UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO DE PEDAGOGIA

GEORGEA LESSA CAIRES

A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM

OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES

SENHOR DO BONFIM - BA

2012

GEORGEA LESSA CAIRES

A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM

OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES

Monografia apresentada a Universidade do Estado da Bahia, como parte das exigências para a conclusão do curso de Pedagogia. Orientação: Prof. Pascoal Eron Santos de Souza

SENHOR DO BONFIM - BA

2012

TERMO DE APROVAÇÃO

A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA ESCOLA REGULAR: UM

OLHAR SOBRE A EXPECTATIVA DAS MÃES

Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia como

requisito para a obtenção do título Pedagoga, sob a orientação do Prof.

(a) Pascoal Eron Santos de Souza, aprovada em 29 de março de 2012.

BANCA EXAMINADORA

ORIENTADOR: _______________________________

Prof° Pascoal Eron Santos Silva

MEMBRO: ___________________________________

Prof.ª Norma Leite Martins de Carvalho

MEMBRO: ___________________________________

Prof.ª Luciana da Silva Fonseca Lucena

A meu pai e minha mãe, meus mais importantes mestres, razão

do meu viver.

Como filha, a cada dia, tenho motivos de sobra para exultar

pelas vitorias de meus irmãos, amigos, pais e colegas plenos

de conquistas graças à beleza de caráter com que Deus os

privilegiou.

Portanto a vocês, irmãos amados Wyliston Lessa e George

Lessa, a você meu amor Alan Jônatas, a minha queridíssima

sogra Lucineide Silva, que puxou a minha orelha quando

necessário e me deu muitos e valiosos conselhos e a você meu

cunhado Everton Guirra, que me aturou durante todos esses

anos. E muito especialmente a você Alan Jônatas, meu amor,

realização dos meus sonhos, responsável maior pela minha

felicidade, força e pela vida que estamos construindo, o meu

eterno agradecimento.

Ao meu Prof.º orientador, Pascoal Eron, pela preocupação e

confiança depositadas em mim e às Professoras Norma Leite e

Luciana Lucena pelas palavras de otimismo e pelo tempo gasto

entre leitura e correção deste trabalho, meu eterno

agradecimento e admiração.

Por fim ao meu pequenino, príncipe da minha vida, razão de

imenso amor que jamais imaginei sentir, meu filho Jônatas

Arthur, que mesmo sem entender, soube compreender minha

ausência, muitas vezes prolongadas.

Tudo se inicia com um sonho, um desejo, e se concretiza repleto de outros sonhos. Nesse caminho percorrido na estrada da pedagogia, com certeza foi preciso muita esperança, força e luta. Nada é fácil de ser vencido, mas também não há momento mais prazeroso do que saber que mais uma etapa importante de nossas vidas foi alcançada, formar-nos como pedagogos e pedagogas. Começamos com a mesma intenção e nos formamos com diferentes caminhos à nossa espera. Todavia, sabemos que outras quimeras nos esperam, e é com a força de vontade, característica nossa, que construiremos no nosso eterno dever, pois pedagogo é ter a ciência de que nada é completo, tudo se constrói.

Julia Tiemi Sada.

A questão que se coloca ... O que é grave É sabermos Que atrás da ordem deste mundo Existe uma outra Que outra? Não sabemos. O número e ordem de suposições Possíveis Neste campo É precisamente O infinito!

Artand

RESUMO

A inclusão tem conquistado seu espaço em acalorados debates e pesquisas, para a mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas deficientes. Neste sentido, a família tem papel relevante em conjunto com os professores e a comunidade escolar. O presente trabalho teve como objetivos identificar qual a expectativa que as mães têm a respeito da inclusão de seus filhos na escola regular e através deste estudo verificar se esta inclusão já acontece na pratica com os alunos do Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, Bahia, onde a pesquisa foi realizada. Para isto utilizamos o método qualitativo fundamentado nos autores, Bueno (1999), Gotti (2002), Mantoan (1997), Profeta (2007), entre outros. Foi realizada uma entrevista semi-estruturada com as mães, que foram os sujeitos deste trabalho pode-se concluir que, a escola, assim como os professores devem, estar preparados e ao mesmo tempo preparar seus alunos não-deficientes, em conjunto com as famílias, para a aceitação e convívio com a diferença, acima de tudo respeitando o outro e a limitação de cada individuo. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Escola Regular. Deficiente.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 10

CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 18

2. QUADRO TEÓRICO .............................................................................................................. 18

2.1 Educação Inclusiva ............................................................................................................ 18

2.1.1 Pais x Inclusão ................................................................................................................ 21

2.2 Escola Regular ................................................................................................................... 23

2.3 Deficiente .......................................................................................................................... 25

CAPITULO III ............................................................................................................................ 30

3. PERCURSO METODOLÓGICO .............................................................................................. 30

3.1 Abordagem utilizada ......................................................................................................... 30

3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 31

3.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 32

3.3.1 Entrevista semi-estruturada .......................................................................................... 32

3.3.2 Questionário fechado .................................................................................................... 33

CAPITULO IV ........................................................................................................................... 35

4. Análise e interpretação de dados ....................................................................................... 35

4.1 Perfil dos sujeitos .............................................................................................................. 35

4.2 Análise e interpretação dos dados através da entrevista semi-estruturada................. 36

4.3 A perspectiva da inclusão ........................................................................ 38 4.4 Inclusão na prática ................................................................................... 41 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 44 REFERÊNCIAS ............................................................................................. 46

INTRODUÇÃO

A pesquisa parte do fato de as crianças ainda não terem sido incluídas

na escola regular. Para, posteriormente, estabelecer a hipótese de que as

mães agem como escudo protetor dos filhos deficientes para não expô-los ao

mundo exterior. Pretendemos aqui mais do que descrever palavras e

comportamento, o foco é o que as mães esperam da inclusão de seus filhos na

escola regular.

O capítulo primeiro procurou esclarecer os aspectos fundamentais que

levarão à investigação da temática, bem como o problema os questionamentos

e os objetivos, enfatizando a importância dos pais e da inclusão do deficiente

na escola regular.

O capítulo segundo nos mostra as teorias que fundamentam as

discussões através de autores como: Santos (2006), Sassaki (1997), Rodrigues

(1992), Santos e Paulino (2006), entre outros.

O capítulo terceiro traz esclarecimentos acerca do método, a finalidade

da pesquisa, os instrumentos utilizados, o lócus e os sujeitos.

No quarto capítulo, buscamos esclarecer o foco do trabalho, através da

análise e interpretação dos dados coletados, tendo como ponto de partida a

fala das mães (sujeitos da pesquisa), suas opiniões e expectativas para o inicio

do processo de inclusão de seus filhos na escola.

E por fim, a conclusão que apresenta os resultados obtidos com o

trabalho, relatando assim esses resultados dando ênfase à expectativa das

mães no que concerne à inclusão de seus filhos na escola regular.

CAPÍTULO I

1. REFLETINDO SOBRE A INCLUSÃO

A partir da Constituição de 1988, a política educacional brasileira tem

priorizado a inclusão social e a garantia dos direitos dos deficientes. A inclusão

tem conquistado o seu espaço em acalorados debates e pesquisas, para a

mudança de paradigmas educacionais que envolvam pessoas deficientes. Com

a discussão sobre essa mudança na inclusão, estabeleceu-se que a sociedade

deve se preparar para receber esses deficientes. Em especial na educação,

rompe-se o paradigma de que são os alunos deficientes que tem que se

adequar à escola, e sim a escola que deve se adequar a eles, dando-lhes

condições no que se refere aos espaços físicos, à metodologia aplicada, aos

recursos materiais, aos professores entre outros.

