, teoria gramatical, etc.

3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados

Para atender aos objetivos específicos desta investigação, os resultados devem ser

comparados com a intenção de detectar possíveis relações das condições de leitores de

alunos e professores sujeitos da amostra, distinguindo semelhanças e diferenças dessas

condições e entre o início e final do processo de 4 anos de escolaridade denominado 1º

grau.

Esses resultados devem ser expostos em gráficos demonstrativos, após levantamento

estatístico, nos casos em que o objetivo é quantificar, e comentados após análise norteada

por categorias previamente selecionadas.

Nos casos em que não cabe quantificar, mas qualificar, deve-se levar em conta o

referencial teórico para análise qualitativa do conteúdo produzido pelos investigados,

considerando a palavra-signo.

Esse procedimento tem em Baccega (1998) uma orientação para o campo da

pesquisa na área da comunicação constituída cientificamente. A autora fornece elementos

para se interpretar a linguagem constitutiva da experiência humana e também da

complexidade das relações sociais. Aparece aí o processo de comunicação social enquanto

interação de discurso e práxis cotidiana.

O signo se alinha à concepção bakhtiniana como realidade material dialética e

dialógica, inserindo a comunicação na reflexão sobre o processo de conhecimento.

A linguagem, sobretudo verbal, é fornecedora de signos que apontam para sentidos

que, interpretados, podem traduzir-se em dados sobre os sujeitos da investigação, tanto

através do que se obtém, como durante o período de encontros onde o tema da pesquisa

será alvo de sujeitos nela envolvidos.

Afirma Baccega (1998) que:

“O ponto central da abordagem das questões de linguagem não e, portanto, a produção individual que se manifesta nos atos de fala, mas sim o processo de produção do sistema de regras e convenções que preside essa produção individual, ou seja, a natureza histórico-social desse processo.”(p.17)

Deve resultar desse espaço da construção dos discursos o indivíduo social e suas

motivações, interesses, valores, além das condicionantes sociais .

Assim, Baccega orienta para o fato de que: "Exatamente por serem menos tensas, as

manifestações do cotidiano é que revelam mais claramente o movimento da sociedade, no

sentido quer da mudança, quer da ratificação do que está.” (p.21)

Embora sejam indivíduos os sujeitos da ação investigativa, a visão totalizadora pode

ser obtida através da práxis que desvenda o outro e sua realidade e por compreender o

trabalho e a existência e ser formadora específica da própria condição do fazer humano.

A mesma autora expõe em conceito de práxis:

“Assim, a práxis compreende o fazer sobre a realidade, a interação com a realidade, o conhecimento da realidade. A reflexão sobre esse conhecimento. O construir-se a si mesmo.” (...) (p.72)

Um trabalho interpretativo crítico não pode prescindir da palavra que emerge das

várias fases de uma investigação e que será alvo de seleção criteriosa, orientada pelas

categorias selecionadas dos instrumentos de investigação, sintetizadas e explicitadas

abaixo :

3.4.7. Síntese das principais categorias

1. Memória de leitura2. Concepções de leitura, leitor e linguagem3. Valores da leitura4. Fontes de leitura5. Temas predominantes

6. Critérios de escolha7. Finalidades predominantes da leitura8. Sentimentos relacionados à leitura9. Leitura no computador.10. Auto-conceito como leitor: a) dos alunos sobre as professoras b) das professoras sobre os alunos11. Contribuição na formação de leitor : a) da escola b) das professoras de português

Maingueneau (1997) reafirma a adequação da pragmática como referência na análise

de conteúdo de caráter qualitativo, por estar ela apoiada na linguagem como forma de ação

em que atos de fala se apóiam em uma instituição, algumas referentes à ordem jurídica, aos

modelos extraídos do teatro e do jogo, etc.

A autora afirma que:

“A concepção pragmática se opõe radicalmente à idéia de que a língua seja apenas um instrumento para transmitir informações; ela coloca em primeiro plano o caráter interativo da atividade de linguagem, recompondo o conjunto de situações de enunciação, etc.” (...) (p.32)

Boff (1997) também defende que “Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para

entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de

mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura”. (p.7)

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Para análise e interpretação dos dados obtidos na fase de exploração considerou-se

um esquema (Anexo 6) , visando à melhor estruturação dos mesmos, conforme os

objetivos delineados.

Primeiramente delineou-se o perfil de leitor das professoras de português e dos

alunos que colaboraram nesta pesquisa, detectando opiniões, preferências, hábitos ,

funções e valores atribuídos à leitura, Além de outras categorias selecionadas, também

considerou-se um conjunto de fatores relativos ao contexto familiar, e sociocultural.

As 7 (sete) professoras-colaboradoras constituem um grupo homogêneo na categoria

gênero (feminino) , nível de escolaridade (Especialização na disciplina) , oportunidades de

aperfeiçoamento (freqüência a curso de atualização promovido pelo governo estadual em 4

módulos nos últimos dois anos). Sendo que 71% delas cumprem carga horária de 40 horas-

aula semanais, somadas ao trabalho doméstico de até 20 horas, totalizando 60 horas, e 29%

atuam por 20 horas-aula semanais, somadas a mais 20 horas em casa aproximadamente,

razão apontada por todas como empecilho para se dedicarem à leitura e preparação de

atividades profissionais como crêem que deveriam ser planejadas.

