IVAN FURMANN

ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA POPULAR: DA UTOPI A

ESTUDANTIL À AÇÃO POLÍTICA

CURITIBA

2003

IVAN FURMANN

ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA POPULAR: DA UTOPI A

ESTUDANTIL À AÇÃO POLÍTICA

Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Direito, Curso de Direito, Setor de Ciências Jurídicas da Universidade Federal do Paraná.

Orientadora: Profª. Drª. Katie Silene Cáceres Argüello

CURITIBA

2006

iii

TERMO DE APROVAÇÃO

IVAN FURMANN ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA POPULAR: DA UTOPIA ESTUDANTIL À

AÇÃO POLÍTICA. Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel no Curso de

Direito. Setor de Ciências Jurídicas da Universidade Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora.

_____________________________________________________________ ________ PROF.ª DR.ª KATIE SILENE C. ARGÜELLO – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ GRAU ORIENTADORA _____________________________________________________________ ________ PROF. DR. ÁBILI LÁZARO CASTRO E LIMA – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ GRAU _____________________________________________________________ ________ PROF.ª MESTRE VERA KARAM CHUEIRI – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ GRAU

_____________________________________________________________ ________ PROF.ª DR. RICARDO MARCELO FONSECA – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ GRAU (SUPLENTE)

Curitiba - 2003

iv

EPÍGRAFE

O atributo de ‘utópico’ não é próprio da vontade política em geral, mas das vontades

particulares que não sabem ligar o meio ao fim e, portanto, não são nem mesmo vontades, mas veleidades, sonhos, desejos, etc.

Antonio GRAMSCI

CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no país das maravilhas. (trad. Sebastião Uchoa Leite). São Paulo: Cícrulo do Livro S.A., 1985.

v

AGRADECIMENTOS À prof. Katie Argüello por ensinar que a ciência não é um caminho sem percalços. Ao exemplo de profissional e ser humano Joaquim Shiraishi Netto. À minha família, pelo apoio e pela compreensão. Aos amigos do SAJUP, aqueles que por falta de coragem não vou nomear para não esquecer

de alguém. Aos companheiros da RENAJU. A todas as pessoas que participaram das atividades do SAJUP e me ensinaram muito. Principalmente, A Deus por ter me conservado durante todo este período e me dado

descanso em seus braços. Às palavras não escritas... pois as regras metodológicas muitas vezes violentam o criativo.

vi

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AJUP – Assessoria Jurídica Universitária Popular.

CAHS – Centro Acadêmico Hugo Simas.

CAJU/CE – Centro de Assessoria Jurídica da Universidade Federal do Ceará.

Cajuína/UFPI – Centro de Assessoria Jurídica de Teresina – Universidade Federal do Piauí.

CDH – Centro de Direitos Humanos.

CPT – Comissão Pastoral da Terra .

CR – Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

ENED – Encontro Nacional de Estudantes de Direito.

NAJUC/UFCE – Núcleo de Assessoria Jurídica Comunitária da Universidade Federal do Ceará.

NAJUP - Negro Cosme/UFMA – Núcleo de Assessoria Jurídica Negro Cosme da Universidade Federal do Maranhão.

NAJUP-PUCRS – Núcleo de Assessoria Jurídica da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

NMs – Novos Movimentos Sociais.

ONGs – Organizações não-governamentais.

PROCON – Coordenadoria Estadual de Proteção e Defesa do Consumidor.

RENAJU – Rede Nacional de Assessoria Jurídica.

SAJU-FDC/Curitiba – Serviço de Assessoria Jurídica da Faculdade Direito de Curitiba.

SAJU-PUCAMP – Serviço de Assessoria Jurídica da Pontifícia Universidade Católica de Campinas

SAJUP-UFPR – Serviço de Assessoria Jurídica Universitária Popular da Universidade Federal do Paraná

SAJUs – Serviços de Assessoria Jurídica.

SAJU-UFBA – Serviço de Apoio Jurídico da Universidade Federal da Bahia.

SAJU-UFRGS – Serviço de Assessoria Jurídica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

SAJU-UFS – Serviço de Auxilio Jurídico da Universidade Federal do Sergipe.

SAJU-UNIFOR-CE – Serviço de Assessoria Jurídica da Universidade de Fortaleza.

SAJU-USP – Serviço de Assessoria Jurídica da Universidade de São Paulo.

UFBA – Universidade Federal da Bahia.

UFPR – Universidade Federal do Paraná.

vii

SUMÁRIO

TERMO DE APROVAÇÃO ....................................................................................................i

EPÍGRAFE ..............................................................................................................................iv

AGRADECIMENTOS.............................................................................................................v

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ............................................................................vi

SUMÁRIO...............................................................................................................................vii

LISTA DE TABELAS...........................................................................................................viii

RESUMO..................................................................................................................................ix

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................1

ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA: MARCOS TEÓRICOS. ..........................3

I. Categorias do Pensamento de Antonio GRAMSCI ..........................................................3 II. Educação Popular e PAULO FREIRE .........................................................................14 III. O Direito e o resgate de sua dignidade por Roberto LYRA FILHO............................25

ASSESSORIA JURÍDICA E ASSISTÊNCIA JURÍDICA.................................................41

I. Extensão, Universidade e Direito...................................................................................41 II. Método Tradicional de Extensão: Assistência ..............................................................47 III. Método Inovador de Extensão: Assessoria..................................................................59 IV. Práticas metodológicas educativas inovadoras em extensão ......................................72

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................79

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................81

ANEXOS .................................................................................................................................91

Anexo 01 ............................................................................................................................91

ÍNDICE....................................................................................................................................95

viii

LISTA DE TABELAS

TABELAS PÁG.

I. Concepção bancária de ensino ............................................................................................. 17

II. População e Processos julgados em 1990 e 1998 ................................................................ 26

III. Características dos Serviços Jurídicos na tipologia do Celso Fernandes Campilongo....... 57

ix

RESUMO

Na Assessoria Jurídica Universitária, a extensão universitária em Direito pretende inaugurar um novo diálogo com comunidades oprimidas pelo sistema social. Para a construção desse diálogo, propõe-se uma proposta de extensão universitária inovadora pautada nas teorizações de três grandes autores marxistas. Inauguram-se as reflexões com as idéias políticas de Antonio Gramsci, em seguida, aprecia-se a pedagogia do oprimido de Paulo Freire e, por fim, a teoria dialética do Direito de Roberto Lyra Filho. Essas teorizações fundamentam a cidadania e a participação popular como base para o desenvolvimento de uma estratégia pedagógica para a consecução de direitos. Logo, é possível relacionar duas propostas ideais de extensão universitária, denominadas ‘Assistência jurídica’ (a tradicional) e ‘Assessoria Jurídica’ (a inovadora). Não bastando a crítica ao modelo tradicional, expõe-se os princípios da Assessoria Jurídica e as questões relativas ao seu método educativo. Finalizando, relata-se experiências do SAJUP-UFPR auxiliando a formação de novos projetos de extensão inovadores em Direito.

Palavras-Chaves: Extensão – Universidade – Diálogo – Democracia – Cidadania –

Marxismo – Educação.

Introdução

A presente monografia parte de um problema concreto do cotidiano universitário: na

atividade de extensão universitária em Direito predomina o referencial teórico tradicional

assistencialista – corporificado no paradigma do escritório-modelo. Esse paradigma de

extensão em Direito tenta conciliar a assistência social e a capacitação técnica dos estudantes.

Entretanto fracassa em seus objetivos por não conseguir realizar uma das funções precípuas

das atividades de extensão: o intercâmbio com a sociedade – o que pressupõe trocas nas quais

o estudante se sensibiliza com os problemas sociais e os sujeitos da comunidade participam

das decisões que lhes dizem respeito como cidadãos. Logo, o atual modelo assistencialista

sonega aos ‘atendidos’ a participação na atividade de extensão, reificando a comunidade que

passa a figurar como ‘objeto’ de tal atividade.

Tendo como referência as limitações do modelo tradicional de extensão, surge uma nova

proposta de extensão em Direito, proveniente do contato do movimento estudantil com

diversos movimentos populares, denominada “Assessoria Jurídica Universitária Popular”

(AJUP).

Pautada em fundamentos multidisciplinares, a AJUP em poucas oportunidades teve seus

referenciais e princípios enfrentados teoricamente. Em razão dessa falta de teorização, seguiu-

se a inconstância nas discussões, a perda da experiência e dos avanços teóricos dentro dos

projetos de Assessoria Jurídica – o que se deve ao fato de que o movimento estudantil cumpre

uma periodicidade, pois a cada cinco anos há a renovação de seus quadros. Antonio

GRAMSCI já alertava sobre a importância da teoria:

[Interessa] (...) construir sobre uma determinada prática uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria prática, acelere o processo histórico em ato, tornando a prática mais homogênea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isto é, elevando-a à máxima potência.1

Urge, portanto, uma teorização dos avanços e dos retrocessos na construção deste novo

modelo de extensão. A presente monografia intenta delinear a proposta da AJUP, recuperando

a crítica ao modelo tradicional de extensão em Direito.

Para isso, a monografia estrutura-se em dois capítulos. Em primeiro lugar, trabalhar-se-á

com a ‘teoria da ação política’ de Antonio Gramsci. Desse corpo teórico, pretende-se

2

recuperar a estratégia da conquista hegemônica mediante a educação. Tal luta parte de

atividades educativas organicamente ligadas aos oprimidos. Em seguida, manipular-se-á a

‘Pedagogia do Oprimido’ de Paulo Freire, a qual tem fundamentado as atividades da AJUP.

Seu método de ensino supera a idéia de reificação do educando, partindo do ato educativo

dialogal ‘com’ (e não ‘para’) o oprimido. Por fim, para efetuar uma abordagem crítica do

Direito que seja compatível com as atividades do novo modelo de extensão (AJUP), partir-se-

á da ‘teoria dialética do Direito’ de Roberto Lyra Filho, a qual restaura o método dialético de

Marx e possibilita a contextualização histórica do fenômeno jurídico.

O segundo capítulo iniciar-se-á com o tema da extensão universitária em Direito, expondo

as principais características dessa atividade universitária. A seguir, apresentar-se-á o método

tradicional de extensão, denominado ‘Assistência jurídica’, sendo criticadas suas

características assistencialista e paternalista. Discutir-se-á também o novo método de extensão

universitária, denominado ‘Assessoria jurídica’, e a elucidação de seus princípios e

possibilidades. Por último, tratar-se-á da metodologia de ensino na Educação Popular inserida

na prática da Assessoria jurídica.

Enfim, neste trabalho pretende-se demonstrar a importância da extensão universitária como

atividade potencializadora da luta pela efetivação dos direitos fundamentais.

1 GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. (Trad. Carlos Nelson Coutinho). 3ª ed. Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1978, p.51.

3

ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA: marcos teóricos

I. Categorias do Pensamento de Antonio GRAMSCI

Apenas a Verdade é revolucionária. Antonio Gramsci

A epígrafe deste capítulo demonstra o otimismo do intelectual e político Antonio Gramsci –

otimismo que não reflete sua conturbada vida (aliás, o próprio Gramsci se intitulava “(...)

pessimista pela inteligência mas um otimista pela vontade”2). Marxista (e líder do Partido

Comunista Italiano) em tempos de fascismo, produziu grande parte de sua obra no cárcere,

apresentando sua teoria em fragmentos3. Por isso, as interpretações do pensamento

gramsciano nem sempre são coincidentes. Pode-se afirmar que “A maior contribuição de

Antonio Gramsci ao marxismo é que ele sistematizou, a partir do que está implícito em Marx,

uma ciência marxista da ação política”4. Não obstante as dificuldades, seus ricos

apontamentos em muito auxiliam nas questões adiante enfrentadas.

O conceito de Estado em Gramsci parte da necessidade de uma teorização inserta na idéia

de totalidade. “En Gramsci, lo sabemos, no existe una separación (a no ser metodología) entre

estructura y superestructura. En el análisis histórico se da una unidad que el método no puede

romper sino didascálidamente”5. Tal proposta metodológica poderá ser apreciada em diversas

de suas categorias teóricas.

A expressão ‘Estado’ detém dois significados. Em seu significado restrito, ‘Estado’

significa ‘sociedade política’ ou ‘aparelho governamental’. Em sentido amplo, “(...) por

‘Estado’ deve-se entender, além do aparelho governamental, também o aparelho ‘privado’ de

‘hegemonia’ ou sociedade civil”6. Entende-se que:

(...) ‘sociedade civil’, envolve ‘o conjunto de organismos, habitualmente internos e privados’, abarcando a complexidade das atividades culturais e ideológicas. O segundo denota a chamada ‘sociedade política ou Estado’, que corresponde ‘à função de ‘hegemonia’ que o grupo dirigente exerce sobre o conjunto do corpo social e à da

2 GRAMSCI, Antonio. Cartas do Cárcere. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1978, p.143. 3 Neste sentido: CAUBET, Yannick. As idéias políticas de Antonio Gramsci. In: WOLKMER, Antonio Carlos. (org.) Introdução a história do pensamento político. Rio de Janeiro: Editora Renovar, 2003, p. 350. 4 CARNOY, Martin. Estado e Teoria Política. 4ª ed. São Paulo: Papirus, 1994, p. 89. 5 PIÑON, Francisco. La modernidad de Gramsci: Del ‘Estado jurídico’ a la ‘sociedade regulada’ (uma refléxion sobre la anatomía del derecho. In: KROTZ, Esteban (org.) Antropología jurídica: perspectivas socioculturales en el estudio del derecho. Barcelona; Rubí: Anthropos Editorial; México, 2002, p. 286. 6 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. (Trad. Luiz Mário Gazzaneo). Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1968, p.147.

4

‘dominação direta’. Este se ‘expressa por meio do Estado e do poder ‘jurídico’, abrangendo os órgãos de força e de coerção (...) Em Gramsci, o Estado não é somente ‘sociedade política’, mas também ‘sociedade civil’, pois ele garantirá ‘ao proletariado o papel hegemônico na conquista do consenso’. (...) o Estado, para Gramsci, ‘é a sociedade política mais sociedade civil, ou seja, uma hegemonia protegida pela coerção’. 7

Observe-se que para Gramsci “El Estado, por lo tanto, no era un simple ‘instrumento’ de la

burguesía (...)”8 como até então era concebido pela maioria dos marxistas de sua época. Neste

sentido, a ação política em Gramsci será pautada em sua concepção de Estado. Antes, porém,

é necessário precisar o conceito de Revolução.

No sentido em que é ordinariamente usado, ‘revolução’ quer dizer o emprego da força e da violência para derrubada de governo e tomada do poder por algum grupo, categoria social ou outra força qualquer na oposição. ‘Revolução’ tem aí o sentido que mais apropriadamente caberia ao termo insurreição. Mas ‘revolução’ tem também um significado de transformação do regime político-social que pode ser e em regra tem sido historicamente desencadeada ou estimulada por insurreições. Mas que necessariamente não o é. O significado próprio se concentra na transformação, e não no processo imediato através de que se realiza.9 [original sem grifos].

Revolução, portanto, não pode ser entendida apenas como a tomada do poder político, ou

seja, o processo imediato, mas deve ser entendida como transformação qualitativa da

sociedade. Poucos anos antes de Gramsci, Rosa de Luxemburgo10 polemizou ao defender a

separação dos conceitos de ‘revolução’ e ‘reforma’11. Tal defesa se devia ao embate com o

denominado revisionismo socialdemocrata alemão, o qual se tornou a doutrina predominante

em sua época. A socialdemocracia adota a concepção de reforma:

Ao que diz este, ‘a luta sindical e a luta política pelas reformas trarão um controle social cada vez mais vasto das condições de produção’ e, ‘por meio da legislação, rebaixarão cada vez mais o proprietário do capital, com a diminuição de seus direitos, ao papel de simples administrador’, até que, finalmente, um belo dia, ‘a direção e administração da

7 WOLKMER, Antonio Carlos. Ideologia, Estado e Direito. 2ª. ed. São Paulo: Editora Revista do Tribunais, 1995, p. 69 e 70-1. 8 PIÑON, Francisco. Op. Cit., p. 287. 9 PRADO JÚNIOR, Caio. A revolução brasileira. In: FERNANDES, Florestan & PRADO JR., Caio. Clássicos sobre a revolução brasileira. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2000., p. 25. 10 Em sentido contrário à influência de Rosa de Luxemburgo no pensamento de Gramsci Vide: ANDERSON, Perry. As antinomias de Gramsci. São Paulo: Editora Joruês, 1986, p.52-71. Adiante, porém, poder-se-á observar que os conceitos de guerra de posição e guerra de movimentos são uma alusão ao estudo de Rosa de Luxemburgo. 11 “É inteiramente falso e contrário à história representar-se o esforço pelas reformas unicamente como a revolução desdobrada, no tempo, e a revolução como uma reforma condensada. Não se distinguem uma transformação social e uma reforma legal pela duração, mas pelo conteúdo. É precisamente na transformação de simples modificações quantitativas em uma nova qualidade ou, mais concretamente falando, na passagem de um dado período histórico, de dada forma de sociedade, a outra, que reside todo o segredo das transformações históricas pela utilização do poder político”. LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revolução? (tradução Livio Xavier) São Paulo: Editora Expressão Popular, 1999, p. 96. Para melhor apreciar a argumentação de Rosa de Luxemburgo importa a leitura integral da obra: LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revolução? (tradução Livio Xavier) São Paulo: Editora Expressão Popular, 1999.

5

exploração sejam tiradas das mãos do capitalista, domesticado ao ver a sua propriedade ir perdendo cada vez mais qualquer valor para ele próprio’, sendo afinal introduzida a exploração coletiva.12

Em sua argumentação, Rosa de Luxemburgo elenca duas importantes distinções. A primeira

é relacionada aos objetivos da revolução e da reforma. A revolução objetiva a alteração do

modo de produção – no caso a superação do modelo capitalista para a instalação de um modo

de produção socialista. Já a reforma pretende apenas inovar na repartição dos bens dentro do

modo de produção. A segunda distinção diz respeito à conscientização. Enquanto a revolução

conscientiza para a superação da sociedade de classe, a reforma conscientiza para a defesa dos

interesses de classe. O que distingue a reforma da revolução é seu objetivo final e não os

processos imediatos.

Gramsci retoma o conceito de revolução a partir da perspectiva de totalidade do processo

“((...) que se possa considerar a Revolução terminada na Batalha de Valmy é uma afirmação

insustentável)”.13 Assim, deve-se entender o conceito de revolução não apenas como tomada

do poder político14 (ato final), mas a partir da totalidade do processo.

Neste viés será possível observar, didaticamente, dois níveis de condições de uma

revolução. O primeiro nível constitui-se nas condições objetivas: “A revolução, portanto,

exige as condições objetivas, que são determinadas pelo desenvolvimento das relações de

produção, pelo amadurecimento da contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas

e as relações de produção (...)”.15 Tais condições são ditas objetivas porque independem da

vontade do homem. O segundo nível constitui-se nas condições subjetivas: “ao mesmo

tempo, a revolução exige a consciência, a iniciativa política, a intervenção do sujeito

revolucionário, ou seja, da vanguarda proletária”.16 “En cambio, para el marxismo de

Gramsci, el hombre era creador y gestor de historia. (...) Digámoslo com sus próprias

12 LUXEMBURGO, Rosa. Op. Cit., p. 41. Podemos dizer que “(...) se acentua nos anos 50 e 60 (...) a clara conversão dos partidos socialdemocratas em partidos puramente reformistas, partidos que não se propõem mais à superação da ordem social capitalista, mas apenas a melhorar o capitalismo, uma tendência, digamos, ‘melhorista’.” COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci e a construção institucional da democracia. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996, p. 63-4. 13 GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere, vol. 5. (Trad. Luiz Sérgio Henriques). Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2002, p.35. 14 “A teoria gramsciana combatia o ‘aventureirismo revolucionário’, o assalto suicida ao centro do poder, que as esquerdas teimavam em utilizar como única estratégia revolucionária”. CAUBET, Yannick. Op. Cit., p. 367. Freire propõe que “(...) numa visão dinâmica e não estática da revolução, ela não tem um antes e um depois absolutos, de que a chegada ao poder seria o ponto de divisão”. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987, p. 133. 15 GRUPPI, Luciano. Conceito de hegemonia em Gramsci. (tradução Carlos Nelson Coutinho). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978, p. 38. 16 GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 38.

6

palavras, (...) aquel que ‘pone siempre como máximo factor e historia, no los hechos

económicos, en bruto, sino los hombres que se juntam entre sí, que se entienden entre sí,

desarrolan a través de estos contactos (civilización) una voluntad social, coletiva y

comprenden los hechos económicos y los juzgan y los conforman a su voluntad”.17 As

estratégias de ação política revolucionária e a criação de condições subjetivas para revolução

dependerão da coesão da sociedade civil.18

As denominadas ‘crises de hegemonia’,19 em Gramsci, somente podem gerar uma revolução

se estiverem presentes as condições objetivas e subjetivas.

‘Se a classe dominante perdeu seu consenso, isto é, não é dirigente, mas apenas dominante, exercendo apenas a força coercitiva, isto significa exatamente que as grandes massas se separam de suas ideologias tradicionais e não mais crêem no que costumavam crer anteriormente, etc. A crise consiste em que o velho está morrendo e o novo não pode nascer’ (...) para Gramsci, a crise poderia levar à ação se estivesse presente a consciência das massas, prontas para entrarem em ação – consequentemente, seria o desenvolvimento dessa consciência que produziria a transformação revolucionária, e não a taxa decrescente de lucro. 20 [original sem grifos]

Para a efetivação da revolução, em Gramsci, são necessárias: a criação de condições

subjetivas (conscientização, consciência de classe); e a presença de condições objetivas

(exploração, contradição entre modo de produção e forças produtivas). “Sem as condições

materiais da revolução, é inútil a idéia de revolução, ‘já proclamadas centenas de vezes’. Mas

sem a compreensão intelectual dessas condições materiais, a revolução permanece como um

horizonte desejado, sem encontrar práticas que a efetivem”.21

Atente-se, todavia, para a afirmação de Gruppi: “(...) a revolução é entendida por Gramsci –

e ele continuamente o repete – como reforma intelectual e moral”.22

Entretanto é possível encontrar em Gramsci a seguinte passagem: “Pode haver reforma

cultural, elevação civil das camadas mais baixas da sociedade, sem uma precedente reforma

econômica e uma modificação na posição social e no mundo econômico? Eis porque uma

reforma intelectual e moral não pode deixar de estar ligada a um programa de reforma

econômica. E mais, o programa da reforma econômica é exatamente o modo concreto através

do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral”.23 Por isso, não se pode entender o

17 PIÑON, Francisco. Op. Cit., p. 280. 18 Esclarecer-se-á este ponto quando se tratar da situação oriental e ocidental. 19 Vide: CAUBET, Yannick. Op. Cit., p. 373. 20 CARNOY, Martin. Op. Cit., p. 106. 21 CHAUÍ, Marilena de Souza. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980, p. 73. 22 GRUPPI, Op. Cit., p. 02. 23 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p. 09.

7

conceito de revolução em Gramsci apenas como um processo cultural, pois aquele se figura

como proposta total.

Carlos Nelson Coutinho defende o termo reformismo-revolucionário para conceituar a

revolução em Gramsci (termo o qual não se adotará aqui), sendo sua grande contribuição o

destaque ao caráter processual24 (e total) da revolução.

Gramsci desenvolve, a partir de seu conceito de revolução, duas estratégias de ação política.

Denomina as duas estratégias de: ‘guerra de movimento’ e ‘guerra de posição’.25 A guerra de

movimento é a estratégia insurrecionária, a tomada do poder político pela força. A guerra de

posição figura-se como a luta pela consciência da classe operária. A relação das forças

políticas numa sociedade depende dos vários ‘momentos’ ou ‘níveis’ de consciência política

coletiva.26 Por isso, a estratégia revolucionária é traçada conforme a estruturação da sociedade

civil. Duas situações ideais são propostas: situação ‘oriental’ e ‘ocidental’. Essa conceituação

não está relacionada com posicionamento geográfico do Estado mas com a estruturação da

sociedade civil.

Se o movimento da transição ‘pelo alto’ é o Estado, isso significa que há uma tendência, em tais formações, ao fortalecimento do que Gramsci – no contexto de sua teoria ampliada de Estado – chama de ‘sociedade política’ (os aparelhos militares e burocráticos de dominação e de coerção), enquanto permanece subalterna a ‘sociedade civil’ (o conjunto de aparelhos ‘privados’ através dos quais uma classe ou um bloco de classe luta pela hegemonia e pela direção político-moral). Tais formações, em suma, seriam mais próximas do ‘Oriente’ do que do ‘Ocidente’. 27 No Ocidente, há equilíbrio entre os dois elementos: sociedade civil e Estado. No Ocidente, por isso, não basta conquistar o Estado, é preciso conquistar as trincheiras e as casamatas da sociedade civil. É por isso que no Oriente se pode fazer a guerra de movimento, enquanto no Ocidente se deve fazer a guerra de posição.28

A estratégia para os países ocidentais, onde a sociedade civil se desenvolveu e se fortaleceu,

seria a luta pela hegemonia (criação de condições subjetivas). “Quando o país apresenta uma

sociedade civil rica e pluralista, a obtenção de uma ampla hegemonia deve preceder a tomada

24 Sobre o conceito de Revolução como processo Vide: GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p. 47-8. 25 “A propósito das comparações entre os conceitos de guerra de movimento e guerra de posição na arte militar e os conceitos relativos na arte política, deve-se recordar o opúsculo de Rosa (ROSA DE LUXEMBURGO, Lo sciopero generale – il partito e i sindicati, S.E. “Avanti!”, Milão, 1919) (...)”. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p.71. 26 “O primeiro nível de consciência é a identificação profissional (...) O segundo nível se alcança quando há uma consciência da solidariedade de interesses entre todos os membros de uma classe social (...) No terceiro nível, o indivíduo se torna consciente de que seus próprios interesses corporativos transcendem os limites corporativos de uma classe econômica e se estendem a todos os grupos subordinados (...)”. CARNOY, Martin. Op.Cit., p. 111-2. 27 COUTINHO, Carlos Nelson. As categorias de Gramsci e a realidade brasileira. In: BADALONI, Nicola; et alii . Gramsci e América Latina. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993, p. 116.