Mantoan (apud STAINBACK; STAINBACK 1999, p. 10) diz que

“preconceitos, antigos valores, velhas verdades, atitudes e paradigmas

conservadores da educação ainda ocultam o verdadeiro sentido dessa

inovação”. É nesse sentido que se faz necessária a convivência nas mesmas

salas, pátios, bibliotecas, enfim conviver, com todos para que esses

preconceitos e valores sejam vencidos.

A inclusão prevê escolas que assegurem os direitos dos alunos

deficientes no sentido de as crianças aprenderem juntas, tanto em sua vida

escolar quanto na sociedade em que estão inseridas, valorizando a

diversidade, criando mais oportunidade para o aprendizado coletivo e

individual. É a valorização da diversidade e a oportunidade de se fortalecer e

expandir o processo de inclusão, oportunizando uma aprendizagem de

qualidade para todos.

Para Profeta (2007, p. 212):

Educar todos os alunos no ensino regular é propiciar a eles oportunidades iguais, ajudá-los em suas necessidades específicas são ações desafiadoras que nem todo pessoal envolvido com a

educação formal quer enfrentar, contudo, educação e escola inclusivas devem ir mais além.

Nesse sentido, a educação inclusiva vem propor que todas as crianças,

independente de suas necessidades, estejam em sala de aula no ensino

regular como afirmou Profeta (2007) e que sejam supridas suas necessidades,

baseando-se no princípio da educação para todos.

No entanto democratizar a escola, ou torná-la inclusiva não é um

processo simples, pois a exclusão e a segregação fazem parte da história da

educação, assim como de toda a sociedade. Como explica Goffman (1988), as

pessoas com deficiência foram estigmatizadas e tornaram-se desacreditados

(quando a deficiência é clara) ou desacreditáveis (quando a deficiência não

está imediatamente aparente) na sociedade. E assim aconteceu também nas

escolas.

No Brasil a priori eram oferecidos serviços voltados para a integração de

pessoas com algum tipo de deficiência na sociedade com o intuito de ensinar

crianças com e sem deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação

Especial (1994), a integração escolar é um:

Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (BRASIL, 1994, p. 18)

O fato é que a proposta de integração se preocupou exclusivamente

com o apoio direto ao aluno deficiente, sem fazer intervenções no sistema

escolar como um todo. Nesse caso, o aluno era quem tinha que se adequar ao

sistema e não a escola mudar para atender às necessidades educativas

especiais ou do aluno.

Portanto, a grande diferença entre integração e inclusão é que a

integração preocupou-se exaustivamente com a deficiência enquanto que a

inclusão preocupou-se em mudar a escola como um todo, para suprir as

necessidades educativas especiais dos vários alunos, sejam eles deficientes

ou não.

Conforme orientação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a

escola inclusiva, propagada na década de 90, propõe que deficientes ou não,

devão ser educados em um mesmo ambiente, em uma mesma classe, e a

escola, para isso, precisa se adaptar. O documento pontua que:

• Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; • Toda criança possui características interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; • Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, sendo que aqueles com necessidades educativas especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. (UNESCO, 1994, p.9)

A declaração conclui ainda que as crianças e jovens deficientes devam

ter acesso à escola regular e que a escola deve se adequar a elas, baseando-

se numa pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais

necessidades, e aponta:

[...] as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. Além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo de todo o sistema educacional. (...). (UNESCO, 1994, p.9)

Carvalho (2000, p. 59) afirma as necessidades que a escola precisa

suprir para atender a diversidade e atender à perspectiva da educação

inclusiva e o atendimento às crianças deficientes:

[...] o especial da educação traduz-se por meios para atender à diversidade, como por exemplo, propostas curriculares adaptadas, a partir das que são adotadas pela educação comum. Tais meios fazem parte de um conjunto de medidas que se reúnem como respostas educativas da escola, compatíveis com as necessidades dos alunos. O atendimento das mesmas exige, ainda, serviços de

apoio integrados por docentes e técnicos devidamente qualificados. [...] Tal perspectiva implica numa redefinição do papel da escola, a partir da mudança de atitude dos professores e da comunidade.

Para Gotti (2002, p. 9), “incluir não significa simplesmente colocar o

estudante junto com outros ditos normais, mas reestruturar o sistema

educacional para que as crianças especiais sejam atendidas nas suas

especificidades e peculiaridades”. Assim a escola inclusiva dá respostas às

necessidades de todos os alunos, educando-os sempre que possível nas

classes regulares e, portanto, acabando com o processo histórico e cultural de

exclusão e segregação, devendo propor e realizar mudanças, como aponta

Correia (2001), “elaborar um conjunto de medidas que reflita os seus valores,

permitindo dividir responsabilidades entre todos os envolvidos com o processo

educativo, sejam professores, família ou comunidade”. É necessário também

que se repense o processo de formação de professores, que atuam nessas

escolas inclusivas.

Pois pensar em educação inclusiva é pensar na escola, alunos e sua

parte física, bem como na formação desse professor, parte indispensável para

o processo inclusivo na escola. É pensar na formação que ele deve ter, que

estratégias metodológicas utilizar com os alunos deficientes de forma que nem

eles e nem os alunos ditos não-deficientes sejam excluídos. González (2006,

p.20), situa que com a educação inclusiva os professores tem a possibilidade

de:

- criar um clima adequado para a interação e a cooperação; - motivar os alunos, produzindo expectativas positivas e utilizando

reforços de auto-estima e reconhecimento; - aceitar a diferença como componente da normalidade; - fomentar a convergência de todos os educadores por meio da

atividade em equipe.

Dessa forma, para atuar em uma escola inclusiva, o professor precisa

ser preparado para lidar com as diferenças e com a diversidade. Segundo a

Declaração de Salamanca (1994), em seu Artigo 40, “a preparação adequada

de todos os profissionais da Educação é também um dos fatores-chave para

propiciar a mudança”.

Bueno (1999) destaca a necessidade de uma melhor formação e

capacitação não só dos professores do ensino regular, mas também do ensino

especial.

(...) à medida que, por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, à medida que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências (p. 15)

Mas, o exercício e o sucesso de escolas inclusivas dependem tanto da

formação e do esforço do professor quanto de um conjunto de condições que

permitirão que a maioria de alunos deficientes sejam educados em escolas

regulares. É necessário que haja uma transformação nas escolas, um maior

empenho dos professores, articulação entre eles e os projetos a serem

desenvolvidos.

Nessa perspectiva de mudanças e empenho é necessário também que

se analise a importância que os pais têm no processo de inclusão. Por décadas

pais de deficientes preferiram educar seus filhos em casa para impedir que eles

pudessem ser excluídos e segregados pela sociedade em que viviam.

A família tem papel irrelevante nesse processo de inclusão em conjunto

com os professores e a comunidade escolar, na Declaração de Salamanca é

reafirmada essa importância, tanto no processo de inclusão escolar como na

partilha das tarefas entre pais e professores.