4.1. Entrevistas e questionários com as professoras

As professoras responderam a uma entrevista, cujos dados foram selecionados

conforme categorias selecionadas e por série (5ª e 8ª) , bem como a um questionário com o

mesmo critério. Não se consideraram dados da professora que no momento atua apenas em

turmas de 6ª série por não fazer parte dos objetivos do trabalho.

Os resultados sintetizados em dois quadros (Quadro I no Anexo 7 e Quadro II no

Anexo 8) demonstram:

1. As memórias de leitura na infância favorecem a fase anterior à escolar, quando o prazer

de descobrir letras, sons e números constituem lembranças agradáveis. Na fase escolar,

as lembranças se relacionam a valores utilitaristas da leitura e à obrigação de ler. Essas

memórias são relevantes quando se referem à leitura como sendo meio de obter notas,

cumprir tarefas escolares, ser bem sucedida nos estudos. Ocupa relevante espaço a

busca da leitura para aprimoramento profissional e informação que supra deficiências

na formação profissional muito voltada para teoria gramatical até o final do 3º Grau ,

em detrimento de formação mais ampla que favoreça o trabalho com a leitura e a

produção de textos, enfoque mais recomendado na formação dos alunos e no qual se

sentem menos seguras para atuar. Por essa razão, nota-se a repetição , nas aulas

observadas, da linha metodológica que caracterizou a própria formação das

professoras.

2. Percebe-se o descontentamento das colaboradoras por terem consciência de que

deveriam privilegiar as práticas de linguagem, criando oportunidades de leitura

prazerosa , expontânea, mas sentem-se obrigadas a manterem uma prática vista como

inadequada. Elas mesmas justificam essa atitude por ser a escola omissa nesta área, por

não prestigiar a criação de uma biblioteca especializada para professores, nem mesmo

manter um acervo de obras adequadas e suficientes para os alunos terem acesso a

textos e obras de boa qualidade com a freqüência adequada e os métodos e técnicas

favoráveis à formação eficiente do leitor ativo, crítico e eclético.

3. As concepções de linguagem, leitura e leitor confirmam essa carência de referências

teóricas de valor científico na formação das professoras. A leitura é ainda muito

definida como processo de decodificação, possuidora de valores utilitários ou fins

pragmáticos como instrumento de memorização de teorias gramaticais ou de

interpretação de textos de acordo com o manual didático dos alunos. Até mesmo o

caráter moralizante do texto como sendo meio de se obter a separação do bem e do

mal, num conceito maniqueísta, ainda se percebe. O leitor é ainda visto como aquele

que retira do texto a mensagem, sendo este, o texto o elemento mais importante. A

interação autor/leitor via texto só foi objeto de atenção de uma professora.

GRÁFICO I: Objetivos da leitura

33,4%

33,4%

16,6%

16,6%

Ter mais conhecimento

Desenvolver fluência e aumentarvocabulário

Aplicar na vida

Compreender a mensagem edesenvolver o senso crítico

Essa predominância de concepção unilateral da linguagem atribui ao ato de ler um

esforço do leitor no processo ascendente de leitura (para decodificar sinais gráficos e

interpretar significados já definidos pelo autor) e o exclui do processo descendente de

leitura (para construir a compreensão com seus próprios conhecimentos, seu contexto

sociocultural). É visto o leitor como sendo aquele que é capaz de ler bem, com boa voz,

sem gaguejar e com pontuação eficiente.

4. As professoras não identificam os alunos como sujeitos-leitores. O reconhecimento dos

alunos como não– leitores apontam para a carência de uma formação pedagógica

adequada que permita tornar a leitura e a formação de leitores o eixo central do

trabalho com a linguagem, embora haja reconhecimento claro da necessidade urgente

de se buscar esta meta. Mesmo que inconscientemente, essa negação do aluno como

sujeito-leitor conduz a uma postura que se orienta para uma linha determinista que

exclui a necessidade de se fazer algo neste sentido e justifica esta exclusão: uma vez

não-leitores, nada resta a fazer.

GRÁFICO II: Conceitos sobre os alunos como leitores

50,0%

33,3%

16,7%

Passivos

Preguiçosos

Medianos

5. As respostas obtidas para os dados sobre referências teóricas revelam um

conhecimento apenas empírico ou apenas intuitivo no que diz respeito ao que se

produziu nas últimas décadas e se produz no momento no Brasil e no mundo, já que

esta não é uma questão que preocupa apenas nosso país, razão esta que deu destaque ao

tema nas pesquisas que buscam compreender , esclarecer e apontar rumos para o

problema. Não há , pois, uma ação pedagógica que possa se reverter em benefícios

concretos para a formação de leitores.

GRÁFICO III: Referências teóricas sobre leitura

16,6%

83,4%

Possuem

Não possuem

4.2. Observação de aulas

Em segundo lugar, analisaram-se dados oriundos da observação de aulas para

caracterizar a ação pedagógica, pondo em cheque o declarado e o demonstrado com a

prática. Para esta etapa, consideraram-se 6 categorias que se reuniram em um diário de

campo e nortearam o trabalho de observação de aulas. (Anexo 5).

Os resultados estão demonstrados em 6 pares de gráficos cuja síntese revela que :

1. A comparação dos dados obtidos com observação nas turmas de 5ª e

8ª série confirma a maior relevância de episódios como exposição de teoria

gramatical que se amplia mais ainda nas oitavas séries. (55% na 5ª série e 65% na

8ª série, conforme o gráfico abaixo).

1º Par : Episódios mais freqüentes em 900 minutos de aulas (18 aulas de 50 m.)