8

do Poder; a classe revolucionária já deve ser dirigente antes de ser dominante”.29 Importa,

aqui, expor o conceito de hegemonia em Gramsci:

(...) tem dois significados principais: o primeiro é um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe dominante exerce o controle, através de sua liderança moral intelectual, sobre outras frações aliadas da classe dominante (...) O segundo é a relação entre as classes dominantes e as dominadas. A hegemonia compreende as tentativas bem sucedidas da classe dominante em usar sua liderança política, moral e intelectual para impor sua visão de mundo como inteiramente abrangente e universal, e moldar os interesses e as necessidades dos grupos subordinados. (...) A hegemonia não é uma força coesiva. Ela é plena de contradições e sujeita ao conflito.30

Pela luta pela hegemonia, a ação política não se figura apenas em disputas estatais mas

também na conquista de novos consensos. A partir do conceito gramsciano de luta pela

hegemonia, surge a questão da socialização do conhecimento e da cultura. Gramsci destaca

que:

Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas ‘originais’; significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, ‘socializá-las’ por assim dizer; transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em elemento de coordenação e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato ‘filosófico’ bem mais importante e ‘original’ do que a descoberta, por parte de um ‘gênio filosófico’, de uma nova verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos intelectuais.31

A educação das massas seria a principal tarefa na luta revolucionária para a conquista da

hegemonia.32 “Gramsci (...) deu sempre, por exemplo, uma grande importância ao trabalho de

educação, ao esforço para criar as condições subjetivas da ação revolucionária, rompendo

com a passividade dos que confiavam apenas no amadurecimento espontâneo das condições

objetivas”.33 [original sem grifos]

28 GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 141. 29 COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1980, p. 55. No mesmo sentido: CAUBET, Yannick. Op. Cit., p. 367. 30 CARNOY, Martin. Op. Cit., p. 95. “A hegemonia se coloca, articulando-se com a cultura, com a necessidade da elaboração crítica de uma nova concepção de mundo, realizada pela imbricação da organização política com o resgate e a crítica da história do pensamento, do esforço coletivo que se efetivou para que se formasse o modo de pensar atual”. MALISKA, Marcos Augusto. Os operadores jurídicos enquanto intelectuais orgânicos. In: ARRUDA Jr., Edmundo Lima de. & BORGES FILHO, Nilson. Gramsci: Estado, Direito e Sociedade. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1995, p. 76. 31 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.13-4. 32 “Isso nos diz que o conceito de hegemonia é apresentado por Gramsci em toda sua amplitude, isto é, como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer”. GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 03. 33 COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal, p. 46-7.

9

Para Gramsci, a educação das massas visa à superação do senso comum. Necessário, assim,

é superar as características do senso comum que impedem a massa de tomar atitudes

conscientes da luta de classes, sendo tais características: ambigüidade, heterogeneidade,

fragmentariedade, acriticidade, imediaticidade e dogmaticidade.34:

a) Ambigüidade: Convivem, no senso comum popular, sem entrar em contradição,

elementos conservadores e progressistas (que avaliados a partir de uma visão totalizadora se

negariam) fato que se deve à falta de criticidade por parte do popular. Logo, a contradição (no

sentido dialético marxista) desses elementos não ocorre no pensamento popular.

b) Heterogeneidade: Relaciona-se com a questão do conteúdo do senso comum popular,

formado por elementos de origens não-conciliáveis. Retoma Gramsci o “(...) conceito de

bricolage, empregado por Lévi-Strauss (...) consiste em assumir elementos da cultura

dominante para reelaborá-los, ligá-los de modo diferente, até fazê-los assumir significado

diferente ou mesmo oposto, mas se conservando, no conjunto, no terreno indicado pela

cultura hegemônica”.35

c) Fragmentariedade: Diferencia-se do conceito de heterogeniedade porque analisa a

relação da parte com o todo e não mais em relação às demais partes existentes. Gramsci, ao

contrário, fundamenta suas idéias na totalidade: a “(...) filosofía política [de Gramsci] es,

eminentemente, una filosofia de la totalidad: no está fragmentada en parcelas, sino que se

integra como un todo en lo filosófico-histórico, siguiendo los passos de Hegel y Croce”.36

d) Acriticidade: A acriticidade se relaciona com a falta de consciência em relação à posição

histórica. É a falta de consciência de classe, de uma possível mudança da sociedade, da

condição de explorado na ordem social capitalista. A acriticidade é uma característica

histórica e, portanto, superável.

e) Imediaticidade: É fruto da sensação bruta do povo (empirismo vulgar). O senso comum

forma uma série de juízos causais simplórios e imediatos. O senso comum se baseia no que

está próximo e sensível. Não há tempo de maturação da idéias, consistente em uma análise

reflexiva. Reforça, assim, a acriticidade e a ambigüidade no pensamento popular.

f) Dogmaticidade: Ávido por certezas absolutas, o senso comum é carente de crítica pois se

forma através de uma lógica formal, absolutizando ‘verdades’ peremptórias e,

freqüentemente, distorcidas. Assim, o senso comum se contenta com o utilitário e imediato,

34 Cf. JANTSCH, Ari Paulo; SCHAEFER, Sérgio. O conhecimento popular. Petrópolis: Vozes, 1995. 35 GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 91-2. 36 PIÑON, Francisco. Op. Cit., p.282-3.

10

por conseguinte absolutizando verdades sensorialmente captadas com o intuito de obter

melhores resultados fundamentados na lógica da eficiência.

A fim de superar o senso comum, Gramsci aponta um núcleo sadio do pensamento popular,

o qual denomina ‘bom senso’. Esse núcleo seria a base para a superação do senso comum.

Gramsci, ao observar o significado dos termos de ‘filosofia’ e ‘filosoficamente’ no

pensamento popular, aponta que:

(...) se poderá perceber que estes têm um significado muito preciso, a saber, o de superação das paixões bestiais e elementares por uma concepção da necessidade que fornece à própria ação uma direção consciente. Este é o núcleo sadio do senso comum, o que poderia ser chamado de bom senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitário e coerente..37 [original sem grifos]

Logo, a crítica e superação do senso comum devem partir do conhecimento popular. Uma

educação crítica precisa “basear-se sobre o senso comum para demonstrar que ‘todos’ são

filósofos e que não se trata de introduzir ex novo uma ciência na vida individual de ‘todos’,

mas de inovar e tornar ‘crítica’ uma atividade já existente”.38 “Trata-se, portanto, de elaborar

uma concepção nova, que parta do senso comum, não para se manter presa ao senso comum,

mas para criticá-lo, depurá-lo, unificá-lo e elevá-lo àquilo que Gramsci chama de bom senso,

que é para ele a visão crítica do mundo”.39 [original sem grifos]

A superação do senso comum cria condições subjetivas para a práxis revolucionária40. “A

consciência de fazer parte de uma determinada força hegemônica (isto é, a consciência

política) [que] é a primeira fase de uma ulterior e progressiva autoconsciência, na qual teoria e

prática finalmente se unificam”.41 A consciência de classe e o conhecimento crítico dão

sentido à prática revolucionária, tornando-a consciente.

O proletariado (...) não pode tomar o poder, transformar a sociedade e construir o socialismo senão por uma série de ações deliberadas e conscientes. O conhecimento objetivo da realidade, da estrutura econômica e social, da relação de forças e da conjuntura política é, portanto, uma condição necessária de sua prática revolucionária; em outras palavras: a verdade é uma arma de seu combate, que corresponde a seu interesse de classe sem a qual ele não pode prosseguir. Como escrevia Gramsci no lema de seu Ordine Nuovo, ‘Somente a verdade é revolucionária’.42

37 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.16. 38 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.18-9. 39 GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 69. 40 Cf. CAUBET, Yannick. Op. Cit., p.362. 41 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.21. 42 LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1998, p. 208-9. “Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam”. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 43. [original sem grifos]

11

Gramsci denomina Catarse o momento de tomada de consciência de classe, ou seja, o

momento em que o sujeito abandona as posições do senso comum para se tornar crítico.

Pode-se empregar a expressão ‘catarsis’ para indicar a passagem do momento puramente econômico (ou egoísta-passional) ao momento ético-político, isto é, a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Isto significa, também, a passagem do ‘objetivo ao subjetivo’ e da ‘necessidade à liberdade’. A estrutura da força exterior que subjuga o homem, assimilando-o e o tornando passivo, transforma-se em meio de liberdade, em instrumento para criar uma nova forma ético-política, em fonte de novas iniciativas.43

Na tarefa da superação do senso comum, Gramsci faz alusão à intervenção de uma categoria

especial de sujeito: o ‘intelectual orgânico’. Inicialmente, porém, é necessário expor o

entendimento de Gramsci sobre a categoria ‘intelectual’. Todo homem pode ser intelectual,44

pois “(...) não existe uma classe independente de intelectuais, mas todo o grupo social tem

uma própria camada de intelectuais ou tende a formar uma para si (...)”45. O intelectual será

sempre ligado a um grupo social. “Segundo Gramsci, ‘cada grupo social, nascendo sobre o

terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao

mesmo tempo e organicamente, um ou mais grupos de intelectuais que lhe dão

homogeneidade e consciência da própria função não só no campo econômico, mas também no

campo social e político”46. Intelectual é a pessoa que encaminha o grupo social para a

superação do senso comum a partir de sua postura crítica. Nas expressão de Gruppi, “(...) os

intelectuais são mediadores do consenso”47.

Existem três categorias de intelectuais. A primeira está ligada ao conceito de intelectual tradicional. Este intelectual caracteriza-se por pertencer a uma classe que outrora detinha a hegemonia. A segunda estuda o intelectual enquanto ‘intelectual orgânico do status quo’. Este desenvolve seu trabalho na manutenção da ordem vigente. Está em constante confronto com a terceira categoria de intelectual, ou seja, o ‘intelectual orgânico da transformação’. Este último trabalha na perspectiva da construção de uma nova hegemonia e com a conseqüente transformação do bloco histórico. Ligado às classes dominadas, o ‘intelectual orgânico da transformação’ é o agente social que forma consciência crítica dentre de seus grupos sociais de origem, integrando, aglutinando,

43 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p. 53. Vide também: COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal, p. 48. 44 “Todos os homens são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais”. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura, p.07. Paulo Freire no mesmo sentido: “Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais”. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 81. 45 GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere, vol. 5, p.64. 46 MANFREDI, Silvia M. A educação popular no Brasil: uma releitura a partir de Antonio Gramsci. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980, p. 52. 47 GRUPPI, Luciano. Op. Cit., p. 80.

12

cooptando um bloco intelectual e grandes e pequenos intelectuais. Tais intelectuais não se limitam a elaborar racionalmente novas concepções de mundo e divulgá-las, mas comportam uma permanente crítica em relação às ideologias do passado, e a seus intelectuais, tradicionais.48

Neste ínterim, Gramsci trabalha o conceito de Ideologia. Antes de Gramsci, ideologia era

um termo empregado, por interpretações marxistas heterodoxas, como falsa consciência

(imagem invertida). Gramsci revive o lado sadio do conceito de ideologia. “Gramsci distingue

entre dois tipos de ideologias: 1) as elocubrações (sic) metafísicas inventadas por certos

indivíduos, arbitrárias e ilusórias; 2) as ideologias historicamente orgânicas que são

necessárias a uma certa estrutura, isto é, aquelas que constituem ‘uma concepção de mundo

que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as

manifestações da vida individual e coletiva’.”49 Em seu segundo sentido, ideologia pode ser

aquela do status quo ou aquela de uma nova ordem social.

O ‘intelectual orgânico da transformação’, para se configurar enquanto tal, precisa estar

organicamente ligado ao popular (proletariado e sua ideologia). Um intelectual merece o

nome de ‘orgânico da transformação’:

(...) na medida em que, no trabalho de elaboração de um pensamento superior ao senso comum e cientificamente coerente, jamais se esquece de permanecer em contato com o ‘simples’ e, melhor dizendo, encontra neste contato a fonte dos problemas que devem ser estudados e resolvidos (...).50 A organicidade dos intelectuais não depende em princípio de sua origem de classe. Mas sua articulação tende a dar-se com uma das classes fundamentais. (...) o material de trabalho dos intelectuais que se querem unir aos esforços das classes populares deve ser a história mesma de suas lutas e não o debate de teses ideológicas. Não basta uma aproximação mental. Ela deveria ser mais profunda e existencial.51

Entretanto, Gramsci lamenta que as Universidades não desempenhassem, em seu tempo, a

função de criação de intelectuais orgânicos ou de atividades contra-hegemônicas: “(...) deve-

se notar que em todos os países (...) existe uma grande cisão entre as massas populares e os

intelectuais (...) A Universidade, com exceção de alguns países, não exerce nenhuma função

unificadora (...)”52. A experiência de Gramsci com as tentativas de aproximação da

48 MALISKA, Marcos Augusto. Op. Cit., p. 82. Gramsci analisa a situação dos intelectuais em diversos países, inclusive na América Latina, em: GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. (Trad. Carlos Nelson Coutinho). 8ª ed. Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1991, p.21 e Ss. 49 LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen(...), p.135. Vide também: GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p. 62-3. 50 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.18. Vide também: Ibid., p. 138-9. 51 MALISKA, Marcos Augusto. Os operadores jurídicos enquanto intelectuais orgânicos, p. 87. 52 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.29.

13

Universidade ao popular não foram estimulantes. Em geral, aponta como principal problema

do contato entre universidade e o popular a questão da falta de organicidade53.

Por fim, a relação que Gramsci propõe entre a democracia e o socialismo é um dos pontos

mais debatidos (e incompreendidos) em seu pensamento54. Gramsci esclarece sua posição na

seguinte passagem:

Entre os muitos conceitos significados de democracia, parece-me que o mais realista e concreto é aquele que se pode deduzir em conexão com o conceito de ‘hegemonia’. No sistema hegemônico, existe democracia entre o grupo dirigente e os grupos dirigidos na medida em que o desenvolvimento da economia, e por conseguinte da legislação, que exprime este desenvolvimento, favorece a passagem (molecular) dos grupos dirigidos ao grupo dirigente. Existia no Império Romano uma democracia imperial-territorial na concessão da cidadania aos povos conquistados, etc. Não podia existir democracia no feudalismo em virtude da constituição dos grupos fechados, etc.55

A preocupação em discutir inicialmente a dicotomia reforma e revolução influi diretamente

neste ponto. Gramsci “(...) não admitia de forma alguma a ‘via parlamentar’ para a tomada do

poder (...)”56. Uma interpretação diversa se esvairia diante de sua proposta revolucionária de

guerra de posições, conquista da hegemonia e conscientização do popular para superação do

senso comum. Isto porque bastaria a conquista do poder político via eleições para a

consecução de uma nova sociedade, o que é ilusório57.

“Temos aqui a relação democracia-socialismo: o desenvolvimento da democracia, inclusive

nos limites burgueses, aparece como condição de luta e de passagem ao socialismo”58.

“Podemos concluir esse rápido esboço afirmando que a relação da democracia socialista com

a democracia liberal é uma relação de superação (Aufhebung): a primeira elimina, conserva e

eleva a nível superior as conquistas da segunda”59.

É na busca desse novo nível de democracia, que não se pode dar sem a mudança do sistema

econômico, que se fundamenta a estratégia revolucionária de Gramsci. Uma sociedade

construída sobre as bases de uma democracia substancial, na qual apreciar-se-ia o fim da

exploração de homens sobre homens. Como se observou, a mudança tem início, portanto, com

a criação das condições subjetivas da revolução, ou seja, com a abertura de horizontes críticos

53 Cf. GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p. 18. 54 Vide: CAVALCANTE, Lia Freitas. Gramsci: Socialismo e Democracia. In: Seqüência, nº 42, julho de 2001, pp. 29-52. Florianópolis: CPGD, 2001. 55 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p.183. 56 CAUBET, Yannick. Op. Cit., p. 369. 57 No mesmo sentido Vide: LUXEMBURGO, Rosa. Op. Cit., p. 92-3. 58 GRUPPI, Luciano. Op. cit., p. 09. 59 COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal, p. 31.

14

para os oprimidos através da superação do senso comum. Para a AJUP importa a conquista da

hegemonia através da educação para o exercício dos direitos fundamentais.

Esse primeiro passo na criação de condições subjetivas para a mudança social profunda

pode ser dado através do diálogo entre a crítica produzida dentro da Universidade e o bom

senso presente nas camadas oprimidas da população. Todavia esse diálogo não pode ocorrer

de qualquer forma. Por isso, é necessário estar atento à forma de extensão que se pretende

efetivar. A extensão pode ter um sentido inovador quando estruturada a partir de reflexões

condizentes com uma proposta dialogal. Assim, as observações sobre o método de ensino em

Paulo Freire complementam a ação política em Gramsci.

15

II. Educação Popular e PAULO FREIRE

Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Paulo Freire

Inicialmente, interessa retomar um dos problemas trazidos por Gramsci. Sendo possível

desenvolver a consciência crítica do povo, superando o senso comum, qual seria a forma de

realizar tal tarefa? 60 O próprio Gramsci oferece uma resposta à questão, da seguinte maneira:

“Este problema pode e deve ser relacionado com a colocação moderna da doutrina e da

prática pedagógicas, segundo as quais a relação entre professor e aluno é uma relação ativa,

de vinculações recíprocas, e que, portanto, todo professor é sempre aluno e todo aluno,

professor” 61 [original sem grifos]. Infelizmente o mestre italiano não aprofundou seus estudos

pedagógicos, o que leva à necessidade de socorro em outro referencial teórico para suprir tal

vazio.

Antes, porém, importante perspectiva é dada por Buber, ao comentar sobre a importância da

‘forma’ de ensino relativo à noção de ‘comunidade’. Assim se expressa: “Sem dúvida, embora

tal ensino seja importante, o seu caráter é muito mais importante que o seu conteúdo de

comunidade... Em outras palavras, o fato de o professor ensinar comunidade de modo

comunitário, ‘comunialmente’, ou, então, que ele faça, acima de tudo, aquilo que é o alfa de

toda a educação, o contexto educacional que em vez de ser uma tarefa a que o professor se

impõe é algo que ele revela”62. A ‘forma’ de ensinar pode ser, em diversos casos, tão ou mais

importante do que o conteúdo ensinado.

Para uma abordagem sobre a ‘forma’ de ensino vale-se, nesta monografia, do professor

Paulo Freire, reconhecida referência nacional e internacional. Infelizmente, sob pretexto de

utilizar suas teorias, diversas interpretações distorcidas surgiram. Essas interpretações

acabaram afastando certas camadas de intelectuais da teoria freiriana. Os juristas ali se

incluem, em geral, desconhecendo a proposta pedagógica de Paulo Freire. Esse fato deve-se

em parte pelo aludido preconceito criado, mas principalmente devido ao isolamento teórico

(ou seria retórico!?) do Direito. Importa destacar que Paulo Freire não fundou apenas um

60 Sobre a problematização do método de ensino para produção da autonomia intelectual Vide: GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.12. 61 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.37. 62 BUBBER, Martin. Sobre Comunidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 1987, p. 99.

16

método de alfabetização (como muitos pensam) mas, sobretudo, um método de ensino.

Contudo seu método de ensino parte, precisamente, do ‘ato de ler’.

O ‘ato de ler’ é conceito elucidativo da teoria de Paulo Freire. “Ler é reescrever o que

estamos lendo. É descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também vincular o

texto/contexto com o meu contexto, o contexto do leitor” 63. Para se ler, não basta apenas

‘verbalizar’ os fonemas ou conformar signos e significados. É preciso contextualizar na vida

prática, cotidiana, o texto ao contexto do leitor.

Ler um texto é relacioná-lo com o mundo64. Aprender a ler não significa apenas aprender a

ler a palavra (significado) mas também consiste em ler o mundo. “A leitura do mundo precede

a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da

leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a

ser alcançada por sua leitura crítica implica percepção das relações entre o texto e o

contexto”65. Logo, os analfabetos para Paulo Freire são pessoas que, apesar de lerem palavras,

não conseguem ler o mundo.

De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. (...) É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para que o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica. 66 [original sem grifos]

A leitura do mundo não é um ato simples. Existe uma luta que a precede. A luta entre a

ideologia dominante e uma nova ideologia que busca tornar o homem crítico (em Gramsci

luta pela hegemonia e superação do senso comum). Algumas atitudes do popular refletem

essa luta. Entre elas se destaca o chamado ‘medo da liberdade’ em que os populares: “(...)

numa atitude em que manifestam o seu ‘medo da liberdade’, se referem ao que chamam de

‘perigo da conscientização’. ‘A consciência crítica (... dizem ...) é anárquica’ (...)”67.

63 FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia (O cotidiano do Professor). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, p. 22. 64 Neste sentido o emprego do termo 'analfabetismo funcional' foi disseminado pela Unesco desde o ano de 1958, ilustrando a observação de Paulo Freire. Cf. RIBEIRO, Vera Masagão. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de jovens de adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas SP: Mercado das Letras; São Paulo: Ação Educativa, 2001, p. 46. 65 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 18ª ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1987, p. 11-2. 66 Ibid., p.22-4. 67 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 23. Vide também: WREN, Brian. Educação para Justiça. São Paulo: Edições Loyola, [S.D.], p. 90.

17

Paulo Freire traz dois conceitos que esclarecem as atitudes do popular. O primeiro ele

denomina: “Prescrição. Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra.

Daí, o sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que

vimos chamando de consciência ‘hospedeira’ da consciência opressora. (...) o comportamento

dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se à base de pautas estranhas a eles – as

pautas dos opressores”68. Aliás, em Gramsci já se pode observar tal crítica:

O homem ativo de massa atua praticamente, mas não tem uma clara consciência teórica desta sua ação, que, não obstante, é um conhecimento do mundo na medida em que o transforma. (...) É quase possível dizer que ele tem duas consciências teóricas (ou uma consciência contraditória): uma, implícita em sua ação, e que realmente une a todos os seus colaboradores na transformação prática da realidade; e outra, superficialmente explícita ou verbal, que ele herdou do passado e acolheu sem crítica.69

A partir da prescrição o segundo conceito surge – qual seja, o conceito de ‘aderência’. “O

‘homem novo’, em tal caso, para os oprimidos, não é o homem a nascer da superação da

contradição, com a transformação da velha situação concreta opressora, que cede seu lugar a

uma nova, de libertação. Para eles, o novo homem são eles mesmos, tornando-se opressores

de outros. A sua visão do homem novo é uma visão individualista. A sua aderência ao

opressor não lhes possibilita a consciência de si como pessoas, nem a consciência da classe

oprimida”70.

Por outro lado, o opressor, em relação ao oprimido, adota a ‘falsa generosidade’. Esta

atitude fundamenta a assistência e o assistencialismo71. Nesse caso:

(...) o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a debilidade dos oprimidos, não apenas quase sempre se expressa em falsa generosidade, como jamais a ultrapassa. Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua ‘generosidade’ continue tendo oportunidade de realizar-se, de permanência da injustiça. A ‘ordem’ social injusta é fonte geradora, permanente, desta ‘generosidade’ que se nutre da morte, do desalento e da miséria (...) a verdadeira generosidade está em lutar para que desapareçam as razões que alimentam o falso amor.72

68 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 34. “São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmo ou serem duplos. Entre expulsarem ou não o opressor de ‘dentro’ de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados”. Ibid., p.35 69 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.20. 70 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 33. “E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade de ambos”. Ibid., p.30. 71 “(...) a solidariedade verdadeira com eles está em com eles lutar para a transformação da realidade objetiva que os faz ser este ‘ser para outro’.” FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 36. 72 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 31. A ciência ‘oficial’ também exerce o papel de ‘opressor’ num viés elitista, vide: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O ardil da ordem: caminhos e armadilhas da educação popular. Campinas: Papirus, 1983, p.15.

18

Neste contexto, Paulo Freire cria um método de ensino inovador, um método

problematizador (o que depois será a base da Educação Popular). Antes de ater-se a esse

método, vale elucidar o uso da expressão ‘método’.73 Para Paulo Freire:

O método é, na verdade (diz o professor Álvaro Vieira Pinto), a forma exterior e materializada em atos, que assume a propriedade fundamental da consciência: a sua intencionalidade. O próprio da consciência é estar no mundo e este procedimento é permanente e irrecusável. Portanto, a consciência é, em sua essência, um ‘caminho para’ algo que não é ela, que está fora dela, que a circunda e que ela apreende por sua capacidade ideativa. Por definição, a consciência é, pois, método, entendido este no seu sentido de máxima generalidade. Tal é a raiz do método, assim como tal é essência da consciência, que só existe enquanto faculdade abstrata e metódica.74 [original sem grifos]

Para construir um novo método pedagógico, Freire parte de uma crítica ácida ao que ele

denomina como ‘ensino bancário’. “Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação

dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das

manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que

constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre

no outro”75. A crença na ignorância do educando é o fundamento da educação bancária76. O

educando ignorante e submisso é o educando objeto. O educando onde se depositarão

conteúdos, como se depositam valores em um cofre. O educando objeto é o educando

domesticado. Acima de tudo é o educando incapaz de ser sujeito. “(...) a narração os

transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá

‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será”77. Freire resume

a posição do educador e do educando da seguinte maneira:

CONCEPÇÃO BANCÁRIA DE ENSINO

PAPEL DO EDUCADOR PAPEL DOS EDUCANDOS

educa são educados

73 “MÉTODO – (Do gr. méthodos, ‘caminho para chegar a um fim’) 1. Caminho pelo qual se atinge um objetivo. (...) 3. Processo ou técnica de ensino: método direto. (...)” FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.1128. Vide também: LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. [trad. Fátima Sá Correia, et alii] São Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 679. SILVA, De Plácido e. Vocabulário jurídico. 17ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2000, p. 532. Aqui, método será usado no sentido de ‘forma intencional’. 74 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p. 56. 75 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 58. 76 É possível encontrar algumas charges sobre a questão do ensino bancário em: FREIRE, Paulo; CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. Vivendo e Aprendendo (experiências do Idac em educação popular). 6ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983, p. 107-122. 77 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 58. Atente-se que “(...) temos que reconhecer que nem todos os tipos de aulas expositivas pode ser consideradas educação ‘bancária’. Você pode ser muito crítico fazendo preleções. (...) O educador libertador iluminará a realidade mesmo com aulas expositivas”. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, 1986, p. 53-4.