Assim Siaulys (2007 apud Brasil 2001) reafirma a importância da família

enfatizando as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica

que: recomendam a parceria entre instituições especializadas, escolas e

famílias para a educação das crianças deficiente:

Os pais e o entorno familiar desempenham importante papel de mediadores do desenvolvimento, da aprendizagem e da inclusão da criança no ambiente familiar, escolar e comunitário. Os pais devem participar ativamente das avaliações, da elaboração de Programa de Intervenção Precoce e do Plano de Inclusão Escolar de seu filho. Participam com informações a respeito das possibilidades, necessidades e dificuldades enfrentadas pela criança. Partilham interesses, conquistas, metas, objetivos e traçam prioridades para seus filhos em conjunto com a escola e com especialistas (p. 117).

Nesse sentido é importante que os pais além de incluir seus filhos na

escola também participem da sua vida escolar de maneira a ajudar a instituição

escolar e apoiarem seus filhos rompendo os preconceitos e deixando que seus

filhos deficientes vivam a instituição escolar sem restrições. No entanto para

que essa inclusão aconteça é necessário que os pais permitam a seus filhos

essa inclusão, pois por medo da exclusão e da segregação muitos pais

preferem educar seus filhos em casa, privando-os da convivência social.

As mães têm o papel de criar, educar, socializar e acima de tudo

incentivar os filhos deficientes a enfrentar angústias e medos inerentes à

deficiência dos filhos, esse papel se dá a elas por demonstrarem amor

incondicional, abdicando de sua vida para dar vida a um ser tão amado, que

neste caso é o filho deficiente, na esperança de ver seus filhos amados

convivendo como iguais, numa sociedade sem preconceitos.

Diante do exposto, esta pesquisa discutirá a expectativa que as mães de

alunos deficientes têm sobre a inclusão de seus filhos na escola regular,

buscando entender o que as mães esperam da inclusão e da escola como um

todo.

A escolha do tema “A inclusão do deficiente na escola regular: um olhar

sobre a expectativa das mães” justifica-se pelo fato de que muitas crianças

deficientes não chegam a frequentar a escola pelo medo que os pais têm de

eles serem agredidos e humilhados nas instituições escolares, apesar de todos

os trabalhos, propagandas em meios de comunicação, panfletagens e

campanhas realizados pela sociedade e pelo governo brasileiro, muitos

familiares não se deram por vencidos e continuam mantendo seus filhos

deficientes em casa, num mundo que é somente seu, sem convivência com o

mundo exterior.

Portanto a pergunta que norteia esta pesquisa é: Qual a expectativa das

mães em relação à inclusão dos filhos deficientes, na escola regular?

Este estudo é relevante no sentido de abrir um diálogo entre os

familiares sobre a importância de incluir e manter seus filhos deficientes na

escola regular para que eles possam conviver em sociedade aprendendo e

ensinando valores diferentes, aprimorando seu aprendizado. Ele contribuirá

para as discussões sobre a inclusão e poderá nos levar à criação de novas

estratégias para trabalhar com os pais e mães a aceitação e inclusão de seus

filhos deficientes na escola, proporcionando um novo entendimento à cerca do

tema.

CAPÍTULO II

2. QUADRO TEÓRICO

A educação inclusiva traz consigo historicamente, a discriminação e a

segregação das pessoas deficientes, por não corresponderem física ou

psicologicamente ao padrão de “normalidade” cultural considerada pela

sociedade. Nesse sentido, é importante que os avanços da inclusão cheguem

aos lares das crianças deficientes para que pais e familiares possam ajudar a

escola nesse processo, rompendo o preconceito, ajudando seus filhos a

participarem ativamente da vida em sociedade.

Diante disso, buscaremos identificar qual a expectativa dos pais em

relação à inclusão de seus filhos na escola regular. Assim, ressaltamos que as

discussões se nortearão pelas seguintes palavras-chave: Educação Inclusiva,

Escola Regular e Deficiente.

2.1 Educação inclusiva

O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a

Declaração de Salamanca. O intuito era que as crianças deficientes fossem

incluídas em escolas regulares de ensino. Com a Declaração, surgiu o termo

necessidades educativas especiais, que veio substituir o termo “criança

especial”, termo anteriormente utilizado para designar uma criança com

deficiência. Porém, hoje esse termo também já caiu em desuso, substituído

pelo termo “deficiente”, dando ênfase à deficiência.

O objetivo da educação inclusiva é atender aos estudantes deficientes

em suas necessidades, proporcionando a eles uma inclusão na escola regular

de ensino com todas as crianças juntas, deficientes e não deficientes. Salgado

(apud SANTOS, 2006), define a inclusão em educação como:

(...) a efetivação de uma educação para todos e expressa, dentro de um contexto educacional amplo, a realização de um trabalho pedagógico consciente para alcançar metas e objetivos

educacionais que maximizem a participação e minimizem as barreiras à aprendizagem experienciadas por todos os alunos, independentemente de origem étnica, racial, socioeconômica e características pessoais aceitas ou não pelo grupo de convivência. (p. 59)

Portanto a inclusão significa modificar a forma que a sociedade vê o

deficiente, é a modificação dessa sociedade e de seus conceitos, para que os

deficientes possam buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania.

Uma das propostas da inclusão é a valorização do ponto de vista dos

pais e mães de alunos deficientes, dos professores dos alunos não deficientes,

enfim de todas as pessoas envolvidas no processo de inclusão, atendendo e

considerando as necessidades e limitações de cada um.

Esse processo de inclusão há muito tempo vem sendo discutido, mas na

prática tornou-se relativamente novo, para aqueles que enfrentam uma sala de

aula diversificada a cada ano, por isso mesmo causa muitos medos e

resistências entre os educadores. Oferecendo por sua vez extrema resistência

a essa nova prática pedagógica, sendo que a principal resistência tem origem

no preconceito, na falta de informação, na intolerância de perceber e analisar

que os modelos educacionais estão em constante mudança e ai surge o medo

do novo, do desconhecido. Os professores não estão preparados para

trabalhar com a diversidade. Sassaki (1997), afirma nesse sentido que:

A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: aceitação a diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, à convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação (p. 41).

E é nesse sentido que a educação inclusiva no ensino regular é um dos

maiores desafios da escola, por esperar que as famílias ensinem seus filhos

ainda em suas casas a respeitar o próximo e a aceitar e conviver com a

diferença. Desde o momento em que se reconhece a educação como um

direito de todos, é necessário mais do que receber o aluno deficiente no

espaço escolar. É necessário também que a escola mude tanto em relação ao

seu espaço físico como em relação ao tempo, refletindo sobre esse novo

contexto, buscando estratégias para o pleno desenvolvimento do potencial

desses alunos deficientes que estão sendo recebidos na escola regular.

No entanto, a inclusão em educação não somente significa receber e

manter o aluno deficiente em sala de aula, dessa forma ela se tornaria apenas

um serviço e os alunos continuariam a ser segregados. Serra (2006, p. 33)

esclarece que ainda hoje são freqüentes as denuncias de segregação em salas

de aula supostamente inclusivas. O entendimento de classe inclusiva é aquela

que promova o desenvolvimento tanto do deficiente quanto dos demais alunos,

dando-lhes a oportunidade de convivência social, aprendizagem e troca de

experiências.

A política de inclusão que estabelece a permanência dos alunos

deficientes na escola regular, não visa somente a permanência, ela representa

também uma revisão de paradigmas, uma quebra de preconceitos em relação

à inclusão.