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

25%

20%

12%13%

15%

5% 5% 5%

T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is

E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a

C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e rp re t a ç ã o

C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is

L e it ura

P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l

P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o

O ut ro s

20%

20%

10%12%

15%

13%

5% 5%

T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is

E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a

C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e rp re t a ç ã o

C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is

L e it ura

P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l

P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o

O ut ro s

2. Quanto à leitura crítica, o espaço que possui é um pouco maior nas

oitavas séries (5% na 5ª e 10% na 8ª ; conforme gráfico 2º Par), entretanto suas

finalidades se concentram muito mais na transmissão de informações e nas

tarefas próprias do ato de estudar, sobretudo em forma de trabalho individual dos

alunos para responder questões do livro, seja de gramática ou de interpretação de

texto de acordo com o tema de cada capítulo.

2º Par: Leitura por finalidade

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

42%

16%11%

5%

16%

5% 3% 2%

EstudarInformar-seRevisarDiscutirFazer exercícios gramaticaisCriticarTer prazer e emoçãoOutros

35%

25%

12%

5%

10%

10%3%0%

EstudarInformar-seRevisarDiscutirFazer exercícios gramaticaisCriticarTer prazer e emoçãoOutros

3. A ação pedagógica está centrada no livro didático (80% na 5ª série e

50% na 8ª série) que se constitui na principal referência das professoras, tanto

para suporte teórico como para orientação metodológica da prática, visto que até

mesmo as variações, quando ocorrem, são previstas a partir das unidades

temáticas dos capítulos do livro-texto. (gráfico – 3º Par)

Nesse contexto, a leitura aparece como apoio para desenvolvimento de teoria

gramatical e teoria da linguagem, havendo pouco espaço para outros usos da

mesma. Torna-se prioridade a execução de tarefas programadas conforme as

unidades do livro e para realizá-las é imprescindível ler, seguir instruções e

manter o que está programado através de prévia seleção do autor do livro–texto,

ou seja, de modo impessoal e artificial.

3º Par: Leitura por fonte

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

80%

0%

10%10%0% 0%

Livro didático adotado

Jornal

Obras de referências (dicionários,enciclopédias, gramáticas, etc.)Cópia, xerox

Ilustrações e reprodução de obras de arte

Outras

85%

0%

5% 10%0%

0%

Livro didático adotado

Jornal

Obras de referências (dicionários,enciclopédias, gramáticas, etc.)Cópia, xerox

Ilustrações e reprodução de obras de arte

Outras

4. Os gêneros de texto são menos variados nas oitavas, devido à

predominância da teoria gramatical e teoria da linguagem como fontes de

leitura .Variam apenas conforme previsto no livro didático, havendo destaque

para a prosa de ficção narrativa e descritiva (30% na 5ª e 50% na 8ª) , conforme

gráfico 4º Par

4º Par: Leitura por gênero

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

30%

15%5%15%

18%

12% 5%

Prosa narrativa de ficção

Ficção descritiva

Anúncios

DissertaçãoPoesia

Texto jornalístico

Outros

50%

20%

0%

15%

10% 5% 0%

Prosa narrativa de ficção

Ficção descritiva

Anúncios

DissertaçãoPoesia

Texto jornalístico

Outros

5. A estratégia predominante é a leitura oral individual, enquanto a

leitura silenciosa é mais freqüente na 5ª. Em ambas as séries ocorrem as mesmas

estratégias de leitura. (Oral: 65% na 5ª e 70% na 8ª; silenciosa: 20% na 5ª e 10%

na 8ª), conforme gráfico 5º Par.

5º Par: Leitura por estratégia

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

20%

65%

12% 3%0%

Silenciosa Oral individual

Oral coletiva Interpretativa

Outras

10%

70%

15%5% 0%

Silenciosa Oral individual

Oral coletiva Interpretativa

Outras

6. Quanto aos temas, só ocorre variedade conforme a unidade do livro

didático que está sendo objeto de estudo. Caso a unidade possibilite, as

professoras ampliam o tema com algum tipo de técnica de debate ou seminário.

O tema “psicologia juvenil”, por exemplo, possibilitou maior participação dos

alunos e houve interesse, mas não se utilizou o momento propício para ampliação

das oportunidades de leitura , variação das fontes, comparação , etc.

Comprova-se o uso da leitura como instrumento de recepção, treino e memorização

da teoria gramatical e da linguagem ou de interpretação de texto, estudo de estrutura

textual, vocabulário e outras categorias pertinentes à constituição e articulação do mesmo.

A predominância da utilização da leitura como instrumento de aprendizagem de teoria

gramatical é marcante. (75% na 5ª e 45% na 8ª), conforme gráfico 6º Par.

6º Par: Leitura por tema

Resultados de 5a sérieTotal: 450 min

Resultados de 8a sérieTotal: 450 min

75%

12%

8% 5% 0%0%

Teoria gramatical

Teoria da linguagemPsicologia juvenil

BiografiaPublicidade

Outros

45%

25%

20%

10% 0%0%

Teoria gramatical

Teoria da linguagemPsicologia juvenil

BiografiaPublicidade

Outros

Assim, a tarefa de formação do leitor crítico se dilui num emaranhado de ações que ,

embora realizadas pelas professoras com empenho e boas intenções, na verdade não são

significativas , adequadas e suficientes para tal fim. As professoras, apesar de intuírem essa

necessidade, não possuem referências teóricas de apoio à reflexão, planejamento e

avaliação de tais estratégias para que se realizem conscientemente com a proposta clara e

objetiva de formação da independência intelectual dos alunos instrumentalizada pela

formação de leitor com competência crítica.