19

sabe não sabem pensa são pensados

diz a palavra escutam docilmente disciplina são disciplinados

opta e prescreve sua opção seguem a prescrição atua ilude-se, acreditando atuar

escolhe o conteúdo programático não são ouvidos e se acomodam ao conteúdo identifica autoridade do saber com a autoridade

funcional adaptam-se as determinações do educador

é o sujeito do processo educativo são os objetos do processo educativo Fonte: Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987, p. 59.

As características do ensino bancário demonstram a sua estreita ligação com a ideologia

dominante. Aquelas figuram um aparato simbólico para a dominação. O educando quando

reificado se desumaniza. Porém não só o educando é desumanizado: o processo também

desumaniza o professor, o qual não consegue aprender enquanto ensina. A educação, pelo

viés tradicional, é uma atividade de opressão, de imposição e de submissão78. Paulo Freire, ao

denunciar o método bancário, expôs a questão política da educação. Assim, “(...) o que

pretendem os opressores ‘é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que

oprime’, e isto para que, melhor adaptando-se a esta situação, melhor dominem. Para isto se

servem da concepção e da prática ‘bancárias’ da educação, a que juntam toda uma ação social

de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de ‘assistidos’.” 79 O

ensino bancário é a base de uma ação antidialógica que se pautará em: conquista; divisão para

manter a opressão; manipulação; invasão cultural80.

Por isso, Paulo Freire propõe um novo método de ensino que não parta da crença da

ignorância do educando. “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo”81. “‘Não há educadores puros’, pensou Paulo

Freire. ‘Nem educandos’. De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, há

sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a

lado se aprende”82. Neste sentido FOUCAULT elucida:

(...) o que os intelectuais descobriram desde o avanço recente é que as massas não têm necessidade deles para saber; elas sabem perfeitamente, claramente, muito melhor do que

78 Vide: CAPALBO, Creusa. Ideologia e Educação. São Paulo: Convívio, 1978, p. 54 e Ss. 79 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 60. 80 Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 135 e Ss. 81 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 68. 82 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. 2ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981, p. 22.

20

eles; e elas o dizem muito bem. Mas existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida este discurso e este saber. Poder que não está somente nas instâncias superiores da censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a rede da sociedade. Eles próprios, os intelectuais, fazem parte deste sistema de poder, a idéia de que eles são os agentes da ‘consciência’ e do discurso, ela própria, faz parte deste sistema. O papel do intelectual não é mais colocar ‘um pouco na frente ou um pouco de lado’ para dizer a verdade muda de todos; é antes lutar contra as formas de poder onde ele é ao mesmo tempo o objeto e o instrumento: na ordem do ‘saber, da ‘verdade’, da ‘consciência’, do ‘discurso’. É nisto que a teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática, ela é uma prática.83 (sublinhamos)

Por isso uma pedagogia inovadora não pode ser concebida pelos intelectuais ‘para’ os

populares. Tem que ser construída em conjunto, “(...) pedagogia do oprimido: aquela que tem

de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de

recuperação de sua humanidade”.84 “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.85

Uma nova educação pretende humanizar os homens, transformá-los em sujeitos históricos.

“A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós.

Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de

libertação. A opção por isso, teria de ser também, entre uma ‘educação’ para a

‘domesticação’, para a alienação, e uma educação para a liberdade. ‘Educação’ para o

homem-objeto ou educação para o homem-sujeito”.86

Neste contexto, a nova educação é uma educação para a cidadania. “O fator essencial para

esse progresso é a cidadania, definida como competência humana de fazer-se sujeito, para

história própria e coletivamente organizada”.87 “Um dos aspectos mais importantes do

nosso agir educativo, na fase atual de nossa história, será, sem dúvida, o de trabalhar no

sentido de formar, no homem brasileiro, um especial senso, que chamamos de senso de

perspectiva histórica”.88

Freire não transformou o ato da educação em um ato meramente político (apesar de ter

desvelado o seu caráter político) – pelo contrário, considerava de extrema importância o

83 FOUCAULT, Michel. Os intelectuais e o poder. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de. Psicanálise e Ciência da História. Rio de Janeiro: Livraria Eldorado Tijuca Ltda., 1974, p. 141. 84 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 32. 85 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 16ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 52. 86 FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1969, p.36. 87 DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida. Campinas: Autores Associados, 1995, p. 01. 88 FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade Brasileira. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001, p. 20.

21

ensino da técnica.89 Também não forjou uma pedagogia periférica: pretendeu, com seu

método, estabelecer novos horizontes educacionais. Transformou o processo educativo em um

processo democrático. “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode

temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser

uma farsa”.90 O ensino inovador é a base de uma ação dialógica que se pautará em:

Colaboração; União; Organização; Síntese Cultural.91

Comparando as concepções de ensino é possível observar suas implicações. “A ‘bancária’

insiste em manter ocultas certas razões que explicam a maneira com estão sendo os homens

no mundo e, para isto, mistifica a realidade. A problematizadora, comprometida com a

libertação, se empenha na desmitificação. (...) a primeira nega o diálogo, enquanto a segunda

tem nele o selo do ato cognoscente, desvelador da realidade (...) A concepção e a prática

‘bancárias’, imobilistas, ‘fixistas’, terminam por desconhecer os homens como seres

históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da

historicidade dos homens”.92

Na análise do ensino jurídico, importa olhar seus rastros históricos: “(...) sustentam que as

academias de Direito foram responsáveis por uma prática de tal modo comprometida com os

processos de exploração econômica e de dominação política que o bacharel não foi preparado

para o exercício da função crítica”.93 No cotidiano, o método de ensino jurídico se apresenta

majoritariamente através do método bancário ou tradicional. Neste sentido:

A educação a nível universitário converteu-se, então, numa banal e descompromissada atividade de informações genéricas e/ou profissionalizantes – como os alunos sem saber ao certo o que fazer diante de um conhecimento muitas vezes transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemática, sem rigor metodológico, sem reflexão crítica e sem

89 “O educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tentará desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes”. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 86. 90 FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade, p. 96. 91 Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 165 e Ss. 92 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 72. 93 ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder, Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1988, p.159. “Efetivamente não parece que a principal atividade desses intelectuais/bacharéis tenha sido a de se dirigir às massas populares, fazendo proselitismo das letras numa intensa atividade civilizatória entre essas camadas sociais”. Ibid., p.160.

22

estímulo às investigações originais.94 O ensino jurídico tem que buscar uma concepção totalizadora do direito (...) Não é possível reduzir o direito à técnica jurídica (...).95

Na UFPR a crítica contundente é oferecida pelo prof. Eroulths CORTIANO JUNIOR:

Há um grande descompasso entre o ensino do direito, o direito existente e a própria sociedade onde se produz este direito ensinado, ou não ensinado. Esse descompasso põe em dúvida os vários métodos de ensino, os conteúdos programáticos dos cursos de direito, as grades curriculares, a função das faculdades de direito e dos bacharéis que delas sairão. Põe em dúvida, enfim, todo o ensino jurídico no Brasil. Por isso as críticas à formação dos juristas que, baseada na valha aula-douta coimbrã, na pregação catedrática e no caráter livresco do ensino, acabou por revelar uma personalidade especial do bacharel, que foi comparado aos mandarins, pelo poder e pelos rituais que os cercavam.96 [original sem grifos]

Enfim, não é preciso esforço “Para se perceber o quão dissociado está o conteúdo

transmitido das necessidades sociais, basta analisar a prática pedagógica dos cursos de Direito

e sua estrutura curricular: baseia-se na transmissão de conceitos abstratos, genéricos, de

conhecimento da estrutura do sistema de normas legais, seus institutos jurídicos, valorizando

os aspectos técnicos e procedimentais, sem qualquer referência a sua função social,

desprezando qualquer análise crítica”.97 O estudante de Direito objeto reproduz o método de

ensino que conhece na Universidade quando atua nas atividades de extensão. Sem uma

reflexão crítica acaba por tratar a questão da democratização do conhecimento jurídico apenas

pelo método bancário. Em resumo, reproduz-se um método de ensino para estagnação social.

Assim, preconiza-se:

(...) uma transformação radical na instituição universitária com a adoção de uma nova pedagogia, que supere a metodologia normativista, caudatária do ‘cientificismo’ jurídico que teve suas origens nas filosofias políticas do século XVIII.98 Uma instituição consciente, contudo, não é aquela que se limita a elaborar críticas brilhantes, na pura reflexão, no discurso progressista. Criticar muito não é suficiente; tem que se fazer

94 FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1987, p. 18. Vide: Ibid., p. 28-9; CUNHA, Rosa Maria Cardoso da; WARAT, Luis Alberto. Ensino e Saber Jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado Tijuca, 1977, p.12; MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. Introdução ao estudo do Direito : conceito, objeto, método. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1982, p. 163-4; MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. Reflexões sobre o ensino de Direito. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996, p. 30. 95 AZEVEDO, Plauto Faraco de. Do Ensino Jurídico: conhecimento e produção criativa do direito. In: Direito e Democracia - Revista de Ciências Jurídicas Ulbra. Vol. 2, nº 1, 1º Semestre de 2001, Canoas: Editora Ulbra, 2000, p. 64. 96 CORTIANO JUNIOR., Eroulths. O Discurso Jurídico da propriedade e suas rupturas: uma análise do Ensino do Direito de propriedade. Rio de Janeiro: Editora Renovar, 2002, p.207-8. 97 RIBEIRO, Guilherme Wagner. Uma abertura para a universidade aberta: ensino jurídico e estágio na periferia In: Revista da Faculdade de Direito da UFMG. Nova Fase. Vol. 35, nº 35, Belo Horizonte, 1995, p. 352. 98 PORTANOVA, Rui. Motivações Ideológicas da Sentença. 4ª. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2000, p. 98.

23

presente no mundo, transformando-o a partir da dialética prática/teórica. É pela transformação do mundo que se toma consciência dele.99

A extensão universitária é uma atividade abandonada nas Universidades de Direito, sendo

“(...) considerada uma atividade marginal, sem muita importância. Considerá-la atividade

secundária é um equívoco lastimável, pois, intrínseco ao seu conceito, está a noção do

compromisso social que a universidade tem com a realidade circundante”.100

A extensão que pretenda ser crítica não pode assimilar o método de ensino tradicional.

Novamente o primeiro passo recai sobre a desconstrução da crença na ignorância da

comunidade: “Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a

consciência do saber pouco (enquanto alguém atua). É sabendo que sabe pouco que uma

pessoa se prepara para saber mais”.101

Para ser desenvolvida uma atividade de extensão deve-se ficar atento ao conceito de invasão

cultural e de prescrição anteriormente tratados. Na “(...) invasão cultural (...) O invasor reduz

os homens do espaço invadido a meros objetivos de sua ação. (...) O primeiro atua, os

segundos têm a ilusão de que atuam na atuação do primeiro; este diz a palavra; os segundos,

proibidos de dizer a sua, escutam a palavra primeiro. O invasor pensa, na melhor das

hipóteses, sobre os segundos, jamais com eles; estes são ‘pensados’ por aqueles. O invasor

prescreve; os invadidos são pacientes da prescrição”.102 Freire polemiza contrariando o uso da

expressão ‘extensão universitária’, a qual identifica como ensino bancário e a invasão

cultural, sugerindo sua substituição pela expressão ‘comunicação’. Não se adotará esta porque

se entende que a expressão recorrente é ‘extensão’ e, portanto, a fim de superar a metodologia

tradicional é preciso reconhecer-se a atividade exercida e, em última análise, sua

argumentação é de grande valia e enriquecedora.103 Por isso, a atividade de extensão não pode

se resumir a uma atividade assistencialista: ela precisa superar a função de assistência para

atingir uma função emancipadora. “Insistimos em afirmar que esta não é uma discussão

bizantina. No momento em que os ‘trabalhadores sociais’ definam seu quefazer como

assistencialista e, não obstante, digam que este é um quefazer educativo, estará cometendo na

99 RIBEIRO, Guilherme Wagner. Op. Cit., p. 354. 100 RIBEIRO, Guilherme Wagner. Op. Cit., p. 355. 101 FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1975, p. 47. “Se você estuda Ciências Sociais na universidade, segundo certa abordagem, aprende que a realidade é uma coisa, uma pesquisa, ou um modelo estatístico. Outra coisa, porém, é aprender sentindo a realidade como algo de concreto. Para aprender esse sentimento concreto, nada melhor do que ter trabalhadores como seus professores. Eles vivem a experiência das coisas que devemos estudar”. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p.42. 102 FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, p. 41-2. 103 Vide: FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, p. 19 e Ss.

24

verdade um equívoco de conseqüências funestas, a não ser que tenham optado pela

‘domesticação’ dos homens, no que estarão sendo coerentes e não equivocados”.104

Cabe aqui, ainda, a reflexão sobre o conceito de ‘quefazer’. O conceito freiriano de quefazer

aproxima-se do conceito de práxis marxiana. “Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e

ação, estão intimamente solidários. Mas a ação só é humana quando, mais que um puro fazer,

é um quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão”.105 “O quefazer é teoria

e prática. É reflexão e ação. Não pode reduzir-se (...) nem ao verbalismo, nem ao ativismo”.106

Freire utiliza-se desse conceito para definir a educação como um quefazer. Aliás, mais do que

isso, educação é um quefazer político.

A educação deixa de ser estática acepção de conteúdo para ser tarefa de práxis, tarefa de

libertação constante. “Vale dizer, pois, que reconhecerem-se limitados pela situação de

opressão, de que o falso sujeito, o falso ‘ser para si’, é o opressor, não significa ainda sua

libertação. Como contradição do opressor, que tem neles a sua verdade, como disse Hegel,

somente superam a contradição em que se acham quando o reconherem-se oprimidos os

engaja na luta por libertar-se (...) que se entreguem à práxis libertadora”.107

Neste sentido a omissão também é uma postura, a postura da manutenção do status quo. O

poder estabelecido não pretende discutir o ensino e seu método. “Os defensores da

neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da realidade

simultaneamente com a alfabetização é um ato político. Falseiam, porém, quando negam o

mesmo caráter político à ocultação que fazem da realidade”.108 “Promover processos

educacionais sem questionar o paradigma hegemônico significaria esquivar-se da

responsabilidade política da educação em relação ao presente e ao futuro”.109

Principalmente depois do exílio pós-golpe militar de 64, Freire se torna mais realista em

relação aos limites da educação. BOURDIEU já anota que: “Seria, pois, ingênuo esperar que,

do funcionamento de um sistema que define ele próprio seu recrutamento (impondo

exigências tanto mais eficazes, talvez, quanto mais implícitas), surgissem as contradições

104 FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, p. 44. 105 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 40. 106 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 121. 107 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 35-6. 108 FREIRE, Paulo. A educação é um quefazer neutro? Parte final de sua fala no Simpósio Internacional para a Alfabetização, em Persépolis, IRÃ, em setembro de 1975. In: GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. (p. 254-5) São Paulo: Editora Ática,1995 109 HORTA, Maria del Mar Rubio. Educar em direitos humanos: compromisso com a vida. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii . Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000, p. 128.

25

capazes de determinar uma transformação profunda na lógica segundo a qual funciona esse

sistema, e de impedir a instituição encarregada da conservação e da transmissão da cultura

legítima de exercer suas funções de conservação social”.110 A educação é apenas uma parte do

processo (total) de exclusão social, atente-se que “A partir da década de sessenta, os estudos

sociológicos foram revelando que a massificação da educação não alterava significativamente

os padrões de desigualdade social”.111

Freire, consciente dessa reflexão, assinala zelo ao se tratar dos limites da educação na

transformação social. “Ao discutir os limites da educação, eu quis dizer que todos esses tipos

de expressão cultural de que você falou – silêncio, alienação, sabotagem, agressão – têm

algumas razões materiais muito, mas muito concretas na sociedade. E eu queria acrescentar

que não é só através de nosso testemunho democrático que mudamos essas condições, embora

nosso testemunho seja exigido como uma força importante para realizar a mudança. Só as

condições sociais podem explicar as reações dos estudantes em sala de aula e para mudar

essas condições é preciso mais do que nossa pedagogia democrática”. 112

A educação serve para o desenvolvimento da experiência democrática num país sem

tradição democrática como o Brasil. Logo, “O problema para nós prossegue, transcende a

erradicação do analfabetismo e se situa na necessidade de erradicarmos também a nossa

‘inexperiência democrática’, através de uma educação para a democracia, numa sociedade que

se democratiza”.113

Nesse sentido, a metodologia libertadora de Paulo Freire inspira a prática de uma Assessoria

jurídica popular que se pretende inovadora, uma vez que não reifica o sujeito que dela

participa, superando o problema do analfabetismo (inclusive político) para construir uma

experiência democrática.

Tal perspectiva coaduna-se com os ensinamentos de Gramsci no que concerne à consecução

de uma democracia em nível superior, que seja substancial, partindo da ação política da

conquista da hegemonia mediante a educação. Também retoma-se de Gramsci a possibilidade

de todo homem ser intelectual face à igualdade com seus semelhantes. Todos podem ser

110 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. (organização Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani) Petrópolis (RJ): Vozes, 1998, p. 58. 111 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997, p. 212. 112 FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 162. Vide também: Ibid., p. 157-8. 113 FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade Brasileira, p. 87.

26

intelectuais porque todos têm algo a ensinar. Por isso, o diálogo fundamenta a educação para a

democracia substancial.

Roberto Lyra Filho, como a seguir será visto, resgata a função do Direito, dentro da tarefa

de construir a experiência democrática nacional, através da problematização de dogmas em si

impregnados. Assim, quebra a idéia do monopólio estatal do jurídico, o que sustenta uma ação

dialogal para a consciência dos direitos, defendendo a teoria dialética do Direito. Sua proposta

instrumentaliza o fenômeno jurídico como substrato da educação para a democracia.

27

III. O Direito e o resgate de sua dignidade por Rob erto LYRA FILHO

O rotineiro sempre considera incompreensível o inovador. Roberto Lyra Filho

Qual está sendo o papel do Direito para o desenvolvimento das relações pedagógicas na

formação da sociedade democrática brasileira? Infelizmente um papel diminuto, pois se

percebe o distanciamento entre o ‘mundo jurídico’ e o ‘mundo real’. Os enlaces jurídicos não

conseguem, apreciados de forma tradicional, suprir as necessidades que a realidade exige,

“(...) as mãos jurídicas estão perdendo o controle do mundo das ocorrências e das

circunstâncias”114. Essa constatação nos leva a refletir sobre a função do Direito em nossa

sociedade. A exclusão de camadas da sociedade é nítida, enfim, “(...) seja lá o que o direito

busque, certamente não é a estória real e completa”.115

A falência da operacionalidade do Direito vigente se reveste “(...) pela crescente

incapacidade (...) do sistema judicial para responder ao aumento da procura dos seus

serviços”116. Diversos autores, através de dados, ilustram o crescente desmonte do aparato

jurídico oficial:

Segundo dados oficiais, de 1988, produzidos pela fundação IBGE, apenas 30% dos indivíduos envolvidos em disputas procuram a Justiça estatal. As razões para isso são inúmeras, indo desde a descrença na lei e nas instituições jurídicas até a banalização da violência (...) é baixa a conscientização da população tanto sobre seus direitos como sobre os canais institucionais disponíveis para a solução de seus litígios.117 Vale salientar que o IBGE constatou que 55% da população não procura os tribunais, sendo que 42% resolve os seus casos de forma própria e 11,5% deixaram de exercer seus direitos por não quererem se envolver com a justiça ou por medo de represálias.118

Tal perspetiva se deve à explosão de litígios conjugado com o baixo número de processos

que chegam a um desfecho. SADEK aponta que o aumento vertiginoso dos processos não se

conjuga com o acesso da maior parte da população (pobres e marginalizados socialmente).

114 GEERTZ, Clifford. O saber local: fatos e leis em uma perspectiva comparativa. In: GEERTZ, Clifford. O saber local. Novos ensaios em antropologia interpretativa. (Trad. Vera Mello Joscelyne) 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997, p.256. 115 GEERTZ, Clifford. O saber local: fatos e leis (...), p.258 116 SANTOS, Boaventura de Sousa. O Direito e A Comunidade: as Transformações Recentes da Natureza do Poder do Estado nos Países Capitalistas. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano II, nº 3: p. 139-163, Jan-Jun de 1983, p. 139. 117 SADEK, Maria Tereza (org.); et alii. Acesso à Justiça. São Paulo: Fundação Konrad Adenauer, 2001, p. 07. 118 MELO, Júlio César Ferreira de. Assessoria Jurídica e Assistência Judiciária. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996, p. 54. Vide: VIANNA, Luiz Wernneck; et alii. Corpo e Alma da Magistratura Brasileira. 3ª ed. Rio de Janeiro: Revan, 1997, p. 276.

28

Sem dúvida, ocorre um aumento da litigância, mas esse somente em causas de demandantes

específicos, enquanto a maioria da população permanece alheia ao judiciário.119

População e processos entrados e julgados na Justiça Comum (1990 a 1998)

ANO POPULAÇÃO PROCESSOS ENTRADOS

PROCESSOS JULGADOS

1990 144.764.945 3.617.064 2.411.847

1991 146.815.815 4.250.133 2.947.177

1992 148.866.685 4.560.833 3.214.948

1993 150.917.554 4.419.699 3.347.725

1994 152.968.424 3.423.403 2.533.619

1995 155.019.293 4.266.325 2.970.509

1996 157.070.163 5.901.824 4.106.962

1997 159.121.033 6.964.506 5.472.489

1998 161.171.902 7.467.189 4.938.083

Fontes : IBGE, Banco Nacional de Dados do Poder Judiciário In: SADEK, Maria Tereza (org.); et alii. Acesso à Justiça. São Paulo: Fundação Konrad Adenauer, 2001, p. 14.

Numa sociedade desigual tem-se um acesso ao jurídico desigual. Nesse tema a pesquisa de

Boaventura de Sousa SANTOS numa favela brasileira, a qual denominou ficticiamente de

Pasárgada, perfaz importante marco teórico. Interessa, neste momento, notar os motivos

apontados pelos moradores de Pasárgada que levaram ao não uso dos tribunais:

“Em primeiro lugar, os juízes e os advogados eram vistos como demasiado distanciados das classes baixas para poder entender as necessidades e as aspirações dos pobres. Em segundo lugar, os serviços profissionais dos advogados eram muito caros. (...) Uma terceira razão invocada (...) reside no fato de saberem desde o início que a comunidade era ilegal à luz do direito oficial, quer quanto à ocupação de terra, quer quanto aos barracos que nela se iam construindo”.120

Outro fator importante é o relacionado com a questão da informação sobre os direitos. “Há

um grande nível de desinformação sobre a legislação vigente, fazendo com que muitos não

conheçam seus direitos básicos. Aliado a esse desconhecimento dos direitos, existe total

desconhecimento dos instrumentos processuais existentes para a garantia desses direitos”.121

Enfim, “Não é preciso realizar prolixas indagações nem utilizar trabalhadas estatísticas para

119 Cf. SADEK, Maria Tereza (org.); et alii. Acesso à Justiça, p. 14 e Ss. 120 SANTOS, Boaventura de Sousa. Notas sobre a História Jurídico-Social de Pasárgada. In: SOTO, Cláudio & FALCÃO, Joaquim. (organizadores) Sociologia e Direito: textos básicos para a disciplina de sociologia jurídica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002, p. 91-2. Vide no mesmo sentido: RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Acesso à justiça no direito processual brasileiro. São Paulo: Acadêmica, 1994, p. 49.

29

dar-se conta de que a legislação tradicional, vige, de fato, para uma porcentagem cada vez

mais reduzida da população, composta pelos que foram mais favorecidos dentre tão desigual

repartição de riqueza”.122

Abordar o Direito, portanto, torna-se uma tarefa que não pode ser efetuada sem um marco

teórico reflexivo e crítico. As posturas críticas sobre o Direito no Brasil podem ser divididas

conforme suas orientações metodológicas: a) sistêmica (José Eduardo Faria); b) dialética

(Roberto Lyra Filho); c) semiológica (Luis Alberto Warat); d) psicanalítica (Agostinho

Ramalho Marques Neto)123. Apesar de suas diferenças metodológicas e dos diferentes

resultados alcançados, “(...) as abordagens críticas se aproximam ao denunciarem as funções

político-ideológicas do normativismo estatal, ao apontarem as falácias e as abstrações técnico-

formalistas dos discursos legais, ao questionarem ‘as bases epistemológicas que comandam a

produção tradicional da ciência jurídica’, dessacralizando as ‘crenças teóricas dos juristas em

torno da problemática da verdade e da objetividade’ e, por fim, recolocando ‘o Direito no

conjunto das práticas sociais que o determinam (...)’.” 124

Dentre as diversas teorias críticas apontadas, preferiu-se acompanhar Roberto Lyra Filho.