Conforme Mantoan (1997),

[...] inclusão institui a inserção de uma forma radical, completa e sistemática. [...] o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educacional geral (apud SASSAKI, 1997, p. 114)

As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema

educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é

estruturado em função dessas necessidades. E essa inclusão em educação

causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar

somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:

professores, alunos e família, para que obtenham sucesso na corrente

educativa geral.

O número crescente de estudos referentes à inclusão escolar e o

emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das

idéias que cada caso encerra. Nesse sentido Rodrigues (1992), também faz

uma análise do espaço escolar e da sala de aula como:

Lugar de encontros e desencontros, lugar de encantos e desencantos. Sob este panorama configura-se o espaço da sala de aula. Este espaço - em que atualmente as atenções estão voltadas para questões de acessibilidade a todos e permanência – tem a responsabilidade de não trabalhar apenas com o modelo ideal de aluno – quieto, passivo e de “aspecto saudável” – mas também com aqueles que não seguem esta linearidade de aluno ideal, ou seja, alunos provindos de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais(p. 98).

Porém é necessário esclarecer que não somente a escola, mas a

sociedade como um todo não está preparada para lidar com essa diferença,

em conseqüência disso convivemos com a exclusão e a segregação em

diferentes segmentos da sociedade.

Santos e Paulino (2006, p. 11) afirmam que “nos dias de hoje as

desigualdades sociais e o desrespeito às diferenças são banalizados em nosso

cotidiano, e a escola, sem dúvida, reflete e reproduz estas relações”, assim os

autores vêm reafirmar o que Rodrigues (1992) havia colocado acima, tudo gira

em torno da sociedade e seus preconceitos em relação às diferenças.

2.1.1 Pais x Inclusão

O processo de inclusão é uma tarefa social, que não depende

exclusivamente do professor e da escola, mas sim dos pais e da família como

um todo buscando a responsabilidade de transformar a educação que vivemos

hoje em uma educação capaz de superar os desafios cotidianos, aumentando

a sua qualidade. Os pais têm um papel relevante e ao mesmo tempo

determinante, no comportamento e desenvolvimento da personalidade dos

filhos, ao tempo que lhes educam para serem mais humanos, a respeitar e a

conviver com as diferenças.

A sociedade sempre teve dificuldades em conviver com as diferenças e

mesmo com tantas mudanças ainda hoje prevalece essa dificuldade, que será

também enfrentada pela família de uma criança com deficiência. A formação de

uma família é sempre algo incerto, cheio de expectativas, planos, com o tempo

vêm o sonho de ser pai, mãe, o que vai transformar a vida cotidiana do casal

provocando muitas modificações na estrutura familiar, principalmente

emocional. E essa expectativa muitas vezes esbarra no nascimento de uma

criança deficiente, que traz medo e insegurança aos pais, medo de não

saberem lidar com o novo e com a diferença.

No entanto, atitudes tomadas pelos pais em relação a inclusão de seus

filhos na escola regular depende muito do seu convívio com a família e com a

sociedade em que esse deficiente está inserido, e da forma com que ele foi

aceito e amado no seio familiar.

Um dos comportamentos dos pais que impedem a inclusão de seus

filhos na escola regular é o fato da superproteção, os pais revelam

preocupação obsessiva e compulsiva em cuidar do seu filho. Eles cuidam de

maneira insistente e acabam sufocando a criança em relação a si mesmo e aos

outros, impedindo que ele se torne uma criança autônoma. Os sentimentos

acabam sendo reprimidos inconscientemente, em sua deficiência.

Essa superproteção faz com que a criança deficiente se sinta frágil,

insegura e sem condições de assumir sozinha qualquer responsabilidade. O

processo de inclusão se torna mais distante quando o cuidado excessivo dos

pais chega ao ponto de isolá-los em casa, apenas no convívio familiar,

privando-os do convívio em sociedade, por medo da discriminação e exclusão

de seus filhos, achando que assim estarão diminuindo os problemas, as

dificuldades.

Os pais são a base do desenvolvimento de seus filhos, principalmente

quando a deficiência é encarada com clareza, os limites deverão ser expostos

como são para qualquer criança. Assim os pais que incluem seus filhos

deficientes desde o seu nascimento em todas as atividades tendo a

consciência de que apesar das diferenças, as crianças têm necessidades

comuns, e precisam ser cuidadas, sentir-se valorizadas pelo que são e pelo

que fazem, demonstrando sempre que é considerada parte importante da

família, assim como todos os membros, o pai, a mãe, os irmãos, sendo

tratados todos da mesma maneira, assim a criança irá se tornar mais segura

para enfrentar o desafio do processo educacional e da vida cotidiana. Esse

processo educacional e o sucesso dele não somente depende da instituição

escolar, mas também dos pais que tem papel decisivo no sucesso de inclusão.

2.2 Escola Regular

A escola aqui chamada de regular é um conceito para diferenciá-la das

escolas especiais e instituições de educação especial. Atualmente essas

escolas vêm se mobilizando frente ao novo modelo de inclusão de alunos com

algum tipo de deficiência nas salas de aula do ensino regular, ela vem sendo

obrigada a refletir sobre esse novo paradigma e os princípios que norteiam a

educação, que vai desde a convivência dos alunos deficientes num espaço

comum à reestruturação do trabalho pedagógico da escola como um todo e a

mudança na infra-estrutura, com investimentos para a acessibilidade desses

alunos, para que eles possam se sentir realmente incluídos neste ambiente

escolar.

A escola regular deve oferecer a todos os alunos uma estrutura mínima

necessária e que garanta aos alunos deficientes as suas necessidades básicas

como: carteira escolar, rampas de acesso, adaptações pedagógicas, apoio

multidisciplinar, treinamento dos professores e demais funcionários.

Porém a escola regular não está completamente nesse nível de

adaptação para receber os alunos deficientes, é necessário que ela garanta,

aos pais, ter condições mínimas para a inclusão dos deficientes, com recursos

utilizados pelas escolas especiais e até mesmo alguns profissionais

especializados na área, psicólogos, psicopedagogos entre outros. Desta forma

a escola regular cumprirá o seu papel de escola “inclusiva” tornando-se uma

alternativa às escolas especiais, pois além de oferecer pessoal qualificado e

um conjunto de recurso material equivalente ao das escolas especiais, dá

acesso a uma experiência única de convivência inclusiva e integrada entre

alunos deficientes e não-deficientes em um ambiente diversificado.

Essa inclusão na escola regular deve ser entendida como uma forma de

atender às dificuldades de aprendizagem de todos os alunos, assegurando que

todos tenham os mesmos direitos. De acordo com Mazzota (1996)

A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os alunos, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções e manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social.

Do processo de inclusão na escola regular e seu sucesso depende,

portanto o progresso dos alunos deficientes, tanto na escolaridade quanto no

convívio social e na comunidade escolar, por meio da adequação das práticas

pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

Os temores acerca da inclusão se tornaram naturais por se tratar de um

assunto relativamente novo na escola regular. Segundo Carvalho (2010) “o

novo assusta e a mudança é um processo lento e sofrido”. Paulo Freire por sua

vez, em Pedagogia da Autonomia, afirma, “ensinar exige risco, aceitação do

novo e rejeição de qualquer forma de discriminação”, afinal um dos principais

pilares da educação é o professor, principalmente em se tratando de uma

escola inclusiva, onde o perfil do aluno que entra na sala de aula precisa sua

atenção, sem discriminação, assim como os demais alunos.