Em alguns casos nota-se até grande preocupação e certa angústia das professoras que

reconhecem a importância de se promover essa autonomia através da multiplicidade de

oportunidades de leitura para formar leitores determinantes, conscientes de sua postura

frente ao mundo e de si próprios. Esses sentimentos por parte das mestras deve-se à

constatação de suas próprias limitações e da ausência de condições favoráveis a este tipo

de trabalho na escola como uma instituição, mais voltada para problemas de ordem

financeira e administrativa, do que pedagógicos.

4.3. Entrevistas e questionários de alunos

Em terceiro plano, a análise e interpretação direciona-se aos alunos investigados

(Anexo 9) a partir dos dados obtidos em entrevistas e questionários individuais

respondidos na presença da pesquisadora, aqui reunidos em síntese por critérios de

predominância ou relevância, bem como selecionados por categorias determinadas.

Os alunos alvo de investigação (28, sendo 16 de 5ª serie e 12 de 8ª) apresentam

homogeneidade nas categorias que os identificam como grupo: são oriundos de classes

sociais intermediárias da média e baixa, filhos de trabalhadores da indústria moveleira e

parte de pais com profissões autônomas como caminhoneiro. Os pais (54, pois 1 é falecido

e 1 é desconhecido) possuem 1º grau incompleto (46%), 1º grau completo (9%), 2º grau

incompleto (21%), 2º grau (21%) , sendo que só 3% são possuidores de formação de 3º

grau. A escolaridade dos alunos de 5ª varia de 6 a 8 anos conforme a formação pré-

primária tenha sido completa (3 anos) ou incompleta, estando na faixa etária adequada.

Os de 8ª série situam-se na mesma classe social, são filhos de pais que atuam no

ramo moveleiro, mas ocorre maior variação de ocupação profissional : um funcionário

público federal, um engenheiro, um militar, um comerciante, um cabeleireiro e um

representante comercial. O nível de escolaridade concentra-se na média de 11 anos, sendo

que só dois estão um pouco além da idade normal para esta série.

Os dados apontam para um contexto familiar que confirma respostas dos alunos no

que se refere às raras oportunidades de contato com livros em casa, exceto os das

disciplinas do currículo escolar e emprestados pela escola, além de confirmarem o baixo

índice de opções por publicações especializadas para adolescentes ou periódicos de

informação geral como jornais e revistas . Apenas 7% alunos disseram ter acesso com

freqüência diária ou semanal a essas fontes de leitura.

Na análise comparativa dos dados agrupados conforme categorias selecionadas, as

respostas demonstram :

1. As memórias de leitura na infância apontam mais para lembranças de eventos com

familiares (pai, mãe, tios, aos. Irmãos mais velhos) , tanto no período anterior como no

posterior à alfabetização. 14% dos alunos lembraram de influências marcantes de

professoras do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental.

2. Os valores da leitura se confundem com fins utilitários (ascensão social, futuro melhor,

profissão mais rendosa, sucesso na aprendizagem) e por isso associam-se a fins

pragmáticos como “passar de ano” ou ainda instrumentais como “ler para entender a

matéria” e “ter boa pontuação”. Não são significativos os espaços de leitura com fins

desinteressados como: lazer, emoção, distração. Limita-se a 14% dos alunos o número

de respostas nesta linha.

GRÁFICO IV: Valores da leitura

14%

86%

Fins pragmáticos: entender amatéria, passar de ano, ter boapontuação.

Fins desinteressados: teremoção, distrair.

3. Comprova-se a divisão social e econômica que se reproduz na escola que divide seus

alunos em classes (turmas) por critérios ditos pedagógicos para separar “os melhores” e

os “mais fracos”. Essa constatação mostra que nas classes menos prestigiadas os alunos

vêm sendo formados como leitores determinados, que lêem por necessidade pragmática

e não como leitores determinantes, que lêem por opção, gosto, interesse, prazer

pessoal, impondo ao material lido seu referencial do mundo, sua própria cultura, numa

perspectiva ativa e crítica do conteúdo.

4. As fontes de leitura são limitadas quase exclusivamente aos materiais que a escola

fornece (livros didáticos e paradidáticos) e àqueles que são adquiridos com igual fim

para complemento de estudo (dicionários, atlas, algum tipo de almanaque com

generalidades) e a enciclopédia escolar produzida para atender às necessidades de

pesquisa com várias disciplinas e temas previstos para as tarefas escolares e deveres de

casa mais comuns no cotidiano escolar.11% dos alunos tem acesso a outros materiais

de leitura de fontes variadas: assinaturas dos pais ou dos mesmos.

5. Os temas obedecem à lógica das disciplinas do currículo, exceto para os alunos de

melhor poder aquisitivo ou cujos pais atuam profissionalmente em áreas mais

prestigiadas socialmente e podem atender aos interesses dos filhos por temas

específicos como: revistas sobre ciclismo, rock. artistas, livro de poesia, etc. Na

maioria dos casos os critérios de escolha dos alunos se definem por influência de

familiares e possibilidades financeiras , por influência de algum professor ou conforme

o que está disponível no acervo da escola. 14% dos alunos tem acesso a obras

escolhidas por seus interesses mais imediatos.

6. Os sentimentos em relação à leitura também são predominantemente determinados pelo

maior ou menor gosto que têm em desempenhar tarefas e atividades escolares. A

maioria relaciona o gosto à possibilidade de ser bem sucedido nos estudos e à

aprovação (75%) , outra parte não gosta de ler para fazer tarefas escolares obrigatórias

(53%) e muitos se dizem atraídos e satisfeitos em ler só quando definem o que ler por

seu gosto e interesse (43%).