Isto porque sua base metodológica provém de Karl Marx, assim como as de Antonio Gramsci

e Paulo Freire. Além dessa justificativa metodológica, “(...) a apreensão do Direito na

totalidade histórica (nacional ou internacional) permite rever a idéia, clássica do marxismo,

segundo a qual o Direito é parte da mera superestrutura, quando se considera, como o faz

Roberto Lyra Filho, que a luta contra a exploração, a desigualdade, a dominação, a violência e

a justiça se efetuam no nível da (sic) infra-estrutura graças ao próprio Direito”.125 O conjunto

das reflexões de Lyra Filho, parafraseando sua justificativa em relação à obra ‘Humanismo

Dialético’, pode ser resumido como: “(...) um acerto de contas com a influência marxiana,

para reter o que parece vivo, no pensamento de Marx (...)”.126 Critica Lyra Filho as leituras

distorcidas de Karl Marx, ironizando:

121 CAVALCANTE, Felipe Vasconcellos. Considerações sobre o acesso à justiça e o acesso ao judiciário. In: Direitos e Deveres (Universidade Federal de Alagoas). Nº. 5, jul/dez 1999, Maceió: Imprensa Universitária UFAL, 2000, p. 71. 122 MONREAL, Eduardo Novoa. O Direito como obstáculo à transformação social. (tradução Gérson Pereira dos Santos) Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988, p. 22. 123 Cf. WOLKMER, Antonio Carlos. Introdução ao pensamento jurídico crítico. 2ª ed. rev. e amp. São Paulo: Editora Acadêmica, 1995, p. 79. Os exemplos dos autores são apenas elucidativos. 124 WOLKMER, Antonio Carlos. Introdução ao pensamento jurídico crítico, p. 83. 125 CHAUÍ, Marilena. Roberto Lyra Filho ou da Dignidade Política do Direito. In: LYRA, Dereodo Araújo (org.); et alii. Desordem e Processo. Porto Alegre: Segio Antonio Fabris Editor, 1986, p. 26. 126 LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialético. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano II, nº 3: p. 15-103 , Jan-Jun de 1983, p. 51.

30

Catar frases é um passatempo de quem só faz negócio com assinatura de avalista e vive procurando uma firma célebre e desprevenida para as suas promissórias. Um pensamento, uma filosofia é um organismo em movimento, uma resposta intelectual aos estímulos duma práxis, e cada noção, conceito, proposição têm de ser não pinçados mas inseridos no movimento da obra.127

Esse ajuste de contas com o Marxismo precisa superar algumas barreiras. Para Roberto Lyra

Filho seis são os obstáculos para a abordagem do tema Direito em Marx: 1) “(...) concerne aos

obstáculos filológicos, no sentido em que a palavra é empregada na metodologia da ciência

histórica; isto é, o estabelecimento e ordenação das fontes (...) (não há (...) uma divulgação

realmente integral e filologicamente impecável das obras de Marx)”; 2) “(...) é constituído

pelos obstáculos lógicos, atinentes, sobretudo, à falta duma construção sistemática do método-

conteúdo (a dialética marxiana), seus aspectos um tanto indecisos e carentes de

fundamentação mais precisa e satisfatória”; 3) “ (...) decorrente dos paralogismos

ocasionados, seja pela ausência duma teoria ou doutrina do Direito em Marx, seja, (...) pela

impossibilidade prática de sequer intentar essa teoria ou doutrina, sem resolver a questão

lógica e ontognosiológica da dialética marxiana” (exemplo disso seria resumir o Direito a

“instrumento de controle da classe dominante”, o que para Lyra Filho “não fica distante do

rodopio kelseniano”) ; 4) “(...) refere-se aos obstáculos cronológicos. Há questões falsas,

estabelecidas por um tipo de periodização, servindo ao que chamei de beatice marxista e que

faz da obra, dita madura, de Marx uma espécie de Bíblia Sagrada, para depois, atrapalhar-se

com a questão do Velho e Novo Testamento”; 5) “(...) diz com os obstáculos psicológicos ao

reto enfoque das complexas relações entre Marx e o Direito. (Marx era filho de advogado e

principiou seu roteiro universitário como estudante de Direito. Sua desilusão e rompimento

com a carreira jurídica tem muita semelhança com o equívoco de tantos jovens

contemporâneos (...) defrontam-se com patacoadas rotineiras, catedr’áulicos subservientes, a

dogmática obtusa e alienante (...) muitos (...) progressistas logo se deixam tomar por um nojo

não injustificado, que, porém, injustificadamente, vai tender à equiparação do lixo legislativo

com o íntegro jurídico”, porém não é certo generalizar esse repúdio pelo Direito pois quando

concebe as reivindicações socialistas são as palavras Direito e Justiça que inevitavelmente

voltam ao seu espírito e à sua pena); 6) (...) situa os obstáculos metodológicos, isto é, os que

127 LYRA FILHO. Roberto. O que é direito? 11ª ed. São Paulo: Editora brasiliense, 1984, p. 80

31

dizem respeito à atitude do investigador perante a obra de Marx.” Muitas são as metodologias

e, em geral, “oscilam entre um objetivismo ilusório e um subjetivismo descarado”.128

Lyra Filho expõe sua proposta de abordagem de Marx da seguinte maneira:

O meu propósito é, aqui, considerar muito diversamente as idéias marxianas (...) rejeito a tese da afirmação e negação sucessivas do Direito, assim como a sustentam os intérpretes clássicos do pensamento marxiano (...) também rejeito a tese conexa de que não há, em Marx, a negação da negação e de que esta parte da dialética hegeliana ali ficaria excluída ou se transformaria numa ruptura radical.129

Sua abordagem da obra marxiana supera concepções simplistas que empobrecem a

contribuição teórica de Marx para o Direito. Lyra Filho ressalta a questão da totalidade no

pensamento de Marx: “(...) as relações jurídicas bem como as formas de Estado não podem

ser explicadas por si mesmas, nem pela chamada evolução do espírito humano; estas relações

têm, ao contrário, suas raízes nas condições materiais de existência, em sua totalidade (...)”130;

bem como a superação da sociedade de classes: “a luta pela emancipação das classes

trabalhadoras não significa uma luta por privilégios e monopólios de classe, e sim uma luta

por DIREITOS e deveres iguais, bem como pela abolição de todo domínio de classe”.131

Ressalta a importância da crítica marxiana presente na “Questão Judaica”, onde Marx

polemiza contra a absolutização dos Direitos do homem. Marx já elucidava:

A aplicação prática do direito humano da liberdade é o direito humano à propriedade privada.132 Nenhum dos direitos chamados humanos ultrapassa, portanto, o egoísmo do homem, do homem com membro da sociedade burguesa, isto é, do indivíduo voltado para si mesmo, para seu interesse particular, em sua arbitrariedade privada e dissociado da comunidade. Longe de conceber o homem como um ser genérico, estes direitos, pelo contrário, fazem da própria vida genérica, da sociedade, um marco exterior aos indivíduos, uma limitação de sua independência primitiva. O único nexo que os mantém em coesão é a necessidade natural, a necessidade e o interesse particular, a conservação de suas propriedade e de suas individualidades egoístas.133

Marx demonstra na “Questão Judaica” a historicidade do Direito, e mais, demonstra como o

Direito é um produto histórico ligado à classe dominante. Portanto, “O primeiro mito teórico a

ser derrotado pela crítica oriunda do humanismo marxista é o mito da ‘validade geral do

direito’, ou seja, que ele corresponde, como legalidade, às aspirações mais desenvolvidas de

uma sociedade historicamente dada; o segundo mito teórico a ser derrotado é o da

128 Cf. LYRA FILHO, Roberto. Karl, meu amigo: diálogo com Marx sobre o Direito. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1983, passim. 129 LYRA FILHO, Roberto. Karl, meu amigo: diálogo com Marx sobre o Direito, p. 53. 130 MARX, Karl. Teoria e Processo Histórico da Revolução Social. In: MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. História - Textos escolhidos. (org. Florestan Fernandes) 2ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1985, p. 232-3. 131 LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar Direito, hoje? Brasília: Edições Nair Ltda, 1984, p. 15. 132 MARX, Karl. A questão judaica. [S.L.]: Editora Moraes, [S.D.], p. 42.

32

consideração do direito como dotado de um estatuto teórico independente de uma teoria da

história”134. Gramsci recupera similarmente o sentido do Direito no marxismo:

O direito não exprime toda a sociedade (pelo que os violadores do direito seriam seres anti-sociais por natureza, ou débeis mentais), mas a classe dirigente, que ‘impõe’ a toda a sociedade aquelas normas de condutas que estão mais ligadas à sua razão de ser e ao seu desenvolvimento. A função máxima do direito é pressupor que todos os cidadãos devem aceitar livremente o conformismo assinalado pelo direito, segundo o qual todos podem-se tornar elementos da classe dirigente – no direito moderno, portanto, está implícita a utopia democrática do século XVIII.135

A questão da legitimidade do Direito é posta em questão.136 “O papel do Direito ou das leis

é o de fazer com que a dominação não seja tida como uma violência, mas como legal, e por

ser legal e não violenta deve ser aceita. A lei é direito para o dominante e dever para o

dominado”.137 Lyra Filho reconhece o controle da produção do Direito pela classe dominante:

A lei sempre emana do Estado e permanece, em última análise, ligada à classe dominante, pois o Estado, como sistema de órgãos que rege a sociedade politicamente organizada, fica sobre o controle daqueles que comandam o processo econômico, na qualidade de proprietários dos meios de produção. Embora as leis apresentem contradições, que não nos permitem rejeitá-las sem exame, como pura expressão dos interesses daquela classe, também não se pode afirmar, ingênua ou manhosamente, que toda a legislação seja Direito autêntico, legítimo e indiscutível.138 (...) os direitos já conquistados geralmente não são desafiados pelo dominador: a dominação é, já o dissemos, hipócrita. Então, o dominador vai absorvendo o discurso de liberdade, para negá-lo, de fato, nas normas espoliativas e repressoras.139

Mesmo ciente dessas reflexões, Lyra Filho não cai em niilismo, fato que ocorre com o

ilustre jurista chileno Novoa Monreal em seu exílio. Monreal chega a afirmar que: “A verdade

é que o Direito constitui obstáculo à mudança social, não-somente pelo conteúdo de suas

teorias e de suas regras, mas, também, pelo modo que, a estas, propicia aplicação prática”140.

O Direito está sendo um obstáculo à transformação social, mas não precisa ser.

133 MARX, Karl. A questão judaica, p. 44-5. 134 GENRO, Tarso Fernando. Por uma nova teoria da norma jurídica. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 1: p. 31-46, Jan-Jun de 1982, p. 32. 135 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p.152-3. 136 “(...) ‘o fundamento de validade da constituição (=legitimidade) é a dignidade do seu reconhecimento como ordem justa (Habermas) e a convicção, por parte da coletividade, da sua bondade intrínseca’.” SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais. 3ª ed. rev., atua. ampl. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2003, p. 65. 137 CHAUÍ, Marilena de Souza. O que é ideologia, p. 90. “O que faz a norma consensual não é a justiça que ela encerra, mas o seu permanente processo de reprodução no plano ideológico que invade desde a estrutura da família até a escola, cristalizando-se naquilo que Gramsci denominou de ‘senso comum’.” GENRO, Tarso Fernando. Por uma nova teoria da norma jurídica, p. 34. 138 LYRA FILHO. Roberto. O que é direito? 11ª ed. São Paulo: Editora brasiliense, 1984, p. 8. 139 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 84. 140 MONREAL, Eduardo Novoa. O Direito como obstáculo à transformação social, p. 181-2.

33

Em Gramsci já era possível encontrar o caminho para a construção de um Direito crítico;

para o mestre italiano: “A concepção do direito deverá ser libertada de todo resíduo de

transcedência e de absoluto (...)”.141

Lyra Filho não fica apenas na contestação amorfa do controle do Direito pela classe

dominante. Ele penetra nas estruturas de dominação142 a fim de entender o desenrolar do

processo e as estruturas ideológicas utilizadas pela classe dominante. A libertação da

transcendência e do absoluto começa em Lyra Filho com a superação do dogma. “O poder

burguês, em nosso tempo, se resguarda pelos dogmas, que, mesmo quando as contradições da

superestrutura levam a doutrina, a jurisprudência ou até a lei a dar certa flexibilidade ao

esquema jurídico-positivo, de toda sorte permanece dentro do marco infra-estrutural do modo

de produção capitalista”143. Identifica na ciência jurídica tradicional enormes distorções. “Esta

não é ciência (porque ciência não tem dogmas e, mesmo quando versa sobre ‘dogmas’, não

pode recusar-se a problematizá-los); não é, tampouco, do Direito (porque nos apresenta um

Direito capado); nem é sequer uma dogmática moderna (porque até os que lidam com dogmas

religiosos estão tratando de interpretá-los evolutivamente (...))”144. Enfim, Lyra Filho contesta

a ciência jurídica que sustenta atrocidades em nome do Direito.145

Diríamos até que, se o Direito é reduzido à pura legalidade, já representa a dominação ilegítima, por força desta mesma suposta identidade; e este ‘Direito’ passa, então, das normas estatais, castrado, morto e embalsamado, para o necrotério duma pseudociência, que os juristas conservadores, não à toa, chamam de ‘dogmática’. Uma ciência verdadeira, entretanto, não pode fundar-se em ‘dogmas’, que divinizam as normas de Estado, transformam essas práticas pseudocientíficas em tarefa de boys do imperialismo e da dominação e degradam a procura do saber numa ladainha de capangas inconscientes ou espertos.146

Superar o dogmatismo enquanto método (pseudo)científico se torna tarefa urgente. “O

dogmatismo é a esclerose teórica; seu equivalente prático é a inquisição, sempre disposta a

141 GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, p.96. 142 Neste sentido Vide: FOUCAULT, Michel. Em defesa da Sociedade. (trad. Maria Ermantina Galvão). São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 32. 143 LYRA FILHO, Roberto. Para um Direito sem Dogmas. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1980, p. 24. 144 LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar Direito, hoje?, p. 09. 145 “Estou pensado naquele juiz que como qualquer máquina, qualquer computador, diante de uma petição de uma ação possessória, onde lhe pedem, não importa o que argumentaram, uma liminar e ele concede essa liminar. Em seguida ele se transforma num irmão gêmeo daqueles cientistas que produziram a bomba atômica: na semana em que ele concedeu essa liminar e em função de se tentar cumpri-la, morreram, pelo menos treze pessoas”. PRESSBURGUER, Miguel. Estágio e extensão nos cursos jurídicos: Assessoria Jurídica e Assistência Judiciária. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996, p. 59. 146 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 10-1.

34

culminar em violência, que vão do temor infundido à força, erguida pelos ‘justiceiros’. Esta, a

suprema irrisão da espada maniquéia, levantada para um simulacro de Justiça”147. “(...) um

dogmatismo é uma tese aceita às cegas, sem crítica, sem levar em conta as condições de sua

aplicação. O dogmatismo é característico de todos os sistemas que defendem o caduco, o

velho, o reacionário e combatem o novo, o progressista”.148

Comum na doutrina é a observação da necessidade de distinguir dogma e dogmática,149

principalmente entre os juristas ligados ao movimento do Direito Altermativo; entretanto não

se pode furtar a crítica desse posicionamento. Em Lyra Filho, observa-se o combate à

expressão ‘dogmática’ tanto quanto à expressão ‘dogmatismo’. Isso porque Lyra Filho

combate a absolutização da doutrina. “Por outras palavras, o dogma é a petrificação da

doutrina”.150 Combate tanto a dogmática dita ‘reacionária’ quanto a dogmática dita

‘progressista’. “O dogma, apega-se, antes, à letra da teoria: ele não admite o desenvolvimento

e revisões doutrinárias. Em conseqüência, e sobretudo no emprego do adjetivo-dogmático – e

do substantivo-dogmatismo –, evoca a rigidez, mais próxima da opinião imutável”.151 Por isso

a utilização do ordenamento jurídico em prol das classes dominadas não significa defender

uma nova dogmática mas superar as ‘verdades absolutas’ cristalizadas em ‘dogmáticas’.

Verdades absolutas não se prestam na construção de uma nova teoria do Direito.

Em suma, “Dogma e dogmatismo, portanto, revelam a tendência a enuclear-se em torno das

idéias de teoria assente ou práxis obrigatória, amparadas no argumento da autoridade ou na

determinação do poder, sem qualquer apoio em experimento ou demonstração”.152 “O

paradigma da Dogmática Jurídica forja-se sobre proposições legais abstratas, impessoais e

coercitivas, formuladas pelo monopólio de um poder público centralizado (o Estado),

interpretadas e aplicadas por órgãos (Judiciário) e por funcionários estatais (os juízes)”.153

147 LYRA FILHO, Roberto. Desordem e processo: um posfácio explicativo. In: LYRA, Doreodó Araujo (org.). Desordem e Processo: estudos sobre o Direito em homenagem a Roberto Lyra Filho. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1986, p. 294. 148 LYRA FILHO, Roberto. Para um Direito sem Dogmas, p. 12-3. 149 Neste sentido é possível encontrar: CARVALHO, Amilton Bueno de. Direito Alternativo: teoria e prática. Porto Alegre: Síntese, 1998, p. 53; STRECK, Lênio Luiz. Hermenêutica Jurídica e(m) Crise. 3ª ed. rev. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001, p. 235; CLÉVE, Clemerson Merlin. Uso alternativo do direito e saber jurídico alternativo. In: ARRUDA Jr., Edmundo Lima de (org); et alii. Lições de Direito Alternativo. São Paulo: Editora Acadêmica, 1991, p. 107. 150 LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialético, p. 34. 151 Ibid., p. 34. 152 LYRA FILHO, Roberto. Para um Direito sem Dogmas., p. 12. 153 WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo Jurídico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito. 3ª ed. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 2001, p. 69.

35

O dogma se cristaliza em duas concepções do Direito polarizadas nas discussões modernas.

A dicotomia entre Direito Positivo e Direito Natural. A doutrina tradicional, em geral,

distingue da seguinte maneira as duas concepções de Direito: “(...) o direito natural é aquele

de que obtemos conhecimento através da razão, de vez que esta deriva da natureza das coisas;

o direito positivo é aquele que vimos a conhecer através de uma declaração de vontade do

legislador (...) o direito natural estabelece aquilo que é bom, o direito positivo estabelece que

é útil”. 154 “O jusnaturalismo e o positivismo jurídico são as duas grandes concepções que

impregnam de forma direta ou velada o mundo do Direito em toda a humanidade”.155

O jusnaturalismo foi duramente combatido pelo paradigma científico dominante. Isso,

porém, não encerra a esse qualquer vantagem ou superioridade. Afinal, “Não se pode cair no

jusnaturalismo ingênuo que prescrevia a igualdade e liberdade de todos sem levar em conta

que só eram sujeitos de tais direitos os poucos que nasciam, naturalmente, livres e iguais”.156

Não é possível absolutizar qualquer idéia sobre Direito (neste sentido se enquadra o combate

à dogmática). “Existe uma ‘idéia’ do Direito, mas ela só existe dentro da história. Não existe é

uma idéia do Direito que seja inerente à natureza humana e que seja necessariamente

coincidente com a Lei”157. Contudo, o perigo atual não provém do jusnaturalismo, mas do

positivismo.

As características fundamentais do positivismo jurídico podem ser resumidas: a) direito

como fato e não como valor; b) coatividade, derivado do elemento coação; c) legislação como

fonte preeminente do direito; d) imperatividade, norma enquanto um comando; e)

ordenamento jurídico, relação de coerência e completude; f) método da ciência do Direito é o

da interpretação; g) obediência absoluta da lei enquanto tal.158

De todo modo, as normas – isto é, como vimos, os padrões de conduta, impostos pelo poder social, com ameaça de sanções organizadas (medidas repressivas, expressamente indicadas, com órgão e procedimento especiais de aplicação) – constituem, para o positivismo, o completo Direito. E note-se que, no caso, se trata das normas da classe dominante revestindo a estrutura social estabelecida, porque a presença de outras normas – de classe ou grupos dominados – não é reconhecida, pelo positivismo, como elemento jurídico, exceto na medida em que não se revelam incompatíveis com o sistema –

154 BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de filosofia do Direito. (tradução Marcio Pugliese, et alii). São Paulo: Ícone, 1995, p.22-3. 155 GENRO, Tarso Fernando. Por uma nova teoria da norma jurídica, p. 31. 156 CHUEIRI, Vera Karam Estado, Direito e Cidadania: so what? In: Escola de Frankfurt no Direito (Anais). Curitiba: EDIBEJ, 1999, p. 103. 157 GENRO, Tarso Fernando. Por uma nova teoria da norma jurídica, p. 38. 158 Cf. BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de filosofia do Direito, p. 131-4.

36

portanto, único a valer acima de tudo e de todos – daquela ordem, classe e grupos prevalecentes.159

O positivismo é limitado pela absolutização do mito no monopólio da produção jurídica

pelo Estado. “O erro mais escandaloso do positivismo é imaginar que disse tudo, quando

falou em direito positivo, reservando para a ciência jurídica as normas formalizadas e

instrumentalizadas, sejam elas as estatais, como as leis, sejam elas o seu tanto mais amplas,

porém igualmente ligadas ao Estado ou àquilo que o formou, isto é, a estrutura mesma, como

as cristalizações consuetudinárias da cultura (rectius: a cultura da elite do poder)”.160 Por isso

o Direito do positivismo é a petrificação da dominação. “A idolatria da ordem nunca elimina

(apenas tenta disfaçar) o problema da Justiça”.161 Lyra Filho reporta-se a Radbruch para

enfeixar o golpe fatal contra o positivismo:

Em todo esse jogo de positividades manhosas, entretanto, a argúcia de Radbruch apontou um limite: é que, mesmo no plano ideológico, o positivismo, que diviniza a ‘lei e a ordem’ como se ali estivesse o Direito inteiro, há de oferecer um qualquer fundamento jurídico para tal ordem, tal Estado produtor de leis, tal privilégio e exclusividade de produzir leis, que seria o Estado. E Radbruch, o grande iurisfilósofo alemão, com certeira malícia nos mostra que o positivismo, neste empenho, ‘pressupõe um preceito jurídico de direito natural, na base de todas as construções’, isto é, um preceito jurídico anterior e superior ao direito positivo. O que se pretende afirmar assim é que, ou o positivismo se descobre como não-jurídico, fazendo derivar o Direito do simples fato de dominação, ou, para tentar a legitimação da ordem e do poder que nela se entroniza, recorre a um princípio que não é o direito positivo (este direito já feito e imposto, em substância, pelo Estado), pois a função daquele princípio e precisamente dar fundamento jurídico ao direito positivo.162

Concluindo, Lyra Filho ironiza a questão de forma irreverente: “O positivismo é a teoria do

Direito capado. O jusnaturalismo é a teoria do Direito impotente. Com este ou aquele não se

evita que o Estado encampe, ilegitimamente, todo o poder jurígeno e enrabe, tanto o eunuco

quanto o brocha”.163

Fato ainda é que as Faculdades de Direito insistem em enfatizar o direito positivo, a

dogmática. Essa é uma questão que precisa ser enfrentada com maior vigor pelos juristas

críticos. Lyra Filho propôs em seu tempo a criação de uma Nova Escola Jurídica Brasileira.

“A nossa Escola é nova, porque opõe à tradição morta, que entope e empesta os compêndios,

159 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 30. 160 LYRA FILHO, Roberto. Para um Direito sem Dogmas, p. 30. 161 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 38. 162 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 36-7. 163 LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar Direito, hoje?, p. 15.

37

os tratados, as monografias, a opinião pública teleguiada pelas conveniências poderosas, no

discurso dos fabricantes de robôs, a serviço de classes e grupos privilegiados”.164

Lyra Filho inaugura a Nova Escola Jurídica Brasileira, uma posição teórica do Direito, de

viés marxista, que supere a limitação entre a dicotomia jusnaturalismo - positivismo. Portanto,

a Nova Escola Jurídica Brasileira pretende ficar “(...) situada um passo além das teorias

marxistas do Direito, até agora apresentadas, e que oscilam entre o ‘positivismo de esquerda’

e uma espécie de jusnaturalismo ‘de combate’.”165

Uma perspectiva dialética do Direito é uma perspectiva histórica. Uma perspectiva que

supera as absolutizações, os dogmas. “A dialética, ao revés, nos ensina a ver que as

contradições do Direito em devenir e dos conjuntos de normas em que elas se vertem não são

jamais extrínsecas: e com elas, através delas que o Direito se transforma e avança,

continuamente, conscientizando as barreiras e superando-as com os próprios elementos ali

manifestados. Direito nunca ‘é’, definitivamente, e, sim, ‘vem a ser’, na práxis evolutiva”.166

Supera o positivismo jurídico porque não aceita a presunção de legitimidade a partir da

legalidade167. “O direito é um organismo vivo, peculiar porém, porque não envelhece, nem

permanece jovem, pois é contemporâneo à realidade. O direito é um dinamismo”.168

Uma teoria dialética do Direito não ignora o legal, mas não o absolutiza. Também não cria

idéias absolutas sobre o justo. “Nesta perspectiva, em que a cidadania se concretiza como

espaço de emergência de novos direitos, é que se acolhem as indicações de uma necessária

teoria dialética do direito em suas formulações fundamentais para o que se entende denominar

de organização social da liberdade: a) o aproveitamento das contradições dos sistemas

normativos vigentes, para obrigar o reconhecimento, através da legalidade estatuída, de

164 LYRA FILHO, Roberto. A Nova Escola Jurídica Brasileira. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 1: p. 13-15, Jan-Jun de 1982, p. 13. 165 LYRA FILHO, Roberto. Introdução ao Direito. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 2: p. 39-48, Jul-Dez de 1982, p. 47. 166 LYRA FILHO, Roberto. A Nova Escola Jurídica Brasileira, p. 14. “A ‘essência’ do Direito, para não se perder em especulações metafísicas, nem se dissolver num monte de pormenores irrelevantes, exige a mediação duma perspectiva científica, em que os ‘retratos’ históricos se ponham em movimento, seguindo o modelo geral da constituição de cada uma daquelas imagens, a História é um labirinto, onde nos perderemos, às voltas com fatos isolados, se não carregarmos uma bússola capaz de orientar-nos a respeito da posição de cada um deles na estrutura e no processo”. LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 50. 167 “Uma exata concepção do Direito não poderá desprezar todos esses aspectos do processo histórico, em que o círculo da legalidade não coincide, sem mais, com o da legitimidade”. LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 10. 168 GRAU, Eros Roberto. Ensaio e discurso sobre a interpretação/aplicação do Direito. São Paulo: Malheiros Editores, 2002, p. 49.