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), defende o compromisso

que a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a

pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar inseridos na

escola regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística.

2.3 Deficiente

Na busca por tentar identificar grupos ou sujeitos com diferentes

características, sem criar rótulos negativos ou estigmas, acaba-se quase

sempre usando expressões pejorativas e até negativas, relacionada à

incapacidade ou determinada patologia.

No entanto, muitos outros termos foram utilizados ao longo de décadas,

para caracterizar os deficientes, expressões como: deformados, paralíticos,

aleijados, monstros, cochos, mancos, cegos, inválidos, surdos-mudos,

imperfeitos, idiotas, débeis mentais, eram comumente utilizadas segregando e

discriminando os deficientes.

Outras expressões muito utilizadas eram “pessoa portadora de

deficiência e/ou pessoa portadora de necessidades especiais”, utilizadas ainda

hoje, até mesmo por autores especializados no assunto. Cabe, portanto

esclarecer que uma necessidade especial ou deficiência não é algo que se

porta simplesmente como um objeto. Nós utilizamos por anos, a expressão

“portador de deficiência”, no entanto ela tem sido evitada atualmente, dando

lugar a expressão “deficiente”.

Segundo Ferreira (1999, p. 614) o termo deficiente remete à idéias de

falta, falha, carência, imperfeição, defeito, insuficiência. Visto que nenhum ser

humano é perfeito nos damos conta de que todos somos deficientes.

Sassaki (1999) afirma portanto, que jamais houve ou haverá um único

termo correto para ser utilizado, que seja válido definitivamente em todos os

tempos e espaços. O que se pretende é parar definitivamente de utilizar a

palavra “portador”, no sentido de a pessoa deficiente não portar e sim ter uma

deficiência.

A Organização Mundial de Saúde (1993 apud MOREIRA e CASTRO,

2004, p. 43) propõe uma conceituação de deficiência que pode ser aplicada a

vários aspectos da saúde e da doença, definindo deficiência como:

Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.

Passamos, portanto a definir algumas deficiências, para maior

entendimento:

A Deficiência Mental: segundo Moreira e Castro (2004), a deficiência

mental é definida como:

[...] um distúrbio global do desenvolvimento que atinge 3 a 4% da população mundial e cerca de 10% dos brasileiros. [...] de acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID – 10 10ª Revisão), a deficiência mental (F70-F79) é definida como uma parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas da linguagem, da motricidade, e do comportamento social (p. 41).

A deficiência mental pode ocorrer isoladamente ou associada a outros

tipos de comprometimento mental, físico ou intelectual. A conceituação e

caracterização desta deficiência adotada no Brasil pelo Ministério da Educação

(MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência

Mental (AAMR), divulgado em 1992, como:

[...] funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997, p. 27)

Conceito que serve como ponto de partida para a implementação de

políticas públicas, visando um atendimento especializado ao deficiente mental.

Deficiência Visual: Moreira, Castro e Sant Ana (2004) conceituam como:

[...] redução ou perda total da capacidade visual, decorrente de imperfeição no órgão ou funcionamento do sistema da visão. Por

outro lado, a redução da capacidade visual pode ser classificada, de acordo com a intensidade, em deficiência visual leve, moderada, profunda, severa. Os portadores de deficiência visual são geralmente classificados como portadores de visão subnormal ou de cegueira (p. 44).

Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos

os olhos, em caráter definitivo, não sendo possível melhorar ou corrigir com a

utilização de lentes, tratamentos clínicos e/ou cirúrgico.

Dentre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os cegos e pessoas

com visão subnormal.

Telford e Sawrey (1988), afirmam que existem definições quantitativas e

funcionais dos deficientes visuais,

Quando se requer definições quantitativas para fins legais e administrativos a cegueira é usualmente definida como “acuidade visual de 20/200 ou menos no olho menor, com correção adequada, ou uma limitação de tal ordem nos campos da visão que o diâmetro máximo do campo visual subentende uma distancia angular não superior a 20 graus” (American Foundation for the Blind [Fundação Norte Americana para os cegos], 1961). Diz-se que uma pessoa tem acuidade visual de 20/200 se ela precisa ficar a uma distancia de 20 pés para ler o tipo-padrão que uma pessoa e visão normal pode ler a 200 pés (p. 469).

A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita

ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, determinando

dois grupos de deficiência: A cegueira, perda total da visão ou pouquíssima

capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille

como meio de leitura e escrita e a Baixa visão ou visão subnormal,

caracterizada pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos,

mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão podem ler

textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.

Deficiência Auditiva: é considerada como a diferença existente entre o

desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de

acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute

(ANSI - 1989). A audição normal corresponde à habilidade para detecção de

sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).

A audição desempenha um papel principal no desenvolvimento e na

manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar

como um mecanismo de defesa e alerta contra muitos perigos além de não

descansar nem quando dormimos.

Caracterizaremos os graus de severidade da deficiência auditiva, que

podem ter algumas variações entre diferentes autores.

• Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.

• Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.

• Deficiência Auditiva Moderna - Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.

• Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.

• Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB.

Pessoas com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais

freqüentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos

com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos.

Deficiência física: refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor,

as doenças ou lesões que afetam esse sistemas, podem produzir quadros de

limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s)

corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. A Deficiência Física pode ser

definida ainda, como:

Diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas (BRASIL, 1994).

Podemos, portanto citar alguns tipos de deficiência física:

• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)

• Lesão medular (tetraplegias, paraplegias)

• Miopatias (distrofias musculares)

• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla,

esclerose lateral amiotrófica)

• Lesões nervosas periféricas

• Amputações

• Seqüelas de politraumatismos

• Malformações congênitas

• Distúrbios posturais da coluna

• Seqüelas de patologias da coluna

• Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos

membros

• Artropatias

• Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações

• Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.)

• Seqüelas de queimaduras

A OMS (Organização Mundial da Saúde, 1995) estima que, 20% da

população seja de deficientes físicos. Considerando-se o total de qualquer

deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou

privado.

CAPÍTULO III

PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa tem por objetivo fundamental, contribuir para a evolução do

conhecimento humano, ela é classificada como científica quando satisfaz a

determinadas condições. O objeto da pesquisa científica deve ser

perfeitamente definido de forma que possa ser reconhecível e identificável por

todos. O estudo deve acrescentar algo novo ao que já se sabe sobre o assunto

e ser útil como fonte de pesquisa, fornecendo elementos que permitam a

verificação e a contestação das hipóteses apresentadas, tendo em vista a sua

continuidade.

Segundo Severino (2002), “qualquer pesquisa em qualquer nível exige

do pesquisador um envolvimento tal, que seu objetivo de investigação passa a

fazer parte de sua vida.” Esse envolvimento permite acompanhar as

experiências diárias e apreender o significado que atribuem à realidade e às

suas ações (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 25). As afirmações confirmam a idéia

de que a pesquisa qualitativa auxilia nos estudos mais complexos como

emoção e atitudes individuais.