7. A leitura no computador é grande expectativa dos alunos, pois a escola possui os

equipamentos de informática, mas não os utiliza por falta de definição de um projeto

pedagógico para esse fim. Em casa apenas 19% têm acesso a computador dos pais,

irmãos ou parentes, mas a maioria (81%) não têm acesso algum. De todos, 36% já

fizeram curso e estão sem prática por não terem computadores.

8. O auto-conceito de leitor dos alunos delineia-se pela idéia predominante de que ser

leitor é não ter dificuldade em ler textos para estudar, compreender exercícios

gramaticais , de matemática, de interpretação de textos e ler bem em voz alta, sem

gaguejar e com boa pontuação. Consideram-se bons leitores, com essa conotação, 67%

dos alunos (50% de 5ª e 50% de 8ª) e 33% se consideram maus leitores (22% de 5ª e

78% de 8ª) pelo mesmo critério.

9. Quanto à concepção de leitor que têm das professoras , o critério predominante

relaciona-se ao fato de que são professoras de português, portanto são leitoras, ou por

estarem sempre com o livro nas mãos, recomendarem que leiam ou obrigarem-nos a

ler. Na verdade, a condição de serem leitoras se alia à concepção de saberem explicar

bem e serem boas professoras.92,8% assim avaliam. Ainda se alia a concepção de

leitoras das professoras de português à fluência de falar bem e sem erros de português.

Há 3,6% deles para os quais as professoras não são leitoras e todos alegam não saber

por quê. Para outros 3,6% as professoras são leitoras por darem aulas diferentes com

recursos que revelam dedicação à leitura.

GRÁFICO V: Conceito dos alunos sobre as Professoras-leitoras

3,6%

92,8%

3,6%

Não são leitores (embora não saibam dizer por quê).

São leitores por serem boas professoras, explicarem bem, falam bem.

É leitora por dar aula diferente, com jornais e revistas, usar a biblioteca.

10. Em relação à contribuição da escola na formação de leitor dos alunos, a concepção se

norteia pelo critério do papel do ensinar disciplinas, sendo mais freqüentes os

conceitos: obrigatoriedade da leitura na escola, empréstimo de livros, posse de livros,

preocupação em dar trabalhos para os alunos fazerem e com sua aprendizagem,

oportunidades que cria de decorar jograis, estudar para melhorar.

11. Na categoria que trata da contribuição do professor de português na formação de leitor

dos alunos, o conceito está limitado pelos mesmos critérios da categoria 9 já analisada

(concepção de leitoras dos professoras) . Essa contribuição se limita à maior ou menor

influência que a professora exerce sobre eles na tentativa de levá-los a estudar mais em

busca do sucesso na escola e no futuro, à maior freqüência com que a professora cria

oportunidades de eles lerem em voz alta para treinar leitura e pontuação, e sobretudo à

habilidade de explicar matéria de modo mais ou menos satisfatório. Essa concepção

está presente em 96,4% dos alunos

Apenas 3,6% dos alunos aliaram essa contribuição à preocupação que têm as

professoras em recomendar leitura extraclasse com livros sugeridos do acervo da

biblioteca e também aliaram a própria formação de leitor à aula diferente da professora

que utiliza música, textos de literatura brasileira, jornais e revistas variados para ler,

interpretar , comentar e discutir.

GRÁFICO VI: Contribuição das professoras de português na formação do leitor

96,4%

3,6%Contribuem muitopor razões inerentesao exercício daprofissão.

Contribuem porfazer um trabalhodiferente queprivilegia a leitura.

Vejamos os raros pontos em que as diferenças observadas merecem consideração:

No que diz respeito aos alunos detectou-se uma diferença na concepção de leitoras

que os mesmos possuem das professoras. (Gráfico VI da Análise e Interpretação)

Essas quase sempre são vistas automaticamente como leitoras por serem professoras

de português. Somente 3,6% dos alunos usam critérios mais reais e concepções mais

objetivas do que seja a razão de serem leitoras as professoras..

Enquanto na 5ª serie 3,6% dos alunos não considera que as professoras de português

sejam leitoras e os outros 96,4% atribuem a elas essa condição automaticamente por serem

professoras de português (todo professor é leitor); na 8ª serie observa-se que 100% dos

alunos atribui a condição de leitoras às professoras, sendo que 92,8% relaciona tal

condição ao fato de serem professoras e 3,6% atribui essa qualificação por critérios menos

verdadeiros como: ler bem, falar bem, estar sempre comentando sobre livro e autores.

Quanto à contribuição das professoras na formação deles como leitores, ocorre outra

sutil diferença de juízo. Na 5ª série 100% dos alunos caracteriza essa influência como

sendo a insistência das professoras em realçar a necessidade da leitura como treino em voz

alta para pontuar bem, pronunciar bem as palavras e aprender mais a teoria gramatical,

sendo, pois, estabelecida nos 100% dos alunos a relação da leitura com o bom desempenho

nos resultados de avaliações da disciplina.

Já na 8ª série, 3,6% dos alunos ressaltam a atuação das professoras que usam alguma

estratégia específica que eles identificam como sendo motivadora para a formação de

leitores independente de resultados em notas tais como : relacionar música com textos

contemporâneos, usar textos literários e não literários como jornais, revistas, sendo estes

bem selecionados para tornar a aula mais “diferente”.