38

alguns interesses das classes e grupos sociais emergentes; b) a criação de novos instrumentos

jurídicos de intervenção, dentro da pluralidade de ordenamentos jurídicos”.169

Lyra Filho já alerta sobre a questão fundamental a ser enfrentada, abandonar a idéia de

Direito como centro da vida em sociedade. “Para uma concepção dialética do Direito, teremos

de rever, antes de tudo, a concepção dialética da sociedade, onde o Estado e o direito estatal

são, a bem dizer, uma elemento não desprezível, mas secundário”170. O humano, a sociedade,

tem prioridade sobre a norma positivada ou uma idéia de justo.

O que importa é não idealizar o Direito. Isto porque “A legislação abrange, sempre, em

maior ou menor grau, Direito e Antidireito: isto é, Direito propriamente dito, reto e correto, e

negação do Direito, entortado pelos interesses classísticos e caprichos continuístas do poder

estabelecido”.171 Então se deve prestar atenção para um momento além da legislação vigente.

Esse momento é o momento do pluralismo jurídico.

Antes porém de se tratar do pluralismo jurídico, é preciso identificar um conceito sobre o

Direito que paute a discussão sobre pluralismo e monismo jurídicos. Encontra-se essa

preocupação em Boaventura de Sousa Santos em sua já referida pesquisa sobre o Direito de

Pasárgada. A utilização de um conceito operativo para a análise empírica, foi essencial para

sua pesquisa. Sem tal conceito seria impossível falar em pluralismo ou monismo. Esse

conceito é proveniente das observações de Hermann Kantorowicz: “(...) concebe-se como

Direito, o conjunto de processos regularizados e de princípios normativos, considerados

justiciáveis num dado grupo, que contribuem para a criação e prevenção de litígios e para a

resolução destes através de um discurso argumentativo, de amplitude variável, apoiado ou não

pela força organizada”.172

A crítica ao positivismo desemboca na constatação de direitos não regulados pela lei e de

juridicidades não-oficiais. Lyra Filho alerta que até mesmo as teorias de origem marxistas

recaem nesse engano: “A própria filosofia marxista do direito oscila bastante, nesse ponto, ao

menos quanto à simples ligação de direito e Estado, como expressão crua e mecânica de

169 SOUZA JÚNIOR, José Geraldo. O Ensino Jurídico no âmbito da Introdução ao Estudo de Direito. In: LYRA, Doreodó Araujo (org.). Desordem e Processo: estudos sobre o Direito em homenagem a Roberto Lyra Filho. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1986, p. 110. 170 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 47. 171 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 8. “DIREITO – Direito é uma metáfora geométrica que se encontra em grego, em latim e nas línguas derivadas do latim, nas línguas germânicas e mesmo nas línguas semíticas. O contrário é torto, torce e, da mesma forma, falso, falsear”. LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia, p. 263. Talvez por ironia, não raro, o Direito contém o torto (o falso). 172 SANTOS, Boaventura de Sousa. O discurso e o poder: ensaio sobre a sociologia da retórica jurídica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988, p. 72.

39

interesses classistas. O erro está justamente em ver todo o direito enquanto direito estatal

(...)”.173 Falta a compreensão de que, “(...) de um ponto de vista sociológico, O Estado

contemporâneo não tem o monopólio da produção e distribuição do direito. Sendo embora o

direito estatal o modo de juridicidade dominante, ele coexiste na sociedade com outros modos

de juridicidade, outros direitos que com ele se articulam de modos diversos”174. O direito

positivado não representa, partindo-se da concepção de Direito exposta por Kantorowicz,

todas as expressões de Direito. “Há, sempre, mais de um modelo em vias de positivação. Daí

os conflitos de ‘cultura’ e ‘subculturas’ entre si e até mesmo internamente”175. Boaventura de

Sousa Santos traça a conceituação de pluralismo jurídico da seguinte forma:

Existe uma situação de pluralismo jurídico sempre que no mesmo espaço geopolítico vigoram (oficialmente ou não) mais de uma ordem jurídica. Esta pluralidade normativa pode ter uma fundamentação econômica, rácica, profissional ou outra; pode corresponder a um período de ruptura social como, por exemplo, um período de transformação revolucionária; ou pode ainda resultar, como no caso de Pasárgada, de conformação específica do conflito de classes numa área determinada da reprodução social – neste caso, a habitação.176

A superação da visão positivista, que limita o jurídico ao estatal, perfaz o reconhecimento

do pluralismo jurídico. “A ampliação do conceito de pluralismo jurídico é concomitante ao de

ampliação do conceito de direito e obedece logicamente aos mesmos propósitos teóricos. Com

ela visa-se enriquecer o campo analítico da teoria do direito e do estado através da revelação

de lutas de classes em que o direito ocupa, de múltiplas formas, o centro político das

contradições. (...) O reconhecimento jurídico deste por parte do direito dominante não é

determinante para a conceitualização da situação como de pluralismo jurídico”.177

Para a compreensão da complexidade e a diversidade da realidade importa abandonar a

concepção positivista de Direito. A realidade social não consegue ser minimamente explicada

pelas suposições positivistas. Nesta perspectiva o Direito detém uma nova função, a de

abordar a diversidade e a complexidade. Pois “Uma forma garantida de chegar a um fim

trágico seria imaginar que a diversidade não existe, ou esperar, simplesmente, que ela

173 LYRA FILHO, Roberto. Para uma visão dialética do Direito. In: SOTO, Cláudio & FALCÃO, Joaquim. (organizadores) Sociologia e Direito: textos básicos para a disciplina de sociologia jurídica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002, p. 59. 174 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 175-6. 175 LYRA FILHO, Roberto. Para uma visão dialética do Direito, p. 63. 176 SANTOS, Boaventura de Sousa. Notas sobre a História Jurídico-Social de Pasárgada, p. 87. 177 SANTOS, Boaventura de Sousa. O discurso e o poder: ensaio sobre a sociologia da retórica jurídica, p. 77-8.

40

desaparecesse”.178 Por isso “El pluralismo jurídico es la mejor manera de entender la realidad

de lo diverso y complejo, y lo jurídico sirve como mecanismo de cambio social”.179

Os posicionamentos sobre o pluralismo jurídico são diversos. O principal defensor do

pluralismo no Brasil é Antonio Carlos Wolkmer. Este lembra que “É no bojo do pluralismo

jurídico insurgente não estatal que se tenta dignificar o Direito dos oprimidos e dos

espoliados”180. Sua proposta é do “(...) reconhecimento de outro paradigma cultural de

validade para o Direito, será representado por nova espécie de pluralismo, designado como

pluralismo jurídico comunitário participativo”181. Essa proposta, entretanto, não significa

idealizar o pluralismo como panacéia para a questão jurídica. Interessa antes a participação, a

concepção democrática, que permeia a concepção de pluralismo. Atente-se que não há o

abandono da defesa dos direitos pela via estatal, pelo contrário, sua estratégia tem por base:

A luta por esses ‘novos’ direitos por parte dos setores comunitários intermediários representados, sobretudo, pelos movimentos sociais organizados, [a qual] efetiva-se em duas frentes: a) a exigência para tornar eficazes os direitos já alcançados e proclamados formalmente pela legislação oficial estatal; b) a reivindicação e o reconhecimento dos direitos que emergem de novas necessidades que a própria população cria e se auto-atribui.182

Entretanto, é na própria pesquisa de Boaventura de Sousa Santos que se encontram as raízes

para a maior crítica ao positivismo: “Quando se pergunta aos moradores mas antigos a

maneira como naquela época tais conflitos eram resolvidos, elas respondem invariavelmente

‘Violência, a lei do mais forte’.”183 A questão da lei do mais forte se encontra na atual

sociedade mascarada pelo Direito oficial. A violência é uma violência entre classes.

Quando o Estado não adentra com seu Direito oficial nas periferias ele abre espaço para a

eclosão da violência. Não é a toa que se constata nas favelas dos grandes centros do país o

controle jurídico do crime organizado. Neste viés alguns autores, ao invés de pactuar a

emergência do pluralismo, levantam a urgência de efetivar o Direito estatal:

(...) o Brasil precisa cumprir as leis que já tem. Certo, entre elas, figura um direito de propriedade que não dá acesso à terra aos nossos pobres e miseráveis. Mas nem isso autoriza a que, nos fatos, se deduza a emergência de um ‘outro direito’ – para citar o título da revista ILSA –, pois a solução que os poderes públicos, pressionados pelo

178 GEERTZ, Clifford. O saber local: fatos e leis (...), p.331. “(...) o mundo é um lugar variado (...) e muito pode ser ganho, cientificamente ou não, se confrontarmos essa grande verdade ao invés de desejar que ela simplesmente desapareça em um nevoeiro de generalizações fáceis e falsos confrontos”. Ibid., p.355. 179 RUBIO, David Sánchez. Filosofía, Derecho y Liberación en América Latina. Bilbao (Espanha): Editorial Desclée Brouwer S.A., 1999, p. 42. 180 WOLKMER, Antonio Carlos. Introdução ao pensamento jurídico crítico, p. 103. 181 WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo Jurídico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito, p. 361. 182 Ibid., p. 92. 183 SANTOS, Boaventura de Sousa. Notas sobre a História Jurídico-Social de Pasárgada, p. 89.

41

movimento popular, geralmente encontram para regularizar a situação dos ocupantes (despropriação do terreno seguida de cessão aos ocupantes), configura mais um ‘uso alternativo do direito’ do que um ‘direito alternativo’.184

Para essa posição importa investir na luta pelo acesso ao Direito oficial, como também na

luta pelo acesso ao judiciário, para que os marginalizados possam usufruir das conquistas

civilizatórias. Em suma, “(...) quanto mais caracterizadamente uma lei protege os interesses

populares e emergentes maior é a probabilidade de que ela não seja aplicada. Sendo assim, a

luta democrática pelo direito deve ser, no nosso país, uma luta pela aplicação do direito

vigente, tanto quanto uma luta pela mudança do direito”.185

Todavia a prática da defesa dos direitos efetuada pelos assessores jurídicos de movimentos

populares revelam outra realidade. “Descobrimos, então, que essa Justiça totalmente parcial e

inoperante, será melhor quanto menos funcionar, porque o seu funcionamento significa o

despejo do trabalhador e a legalização da violência pelo latifúndio. Assim, tudo que

aprendemos na faculdade, toda a processualística, as normas do Código de Organização

Judiciária, lá não tem validade”186. Os espaços de conquistas dentro do Direito estatal são

sempre limitados. Nada que altere radicalmente a ordem – de opressão de classes – terá

funcionalidade.

Enfim, não se pode atribuir nem ao pluralismo nem à efetivação dos direitos vigentes caráter

absoluto. Logo, a questão do pluralismo, antes de ser uma solução para o Direito, precisa ser

entendida como uma constatação sociológica que não pode ser desprezada. Boaventura de

Sousa Santos relata que o pluralismo em Pasárgada só era efetivo porque a Associação de

bairro funcionava como espaço de organização e participação comunitária. Esse espaço de

‘experiência democrática’ foi a grande virtude do pluralismo jurídico em Pasárgada.187

A maior virtude do pluralismo jurídico é a conquista do espaço para a participação

democrática, espaço de inclusão de pessoas. “Até mesmo porque, não é ‘o direito’, em si

mesmo, enquanto instituição, que se transforma ou que mantém o status quo, mas sim, as

184 OLIVEIRA, Luciano. Democracia e Direitos Humanos. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996, p. 185. 185 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 178. 186 ROCHA, Oswaldo Alencar. O advogado popular e o judiciário. In: Anais da II Reunião Instituto de apoio jurídico popular. Direito Insurgente II., 1989, p. 44. Vide também: Ibid., 43-56. 187 Nesse sentido Vide: SANTOS, Boaventura de Sousa. O Direito e A Comunidade: as Transformações Recentes da Natureza do Poder do Estado nos Países Capitalistas, p. 147 e Ss.

42

pessoas e os sujeitos sociais que com ele lidam no dia-a-dia”.188 Neste sentido destaca-se a

experiência da assessoria a movimentos populares:

O importante é que o advogado dos posseiros, ou o assessor jurídico do sindicato, tenha uma visão política da conjuntura, não apenas um conhecimento técnico-jurídico. Deve fazer sempre um trabalho com forte conotação política. Foi colocado aqui por um companheiro que o trabalhador rural é sempre muito legalista. É uma verdade. E isto, às vezes, atrapalha a luta pela conquista da terra. É preciso termos competência para mostrarmos ao trabalhador que o direito não está preso nas malhas da lei. Muitas vezes a lei é o antidireito. Devemos colocar em cheque o funcionamento do Judiciário que está sempre contra os necessitados; mostrar o valor da posse como fato, como ocupação que gera o direito, muito mais do que o título, que pode ser falsificado.189 [original sem grifos]

Lyra Filho alude como prioridade a conscientização sobre os direitos, acima da forma

através da qual esses direitos serão efetivados: “Uma conscientização crescente das

contradições expostas, entre a ordem mantida e os Direitos sonegados cria tensões e impasses

não superáveis com os veículos institucionais existentes. E, se persiste a obstrução, ‘O Direito

dos espoliados e oprimidos procura a sua realização fora, acima e até contra o conjunto das

leis”190. E, “(...) como notava o líder marxista italiano Gramsci, a visão dialética precisa

alargar o foco do Direito, abrangendo as pressões coletivas (e até, como veremos, as normas

não-estatais de classe e grupos espoliados e oprimidos) que emergem na sociedade civil (nas

instituições não ligadas ao Estado) e adotam posições vanguardeiras, como determinados

sindicatos, partidos, setores de igrejas, associações profissionais e culturais e outros veículos

de engajamento progressista”.191

É precisamente em Gramsci que se pode notar a importância pedagógica da luta pelos

direitos:

Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente ‘escolásticas’, através das quais as novas gerações entram em contato com as antigas e absorvem as suas experiências e os seus valores historicamente necessários, ‘amadurecendo’ e desenvolvendo uma personalidade própria, histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivíduo com relação aos outros indivíduos, bem como entre as camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos do exército. Toda a relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica (...).192

188 ARAUJO, Maurício Azevedo de; CARVALHO, Lucas Borges de; DIAMANTINO, Pedro Teixeira; OLIVEIRA, Murilo Sampaio. Do sono dogmático a implosão do Direito. In: Revista da AATR, nº 1, Salvador-BA, abril de 2003, p. 37. SOUZA JR., José Geraldo. 189 ROCHA, Oswaldo de Alencar. O advogado popular e o judiciário, p. 48-9. 190 LYRA FILHO, Roberto. Desordem e processo: um posfácio explicativo, p. 265. 191 LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 9-10. 192 GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, p.37.

43

Essa ação pedagógica não pretende negar o caráter atuante do discurso jurídico,193

entretanto tende a despertar o seu caráter pedagógico na construção das condições subjetivas

da revolução. Parece evidente que o jurídico, em si, não tem potencial revolucionário194;

entretanto esse figura como espaço de luta que parece não ser negligenciável na luta pela

hegemonia. A luta pela implementação de direitos constitui ação pedagógica fundamental

para a conquista da hegemonia. Portanto, essa luta constitui-se como ação revolucionária que

a AJUP pretende estimular.

193 “O direito é a forma, por excelência do discurso atuante, capaz, por sua própria força, de produzir efeitos”. BOURDIEU, Pierre. O poder Simbólico. (trad. Fernando Thomaz). 3ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000,. p.237. 194 “A norma jurídica não pode determinar, por si mesma, uma profunda transformação da sociedade. O Direito, nem como doutrina, nem como legislação, tem qualquer aptidão para determinar uma revolução”. MONREAL, Eduardo Novoa. O Direito como obstáculo à transformação social, p. 172.

44

ASSESSORIA JURÍDICA E Assistência JURÍDICA

I. Extensão, Universidade e Direito

A ‘abertura ao outro’ é o sentido profundo da democratização da universidade... Boaventura de Sousa Santos

Num primeiro momento cabe delinear o conceito de extensão universitária. No meio

universitário brasileiro, não raro, a expressão ‘extensão’ é utilizada de maneira distorcida,

distanciando-se de seu verdadeiro sentido195. Conforme o conceito delineado pelo Fórum

Nacional de Pró-Reitores de Extensão de Universidades Públicas Brasileiras: “A extensão

universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de

forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a

sociedade”.196 Três características podem ser destacadas: sua natureza de processo educativo;

a articulação da extensão com o ensino e a pesquisa; o contato com a sociedade que

transforma tanto a sociedade quanto a Universidade.197

A extensão universitária emerge da perspectiva de responsabilidade social da Universidade.

O isolamento da Universidade é inconcebível em uma sociedade tão desigual quanto a

brasileira. A proposta que estimulou a extensão “(...) se traduziu na crítica do isolamento da

universidade, na torre de marfim insensível aos problemas do mundo contemporâneo, apesar

de sobre eles ter acumulado conhecimentos sofisticados e certamente utilizáveis na sua

195 Não raro, utiliza-se a expressão ‘extensão’ significando ‘conferências’, ‘palestras’ e ‘cursos para atualização dos estudantes’. Estas atividades não podem ser consideradas como atividades de extensão. A terminologia correta seria ‘atividade complementar’. A confusão se faz quando ao se computar atividades complementares obrigatórias curricularmente aparecem como atividades de extensão as referidas palestras, seminários, cursos, entre outros. Palestra não é extensão, pois não há interação com a sociedade e muito menos pesquisa associada com ensino. Alguns projetos intitulados de ‘extensão’ adotam igualmente posição equivocada quando permanecem somente na pesquisa bibliográfica sem nenhuma atividade prática de interação com a sociedade; para os aludidos projetos, a sociedade passa a ser um objeto de pesquisa empírica e nada mais. 196 I Encontro de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. In: NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (org.) Extensão Universitária: diretrizes conceituais e políticas (Documentos básicos do Fórum nacional de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasileiras). Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2000, p.11. 197 Neste sentido, elaborou-se o programa ‘Universidade Cidadã’, que propõe as linhas de atuação na extensão retiradas no Fórum Nacional de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasileiras: Programa Nacional Temático de Fomento a Extensão proposto pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Vide: Programa Univesidade Cidadã – Fórum Nacional de Pró- reitores de Extensão. In: http://www2.furg.br/supext/pcidada.htm [Capturado em 30 de julho de 2003].

45

resolução”.198 Contra esse objetivo genuíno de responsabilidade social se contrapuseram

interesses diversos, especialmente os relacionados à formação de uma massa de técnicos

especializados para a manutenção do sistema social.

Nesse confronto, infelizmente, se constata que o local próprio para uma visão crítica da

sociedade, que é a universidade, e em específico a faculdade de direito, não desempenha esse

papel. Sem dúvida, um dos grandes equívocos das Universidades brasileiras é a manutenção

da postura tecnicista.199 Assim, “As universidades parecem transformar-se cada vez mais em

escolas de profissionais destinadas a produzir funcionários, técnicos em todos os níveis,

esquecendo-se de sua missão de formar a inteligência, de promover, inventar e reinventar, a

cultura no seio de um mundo que se desfaz e refaz”.200

As chamadas atividades de extensão que a universidade assumiu sobretudo a partir dos anos sessenta constituem a realização frustrada de um objetivo genuíno. Não devem ser, portanto, pura e simplesmente eliminadas. Devem ser transformadas. As atividades de extensão procuraram ‘extender’ a universidade sem a transformar; traduziram-se em aplicações técnicas e não em aplicações edificantes da ciência; a prestação de serviços a outrem nunca foi concebida como prestação de serviços à própria universidade. Tais atividades estiveram, no entanto, ao serviço de um objetivo genuíno, o de cumprir a ‘responsabilidade social da universidade’, um objetivo cuja genuinidade, de resto, reside no reconhecimento da tradicional ‘irresponsabilidade social da universidade’.201

A necessidade da superação do paradigma tradicional de extensão exige a renovação de

perspectivas sobre a função da universidade. Essa mudança se conjuga com a idéia de

extensão enquanto processo educativo. O que se pretende com a extensão não é simplesmente

o aperfeiçoamento técnico mas sobretudo a educação para o pleno desenvolvimento da

cidadania. Clarifica-se, portanto, o exaurimento da Universidade enquanto cúmplice do status

quo e da classe dominante.

A instituição Universitária, dessa forma, é o retrato das mudanças que estão ocorrendo no mundo, nos últimos tempos, pois, ao mesmo tempo que assentada em antigos paradigmas, é desafiada por uma nova realidade, que exige dela um novo mundo, a Universidade, hoje, é desafiada a conciliar a alta cultura com a cultura popular, a educação com o trabalho, a teoria com a prática. Tradicionalmente exigente da excelência de seus produtos culturais e científicos, preocupada com a criatividade da atividade intelectual, com a liberdade de discussão, com o espírito crítico, posição que, ao mesmo tempo, a

198 SANTOS, Boaventura de Sousa. Da idéia de universidade a universidade de idéias. In: PINTO, Cristiano Paixão Araujo. (org.) Redefinindo a relação entre o professor e a universidade: emprego úblico nas Instituições Federais de Ensino. Universidade de Brasília. Brasília: Editora da UnB, 2002, p. 100-1. 199 Vide: CAMPILONGO, Celso Fernandes e FARIA, José Eduardo. A sociologia jurídica no Brasil. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1991, p. 11. 200 JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1975, p.181. 201 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 229.

46

afastava, das demais instituições sociais e lhe conferia prestígio social, a Universidade, hoje, está diante do esgotamento deste paradigma.202

A pesquisa e a extensão são duas atividades que contribuem incisivamente para a superação

do paradigma tradicional. “Pesquisa e extensão são ausências injustificáveis no processo do

ensinar, ausências que fecham portas à realidade. A volta da escola à rua – a consolidação da

união entre ensino, pesquisa e extensão – permite o confronto entre as teorias e o mundo, e

permite arejar o discurso do ensino”203. Enfim, na Universidade é possível a elaboração de

novos saberes. A Assessoria Jurídica (AJUP) somente se mostra viável a partir do

desenvolvimento de um novo Direito, ultrapassando os limites da dogmática tradicional, ou

seja, conciliando a pesquisa e a extensão.

O envolvimento da Universidade no mundo é essencial na construção de um novo

paradigma universitário. As Universidades Públicas, em especial, detém o potencial

desvelador da mentalidade pública entre os estudantes,204 fato que somente o

desenvolvimento cultural e cidadão proporciona. Assim, o desenvolvimento cultural e cidadão

deve ser uma das prioridades das Universidades, que não podem assumir um papel de centros

técnicos superiores. “É necessário imiscuir-se tanto em questões internas vividas pela

faculdade, como em questões externas, principalmente aquelas ligadas ao acesso à justiça.

Aproxima-se, por um lado, da atividade desempenhada pelos movimentos sociais. Em poucas

palavras, politizam-se a entidade e os estudantes. Insere-os na realidade, não como mero

espectador, mas como sujeito atuante”205, vislumbrando aos estudantes novas visões sobre a

realidade social. “A ‘abertura ao outro’ é o sentido profundo da democratização da

universidade, uma democratização que vai muito além da democratização do acesso à

universidade e da permanência nesta. Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida

assenta em configurações cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade

só será cumprida quando as atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que

desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades de investigação e de

ensino”.206 [original sem grifos]

202 MALISKA, Marcos Augusto. Direito à Educação e a Constituição. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2001, p. 263. 203 CORTIANO JUNIOR, Eroulths. O Discurso Jurídico da propriedade e suas rupturas, p.237-8. 204 Cf. AZEVEDO, Plauto Faraco de. Crítica à Dogmática e Hermenêutica Jurídica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1989, p. 62. 205 CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica de base estudantil: acesso à Justiça e crise do ensino jurídico. In: Revista de Processo, n.º 108, ano 27, pp. 221-34, out-dez 2002, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2003, p. 232. 206 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 225.

47

A inovação do paradigma universitário, logo, precede da democratização do espaço

universitário. A democratização do espaço universitário começa com a rearticulação das

relações alunos-professores. Gramsci já denunciava o modelo asséptico que as Universidades

de seu tempo adotavam e que não é muito diferente do atual:

(...) nas universidades, o contato entre professores e estudantes não é organizado. O professor ensina, de sua cátedra, à massa dos ouvintes, isto é, dá a sua lição e vai embora. (...) Para a massa dos estudantes, os cursos não são mais do que uma série de conferências, ouvidas com maior ou menor atenção, todas ou apenas uma parte: o estudante confia nas apostilas, na obra que o próprio professor escreveu sobre a matéria ou na bibliografia que indicou.207

A inovação não pode ser feita sem se levar em consideração o estudante. O método de

ensino e de gestão universitária tradicional infantiliza o estudante e o condiciona como um

consumidor ou cliente de um serviço. A educação não pode se constituir em um serviço

mercantilizável. A Universidade, para que não se torne mera mercadoria, precisa

urgentemente de uma transformação gestionária superando posturas unilaterais e coisificantes.