3.1 Abordagem utilizada

A pesquisa deu-se no campo de investigação qualitativa, pela

necessidade de ouvir o que as mães poderiam dizer sobre a inclusão de seus

filhos na escola regular. Uma das vantagens da pesquisa qualitativa é que, à

medida que os dados vão sendo colhidos, eles interferem no processo de

construção do estudo, podendo, inclusive, trazer novos questionamentos. Mas,

para que a pesquisa ocorra é necessário que o pesquisador interaja com o

pesquisado criando um circulo de confiança, a esse respeito, Martins, (2004),

comenta que:

Em qualquer tipo de pesquisa, seja em que modalidade ocorrer, é sempre necessário que o pesquisador seja aceito pelo outro, por um grupo, pela comunidade, para que se coloque na condição ora

de partícipe, ora de observador. E é preciso que esse outro se disponha a falar da sua vida. (...) Esse mergulho na vida do grupo e em culturas às quais o pesquisador não pertence depende de que ele convença o outro da necessidade de sua presença e da importância de sua pesquisa. Para que a pesquisa se realize é necessário que o pesquisado aceite o pesquisador, disponha-se a falar sobre a sua vida, introduza o pesquisador no seu grupo e dê-lhe liberdade de observação. (p.5)

Essa aceitação foi acontecendo na medida em que as mães se sentiam

instigadas com um dálogo sobre a inclusão, dialogo esse utilizado para

descontrair e fazer com que as mães ficassem mais a vontade para contar

suas experiências e tratar das expectativas em relação à inclusão.

3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi realizada no Instituto Psicopedagógico de Senhor do

Bonfim, que funciona nos turnos matutino e vespertino. Situado na cidade de

Senhor do Bonfim – Bahia, o IPPB atende crianças e adultos deficientes, entre

deficientes físicos, mentais, autistas, visuais, entre outras.

Os sujeitos foram 6 (seis) mães oriundas do interior do município e

cidades circunvizinhas. Em uma etapa preliminar as mães responderam a um

questionário fechado, para que pudéssemos conhecê-las melhor, saber onde

moram como se deslocam até o instituto e o seu dia-a-dia na instituição. A

partir daí as mães foram informadas do propósito do trabalho e se dispuseram

a falar sobre questões envolvendo seus filhos e a inclusão, permitindo o

aprofundamento na coleta dos dados, buscando o máximo de informações e

esclarecimentos sobre a sua expectativa acerca da inclusão na escola regular.

Dessa forma, ao trabalhar sob a ótica da inclusão na escola regular e

sua importância para a vida do aluno deficiente, dos pais e da sociedade como

um todo, fez-se opção por uma pesquisa, que trate com a realidade de cada

uma das mães observando suas angustias e frustrações, com flexibilidade e

abertura.

3.3 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados utilizados para a construção da

pesquisa foram, a entrevista informal que possibilita ouvir relatos das mães e

uma maior análise das respostas e dos sentimentos transmitidos por elas,

possibilitando a manifestação das idéias espontaneamente; A entrevista semi-

estruturada, que traz uma relação fixa de perguntas, garantindo que cada

entrevistada responda as mesmas perguntas, otimizando o tempo disponível; e

o questionário fechado por seguir uma ordem de perguntas a serem

respondidas pelas entrevistadas, visando também adquirir informações ligadas

à idade, profissão, trabalho, estado civil entre outras.

3.3.1 Entrevista semi-estruturada

Para desenvolver esse estudo optou-se por uma entrevista semi-

estruturada montada a partir das dúvidas e anseios em relação ao tema, com o

desejo de que novos questionamentos surjam durante a investigação. A

entrevista semi-estruturada permite ao entrevistado discorrer sobre o tema

sugerido sem que o entrevistador fixe determinadas respostas ou condições.

Neste sentido Triviños (1992, p. 175), destaca que este tipo de técnica

reúne características importantes que consideram a participação do sujeito

como um dos elementos de seu fazer científico. Este tipo de entrevista deve

ser usado em estudos que enfatizam as percepções, atitudes, motivações das

pessoas com relação ao assunto, contribuindo para que se revelem os

aspectos afetivos das respostas, bem como para verificar a significação

pessoal de suas atitudes. Ele aponta ainda que a entrevista semi-estruturada

tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias

e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa.

Gil (1993) aponta que a entrevista semi-estruturada é guiada por uma

relação de questões de interesse, tal como um roteiro, que o investigador vai

explorando ao longo de seu desenvolvimento.

Triviños (1987, p. 174) contribui ainda com o tema apontando que a

entrevista semi-estruturada

[...] é aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

Num primeiro contato foi explicado para as entrevistadas o tema e o

propósito da pesquisa daí iniciando uma conversa informal para quebrar o

clima de tensão ao falar sobre o assunto logo numa entrevista formal. Um novo

encontro foi marcado para que fosse feita a entrevista semi-estruturada. O

questionário fechado foi aplicado num segundo momento com o intuito de

identificar cada mãe, sua idade, onde trabalha, onde mora entre outras, esse

questionário ajudou traçar um perfil de cada mãe facilitando assim a análise e o

tratamento dos dados coletados.

A entrevista semi-estruturada foi realizada num terceiro encontro

mediante a utilização de um roteiro com questões abertas que nortearam todo

o desenvolvimento da entrevista. A entrevista individual com perguntas abertas

permitiu o acúmulo de um rico material, referente às vivências de cada uma

das mães entrevistadas, dos sofrimentos vividos, das angústias e das

esperanças no processo de inclusão. Desse modo, a entrevista semi-

estruturada valorizou a presença do entrevistador e também ofereceu toda a

liberdade e a espontaneidade necessárias para que as mães se expressassem,

enriquecendo a entrevista.

3.3.2 Questionário fechado

Este questionário tem uma seqüência de perguntas a serem

respondidas; Esse instrumento de coleta de dados nos ajuda a traçar o perfil

dos sujeitos da pesquisa. Em se tratando de questionário Marconi e Lakatos

(1996, p. 88) a definem como:

[...] instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.

Essa técnica ajuda também o sujeito a se doar mais à pesquisa, fazendo

com que não se sinta pressionado a responder verbalmente às perguntas, até

mesmo por estarem respondendo em um ambiente mais calmo e sem pressão

do entrevistador que acaba, muitas vezes, inibindo o entrevistado.

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Para a análise dos dados foram considerados os relatórios de campo, as

conversas informais, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.

Com todo o material devidamente organizado, utilizou-se a análise de

conteúdo, técnica comumente recorrida pelas ciências humanas e sociais em

pesquisas de cunho qualitativo (ANDRÉ, 2003). Essa técnica possibilita análise

das formas de comunicação verbal e não-verbal determinante na relação entre

os indivíduos pesquisados.

Os dados e informações foram coletados no Instituto Psicopedagógico

de Senhor do Bonfim, situada na cidade de Senhor do Bonfim – Bahia. Estes

dados coletados e interpretados procuram identificar quais as perspectivas das

mães dos alunos deficientes sobre a inclusão de seus filhos na escola regular

de ensino.

A instituição pesquisada será aqui representada pela sua sigla original

“IPPB” (Instituto Psicopedagógico de Senhor do Bonfim). Para denominar as

mães pesquisadas utilizaremos a letra “M” (Mãe) seguido dos números de 1 a 6

para especificar cada uma delas.