Enfim, pode-se deduzir a partir dos resultados que não há uma preparação das

professoras que vise promover a formação de leitores em especial, embora haja

consciência dessa necessidade e da importância desse papel , motivo que leva a

caracterizar a atuação pedagógica como intuitiva e variável conforme a maior ou menor

habilidade das professoras para motivarem seus alunos conforme suas próprias motivações

como leitoras.

São também empíricas as referências que orientam as ações docentes , carecendo de

maior objetividade e planejamento específico do grupo de 6 professoras investigadas e da

atuação de todo o corpo docente e dos núcleos de serviço de que a escola dispõe (Serviço

de Supervisão e Orientação Pedagógica e Direção), para que se possa alçar a leitura a eixo

principal do trabalho com a linguagem desde o planejamento à execução .de todas as

etapas da ação educativa.

As ações individuais acabam tornando-se um esforço inútil, visto que não há

continuidade no processo e a conseqüente consistência que poderia garantir sucesso neste

tarefa.

Os resultados obtidos e analisados a partir dos objetivos mencionados permitem

também concluir que a concepção de educação que norteia o trabalho docente privilegia

como meta o acúmulo de informação, neste caso a respeito da língua portuguesa e da

linguagem.

Os métodos predominantes pouca ação exigem dos alunos, qualificando-se como

reprodutivos e passivos com predominância da preocupação de repassar conteúdos

organizados numa hierarquia que impede integrar as informações oriundas das diferentes

disciplinas do currículo.

Assim, a formação do aluno leitor não está presente na prática pedagógica do corpo

docente, embora esteja presente no discurso de todas as professoras de português

investigadas e até no de outros envolvidos no trabalho educativo.

Com uma clientela proveniente de classes sociais que se caracterizam pela escassez

de oportunidades de leitura no meio familiar, o problema se agrava, extrapolando os

limites da escola e produzindo o comprometimento do processo interativo que se obtém

tanto mais quanto maior for o tempo de exposição à leitura, pois esta se alia ao domínio

fonológico, à ampliação do vocabulário, à rapidez de acesso ao léxico e aos conhecimentos

enciclopédicos, além da auto-motivação que impulsiona o leitor iniciante à busca constante

de inesgotáveis fontes de leitura.

O fracasso e o desencorajamento conduzem à resignação e o déficit inicial conduz a

um déficit global. Ocorre dolorosa realidade: as defasagens entre os bons e maus leitores

aumentam no decorrer do processo e aumentam as dificuldades produzidas nos iletrados,

indivíduos que se submetem ao processo de aprendizagem da leitura, aprendem a ler, mas

não adquirem as competências suficientes para decodificar e simultaneamente

compreender uma mensagem escrita.

É possível aos iletrados reaprender a ler através de ações eficazes e coletivas que se

pautem por um processo de ensino e aprendizagem distinto do modelo predominante aqui

descrito.

5. CONCLUSÕES

Retomando o objetivo geral deste trabalho, caracterizar a influência do professor de

português como leitor na formação do aluno leitor ativo e crítico, pode-se concluir que essa

influência ocorre de modo impreciso por estar ausente da proposta pedagógica da instituição

escolar, bem como do planejamento global das professoras e de cada uma delas em particular.

No que diz respeito ao primeiro objetivo específico, detectar opiniões de alunos e

professores de 5ª e 8ª series, para conhecer valores e funções da leitura, conclui-se que as

preferências se definem muitas vezes por influência das professoras, bem como os valores que

os alunos atribuem à leitura está definido pelos valores que a ela atribuem as professoras, ou

seja, predominantemente utilitaristas e instrumentais, fato este que revela haver grande espaço

para rever esses valores, a fim de que ocorra uma ação mais efetiva das professoras tendo em

vista tornar essas influências mais positivas e decisivas para a formação de leitores ativos e

críticos.

Quanto ao segundo objetivo específico, avaliar possível relação entre concepções dos

professores e alunos quanto às suas condições como leitores, conclui-se que essas concepções

norteiam-se pelos mesmos critérios, ou seja, são determinadas pela maior ou menor eficiência

profissional das professoras do ponto de vista dos alunos e pela maior ou menor eficiência dos

alunos como estudantes do ponto de vista das professoras. Consideram os alunos que suas

professoras são leitoras porque são boas professoras e consideram as professoras que seus

alunos não são leitores porque não são bons alunos. Não se efetua, portanto, uma relação

verdadeira entre os perfis de leitoras das professoras e dos alunos, sobretudo porque aquelas

não reconhecem nestes a condição de leitores.

O terceiro objetivo específico, comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e 8ª serie,

para detectar possíveis semelhanças e/ou diferenças entre o início e o final do processo desta

etapa de ensino, conclui-se que as semelhanças se destacam em todas as categorias que

nortearam a pesquisa, demonstrando que do início ao fim do terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental, não ocorrem mudanças significativas de enfoque teórico e prático na atuação das

professoras, bem como no que se refere aos resultados obtidos com os alunos.

6. RECOMENDAÇÕES

Considerando as conclusões obtidas nesta pesquisa, poder-se-ia recomendar um

conjunto de ações para enfrentar a realidade que se define como inadequada , tendo em

vista a formação de alunos leitores, sobretudo por se evidenciar que todo o processo

educativo está distanciado dessa meta.

Leva-se em conta, também, a expectativa que os docentes investigados

manifestaram, além de posicionamento pessoal da pesquisadora frente à realidade que se

materializou durante o processo de investigação.