É preciso, pois, sopros de democracia nos ares viciados das Universidades. “A Universidade é

o lugar da prática democrática, pois nela é que os princípios, a sociedade e o futuro são

pensados. Espera-se que a Universidade esteja sempre além de seu tempo pois, em um

ambiente em que o nível intelectual é bem superior à média da comunidade, o razoável é ter

sempre a Universidade como um modelo a ser seguido. Neste sentido, é relevante a

responsabilidade da Universidade para com a democracia e o Estado de Direito”.208 O papel

dos estudantes é fundamental nessa transformação.209 “De fato, ‘sem a ação dos estudantes

não haverá muitos avanços significativos na instituição de ensino à qual se vinculam. Mesmo

sob a iniciativa de professores progressistas, qualquer avanço estará condicionado à

politização do estudante do conteúdo das mudanças pretendidas’. Fundamental assim é o

papel do estudante”.210

A universidade não poderá promover a criação de comunidades interpretativas na sociedade se não as souber criar no seu interior, entre docentes, estudantes e funcionários. Para isso é necessário submeter as barreiras disciplinares e organizativas a uma pressão constante. A universidade só resolverá a sua crise institucional na medida que for uma

207 GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura, p.146. 208 MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição, p. 218. 209 Perceba-se entretanto que não se propõe uma alternância de pólos de poder (uma tragicômica ditadura dos estudantes) mas se postula uma nova forma de gestão universitária, inclusive com a efetiva participação das entidades de representação estudantil. 210 “Nessa perspectiva, se há alguma justificativa ou algum sentido em criar ou manter uma entidade estudantil prestadora de assistência jurídica, está-se a falar na necessidade de um espaço crítico, autônomo, atuante, e capaz de propiciar uma formação diferenciada ao futuro bacharel em Direito. Afora isso, estéril será a assistência jurídica estudantil”. CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica (...), p. 233.

48

anarquia organizada, feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas. Por exemplo, se os mais jovens, por falta de experiência, não podem dominar as hierarquias científicas, devem poder, pelo seu dinamismo, dominar as hierarquias administrativas”. 211 [original sem grifos]. Democratizar, inclusive, a universidade, para a co-gestão de professores, estudantes e funcionários, desmascarando o sofisma da reação, que recusa o chamado ‘assembleísmo’, a fim de manter a ditadura dos autoproclamados ‘competentes’: é claro que não se pode resolver um problema científico pelo voto, mas pode-se determinar pelo voto paritário a direção de programas, a distribuição das verbas, a administração e, em geral, o destino da instituição. 212

Os projetos de extensão constituem-se como espaço ideal para o início desse novo

paradigma democrático. Por isso, o ideal é que não existam hierarquias internas nas atividades

de extensão, rompendo a tradição burocrático-hierarquizada da estrutura universitária. Assim,

o conhecimento produzido e sua gestão se tornam coletivos; a tarefa do professor deixa de ser

a de ‘coordenar’ para se tornar a de ‘orientar’ – seu conhecimento orienta as atividades mas

não prescreve as ações dos alunos; o coletivo não se submete à ordem ou às idéias de uma

pessoa pela simples condição hierárquica; a integração é solidária e não existindo hierarquias

verticais entre os estudantes; cargos e funções são apenas distribuições de atividades e não

posições hierárquicas; a participação de funcionários também não os coloca como

empregados mas como participantes em paridade de condições com os estudantes e

professores; um espaço interno democrático e sem hierarquias se refletirá na atividade de

extensão, na atividade com a comunidade, possibilitando a participação da própria

comunidade na organização do projeto de extensão; a quebra da hierarquia serve de exemplo

para a comunidade e educa para a participação.

Atente-se, enfim, que um novo modelo de Universidade não teme enfrentar a questão

política. A Universidade, por estar inserida dentro da sociedade e estar ligada a todas as forças

políticas resultantes desta. “Num notável texto de reflexão escrito no meio da turbulência

estudantil, Wallerstein afirmava que ‘a questão não está em decidir se a universidade deve ou

não deve ser politizada, mas sim em decidir sobre a política preferida. E as preferências

variam’.”213 A Universidade, em sentido amplo, e as atividades de extensão, em um sentido

estrito, estão de alguma forma ligadas a uma atuação política.

211 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 225. 212 LYRA FILHO, Roberto. Desordem e processo: um posfácio explicativo, p. 314. 213 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 207. “Ao considerar – pela importância que tomou na época –, o núcleo inicial de uma manifestação política preocupada com os meios populares em termos educativos, parece ter-se constituído de quadros universitários”. BEZERRA, Aída. As atividades em Educação Popular. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980, p. 22.

49

A extensão universitária pode se constituir em um elemento daquilo que Gramsci denomina ação orgânica ou, ainda, ação pedagógico-política. Quanto mais ela for acompanhada de pesquisa, mais força ou caráter orgânico ela poderá ter. A ação orgânica, a nosso ver, necessariamente tem de elevar as pessoas da camada popular e/ou a camada popular como um todo (quando se trata de políticas/iniciativas em nível de Estado ou em nível de sociedade global). Em outros termos queremos dizer que a extensão, caracterizada como orgânica, deve ser emancipadora, libertadora, possibilitar a autonomia e elevar o pensamento para além do senso comum.214

Por isso é essencial ter-se em mente a pergunta: O que se pretende estender? Ou melhor, o

que se pretende dialogar?215 Será que o conhecimento que se pretende disponibilizar para a

comunidade está impregnado com alguma ideologia? Qual?

Atentar-se às referidas perguntas é essencial pois a atividade de extensão pode (se feita sem

reflexão) servir apenas para solver problemas superficiais, sem atingir as causas efetivas.

Estender o Direito pode servir, portanto, para estender a ideologia dominante.216

Por isso, o conteúdo e a forma não se resumem a uma ‘forma de atuação’ mas se figuram

como postura política da atividade de extensão. O conteúdo e o método irão determinar que se

estenda o Direito como um espaço a ser conquistado – dialogando através dos direitos uma

postura de participação democrática e popular. Quando este novo modelo de extensão se

choca com os modelos antigos, aprofundam a contradição destes e geram inúmeras questões:

(...) segundo Pedro DEMO, inevitavelmente ‘vai causar problema porque, no campo do conhecimento, o que não causa problema não é conhecimento. Vai incomodar os professores, que serão questionados sobre a pertinência do que fazem em termos de formar um profissional capaz de intervir alternativamente. Vai criticar o atual currículo, muito distante da aprendizagem minimamente adequada. Vai repensar a vida acadêmica, que não pode significar aulas copiadas que apequenam o aluno como reprodutor de conhecimento alheio. Vai ressaltar o papel da pesquisa, tanto como modo de produção do conhecimento, quanto como base educativa essencial’. Em síntese, o serviço passa a ser encarado com extensão e esta, como ato de pesquisa, unindo-se saber e mudança, teoria e prática, sempre de forma dialética, cumprindo o verdadeiro papel da Universidade.217

214 JANTSCH, Ari Paulo e SCHAEFER, Sérgio. O Conhecimento Popular., p. 150. 215 Como Freire já referia, a diferença na metodologia das atividades de extensão se encontra no verbo estender/dialogar. 216 Vide Supra: Capítulo 1.III. O Direito e o resgate de sua dignidade por Roberto LYRA FILHO. 217 CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica (...), p. 224-5.

50

II. Método Tradicional de Extensão: Assistência ...as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.

Boaventura de Sousa Santos

Normalmente, quando se utiliza a expressão ‘Assessoria Jurídica’, os juristas relacionam

esta com o que aqui se identificará como ‘Assistência Jurídica’. Deste modo, interessa

explicitar o que se entende por ‘Assistência Jurídica’ e por que se cogita que esta figura como

o método de extensão tradicional em Direito – face a sua predominância absoluta nos meios

universitários. Para tanto, serão utilizadas algumas classificações usuais dessa atividade.

A primeira distinção, usualmente referida nos livros sobre acesso à justiça e nos manuais de

direito processual, é a diferenciação entre assistência jurídica e judiciária.

Logo, o conceito de assistência judiciária consiste num auxílio (serviço jurídico prestado aos pobres gratuitamente) prestado em juízo perante o Judiciário. Assistência jurídica englobaria todo o serviço jurídico prestado por advogado. Assim, não seria somente uma mera gratuidade processual que é garantida por lei, mas também uma assistência técnica prevista na Constituição Federal.218

Em geral, a distinção não varia muito. Assistência judiciária seria a elaboração de trabalhos

para defesa dos direitos dos hipossuficientes219 pela via do Poder Judiciário, sendo efetuados

trabalhos de caráter técnico – portanto, a articulação de ações e da defesa em juízo de forma

gratuita.220 Os exemplos de instituições que prestam assistência judiciária mais citados são os

escritórios-modelo, a defensoria pública e os escritórios de advocacia popular. Pelo que se

percebe o que define a assistência judiciária é a prestação gratuita de serviços advocatícios a

pessoas economicamente débeis.

Interessante notar que a origem da Assistência judiciária provém das atividades de caridade

cristãs. “Oriundo das Ordenações Filipinas (...) esse amparo legal aos necessitados não era de

218 WEINTRAUB, Arthur Bragança de Vasconcellos. 500 Anos de assistência Judiciária no Brasil. In: Revista da Faculdade de Direito da USP. Vol. 95, São Paulo: Serviço Técnico de Imprensa, 2000, p. 245. 219 Hipossuficientes, para a assistência, serão apenas aqueles com insuficiência econômica, ou seja, aqueles que não detêm recursos financeiros para a defesa dos direitos e existência digna. 220 Os significados para a expressão ‘ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA’ se aproximam nos diversos dicionários: “Informado pela idéia de garantia do acesso aos tribunais dos cidadãos que não dispusessem dos recursos econômicos necessários para custear as despesas do pleito e os encargos do patrocínio judiciário, o instituto da assistência judiciária, traduz-se na dispensa, total ou parcial, do prévio pagamento das custas e/ou no patrocínio judiciário gratuito, ou quase, por advogado nomeado pelo juiz”. PRATA, Ana. Dicionário Jurídico. 3ª ed. Coimbra: Livraria Almedina, 1990, p. 65. No mesmo sentido, Vide: NAUFEL, José. Novo Dicionário Jurídico Brasileiro. 9ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1997, p. 134; FRANCO, João Melo; MARTINS, Antonio Herlandes Antena. Dicionário de Conceitos e Princípios Jurídicos. 3ª ed. Coimbra: Livraria Almedina, 1991, p. 103-4; FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, p.184.

51

cunho processual, ou seja, como pressuposto de um devido processo legal. A assistência

estava pautada em princípios cristãos de caridade”.221

O conceito de assistência judiciária se liga ao direito fundamental expresso na Constituição

Federal da República do Brasil de 1988, em seu artigo 5º, inciso LXXIV; “ – O Estado

prestará assistência jurídica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiência de

recursos” 222. Mas, como se pode observar, a expressão utilizada na Constituição da República

é: ‘assistência jurídica integral’. Neste sentido a doutrina tem considerado a ampliação deste

direito fundamental e cláusula pétrea223, incluindo, além da assistência judiciária, o que se

entende por assistência jurídica.

Seguindo as tendências apontadas pelo ‘movimento de acesso à Justiça’, o mesmo artigo 5º garante o exercício desse direito, impondo ao Estado o dever de prestar assistência, o que implicou a ampliação desse serviço (art. 5º, inciso LXXIV). Isso porque, ao denominá-la assistência jurídica, o serviço jurídico gratuito não mais se restringe ao patrocínio gratuito da causa pelo advogado, mas compreende a gratuidade de todas as custas e despesas, judiciais ou não, relativas aos atos necessários ao desenvolvimento do processo e à defesa dos direitos. Integram também esse rol os direitos à informação, orientação e consultorias jurídicas, bem como a utilização do método conciliatório pré-processual para solução amigável dos conflitos intersubjetivos.224

Pela redação da atual Constituição da República se pode entender o direito à ‘assistência

jurídica integral’ como o alargamento da assistência (agora não mais limitada à utilização do

Poder Judiciário) para os meios extrajudiciais de conciliação, bem como de prestação de

informações jurídicas (consultorias, assessorias e representação justo à administração pública)

de que necessite um cidadão hipossuficiente. Esta distinção inclui, portanto, um amplo leque

de atividades. Pode-se referir desde atividades de mediação de conflitos e juntas de

arbitragem, até atividades com o objetivo da educação, como por exemplo a criação de

material didático sobre direitos.

No entanto, é passível de críticas a doutrina pela manutenção do Poder Judiciário no centro

da distinção entre assistência judiciária e jurídica. É possível observar que a dicotomia

221 WEINTRAUB, Arthur Bragança de Vasconcellos. 500 Anos de assistência Judiciária no Brasil, p. 242. Interessa notar que desde suas origens a Assistência judiciária está impregnada da atitude que Paulo Freire chama de falsa generosidade. 222 Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 22ª ed. São Paulo: Saraiva, 1999, p. 11. 223 “(...) o preceito instituidor da assistência jurídica, por pertencer ao rol dos direitos e garantias fundamentais, encontra-se sob o manto das cláusulas constitucionais pétreas”. RAMOS, Glauco Gumerato. Assistência Jurídica Integral ao Necessitado. In: Revista dos Tribunais. Ano 88, vol. 765, jul – 99, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1999, p. 51. 224 SADEK, Maria Tereza (org.); et alii. Acesso à Justiça, p. 159. No mesmo sentido: RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Acesso à justiça no direito processual brasileiro, p. 59 e 80; RAMOS, Glauco Gumerato. Assistência Jurídica Integral ao Necessitado, p. 51.

52

assistência jurídica e judiciária traz, intrinsecamente, a discussão sobre monismo e pluralismo

jurídicos. Seu recorte parte da perspectiva do que ‘é’ ou ‘não é’ assistência processual oficial.

Logo, não interessam as diferenças das atividades que não sejam assistência processual

oficial, todas serão enquadradas como assistência jurídica. Dessa maneira age porque entende

que a ciência do Direito trata, por excelência, da resolução de conflitos através do Poder

Judiciário, sendo subsidiária a atuação fora dele. A preocupação se assenta apenas na

‘oficialidade’, no monopólio do Estado na consecução da Justiça e na efetivação da cidadania.

Percebe-se nitidamente que tal distinção tem origem no positivismo jurídico e em sua

concepção monista e formalista do Direito. Essa distinção, portanto, não se presta para uma

atividade inovadora em extensão jurídica universitária.

Centrar as atividades de acesso à justiça na utilização ou não do aparelho judiciário não é

suficiente para se entender a questão da educação para cidadania em toda sua complexidade.

Tal distinção separa artificialmente o Direito das demais áreas do conhecimento e limita a

análise da questão ao discurso jurídico e a seus limitados instrumentos de análise legal. Além

disso, cria uma separação artificial de atividades de solução de litígios. Tal fato gera situações

inusitadas nas quais a distinção é enuvecida, como em certas atividades de composição de

litígios desenvolvidas pelo Estado em parcerias com organizações sociais e entidades não

governamentais (ONGs, Igrejas, Associações de bairro, Sindicatos, entre outros). Um último

aspecto diz respeito à falta de avaliação da finalidade das atividades desenvolvidas face à

comunidade, ou seja, não existe na classificação entre assistência jurídica e judiciária

qualquer avaliação sobre a finalidade das atividades em relação às pessoas ‘atendidas’ por

estes serviços (pretende-se apenas solver um litígio ou educar para a cidadania?). Para a

doutrina tradicional, a assistência judiciária e a assistência jurídica podem ou não ter fins

diversos.

Outra possível distinção interessa no sentido de orientar o método de ensino a ser utilizado

na Assessoria Jurídica. Essa distinção parte da materialidade do objeto da Assistência.

Portanto não considera a utilização do Poder Judiciário mas se baseia na materialidade do

trabalho realizado pelo agente da Assistência. Assim, divide-se a assistência em material e

intelectual.

Assistência material consiste naquela que busca solucionar o conflito através de trabalhos

mensuráveis materialmente (e quantitativamente) em técnicas de resolução de conflito ligadas

ou não ao Estado. Seriam exemplos de assistência material desde os escritórios modelos (onde

53

se postula através de processos junto ao Poder Judiciário) como também seriam as juntas de

conciliação, a mediação e a arbitragem (acordos feitos extrajudicialmente). Todos estes

trabalhos se materializam em petições, processos, acordos, entre outros. Não existe

transferência ao ‘atendido’ do conhecimento necessário para o exercício do direito que será

pleiteado em seu nome. Nessa espécie de trabalho o sujeito leva o problema e recebe a

solução material, ou seja, recebe a solução em seu estado final.

Na assistência intelectual o sujeito comunitário não recebe a solução final do conflito

materializada mas o conhecimento225 para que o próprio ‘atendido’ realize a atividade que

resultará na solução do problema. Esta atividade é efetuada nos centros de informação sobre

direitos. Servem como exemplo atividades desenvolvidas para a educação. Dentre as

efetuadas pelo Estado podem ser destacadas as atividades de órgãos como PROCON, Detran,

Secretaria da Justiça, entre outras; das efetuadas pelas entidades civis destacam-se os

trabalhos de ONG’s, Associações de Bairro, Sindicatos.

Paulo Freire denuncia que, por excelência, as atividades de extensão universitárias se

revelam como assistência – seja intelectual, seja material – e que nenhuma transforma o

‘atendido’ em sujeito do conhecimento226. Essa distinção pauta-se na centralidade do

solvimento do litígio. O objetivo de ambas é a diminuição da litigiosidade. Mesmo quando a

‘assistência intelectual’ pretensamente quer estimular a educação para autonomia e cidadania,

não o faz efetivamente. Isso porque atua como se o ‘atendido’ fosse apenas um ‘objeto’, um

depósito a ser preenchido – educa através do método bancário denunciado por Paulo Freire.

Além disso, tanto a assistência intelectual quanto a material se limitam ao legal instituído.

Portanto não superam a concepção positivista de Direito.

Não raro, confunde-se ‘Assistência intelectual’ com a ‘Assessoria Jurídica’ pois a primeira

pretensamente se encontra com o objetivo de educação para os direitos assim como a segunda.

Todavia algumas características da primeira fulminam tal compreensão.

Assistência intelectual objetiva a educação para a solução de litígios. A cidadania se resume

a entender os direitos conferidos e exercê-los através do ordenamento jurídico instituído. A

assistência intelectual serve apenas para informar o cidadão de sua cidadania. A cidadania

225 “A primeira forma de defesa dos direitos é a que consiste no seu conhecimento. Só quem tem consciência quer das vantagens e dos bens que pode usufruir com o seu exercício ou com a sua efetivação quer das vantagens e dos prejuízos que sofre por não os poder exercer ou efetivar ou por eles serem violados”. MIRANDA, Jorge. Direitos Fundamentais – Introdução Geral (Apontamentos de Aulas). Lisboa: [S.D.], 1999, p. 128. 226 Para comparação entre método bancário de ensino e invasão cultural na extensão Vide: FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, p. 80.

54

existe pronta em alguma legislação. O vazio da proposta de ‘assistência intelectual’ se

encontra no conceito de cidadania, o qual se resume a um amontoado de direitos. Se assim se

considerar, educar não conferirá cidadania a ninguém, mas somente a aperfeiçoará e a tornará

consciente. Cidadania não seria uma conduta desejável, porém apenas um conjunto de direitos

concedidos.227

A ‘assistência intelectual’ figura-se como uma das expressões do assistencialismo. Alguns

(pre)conceitos sobre a atividade de extensão universitária levam à referida metodologia. O

primeiro se relaciona com a perspectiva de superioridade do conhecimento universitário. Esse

leva à invasão cultural e à supressão do diálogo. “O diálogo verdadeiro só é possível entre

iguais ou entre pessoas que desejam igualar-se”228. Logo, para a assistência o conhecimento

universitário, por ser superior, deve ser levado à comunidade como dádiva que solverá seus

problemas. A experiência histórica do sujeito comunitário de nada vale.

Outro (pre)conceito se relaciona com a idéia de vanguarda da universidade. Essa,

intitulando-se centro de excelência e crítica, pretende conferir a todos um conhecimento

crítico e puro (mito da neutralidade do conhecimento científico)229. A crítica reflexiva,

entretanto, nem sempre está presente na Universidade.

Por fim, relacionando-se em especial com as universidades públicas, a perspectiva de

retribuir a gratuidade do ensino leva a universidade a oferecer um ‘serviço’ a sociedade. Na

perspectiva de ‘serviço’ se oferece o conhecimento universitário na forma de ‘mercadoria’,

mesmo que gratuita.230

O assistencialismo é criticado em diversos aspectos pelo prof. Paulo Freire:

Opúnhamo-nos a estas soluções assistencialistas, (...) Em primeiro lugar, contradiziam a vocação natural da pessoa – a de ser sujeito e não objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a assistência um objeto passivo, sem possibilidade de participar do processo de sua própria recuperação. Em segundo lugar, contradiziam o processo de ‘democratização fundamental’ em que estávamos situados. (...) O grande perigo do assistencialismo está na violência do seu antidiálogo que, impondo ao homem o mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para desenvolvimento ou a ‘abertura’ de sua consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica. (...) O assistencialismo (...) é uma forma de ação que rouba ao homem as condições à

227 “(...) desconhecer, por exemplo, que temos direito à saúde, não significa deixar de ter (ou perder) o reconhecimento formal desse direito. Ocorre que a ignorância pode nos impedir de exercitar esse direito ou de reclamar por seu cumprimento. Por isso, a educação entendida como o mecanismo de difusão dos direitos existentes, não forma ou concede a cidadania, embora a faça mais consciente.” ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Editora Vozes, 2001, p.72. 228 BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983, p. 51. 229 Sobre o tema Vide: LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 6ª ed.. São Paulo: Cortez, 1998. 230 Vide: MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição, p. 282.

55

consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade. (...) É exatamente por isso que a responsabilidade é um dado existencial. Daí não pode ser ela incorporada ao homem intelectualmente, mas vivencialmente. No assistencialismo não há responsabilidade. Não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e ‘domesticação’ do homem.231

A assistência232, porém, pode ser entendida a partir de um outro significado – não mais

como método assistencialista, mas como direito fundamental. O direito fundamental à

Assistência (garantido constitucionalmente nos artigos 203 e 204 da Constituição da

República de 1988) foi uma conquista do Estado de Bem-estar Social. Além disso, se “(...)

reconheceu – com base numa construção hermenêutica – a existência de um direito

fundamental subjetivo não-escrito à garantia dos recursos materiais mínimos necessários a

existência digna”233. O direito à Assistência se figura na prestação estatal, ou de agentes em

colaboração com o Estado, de atividades que supram necessidades básicas de sobrevivência

de indivíduos em extrema necessidade sem qualquer espécie de contraprestação. Os

programas de assistência alimentar contra a fome, os de emergência contra epidemias, entre

outros, servem de exemplo para o direito à assistência. Neste sentido a “Assistência detém

uma radicalidade própria, que é a indiscutibilidade da sobrevivência”234. Todavia é salutar

ressaltar que “A pobreza material não é mais importante que a pobreza política, ao contrário.

Mas é mais imediata”.235

O duplo significado da expressão ‘Assistência’ obriga a uma escolha: a utilização ou não do

termo Assistência para designar atividades de extensão inovadoras.236 A escolha da expressão

Assessoria pretende contrapor a expressão Assistência ligada ao assistencialismo. Até mesmo

231 FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade, p. 57-8. 232 “ASSISTÊNCIA – Do latim, assistentia ou adsistentia, do verbo assistere; estar junto a, ou adsistere; estar em grupo. O significado vulgar do termo vem da Idade Média, quando os religiosos permaneciam junto aos enfermos, assistindo-os. Daí as expressões assistência social, assistência judiciária, etc...”. ACQUAVIVA, Marcus Cláudio. Dicionário Jurídico Brasileiro. 3ª ed. São Paulo: Editora Jurídica Brasileira Ltda., 1993, p. 180. 233 SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais, p. 300. Sobre o tema, especialmente, Vide: FACHIN, Luiz Edson. Estatuto jurídico do patrimônio mínimo. Rio de Janeiro: Renovar, 2001. 234 DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 100. 235 Ibid., p. 102. 236 Interessante questão se relaciona à função da utilização da expressão “Assessoria Jurídica”. A rejeição inicial dessa expressão relaciona-se com a impropriedade de sentido, pois: “ASESSORIA: 1. Assessoramento 2. Orgão, ou conjunto de pessoas, que assessoram um chefe; assessoramento; 3. Escritório, ou instituição, especializado na coleta e análise de dados técnicos, estatísticos ou científicos de uma matéria.” FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, p.184. Como se observa, o significado da expressão ‘Assessoria’ nada acrescenta em relação a expressão ‘Assistência’. Além disso, a Constituição Federal da República de 1988 protege é a “assistência jurídica integral”, conforme, art. 5º, inciso LXXIV. Todavia se privilegia, aqui, a importância didática da distinção terminológica frente ao seu papel criativo no ideário do novo. Por outro lado, a utilização do termo “Assessoria” pelos Movimentos Populares possibilita um canal novo para a construção diferenciada da extensão universitária. O estranhamento do nome, talvez, auxilie a dar forma estética à radicalidade das distinções metodológicas.

56

porque seria pouco prudente utilizar uma expressão que, apesar de poder significar um direito

fundamental, também pode estar ligada a uma ação típica da falsa generosidade do opressor.