4.1 Perfil dos sujeitos

Trataremos aqui como sujeitos, as “mães” por serem elas as

acompanhantes dos filhos ao instituto. Durante o período de observação,

entrevistas e execução deste trabalho não foi observada a presença de

nenhum pai ou outro familiar na instituição. Das mães entrevistadas nesta

amostragem, há um equilíbrio entre as que dividem seu tempo entre o

acompanhamento dos filhos ao IPPB e o seu trabalho, sendo que 50%

trabalham e 50% não trabalham. Os 50% das mães que não trabalham,

fizeram essa opção por não terem a quem confiar os cuidados com seus filhos

deficientes. Com o crescimento deles, essas mães iniciaram uma verdadeira

peregrinação para o IPPB, no intuito de ver seus filhos se socializando. Esse

desejo fez com que essas mães largassem até mesmo seus afazeres

domésticos, por terem que viajar com seus filhos diariamente para Senhor do

Bonfim e a distância não permitir que elas voltassem para realizar tais

afazeres.

Telford e Sawrey (1988) afirmam a importância do papel da família e da

mãe em especial, no processo de desenvolvimento dos filhos deficientes,

As famílias, como a maioria dos outros grupos sociais, desenvolvem padrões internos de alinhamento e relacionamentos. Dado que, historicamente, a mãe tem sido a figura central na família, ela é tipicamente considerada o foco dos alinhamentos familiares mais significativos. Quando se torna necessário estender as investigações sobre a criança-problema para além da própria criança, o foco de atenção no aconselhamento e psicoterapia infantil usualmente se desloca para a relação mãe-filho (p. 169).

Essas mães, foco de atenção nesse processo, passam aqui por uma

necessidade de permanecer no instituto durante o turno de atividades de seus

filhos, passam o tempo conversando, fazendo bordado, crochê entre outras

atividades manuais e trocando experiências. Nos horários de intervalo das

atividades percebemos nos olhos dessas mães a felicidade de ver seus filhos

se divertindo e interagindo com os outros colegas, como elas dizem “aqui eles

são todos iguais”. Os 50% das mães que trabalham dividem seu tempo entre

acompanhar seus filhos no instituto e a rotina do trabalho em horário oposto.

As mães entrevistadas têm idade entre 30 e 65 anos de idade, sendo

50% com idade entre 30 e 40 anos; 30% com idade entre 40 e 50 anos e 20%

com idade entre 50 e 65 anos.

4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da e ntrevista semi-

estruturada

Com o perfil das entrevistadas traçado através do questionário fechado,

faremos uma análise e interpretação dos dados colhidos ao longo do processo

de investigação a partir da entrevista semi-estruturada, diante das falas das

entrevistadas procurando compreender a questão de pesquisa.

Nesta etapa as mães responderam as perguntas com serenidade e

muita propriedade, elas esclareceram questões como o transporte que as

deslocam todos os dias até o instituto. Na entrevista a mãe M5 que se mostrou

a mais comunicativa e uma batalhadora pelos direitos da sua filha, nos contou

a sua luta juntamente com a mãe M4, ambas moradoras da sede e zona rural

do município de Antônio Gonçalves.

Antes de tomarem a iniciativa de procurar o gestor municipal, as mães

pagavam passagem todos os dias nos ônibus que fazem transporte

intermunicipal até o município de Senhor do Bonfim, iniciativa tomada e aí se

iniciou uma longa batalha por um transporte gratuito, foram várias caminhadas

para a prefeitura do município e a secretaria de transporte até conseguir ser

atendidas, diminuindo assim os gastos com transporte, elas afirmam que não

foi fácil, muito desgaste, tanto físico como emocional, mas nem por isso

desistiram. Após muito esforço o gestor daquele município resolveu fornecer-

lhes um transporte, que mais tarde viria a beneficiar outras mães que também

trazem seus filhos até o IPPB.

Mas, o município de Antônio Gonçalves não é o único a deslocar um

carro para trazer as mães até Senhor do Bonfim. O instituto recebe também

deficientes vindos do município de Itiúba, também com o auxilio transporte

oferecido pela prefeitura daquele município

As mães, ao iniciarem essa verdadeira peregrinação com seus filhos

acabaram tendo que abdicar de suas atividades para darem atenção às

necessidades dos filhos deficientes, com isso algumas deixaram até mesmo de

trabalhar para cuidar exclusivamente de seus filhos. A mãe M1 é a única que

trabalha fora e divide o tempo entre cuidar da filha, vindo para o instituto, o

retorno para sua casa no município de Antônio Gonçalves onde moram, as

atividades domésticas que segundo ela nem sempre dá tempo para realizar

diariamente e a rotina do trabalho como merendeira numa escola municipal no

turno vespertino. Ela desabafa:

M1: “tem dia que não dá nem para forrar as camas e limpar em baixo das camas só de oito em oito dias!”

Mesmo com essa rotina tão corrida percebemos o amor dessas mães e

o cuidado que elas têm com os filhos deficientes, deixando seus outros filhos

não deficientes e esposos em casa. A mãe M2 residente no centro Senhor do

Bonfim além de ser viúva e aposentada, leva sua filha até o instituto todas as

manhãs e volta para sua casa no intuito de fazer salgados a fim de aumentar a

renda da família. As demais mães abdicaram de seus empregos para cuidarem

exclusivamente de seus filhos.

Assim com o perfil das entrevistadas traçado e a entrevista realizada

faremos a análise e interpretação dos dados colhidos diante das falas das

mães, buscando compreender a questão de pesquisa deste trabalho.

4.3 A perspectiva da Inclusão

Iniciamos nossas análises direcionando nossos olhares sobre a

expectativa das mães em relação à inclusão de seus filhos na escola regular.

Conhecer essas expectativas é importante, para que possamos, através delas,

perceber o que realmente as mães entendem e esperam da inclusão.

Para Sassaki (1997), inclusão é “um processo pelo qual a sociedade se

adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com

necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir

seus papéis na sociedade” (p.41).

Das mães pesquisadas, a perspectiva de inclusão que se pôde perceber

foi a de permanência de seus filhos no IPPB, pelo tratamento igualitário que se

tem com os alunos, quando perguntados sobre a provável inclusão de seus

filhos na escola regular elas respondem como observado nas seguintes falas:

M1: “Não sei mais se isso acontecer prefiro levar minha filha para casa e educá-la sozinha.

M2: “Eu não vou levar não, ela vai ficar aqui.”

Observa-se nas falas das mães a negação pela inclusão de seus filhos,

esse fato se dá na maior parte por experiências já vividas e que essas mães

não gostariam de repetir. Elas relataram algumas frustrações na tentativa de

inclusão:

M2: “ela lá é maltratada e os colegas dizem para a professora que ela bate neles sendo que ela é quem apanha deles!”

M3: “a professora foi levar ela na minha casa e disse que com ela não dava mais para ficar!”

Em contrapartida a mãe M3, concorda em colocar sua filha na escola

regular, até por sua deficiência ser leve, no entanto ela acredita que a filha

precise primeiro se socializar no instituto, como afirma abaixo:

M3: “Eu vou colocá-la na escola depois que ela se socializar aqui.”

A mãe M5, no entanto discorda das demais quando o assunto é a

inclusão posto que seu filho já está matriculado na escola regular e freqüenta o

instituto para ser melhor socializado, no tocante à inclusão e permanência dele

na instituição, ela se manifesta dizendo:

M5: “Ele já esta na escola mais eu gosto daqui.”

Com a afirmação da mãe fica evidente o desejo de ver seu filho incluso

na escola regular bem como continuar a socializá-lo no IPPB, para uma maior

facilidade de adaptação ao mundo exterior, visando também uma melhor

preparação para enfrentar as dificuldades do cotidiano escolar e o convívio

social.