Algumas medidas extrapolam o âmbito da escola, mas julgou-se não ser este motivo

para que tais propostas fossem evitadas, mesmo sabendo-se que a implementação das

mesmas exige mudanças estruturais, fato este que aponta para a necessidade de revisão do

próprio sistema educacional vigente no estado e no país.

Vejamos alguns encaminhamentos de propostas a serem objeto de reflexão:

1. Envolver todo o corpo docente no debate sobre concepções

renovadoras de educação e de ensino, aprendizagem, leitura e escrita.

2. Promover recursos para dotar a escola dos meios favorecedores da

adoção de metodologias que atendam à meta da formação de leitores críticos.

3. Sondar e detectar os empecilhos que mais dificultam aos professores

de português o trabalho com a leitura.

4. Promover entre os professores de português uma avaliação crítica

dos cursos de aperfeiçoamento a que têm acesso para que os mesmos se

direcionem aos temas pertinentes à formação do aluno leitor e ao

aperfeiçoamento do professor como leitor.

5. Fomentar propostas curriculares que privilegiem a formação de

competências básicas típicas do ensino fundamental: ler e escrever com

eficiência.

6. Mapear experiências bem sucedidas na cidade e/ou na região, cuja

tônica seja a formação de leitores, para extrair pistas na busca de soluções

concretas para o problema.

7. Encontrar alternativas de horários para propiciar encontros

científico-pedagógicos dos professores de português, tendo em vista o

planejamento coletivo, a reflexão crítica da prática pedagógica e a busca de

soluções sob a orientação de especialistas mais experientes no tema.

8. Estimular a auto-formação permanente através da promoção de

eventos que abordem o tema da leitura tais como: seminários e palestras e através

da participação em congressos, encontros e similares sobre o tema.

9. Atuar junto à 38a Superintendência Regional do Ensino – Jurisdição

Ubá – para que seus técnicos ajam mais efetivamente e em consonância com as

necessidades reais detectadas junto ao corpo docente e discente da escola.

10. Promover maior intercâmbio com a Faculdade de Filosofia Ciências

e Letras de Ubá, tendo em vista a formação de novos docentes leitores e aptos

para formar leitores críticos e o saneamento de deficiências como instituição que

visa preparar professores eficientes.

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Anexos

1. Entrevista das professoras

Dados gerais:

a) Idade: _______________ b) Sexo: _______________ c) Residência: _____________ d) Estado civil: __________ e) N.º de filhos: _________ f) Horas de trabalho (em casa e no trabalho): ____________ g) Nível de escolaridade: ____________________________h) Onde foi alfabetizado? ______________________ Por quem? ____________________

1. Para que você lê?2. Onde se realizam suas leituras?3. Que tipo de texto você mais lê? ( ) ficção ( ) informação – citar alguns tipos de textos

como jornais, revistas, obras de referência, publicações especializadas,etc.4. Cite outros: ____________________________________________________________5. Você adquire livros? ______ Com que freqüência?_____________________________6. Que materiais alternativos você utiliza? ( ) apostilas ( ) xerox7. Assina algum tipo de publicação? __________________________________________8. Possui algum “livro de cabeceira “? ______________________________________9. Que temas mais o(a) atraem? ( ) pedagógicos ( ) esportivos ( ) econômicos

( ) biografias ( ) suspense ( ) auto-ajuda ( ) religião ( ) noticiário

Cite outros: _________________________________________________________

10. Lê jornal? (Em caso afirmativo, quais os temas mais freqüentes)( ) editoriais ( ) anúncios ( ) seção feminina ( ) resenhas ( ) coluna social( ) noticiário nacional ( ) noticiário internacional ( ) cadernos especiais ( ) programação de TV ( ) crítica de TV ( ) quadrinhos

11. Você usa o computador? _________ ( ) pessoal ( ) da escola Para quê? ______________________ Com que freqüência? _________________

Anexo 1

2. Questionário das Professoras

1. Definir: Linguagem :Leitura: Leitor:

2. Que lembranças mais significativas possui sobre sua formação de leitor :

Na infância :Na escola (como estudante e como profissional):Em outras situações que julga terem sido importantes:

3. Ao planejar : Quais são seus objetivos quanto à leitura?

Que critérios usa ao selecionar leituras dos alunos?

Que referências teóricas utiliza?

Que métodos e técnicas tem escolhido?

Que meios tem usado nas aulas?

4. A leitura realiza-se em consonância com certas estratégias. Tendo em vista a necessidade de formá-las ou aprimorá-las, explique o que é e como vem agindo para atingir objetivos de:

conhecimento prévio:seleção:inferência:previsão:

5- Com que freqüência você lê:

Em situação profissional:Em situação social:Por prazer:

6. Complete a frase: Para que um texto seja compreendido é preciso que _________________________________________________________

7. Como você qualificaria seus alunos enquanto leitores?

8. Você gosta de ler? Por quê ?

Anexo 2

9. Como você se caracteriza como leitor?

3. Entrevista dos alunos

Caro aluno, sua participação neste trabalho de pesquisa é muito importante para mim. Não pense que estou sendo curiosa em relação a você. Este é um trabalho que tem como tema a leitura e os leitores, por isso é necessário conhecê-lo um pouco, bem como sua professora de português e sua escola. Agradeço muito sua colaboração.