O estreito limite entre o direito fundamental e o assistencialismo (paternalista – clientelista)

é de difícil percepção. “Ressalte-se, ainda, que não a dignidade da pessoa humana em si, mas

as condições mínimas para uma existência com dignidade constituem o objeto precípuo da

prestação assistencial (...) o direito à assistência social alcança o caráter de uma ajuda para a

auto-ajuda (Hilfe zur Selbsthilfe), não tendo por objeto o estabelecimento da dignidade em

si”237. “Como processo, como relação social, a exclusão não desaparece quando se ‘atacam’

os seus efeitos, mas sim suas causas”238. A inversão ideológica do direito fundamental à

assistência pode gerar o atrofiamento do desenvolvimento comunitário e da democracia. Pois

“(...) reconhecendo-se o direito de assistência para todos que têm coibida a chance de

sobrevivência, mas principalmente o direito de emancipação, porque este é o ideal da

sociedade democrática; tutela nunca, assistência quando necessária, emancipação sempre; em

vez de dependência, competência; (...)”.239

Por se normalizarem na atualidade brasileira, a assistência jurídica e a judiciária assumem

um papel ‘paternalista’ e ideologicamente intencionado240. Importa superar o modelo de

assistência jurídica ‘paternalista’ a fim de atingir a emancipação comunitária para tornar o

direito a assistência jurídica aplicável somente a situações excepcionais. Pois “Assistência (...)

volta-se stricto sensu para os problemas de sobrevivência material. (...) pessoas que não

revelam problemas relevantes de sobrevivência material não teriam razão para serem

assistidas”.241

Logo, percebe-se que o direito fundamental à Assistência detém limites. O primeiro diz

respeito à vinculação ao Estado, ou à colaboração com o Estado. Essa característica é

importantíssima a fim de evitar o descontrole democrático e o chamado clientelismo242.

Quando particulares assumem atividades de assistência abre-se espaço para o desequilíbrio

237 SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais, p. 310. 238 ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto, p. 40. 239 DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 05. 240 Vide: CAMPILONGO, Celso Fernandes. Assistência jurídica e realidade social: apontamentos para uma tipologia dos serviços legais. In: Discutindo a Assessoria Popular, Coleção Seminários nº 15, IAJUP (Instituto de Apoio Jurídico Popular). p.8-28. Rio de Janeiro: FASE, junho de 1991, p. 11. 241 “Assim, a tese da universalização da assistência é o primeiro grande equívoco, porque a transforma ou em bagatela quando, diante da pobreza da maioria, distribui migalhas e passa totalmente ao largo das relações de mercado. DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 95. 242 “CLIENTELISMO – Procedimento que visa a aliciar ou a captar eleitores ou adeptos políticos, mediante o atendimento imediato ou futuro de seus interesses pessoais”. SOUSA, José Pedro Galvão de; et alii. Dicionário de Política. São Paulo: T.A. Queiroz, 1998, p. 103.

57

político marcado pela dominação e cooptação políticas243. Figurado, assim, o denominado

‘Coronelismo’, realidade que no Brasil ainda continua comum em várias regiões.

A segunda característica é a da excepcionalidade do direito à Assistência. Sendo possível é

preciso se evitar a assistência. Esse direito deve ser conferido somente em situações de clara

necessidade para que não figure em atitudes ‘paternalistas’. Nesse sentido a assistência é um

direito que deve ser aplicado somente quando não existirem possibilidades de autopromoção

do sustento244. “Assim, poder-se-ia sustentar que não haveria como impor ao Estado a

prestação de assistência social a alguém que efetivamente não faça jus ao benefício, por

dispor, ele próprio, de recursos suficientes para o seu sustento”245. Quando o direito à

assistência se normaliza, deixa de ser temporário para se tornar uma prestação contínua, passa

de um direito social para uma estratégia de controle e dependência das classes com menor

poder aquisitivo.

A ‘Assistência jurídica’, daqui em diante utilizada em seu sentido ligado ao

assistencialismo, identifica-se com o ensino bancário. Tem as características da ação

antidialógica, quais sejam: conquista; divisão; manipulação; invasão cultural. Está ligada

também à idéia de falsa generosidade. O ‘atendido’ é apenas o objeto da ‘Assistência

jurídica’. Figura aqui a grande contradição da ‘Assistência jurídica’: a reificação do ser

humano, a perda de sua dignidade. Em suma, o operador jurídico é o sujeito da relação de

‘Assistência jurídica’ e o sujeito comunitário é mero objeto.

Em análise, é possível observar uma ideologia no método exposto. A proposta

assistencialista tem como objetivo falsear a autonomia e a liberdade dos oprimidos para que

estes se adaptem às posições subalternas que a ordem social lhes confere. Para uma ideologia

que pretende a conformação dos oprimidos ao sistema, tal metodologia é coerente e, portanto,

realiza uma função essencial de justificar o discurso de direitos e cidadania universais246. A

ideologia é a do ‘status quo’, da dominação.

243 Vide: JANSEN, Anneke. Educação Popular: Trajetória de uma experiência no Paraná. Curitiba: Aditepp, 1987, p. 15-6. 244 “Existe uma instância participativa nos direitos sociais fundada, ainda e sempre, no respeito da personalidade: porque se cura de prestar bens e serviços a pessoas, não apenas é preciso contar com o seu livre acolhimento como ainda é mais vantajoso pedir-lhe que, por si ou integrada em grupos, contribua para a sua própria promoção”. MIRANDA, Jorge. Direitos Fundamentais – Introdução Geral, p. 69. 245 SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais, p. 276. 246 Cf. DAMATTA, Roberto. Cidadania: A questão da cidadania num universo relacional. In: DAMATTA, Roberto. A Casa e a Rua: Espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. (p. 71-102) 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991, p. 81-2.

58

A ‘Assistência jurídica’ se justifica pelos obstáculos econômicos ao acesso à justiça.

Todavia a moderna doutrina sobre o Acesso à Justiça identifica, além dos obstáculos

econômicos, obstáculos socioculturais247. Ao se falar em obstáculos ao Acesso à Justiça não

se trata só da pobreza econômica, mas também de seus efeitos culturais, sociais e jurídicos

que levam ao desconhecimento e à descrença em seus direitos

Enfrentar os problemas socioculturais é algo que a ‘Assistência jurídica’ não faz. “Isso

porque ele confia aos pobres a tarefa de reconhecer as causas e procurar auxílio; não encoraja

nem permite que o profissional individual auxilie os pobres a compreender seus direitos e

identificar as áreas em que se podem valer de remédios jurídicos”.248

Estudos revelam que a distância dos cidadãos em relação à administração da justiça é tanto maior quanto mais baixo é o estrato social a que pertencem e que essa distância tem como causas próximas não apenas fatores econômicos, mas também fatores sociais e culturais, ainda que uns e outros possam estar mais ou menos remotamente relacionados com as desigualdades econômicas. Em primeiro lugar, os cidadãos de menores recursos tendem a conhecer pior seus direitos e, portanto, a ter mais dificuldades em reconhecer um problema que os afeta como sendo um problema jurídico (...) Os dados mostram que os indivíduos das classes baixas hesitam muito mais que os outros em recorrer aos tribunais, mesmo quando reconhecem estar perante um problema legal (...) Dois fatores parecem explicar esta desconfiança ou está resignação: por um lado, experiências anteriores com a justiça de que resultou uma alienação em relação ao mundo jurídico (uma relação compreensível à luz dos estudos que revelam ser grande a diferença de qualidade entre os serviços advocatícios prestados às classes de maiores recursos e os prestados às classes de menores recursos); por outro lado, uma situação geral de dependência e de insegurança que produz o temor de represálias se se recorrer aos tribunais. Em terceiro e último lugar, verifica-se que o reconhecimento do problema como problema jurídico e o desejo de recorrer aos tribunais para o resolver não são suficientes para que a iniciativa seja tomada.249

Entrando propriamente nas atividades assistencialistas prima referir-se ao exemplo clássico

e usual desta espécie nas Universidade brasileiras: o chamado escritório-modelo. A influência

deste modelo de atividade pode ser percebida em todas as demais atividades de ‘extensão’ em

Direito. A maioria das atividades de extensão busca levar o paradigma do escritório-modelo

para comunidades marginalizadas. Esse talvez seja o grande problema da extensão em

247 “O conjunto destes estudos revelaram que a discriminação social no acesso à justiça é um fenômeno muito mais complexo do que à primeira vista pode aparecer, já que para além das condicionantes econômicas, sempre mais óbvias, envolve condicionantes sociais e culturais resultantes de processos de socialização e de interiorização de valores dominantes muito difíceis de transformar”. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução à sociologia da administração da justiça. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direito e Justiça: a função social do judiciário, São Paulo: Editora Ática, 1997, p.49. 248 CAPPELLETTI, Mauro; Bryant GARTH. Acesso à Justiça. (tradução Ellen Gracie Northfleet) Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988, p. 38. 249 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 170.

59

Direito: se reproduz um método sem reflexão. Daí a importância de desconstruir a concepção

metodológica do escritório-modelo para se visualizar a ideologia que o permeia.

Obrigatório para a formação do aluno, o escritório-modelo parte, tanto na teoria como na

prática, de uma concepção assistencialista. O grande problema metodológico da concepção do

escritório-modelo é a tentativa de conciliação de uma prática assistencialista com a

necessidade do ensino da prática judiciária250 para o acadêmico de Direito.

Na questão referente ao ensino de prática judiciária não é preciso grandes divagações para

mostrar sua deficiência. A regularização e o controle mais efetivo dos ‘estágios’ – que na

maioria dos casos se mostram como contratos de trabalho disfarçados nos quais não se

respeitam direitos trabalhistas nem sequer objetivos de aprendizagem – poderiam suprir a

necessidade de um laboratório de ensino da técnica judiciária. Ou, em se tratando de

laboratório – e a própria idéia de laboratório traz muitas implicações em si – poderia utilizar-

se de casos fictícios. Assim se viabilizaria uma formação, em termos de prática processual,

superior à conseguida com o escritório-modelo, o qual é desigual para os estudantes (depende

dos casos de que cada um fica responsável) e falho estruturalmente em termos de orientação

docente. Além do que é inconcebível que no curso de Direito se utilizem ‘cobaias humanas’,

desnecessariamente, para a aprendizagem dos estudantes.

Todas as críticas ao método assistencialista (paternalista) se encaixam ao escritório-modelo.

Ele gera, portanto, uma relação de reificação e de dependência em relação ao público

atendido. Geralmente as causas a serem trabalhadas são escolhidas pelos operadores jurídicos.

Na maior parte das vezes só se atendem causas relacionadas ao direito de família por serem de

fácil ajuizamento (não é incomum perceber em escritórios-modelo que em casos de divórcios,

em prol da celeridade do processo, os advogados e estudantes prefiram não pleitear bens

adquiridos durante o casamento simplesmente expondo a trivial dificuldade de se comprovar

ao juiz a aquisição dos bens. Quem, afinal, escolheu tal caminho?). Outra questão muito

levantada é o caráter informativo e educativo que os escritórios-modelo exercem251. Porém tal

atividade, como já referido anteriormente, não se presta para a educação, pois transforma o

membro da comunidade em objeto.

250 “(...) em muitas faculdades de direito, os serviços de assistência jurídica e judiciária gratuita, que eram extracurriculares nos anos sessenta, foram integrados no plano de estudos enquanto forma de ‘ensino aplicado’ (clinical education), isto é, de trabalho prático de estudantes sob a orientação dos professores”. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 207. 251 Fato verificável, entretanto, que o sistema adotado:“(...) apesar de em teoria o sistema incluir a consulta jurídica independentemente da existência de litígio, o fato é que, na prática, se concentrava na assistência judiciária”. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 171.

60

Proposta, de igual sorte, freqüentemente utilizada nos projetos de extensão é a chamada

‘assistência intelectual’. Formulam-se cartilhas, panfletos, folders e todo o tipo de material

informativo sobre o Direito. Realizam-se palestras, conferências e cursos. Todavia não há

diálogo com a comunidade e a efetividade destas atividades de pretensa educação é

questionável. Impossível se educar quando se trata o educando como objeto. É necessário

estar atento à metodologia de ensino.

Em relação às atividades de mediação e conciliação, essas geralmente são feitas com o

intuito de solver problemas específicos como separações, divórcios, pequenos danos,

acidentes de trânsito, brigas de vizinhos, entre outros. Objetiva evitar o trâmite no Poder

Judiciário, que seria moroso e repleto de dificuldades processuais. São efetivados acordos

entre as partes litigantes. Em grande parte, o acordo é (su)gerido por um ‘conciliador’ que irá

avaliar a situação jurídica, prever as conseqüências e propor a solução. As partes figuram

como espectadores. Sua participação se resume a concordar ou discordar do acordo, sob a

coação de enfrentamento do moroso e custoso Poder Judiciário.

O prof. Celso Fernandes Campilongo desenvolveu uma clássica tipologia dos serviços

legais inovadores. Essa tipologia ideal foi a primeira reflexão sobre a questão dos serviços

jurídicos e o surgimento de novas realidades sociais. O quadro resume sua tipologia:

Características dos Serviços Jurídicos na Tipologia de Celso Fernandes Campilongo SERVIÇOS LEGAIS TRADICIONAIS SERVIÇOS LEGAIS INOVADORES

INDIVIDUAL COLETIVO PATERNALISMO ORGANIZAÇÃO

APATIA PARTICIPAÇÃO MISTÉRIO DESENCANTAMENTO

LEGAL EXTRALEGAL CONTROLE DE LITIGIOSIDADE EXPLOSÃO DE LITÍGIOS

TÉCNICO JURÍDICO MULTIPROFISSIONALISMO DEMANDAS CLÁSSICAS DEMANDAS DE IMPACTO SOCIAL

ÉTICA UTILITÁRIA ÉTICA COMUNITÁRIA CERTEZA JURÍDICA JUSTIÇA

Fonte: CAMPILONGO, Celso Fernandes. Assistência jurídica e advocacia popular: serviços legais em São Bernardo do Campo. In: CAMPILONGO, Celso Fernandes. O direito na sociedade complexa. São Paulo: Max Limonad, [S.D.], p. 19-32.

Dessa tipologia surgiram as chamadas assistências inovadoras, as quais trazem o esboço de

um novo modelo de serviço legal. Tais propostas pretendem organizar serviços de Assistência

61

Inovadora que tratem, em especial, de causas coletivas e difusas, mas não é difícil observar

outras características da ‘Assessoria’ ligadas a este modelo de Assistência.252

Cabe, pois, especificar algumas questões sobre os denominados Serviços Legais Inovadores

que fundamentaram as propostas de Assistência Inovadoras – e em certa medida a Assessoria

Jurídica. Esses serviços buscam tratar de causas coletivas por meio de escritórios de

advocacia populares, sindicatos e associações de classe ou bairro. Estes, a partir de uma

consecução de demanda da própria população, estabeleceriam causas coletivas pelas quais se

poderia conceber soluções jurídicas diferenciadas. O modelo que inspirou tais serviços

consiste nos sindicatos do ABC paulista que, a partir da organização, buscavam a conquista

de direitos através de causas coletivas.

Podem ser destacados alguns aspectos da Assistência inovadora que a relacionam com a

Assessoria. O primeiro diz respeito ao conteúdo das causas, as quais versam sobre questões

coletivas e difusas – o que estimula a organização social e a participação253. O segundo

concerne à inserção da questão política trazida por tais serviços – isto porque serão discutidos,

coletivamente, aspectos políticos ou/e estarão ligados a movimentos populares. Por fim, estes

serviços propugnam a interação interdisciplinar que fortalece sua perspectiva emancipadora.

No curso de Direito da UFPR existiu um modelo desta proposta: o denominado “Núcleo de

Direitos Difusos e Coletivos”.

As inovações destes serviços são apreciáveis; entretanto não existe um rompimento total

com o método assistencialista, principalmente na prática. Vários apontamentos surgem neste

sentido. Não se supera a visão do paternalismo, pois ainda há polaridade nas decisões. As

temáticas a serem tratadas se baseiam em escolhas da organização da ‘Assistência jurídica’.

Na Assessoria existe uma conciliação entre o interesse da comunidade e o seu interesse; sem

essa perspectiva crítica ou se tropeça no paternalismo254 ou no absenteísmo comunitário.

Esse paradigma de transição elenca vários problemas que servem de base para a elaboração

dos princípios do método da Assessoria Jurídica. O primeiro diz respeito à participação

popular (negar o paternalismo) na atividade desenvolvida, o segundo em relação à sua

atividade como efetivo instrumento de conscientização da comunidade sobre o público e a

252 Neste sentido Vide: LÔBO, Paulo Luiz Netto. O ensino do Direito de Família no Brasil. In: Repertório de Doutrina sobre Direito de Família: aspectos constitucionais, civis e processuais. pp. 304-21. Vol. 4. (Coord. Teresa Arruda Wambier e Eduardo de Oliveira Leite). São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1999, p. 318. 253 “A participação é uma vivência coletiva e não individual, de modo que somente se pode aprender na práxis grupal”. BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação, p. 74. 254 “(...) vale sempre a regra básica de que, podendo haver emancipação, é preferível à assistência, ou, assistência inteligente é aquela que sabe desfazer-se. (...)”. DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 96.

62

cidadania255 (negar o absenteísmo), o terceiro diz respeito ao Direito e o sistema de proteção

de efetivação de direitos (negar o positivismo e o dogmatismo). Até mesmo na proposta de

revalorização do coletivo se deve atentar para que tal conceito não perda seu significado, pois

se pode (sobre o rótulo de coletivo) concebê-lo privatisticamente, descaracterizando-o.256

255 Vide: BETTO, Frei. Desafios da Educação. São Paulo: CEPIS, 2000. 256 “Acho que os serviços legais alternativos no Brasil constituem um front importante na defesa dos direitos dos oprimidos. O risco das demandas individuais, porém, vem da natureza da própria demanda, ou seja, a possibilidade de criar mentalidades corporativas, separando os interesses dos oprimidos entre si, através de um feixe de lutas incapaz de se totalizar numa luta pela reforma radical do Estado”. GENRO, Tarso Fernando Herz. Direito, Iluminismo e a Nova Barbárie. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996, p. 77.

63

III. Método Inovador de Extensão: Assessoria

Cada um, pelo que é, faz o que sabe e pode. Roberto Lyra Filho

Apesar da palavra ‘Assessoria’, em sentido comum, ser quase sinônima da palavra

‘Assistência’, foi ela escolhida para simbolizar uma metodologia inovadora de extensão257. A

escolha busca exprimir um significado político contrário às propostas de índole

‘assistencialista’. A postura política da Assessoria, por surgir no espaço discursivo dos

movimentos populares, é uma postura de contestação e não de caridade. Busca a Assessoria

desconstruir o método assistencialista, contestar a sociedade da exploração do trabalho e

rechaçar a Assistência como solução de problemas sociais.

Esse novo método de extensão parte do diálogo entre a Universidade e a Sociedade.258 O

agente do processo de Assessoria Jurídica não é somente o membro da comunidade nem

somente o operador jurídico. Dentro da Assessoria jurídica somente o diálogo pode construir

um conhecimento. Parte-se da proposta de que cada um, por ter uma experiência de vida,

detém um conhecimento, e somente a partir do diálogo entre o popular e o acadêmico é

possível construir um conhecimento crítico. Averigua-se o afirmado ao apreciar que aqueles

que detêm menor poder aquisitivo, em geral, não têm noções técnicas sobre seus direitos. De

outro lado, o operador jurídico não tem experiência em relação a implementação dos direitos

(quando o são) na prática. Somente com a congruência dos dois conhecimentos, um de cunho

teórico e outro de cunho prático, é possível estabelecer diálogo e, por fim, um conhecimento

crítico (direito vivo). O que se busca não é impor conhecimentos ao membro da comunidade

mas lhe possibilitar, a partir do diálogo, a construção do seu próprio conhecimento.

Para o membro da comunidade o conhecimento não se limitará à experiência vivida, pois

terá a experiência de ‘como’ uma questão jurídica pode ser problematizada e ‘como’ poderá

encontrar uma solução a partir do intercâmbio de conhecimentos. O diálogo se desenvolverá

257 Entre os significados da expressão se encontram: “ASSESSORIA – 1. Assessoramento 2. Orgão, ou conjunto de pessoas, que assessoram um chefe; assessoramento; (...)” FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 1986, p.184. “ASSESSORIA JURÍDICA – Expressa a função ou o conjunto de pessoas que auxiliam os órgãos ou as pessoas na resolução das questões jurídicas”. SILVA, De Plácido e. Vocabulário jurídico, p. 88. 258 Vide: CARVALHO, Eduardo Guimarães de. Cidadania em horário integral. In: Discutindo a Assessoria Popular – II, Coleção Seminários nº 17, IAJUP (Instituto de Apoio Jurídico Popular). p. 36-43. Rio de Janeiro: FASE, outubro de 1992, p. 37.

64

com outros sujeitos, com o próximo, com sua própria comunidade259. Ocorre neste sentido o

desenvolvimento da postura coletivista. Logo, quem irá desenvolver a solução para as

questões será o coletivo, pois o individual precisa do coletivo para dialogar e construir o seu

conhecimento.

A Assessoria se encontra na terceira onda de Acesso à Justiça, preocupada com os

obstáculos socioculturais ao acesso à justiça. “Podemos afirmar que a primeira solução para o

acesso – a primeira ‘onda’ desse movimento novo – foi a assistência judiciária; a segunda

dizia respeito às reformas tendentes a proporcionar representações jurídicas para os

interesses ‘difusos’, especialmente nas áreas da proteção ambiental e do consumidor; e o

terceiro – e mais recente – é o que nos propomos a chamar simplesmente ‘enfoque de acesso à

justiça’ porque inclui os posicionamentos anteriores, mas vai muito além deles,

representando, dessa forma, uma tentativa de atacar as barreiras ao acesso de modo mais

articulado e compreensivo”.260

O novo enfoque de acesso à justiça pretende resgatar a dignidade da pessoa humana. Não é

recente a compreensão de que a dignidade humana se contrapõe à idéia de considerar o

homem como objeto261. O resgate da dignidade se estabelece na superação da reificação da

pessoa que participa de uma atividade de Assessoria jurídica.262

Para alcançar a dignidade e estabelecer um verdadeiro diálogo com a comunidade é preciso

enfrentar o problema do discurso jurídico e da linguagem. Para enfrentar a questão da

linguagem é útil uma pequena passagem do clássico ‘Alice através do Espelho’,

especificamente o diálogo entre Alice e Humpty Dumpty:

“Quando uso uma palavra – disse Humpty Dumpty em tom escarninho – ela significa

exatamente aquilo que eu quero que signifique... nem mais nem menos.

– A questão – ponderou Alice – é saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas

diferentes.

259 Para um conceito de comunidade Vide: BUBER, Martin. Sobre Comunidade, p. 50. 260 CAPPELLETTI, Mauro; Bryant GARTH. Acesso à Justiça, p. 31. “Acesso à justiça significa, ainda, acesso à informação e à orientação jurídicas e a todos os meios alternativos de composição de conflitos”. MARINONI, Luiz Guilherme. Novas Linhas do Processo Civil. 4ª. ed. São Paulo: Malheiros Editores, 1998, p. 28. 261 Esta concepção de dignidade pela não coisificação do sujeito não é recente, tanto que já a concepção de dignidade da pessoa humana de Immanuel Kant “(...) parte da autonomia ética do ser humano, considerando esta (a autonomia), como fundamento da dignidade do homem, além de sustentar que o ser humano (o indivíduo) não pode ser tratado - nem por ele próprio - como mero objeto." SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais, p. 107. 262 Trabalho inovador nesse sentido: OLIVEIRA, Murilo Carvalho Sampaio. Serviço de apoio jurídico – SAJU: a práxis de um direito crítico. Salvador, 2002. Monografia (graduação em Direito – Universidade Federal da Bahia), p. 59-60.

65

– A questão – replicou Humpty Dumpty – é saber quem é que manda. É só isso”.263

“Na verdade, as linguagens não se esgotam nas informações transmitidas, pois elas

engendram uma série de ressonâncias significativas e normalizadoras das práticas sociais”264.

Essa característica da linguagem de transmitir mais do que o seu significado tem extrema

relevância para o Direito e sua democratização. A linguagem adornada e pomposa da ciência

jurídica transmite algo além da informação nela contida. Foucault aprofunda a questão quando

afirma que: “(...) suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que

têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório,

esquivar sua pesada e temível materialidade”.265 O controle do discurso se faz através da

linguagem. Linguagem dominada por poucas pessoas. Domínio que se confunde com poder.

Enfim, o que Foucault denomina saber-poder.266

Marilena Chauí, em proposição similar, elenca a questão do discurso competente, discurso

que é proferido por determinadas pessoas em determinadas posições sociais. Assim, o Direito

é assunto que somente ao jurista cabe tratar. “O discurso competente é aquele que pode ser

proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado (...) porque perdeu os laços com o

lugar e o tempo de sua origem. (...) O discurso competente é o discurso instituído. É aquele no

qual a linguagem sofre uma restrição que poderia ser assim resumida: não é qualquer um que

pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar em qualquer circunstância”267.

Na atual sociedade o Direito é isolado da maioria da população, sendo assunto de pequena

casta de intelectuais.

Além do referido controle discursivo, pode-se afirmar que a linguagem utilizada não detém

o significado (a norma) em si. “Texto e norma não se identificam. A norma é a interpretação

do texto normativo”268. A ambigüidade e a imprecisão, ao contrário do que pretendia o

positivismo, são características do discurso jurídico. “Assim, ambigüidade e imprecisão são

marcas características da linguagem jurídica. Manifesta-se a primeira virtude de as mesmas

263 CARROL, Lewis. As aventuras de Alice através do espelho. Rio de Janeiro: Fontana/Summus, 1977, p.196. 264 WARAT, Luis Alberto. O Direito e a sua linguagem. (com colaboração de Leonel Severo ROCHA) 2ª ed. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1995, p.15. 265 FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996, p. 09. 266 “Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. (...) o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”. FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso, p. 10. 267 CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia. 4ª ed.. São Paulo: Cortez, 1989, p. 07. Vide também: LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, p. 17-8.