Segundo Rocher (apud LAKATOS,1992),

A socialização é o processo pelo qual ao longo da vida a pessoa aprende e interioriza os elementos socioculturais do seu meio, integrando-os na estrutura de sua personalidade sob influência da experiência de agentes sociais significativos, adaptando-se ao ambiente social em que vive. (p.217),

Observa-se, portanto, no tocante às experiências anteriores que os

alunos deficientes incluídos aqui referidos, sofriam de alguma forma na escola

e as mães temem novamente exporem seus filhos à discriminação e a

exclusão. A mãe M6 ainda muito magoada pelas tentativas de deixar seu filho

na escola regular desabafa:

M6: “Não boto porque não vale a pena, eles vão pra lá só serem humilhados.”

Como observado, esses são relatos de mães que viveram experiências

de inclusão desagradáveis para si e para seus filhos, casos onde o despreparo

dos profissionais e a descriminação ficam claros.

Assim, percebemos mais uma vez que não somente a escola, como sua

estrutura física, os professores e os alunos, não estão preparados para lidar

com a diferença. Acreditamos, portanto que essa preparação deva partir dos

pais e da família em geral, ainda com as crianças bem pequenas, ensinar-lhes

a conviver com as diferenças, que elas existem e devem ser respeitadas.

A partir daí as mães foram indagadas sobre a atuação do professor e em

que elas achavam que eles deveriam melhorar, para poderem trabalhar em

escolas inclusivas e elas responderam:

M1: “respeito pela minha filha e que elas tratassem ela como as outras crianças, como é aqui!” M2: “paciência!” M3: “elas deveriam ser mais preparadas porque elas mesmas têm preconceito com eles!” M4: “paciência!” M5: “atenção e respeito pelos outros!”

Em todas as respostas expressadas aqui percebemos o sentimento de

tristeza por não terem conseguido avançar com seus filhos na escola regular,

esse sentimento se transformou quando essas mães conheceram o Instituto

Psicopedagógico de Senhor do Bonfim, onde vêem realmente seus filhos se

divertirem e serem tratados com igualdade e carinho.

4.4 A inclusão na prática

Quando partimos para o assunto central da pesquisa que é a “inclusão”,

no seu sentido mais amplo, as mães passaram a se fazer várias perguntas,

que surgiram no momento em que colocamos para elas que seus filhos

estariam ali no instituto para serem socializados e posteriormente

encaminhados para uma instituição inclusiva de ensino regular. Essa novidade

surgiu durante uma conversa com a psicopedagoga da instituição que nos

colocou que essa era a intenção do IPPB, a partir daí passamos a perguntar as

mães o que elas achavam dessa novidade.

Perguntando, portanto qual a expectativa delas em relação a essa

inclusão na escola regular ficou um clima de indignação no ar e elas logo

responderam sem meias palavra:

M1: “eu não aceito, já fiz a experiência e não gostei agora ela vai ficar aqui e quando não puder mais vamos embora!” M2: “eu não sei, será que ela tem que sair daqui?” M3: “prefiro deixar ela em casa porque a professora não vai saber lidar com ela e nem vai se preocupar com ela!” M4: “não sei ó!” M5: “não boto porque a humilhação é grande e não vale a pena!”

Após o desabafo procuramos novamente saber se elas tinham alguma

expectativa em relação a inclusão e qual o desejo delas caso seus filhos

fossem mesmo encaminhados para a escola regular, elas responderam com

brilho nos olhos, de quem no fundo sente não ter seus filhos tratados como

iguais:

M1: “eu sei que minha filha não aprende igual aos outros, mas eu gostaria que ela tivesse sido ensinada e bem tratada na experiência que fiz, como não foi, eu não farei outra tentativa, ou é aqui ou ela vai ficar em casa!” M2: “eu espero que ela seja bem cuidada, mais a professora não vai ficar ensinando ela, se ela não aprende!” M3: “eu quero que as professoras sejam mais atenciosas e não levem seus problemas de casa para descontar nas crianças!” M4: “Vou ficar com ela em casa!” M5: “vou falar a verdade, lá não é como aqui, aqui eles são iguais e ela ama esse lugar!”

Mas nem todas as mães concordam que os professores ou a escola

possa mudar em algum aspecto, a M6 nos surpreende dizendo:

“se ela (a escola regular) tivesse uma sala especial como todos iguais e um professor só para eles aí era bom!”

Deixando clara a sua vontade de ver seu filho permanentemente em

uma classe especial seja na escola regular ou no próprio IPPB. Acreditamos

assim que as mães entrevistadas se sentem mais seguras quando seus filhos

estão em um meio onde todos são iguais “deficientes” e não exista preconceito,

como é o caso do instituto.

Finalizamos então essa análise reafirmando através das falas das mães

a negação pela inclusão dos seus filhos na escola regular, não somente pelo

espaço físico, mas principalmente pela atuação de professores despreparados

e pelo preconceito dos demais alunos que também não estão preparados para

lidar com as diferenças.

A escola, assim como os professores, devem, estar preparados e ao

mesmo tempo preparar seus alunos, em conjunto com as famílias, para a

aceitação e convívio com a diferença acima de tudo, respeitando o outro e a

limitação de cada indivíduo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No entanto a questão “inclusão” deve ser discutida também com os pais

e alunos não deficientes para que ensinem seus filhos desde cedo a lidar com

as diferenças, o que ajudaria consideravelmente nesse processo por não ficar

tão somente a responsabilidade por conta do professor/educador. A educação

inclusiva é um tema para se discutir em casa, rompendo as barreiras do

preconceito, buscando para cada um a responsabilidade na melhoria de vida

desses deficientes.

Observamos na entrevista, o desejo das mães, em ver seus filhos

vivendo na tão cultuada “sociedade”, posto que até aqui elas se sentem fora

dessa dela, por seus filhos serem tidos como loucos, um desejo de tê-los como

iguais, e bem recebidos por onde quer que andem.

Na observação do ambiente em que estas mães inseriram seus filhos, o

IPPB, se percebeu um mundo onde as “diferenças não são negadas”, todos

são iguais, aprendem, brincam, riem e choram juntos, sem nenhuma distinção,

e é esse o motivo da paixão que eles têm pelo IPPB de Bonfim.

Desenvolver um modelo de educação inclusiva pode ter sido fácil para

alguns, mas é difícil para muitos aceitarem a inclusão como verdade, em sala

de aula por diversos motivos. A inclusão do deficiente falado ou no papel se

torna poesia, mas a realidade é trazida a tona quando partimos para as escolas

e passamos a observar o número reduzido de alunos deficientes incluídos em

cada instituição.

Em algum momento passamos a nos perguntar: “será porque que as

escolas incluem tão poucos deficientes? Será que é a escola que não os inclui

ou é a família que os protege em suas casas com medo da discriminação e da

segregação?” Foi justamente dentro desse contexto que pudemos perceber a

relevância da discussão sobre inclusão em todos os âmbitos da sociedade.

Pois a escola deve estar munida de espaço físico, profissionais capacitados e

de muita dedicação para que a inclusão de fato aconteça em nossa sociedade.

Acreditamos que conseguimos com esse trabalho despertar em todos

nós, profissionais em educação, uma reflexão a respeito da importância da

inclusão do deficiente na escola regular de ensino.

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