Aluno: ____________________________________ série : _______ Prof.ª : ________

Turno : ________ Idade : ______

BLOCO I - Informações Gerais

1. Há quantos anos estuda? Onde estudou antes?

2. Quantos anos seus pais estudaram?

3. Quais as profissões de ambos? Vocês vivem próximos à escola?

4. Você possui assinaturas de publicações? Quais?

5. Seus pais assinam algum jornal ou revista?

6. Você trabalha? Em quê? Com que freqüência?

7. Há livros em sua casa? Cite alguns títulos.

8. Quem utiliza os livros? Para quê?

9. Há computador em sua casa?

10. Quem o utiliza? Para quê?

11. Fale um pouco sobre seus hábitos de lazer.

BLOCO II - Caracterização Como Leitor

1. Relate alguma lembrança de sua infância que envolva livros, leitura, contato com material escrito de qualquer tipo.

2. Como foi alfabetizado?

3. Você lê habitualmente? Onde? Com que finalidade?

4. Como escolhe suas leituras?

5. Que pessoas o influenciam em suas opções? Por quê ?

6. Você gosta de ler? Por quê?

Anexo 3

7. Cite seus temas preferidos?

4. Questionários dos Alunos

1. Cite pessoas que o influenciaram a ler. Tente relacionar cada uma ao que aconselha quanto à leitura.

2. Cite situações (tarefas) em que você lê para atender a orientação da escola.

3. Como você se sente ao desempenhar essas tarefas de leitura?

4. Você usa biblioteca? Para quê?

5. O que você lê no computador?

6. Você acha que ler é importante? Por quê?

7. Em quais aulas lê mais? Para quê?

8. Em quais lê com mais prazer? Por quê?

9. Você lê no trabalho? O quê ? Para quê ?

10. Você tem dificuldade ao ler? Explique-as.

11. Você acha que seu professor de português é um leitor? Por quê?

12. E os de outras disciplinas?

13. Para você o que é ser um leitor?

14. Você julga que a escola contribui para você se tornar um leitor? Como?

15. E o professor de português? Por quê?

Anexo 4

5. Diário de Campo I (observação de aula)

Data: Turma: No. Aula observada: Prof.: Turno: Série: 1. Registro de episódios

em aula2. Leitura por finalidade 3.Leitura por fonte 4. Leitura por gênero 5. Leitura por estratégia 6. Por tema

Tipos Quantidade e/ou Tempo

Ler para A partir de

a) Leitura

b) Produção de texto escrito

c) Cópiad) Ditadoe) Circulação de material

impresso para leituraf) Visita à bibliotecag) Escolha de obras para

leitura

h) Exposição teórica de gramática

i) Técnica de grupoj) Trabalho individual do

alunok) Vídeol) TV

m)Orientação do professor

n) Execução de exercicios gramaticais

o) Excecução de exercícios interpretativos

p) Seminário

a) Informar-seb) Estudarc) Decorard) Divertir-see) Discutir

f) Reproduzir oralmente

g) Dramatizar

h) Criticari) Revisarj) Interpretark) Ter prazer, emoçãol) Fazer avaliaçãom) Fazer exercícios

n) Produzir texto escrito

o) Seguir instruçõesp) Ampliar vocabulárioq) Corrigirr) Comparar

a) Livro didático adotado

b) Dicionário, gramática. Antologia, enciclopédia;

c) Caderno de exercícios

d) Jornaise) Revistas

f) Cartazes de publicidade

g) Histórias em quadrinhos

h) Gráficosi) Formuláriosj) Manuaisk) Reprodução de obra de

artel) Mapasm) Cópia xeroxn) Quadro negro

a) Prosab) Versoc) Narrativas

d) Opinião (dissertação)

e) Descriçãof) Resumo g) Anúncios h) Teatro i) Conto de fadaj) Fábula k) Conto de fada

l) Anúncios correspondência

m) Biografia

a) Oral individualb) Oral coletivac) Silenciosa d) Extraclasse

e) Leitura interpretativa

f) Leitura do professorg) Leitura crítica

a) Ficção científicab) Esportec) Psicologia juvenild) Biografiae) auto-biografiaf) sentimentos

g) Noticiário local e regional

h) Noticiário nacional

i) Noticiário Internacional

j) ecologiak) religiãol) publicidadem) culinária

n) datas comemorativas

o) violênciap) famíliaq) lúdicor) teoria gramaticals) arte

t) teoria da linguagem

Anexo 5

q) Avaliação

r) Correção de exercícios

6. Esquema de Análise e Interpretação dos Resultados

Categorias

• Memória de leitura;

• Concepções de:

linguagem, leitura e

leitor:

• Freqüência da leitura;

• Auto-conceito do leitor;

• Temas preferidos;

• Hábitos de aquisição;

• Fontes de leitura;

• Valores – sentimentos

e finalidades

relacionadas à leitura;

• Influências na formação

de leitor;

• Conceito de leitor: das

professoras sobre os

alunos e dos alunos

sobre as professoras.

Influência do professor de português na formação do

aluno como leitor crítico

Perfil de leitorDos alunos

Influência das ações

pedagógicas na formação do aluno como leitor crítico

Perfil de leitores das professoras

de português

Ação pedagógicas:

• concepções de

linguagem, leitura e

leitor;

• Conceito dos alunos

como leitores;

• Opções metodológicas;

• Referências teóricas e

suas fontes.

Comparação dos resultados

Anexo 6

7. Quadro I: Perfil de Leitoras das Professoras

Anexo 7

8. Quadro II: Concepções Metodológicas das Professoras

Anexo 8

9. Quadro III: Perfil dos Alunos como Leitores

Anexo 8

Anexo 9