66

palavras em diversos contextos designarem distintos objetos, fatos ou propriedades. A mesma

palavra em contextos diversos conota sentidos diversos. (...) Quanto à imprecisão, decorre da

fluidez de certas palavras, cujo limite de aplicação é impreciso”.269

Os juristas tradicionais se protegem na masmorra do discurso competente e nas calabouços

da ambigüidade e vagueza formando um enorme castelo jurídico kafkaniano. “(...) Na

perplexidade em que se encontram, percebem sua perda de prestígio, para que não encontram

salvação no preciosismo de sua linguagem, precisamente porque ela lhes é demasiado peculiar

e, por isto, incapaz de comunicar significados por que o povo anseia e espera”.270

O primeiro passo na democratização do Direito, para a Assessoria jurídica, é a

democratização da linguagem jurídica, simplificação que não recaia em simplismo271. “É

preciso transmutar a linguagem jurídica para a linguagem do povo, tornando-a compreensível

e real”272. Tal democratização não ocorre por um ato de autoridade mas por uma

transformação cultural. “A democratização da justiça, na verdade, deve passar pela

democratização do ensino e da cultura, e mesmo pela democratização da linguagem, como

instrumento de intercâmbio de idéias e informações”.273

A proposta de Educação Popular visa a hegemonia cultural para a transformação social274,

assim como a proposta de revolução de Gramsci. De outro lado, busca a materialização de

democracia, não apenas de cunho formal mas de cunho material. Pretende-se instrumentalizar

o povo com conceitos críticos para o desenvolvimento de uma democracia radical. Assim, a

Assessoria é uma proposta pautada no anseio de uma sociedade democrática e socialista275.

Logo, a Assessoria Jurídica pretende educar os indivíduos para o exercício da democracia:

268 GRAU, Eros Roberto. Ensaio e discurso sobre a interpretação/aplicação do Direito, p. 17. 269 GRAU, Eros Roberto. Ensaio e discurso sobre a interpretação/aplicação do Direito, p. 197-8. Sobre o tema Vide: STRECK, Lênio Luiz. Hermenêutica Jurídica e(m) Crise, p. 251 e Ss; e WARAT, Luis Alberto. O Direito e a sua linguagem, p.76 e Ss. 270 AZEVEDO, Plauto Faraco de. Crítica à Dogmática e Hermenêutica Jurídica, p. 14. 271 “No momento em que você se torna simplista no seu relacionamento com os camponeses, com os operários, ou com os alunos na sala de aula, isso significa que você parte do princípio de que eles são inferiores a você. Você age como se eles fossem incapazes de compreendê-lo. Temos que ser simples. Simplicidade, porém, não significa caricaturar como se fossem simplórios”. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 183. 272 ARAUJO, Maurício Azevedo de; OLIVEIRA, Murilo Sampaio. Programa Juristas Leigos. In: Revista da AATR, nº 1, Salvador-BA, abril de 2003, p. 22. No mesmo sentido: CAPPELLETTI, Mauro; Bryant GARTH. Acesso à Justiça, p. 156. 273 MARINONI, Luiz Guilherme. Novas Linhas do Processo Civil , p. 79-80. 274 “O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes do modo de produção capitalista se ter tornado dominante e extinguir-se-á antes deste último deixar de ser dominante.” SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 76. 275 Para o relacionamento da democracia e do socialismo Vide Supra: Cap.1. I Categorias do pensamento de Antonio GRAMSCI.

67

Importante (...) aspecto do direito à educação diz respeito ao preparo para o exercício da cidadania. Aqui está o que afirma Konrad Hesse: ‘Em tudo, democracia é, segundo seu princípio fundamental, um assunto de cidadãos emancipados, informados, não de uma massa de ignorantes, apática, dirigida apenas por emoções e desejos irracionais que, por governantes bem-intencionados, sobre a questão do seu próprio destino, é deixada na obscuridade’. A democracia tem na cidadania a sua base. O legítimo poder democrático é exercido quando a sociedade é composta por cidadãos ativos, cidadãos que exercem plenamente a sua cidadania, que não deve ser compreendida em um sentido formal e abstrato, mas como um conjunto de fatores que possibilita o controle do poder pela participação ativa dos envolvidos.276

Objetivando orientar o desenvolvimento das atividades de ‘Assessoria jurídica’, reporta-se à

delimitação principiológica apresentada na oficina de capacitação do SAJUP-UFPR (24 de

maio de 2003):

1. Superação do individualismo e preferência pelo coletivo (negar o individualismo);

2. Participação Comunitária e Acadêmica Horizontais para Conscientização (negar o

paternalismo e a subordinação);

3. Construção de um Direito Crítico (negar o dogmatismo e o positivismo jurídicos);

4. Presentificação (negar o absenteísmo).

Negar o individualismo. A perspectiva do coletivo em contraposição ao individual é uma

tendência do movimento de Acesso à Justiça. A perspectiva da ‘solidariedade’ ganha nova

feição pois os direitos e a cidadania deixam de ser entendidos individualmente para se

tornarem uma condição coletiva. Basta observar a moderna concepção de Direitos

Humanos277 e sua característica de indivisibilidade entre os direitos individuais e sociais. Isso

não significa um abandono do individual, pelo contrário, se entende que o indivíduo somente

terá capacidade de afirmar-se enquanto tal quando coletivamente inserido, culturalmente

inserido em sua comunidade. Tendo em vista o sistema econômico capitalista, o qual

desnatura o indivíduo no individualismo, cabe à Assessoria propor o reencontro com o

coletivo, com o comunitário. Vale dizer, ainda, que coletivamente a força política para o

exercício de direitos e para a conquista de novos direitos se potencializa. Portanto, também é

uma estratégia para luta política.

276 No original: “O quarto aspecto (...)” MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição, p. 161. Apud: HESSE, Conrad. Elementos de Direito Constitucional da República Federal da Alemanha. Tradução por Luís Afonso Heck. Porto Alegre: Fabris, 1998, p.133. 277 Vide: HABERMAS, Jürgen. Sobre a Legitimação baseada nos Direitos Humanos. [Trad. Gisele G. Cittadino e Maria C. Bodin de Moraes]. In: Revista Direito, Estado e Sociedade (PUC-RJ). nº 17 ago/dez - pp. 190-207. Rio de Janeiro: Editora da PUC-RJ, 2000; PIOVESAN, Flávia. Temas de Direitos Humanos. 2ª ed. ver. e ampl. São Paulo: Max Limonad, 2003.

68

Negar o paternalismo e a subordinação. A Assistência pressupõe o comando das atividades

por aquele que detém o conhecimento para resolver o problema jurídico: quando Assistência

judiciária propõe a solução dada pelo Poder Judiciário; quando Assistência material a solução

dada pelo técnico (advogado, estudante, ou jurista); quando Assistência intelectual a solução

(conhecimento) ministrada pelo intelectual. Percebe-se o assistente dirigindo a atividade. Isto

porque para a Assistência o membro da comunidade não é capaz de resolver a questão. Ao

incapaz se destina o paternalismo. A relação de subordinação é conseqüente. Para superar tal

aspecto a Assessoria se baseia na participação ativa do membro da comunidade em todos os

momentos da atividade de Assessoria. No mesmo sentido, a participação só é efetiva quando

se trava de maneira horizontal.

Negar o dogmatismo e o positivismo jurídicos. A Assistência, desde suas classificações até

sua prática, apresenta-se conexa ao Direito estatal concebido estritamente pela lei278. Diversas

são as críticas ao positivismo279, que resume o direito a lei estatal, e ao dogmatismo. Uma das

principais tarefas da Assessoria jurídica é desconstruir os mitos do positivismo e do

dogmatismo principalmente quando ligados à noção de cidadania280. O que qualifica

essencialmente a Assessoria enquanto Jurídica é exatamente a sua crítica, não apenas teórica,

mas de igual sorte prática, ao Direito tradicional.

Negar o absenteísmo. Este princípio se mostra enquanto postura ética da Assessoria.

Absenteísmo significa o estado de alheamento à realidade, ao ambiente e ao mundo exterior.

Quando pratica a ‘Assistência jurídica’ o jurista não detém verdadeiro contato com a

sociedade, não há interação entre os seres humanos. Para que os seres humanos realmente

interajam é preciso uma intenção ética. É preciso deixar de ser um técnico jurídico e se tornar

um ser humano281. Estar presente na atividade de Assessoria é sentir, vivenciar sentimentos.

278 “As assessorias acabam investindo menos na argumentação jurídica, privilegiando o enfrentamento extralegal”. CARVALHO, Eduardo Guimarães de. Cidadania em horário integral, p. 40. No mesmo sentido, Vide: FALCÃO, Joaquim de Arruda. Democratização e serviços legais. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direito e Justiça: a função social do judiciário. São Paulo: Editora Ática, 1997, p.148-9. 279 Sobre o tema Vide Supra: Cap.1. III O Direito e o resgate de sua dignidade por Roberto LYRA FILHO. 280 “A redução do campo da cidadania a uma questão meramente jurídica e, mais especificamente, de direito positivo, acaba condenando a condição cidadã à esfera da lei e ao compromisso por respeitá-la”. ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto, p.71. 281 “Escrevendo no final do século XVIII, Schiller teme que o ídolo da utilidade venha a matar a vontade de realização pessoal e coletiva. Por isso afirma no § 3 da Carta 8: ‘[A] razão realizou tudo o que pode realizar ao descobrir e ao apresentar a lei. A sua execução pressupõe uma vontade resoluta e o ardor do sentimento. Para a verdade vencer as forças que conflituam com ela, tem ela própria de tornar-se força (...) pois os instintos são a única força motivadora no mundo sensível’. E conclui no § 7 da mesma carta: ‘o desenvolvimento da capacidade do homem para sentir é, portanto, a necessidade mais urgente de nossa época’.” SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice (...), p. 332-3. [original sem grifos]

69

Nisto consiste a presentificação. O envolvimento pessoal, humano e emocional com o

coletivo. Isso não significa o abandono do racional ou da técnica, pelo contrário, se pretende

desmitificar o pressuposto da neutralidade axiológica impregnado naqueles. Entender-se

humano, repleto de emoções que não podem ser ignoradas, perfaz um novo sentido no contato

entre humanos presentes na comunidade.

Para encontrar os limites de distinção da Assistência e da Assessoria, interessante é a

provocação do professor Pedro DEMO: “Mesmo fazendo parte do mesmo contexto da política

social e dos direitos sociais, assistência e promoção comunitária contêm lógicas diferentes e

mesmo polarizadas dialeticamente”.282

A contradição entre os métodos é nítida. A ‘Assistência jurídica’ pretende a igualdade

mediante reformas, solução de litígios. Para a Assistência as reformas diminuem as

desigualdades sociais. A perspectiva é reformista, melhorista. Já a Assessoria parte da noção

de revolução porque fundada na contestação ao sistema social. A conscientização do homem

se realiza na sua humanização, na passagem da posição de objeto para sujeito. O sujeito ao se

humanizar não pode mais conviver com um mundo que o reifica, o coisifica. Por outro lado,

em se questionando sobre a perspectiva politico-ideológica, de igual sorte incongruentes as

metodologias. Enquanto a ‘Assistência jurídica’ visa à manutenção do capitalismo e da

democracia meramente formal, a ‘Assessoria jurídica’ busca, ao contrário, o socialismo

democrático (democracia material). Ao se operar com propostas assistencialistas, é estimulada

a confiança nas medidas reformistas do sistema (do status quo). Por isso, quando se

desenvolvem propostas assistencialistas, se coopta o membro da comunidade ao sistema (e,

conseqüentemente, à ideologia da reforma) ao invés de lhe despertar uma concepção crítica

sobre o mesmo. Por isso a mudança do método de educação283 acaba por despertar no homem

uma nova postura política. Conclui-se pela impossibilidade de conciliação dos métodos.

Assessoria e Assistência não podem ser conciliadas. Suas concepções ideológicas e políticas

são estranhas. Logo, o que identificará a metodologia empregada é seu fim político-

ideológico.

282 Continua... “A promoção comunitária funda-se no direito radical da participação política e alimenta-se do fenômeno emancipatório, ou seja, tem como meta crucial combater e superar a pobreza política. Inclui, pois, a necessidade de elaboração da consciência crítica, e, com base nesta, capacidade de intervenção autônoma, alternativa e organizada. Uma das conquistas essenciais é desfazer dependências e poder exercer o controle democrático sobre as elites e o Estado”. DEMO, Pedro. Cidadania tutelada e Cidadania assistida, p. 98. Note que a expressão utilizada por DEMO que se identifica com a ‘Assessoria’ é “promoção comunitária”.

70

Por outro lado resta averiguar a questão relativa aos projetos/programas de extensão

universitária que se utilizam das metodologias, simultaneamente, da Assistência e da

Assessoria – seja por falta de reflexão do método, seja por outro motivo. Essas atividades

tenderam a adotar apenas uma metodologia. Isto se explica pela exposta contradição

finalística da metodologias, as quais caminharão para fins diversos. A tendência, portanto,

será a de se adotar apenas um método.

Em geral, tendencialmente, predominará a metodologia assistencialista porque esta confere

resultados imediatos e quantitativos (mesmo que superficiais e momentâneos), apreciáveis em

menor tempo. Portanto, além de serem inconciliáveis, inexistindo método misto, também não

permanecem sendo desenvolvidas simultaneamente. Não à toa, a maioria das assistências

inovadoras sucumbiu (ou adotou o método assistencialista).

Se de um lado inexiste método misto de Assessoria e Assistência, por outro lado se deve

ponderar pela dificuldade de aplicação pura dos referidos métodos. Para se identificarem, na

prática, as diferenças, sugere-se a avaliação teórica e prática da finalidade e o resultado da

atividade de extensão. Uma avaliação qualitativa só é possível em se contrastando a teoria a

que se propõe a atividade e sua prática. Isso propõe, portanto, um olhar casuístico.

Apresenta-se a seguinte imagem para ilustrar a referida identificação e avaliação. “Assim

como os historiadores [e porque não cientistas, juristas e extensionistas], os fotógrafos não

apresentam reflexos da realidade, mas representações da realidade”284. Até mesmo nas fotos

podem ser observadas diferenças na escolha do foco, distância das lentes, distribuição dos

elementos paisagísticos que a compõe, iluminação, entre outros. Duas fotos de um mesmo

objeto podem conter grandes diferenças. O que faz de uma foto mais profissional do que outra

são elementos socialmente selecionados (elementos estéticos). Muitas fotos podem ser tiradas

da mesma imagem – sua qualidade será avaliada a partir da congruência da intenção do

fotógrafo com o resultado obtido. Advém dessa congruência a importância de expor as

intenções do fotógrafo e compará-las com o resultado (a foto). Neste sentido, salutar que o

fotógrafo explique ‘como’ tirou a foto, pois, em caso de desajuste da foto com sua intenção,

será possível corrigir o ‘como’ para que, em outra tentativa, possa o fotógrafo aproximar-se

do resultado pretendido. A explicitação da ‘forma’ auxilia o trabalho de extensão, pois o torna

283 Atente-se para a idéia de método de educação. Inverte-se a perspectiva da Assistência Jurídica, que coloca a educação efeito reflexo nos Serviços Legais, colocando-se a educação para a cidadania como objetivo principal da Assessoria Jurídica. 284 BURKE, Peter. Abertura: a nova história, seu passado e seu futuro. In: A Escrita da História: Novas Perspectivas (trad. Magda Lopes). (p. 07-37) São Paulo: Editora da Unesp, 1992, p. 27.

71

aperfeiçoável. Para se identificar qual a ‘forma’ de extensão utilizada em um projeto é preciso

explicitar os fins (‘a foto’) e também qual o caminho utilizado para chegar a esse fim. Assim,

será possível identificar (e depois avaliar) a metodologia de extensão utilizada.

Servindo como indicativo, as atividades de Assistência não precedem de explicitações

teóricas pois se utilizam apenas das teorias dominantes de educação e Direito. Já a Assessoria

precede explicitação teórica sobre a educação e o Direito. A contestação não se suporta,

enquanto atividade acrítica, sem reflexão teórica. Já a consecução prática da Assessoria

depende de avaliações metodológicas (e não quantitativas) constantes. Portanto, a constante

busca pela teorização caracteriza a Assessoria jurídica como método inovador.

Como se pode observar, nem sempre as Assessorias conseguiram (e conseguirão?) superar

todos os obstáculos a que se propõem. A superação, portanto, exige um constante e rígido

processo de auto-avaliação.

Os modelos institucionais da metodologia da AJUP são os denominados SAJUs (Serviço de

Assessoria Jurídica Universitária). Em especial dois SAJUs tem um histórico antigo, o SAJU-

UFBA e o SAJU-UFRGS285 - o primeiro fundado em 1963, e o segundo fundado em 1950,286

sendo que ambos tiveram trajetórias parecidas. Eram núcleos que desenvolviam (e ainda

desenvolvem) projetos de cunho assistencialista, todavia com diferenças em relação a

envolvimento com a demanda social. São efetivados atendimentos especiais em que se

pretende dialogar de maneira mais efetiva com o ‘cliente’ do ‘serviço’ de Assistência a ser

desempenhado (há uma negação ao absenteísmo, portanto). Originalmente os dois projetos se

denominavam ‘Serviços de Assistência Judiciária Universitária’.287

Os SAJUs somente começaram a tomar uma nova configuração metodológica de suas

atividades a partir do fim da década de 80 e início da década de 90. Isso se deve às mudanças

que eclodiam nas Faculdades de Direito face à redemocratização, à eclosão da teoria crítica do

285 A doutrina cita entre as entidades que desempenham serviços legais alternativos: “o Serviço de Assessoria Jurídica Universitária da Faculdade de Direito da UFRGS (SAJU–Porto Alegre/RS); Serviço de Apoio Jurídico Popular (SAJU–Universidade Federal da Bahia)”. WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo Jurídico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito, p. 303. 286 “(...) tudo começou na década de 50, quando um punhado de estudantes da Faculdade de Direito da UFRGS resolveu criar uma Secretaria do Centro Acadêmico que prestasse assistência jurídica, possibilitando-se a prática jurídica”. Revista SAJU-RS. Editorial, nº 02, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 1992, p. 04. 287 “Em certa fase de estudo de processo civil, compreendi que a assistência judiciária é prestada pelo Estado, e que o SAJU prestava, na realidade, assistência jurídica. Por isto, sua denominação passou a ser Serviço de Assistência Jurídica, mantendo-se a sigla já bem conhecida”. FARAH, Armando José. SAJU – Retalhos e uma história. Revista SAJU-RS, Vol 3, nº 1, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 2000, p. 152.

72

Direito no Brasil288 e à influência dos novos movimentos sociais. Com a crítica do modelo

jurídico existente logo se criticou também a extensão (a final, um ato de ‘estender’) desse

modelo. A interdisciplinaridade também renovou os ares das propostas extensionistas, o que

gerou a progressiva mudança metodológica desses projetos289. Especialmente neste sentido, a

metodologia freiriana e sua ‘Pedagogia do Oprimido’ tiveram influência decisiva para a

tentativa de superação do método assistencialista.

Aqui é possível observar os marcos teóricos da Assessoria. Em relação à superação do

individualismo, forte influência exerceram os movimentos populares e a perspectiva de

Serviços Legais Inovadores290. Em relação à participação e à horizontalidade, a influência

provém da Educação Popular. A crítica ao Direito e a interdisciplinaridade vieram com as

Teorias Críticas ao Direito. A superação do absenteísmo é fruto dos núcleos de Assistência

Jurídica de base estudantil, ou seja, dos SAJUs em sua metodologia tradicional. O

desenvolvimento dos princípios da AJUP foi progressivo e ainda não alcançou seu ideal,

entretanto deve-se ponderar que esse desenvolvimento está intimamente ligado ao

crescimento e à proliferação dos SAJUs. Cabe ainda visualizar o atual desenvolvimento dos,

assim denominados, SAJUs tradicionais.

Atualmente o SAJU-UFBA se denomina Serviço de Apoio Jurídico Universitário. Tal fato

se deve à mescla de atividades de Assessoria e de Assistência. Já o SAJU-UFRGS modificou

o nome original para Serviço de Assessoria Jurídica Universitária e, de igual sorte, mescla

atividades de Assistência e Assessoria. Nestes SAJUs estão presentes os conflitos

metodológicos e o embate entre idéias inovadoras e a tradição assistencialista291. Aliás, uma

observação que pode ser feita (servindo de alegoria para a observância deste conflito

metodológico) é que, mesmo alterando a nomenclatura de Assistência para Apoio (no caso do

SAJU-UFBA) e Assistência para Assessoria (no caso do SAJU-UFRGS), ainda permanece

288 Essa passagem do início da década de 90 demonstra esta influencia: “O ordenamento jurídico na realidade, embora se defina como neutro, serve à ideologia da classe dominante, e o profissional do direito, mesmo consciente e engajado na transformação da sociedade, esbarra nos entraves do procedimento jurídico positivo. O ensino jurídico reproduz este contexto, porém é possível buscar alternativas para escapar desta situação dada a pensar um ‘novo direito’. Acreditamos que um serviço de assistência jurídica (não mais ‘judiciária’) pode cumprir esse papel e investir neste projeto”. Revista SAJU-RS. Editorial, nº 02, p. 05. 289 “O SAJU está alicerçado em uma visão pluralista, coletiva e multidisciplinar, tanto da sociedade, quanto de si mesmo. É fundamental para o sajuano perceber que, ao trabalhar pelo coletivo, está também trabalhando por si próprio”. KIDRICKI, Tiago Beck. Exposição do dia 30 de Novembro de 2000. Revista SAJU-RS, Vol 3, nº 1, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 2000, p. 166. 290 Outra influência forte é programa da UnB - O Direito Achado na Rua. 291 Vide: CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica de base estudantil: acesso à Justiça e crise do ensino jurídico. In: Revista de Processo, n.º 108, ano 27, pp. 221-34, out-dez 2002, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2003.

73

em sua denominação a expressão ‘Serviço’, a qual tem origem na tradição assistencialista.292

O conflito entre as metodologias acaba por direcionar as atividades para apenas uma

metodologia. Uma das grandes preocupações da RENAJU (Rede Nacional de Assessoria

Jurídica Universitária) é exatamente teorizar as experiências metodológicas293 para que não

haja o retrocesso para o desenvolvimento de atividades de cunho assistencialista. Preocupação

ressaltada pelo membro do SAJU-UFBA Lucas B. CARVALHO:

(...) preocupa-se apenas em representar o pobre no judiciário. Ameniza-se a pobreza material, mas não a pobreza política. Vale aqui a advertência de Pedro Demo no sentido de que ‘facilmente incute-se em atividades extensionistas comunitárias o assistencialismo, pela falta de proposta fundamentada e emancipatória, pela tendência de oferecer pacotes sociais prévios, pela falta de experiência. Se é um mal repelente a ciência não se sensibilizar com o sofrimento do povo, não é menor mal confundir ciência com pieguice e voluntariados sonsos’.294

Na década de 90 surgem os novos SAJUs. Estes se diferenciam pela proposta baseada,

desde a origem, na concepção metodológica da AJUP. Apesar de não conviverem diretamente

com a disputa metodológica interna, os novos SAJUs enfrentam diversas dificuldades na

institucionalização e reconhecimento de suas atividades. O apoio institucional é reduzido e a

grande luta é pela existência. Entre eles estão NAJUP – Negro Cosme/UFMA, CAJU/UFCE,

NAJUC/UFCE, Cajuína/UFPI, SAJU/UFS, SAJU/UNIFOR-CE e o SAJUP-UFPR. Há notícia

ainda de novos projetos não integrados à RENAJU como: SAJU-USP, SAJU-PUC-CAMP,

SAJU-FDC/Curitiba e o NAJUP-PUC/RS. A doutrina, lentamente, reconhece as atividades de

Assessoria:

(...) e por assessorias de extensão universitárias, que vêm desenvolvendo a prática efetiva de serviços legais ou assistência judicial extraestatal. Trata-se do rompimento com os serviços legais de cunho assistencialista e paternalista calcados na prática ritualista da lei e do formalismo forense. Essas entidades centradas em torno de organizações populares e assessorias universitárias, responsáveis pelo crescente avanço de um esforço descentralizado/participativo de práticas paralelas têm atuado em duas grandes frentes: a área rural (atendimento aos Movimentos Sem-Terra) e na área urbana (acesso à justiça, segurança, direitos humanos e cidadania).295

292 Fato que poucos projetos de Assessoria perceberam. 293 “O sucesso dos ‘serviços legais alternativos’ também dependerá muito de uma questão prática: as fontes de profissionalismo do trabalho. A postura altruísta e amadora que anima o assistencialismo jurídico deve ser superada. Obviamente, não se trata de imprimir uma dimensão empresarial a esses serviços. Entretanto, pelo conhecimento especializado e pelo tempo que deve ser dedicado a esse trabalho, exigem uma remuneração condigna”. CAMPILONGO, Celso Fernandes. Liberalismo, neoliberalismo e Direito. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996, p.162. 294 CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica (...), p. 229. 295 WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo Jurídico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito, p. 303.

74

Para o desenvolvimento destes projetos foi criada em 1997 a Rede Nacional de Assessoria

Jurídica Universitária (RENAJU), que pretende, por meio de trocas de experiências, discutir e

desenvolver a concepção da metodologia da AJUP, bem como divulgar e expandir esta

proposta inovadora através do movimento estudantil de Direito, em especial através de

encontros universitários.

Na UFPR, depois de diversas discussões e propostas, surge em 2001 o SAJUP (Serviço de

Assessoria Jurídica Universitária Popular). O SAJUP constitui-se num dos denominados

‘novos SAJUs’, propondo-se a desenvolver a Assessoria Jurídica em diversos espaços

sociais.296 Suas origens remotam a atividades desenvolvidas e projetos de extensão extintos na

UFPR. Dentre esses pode-se referir: ‘Solidariedade e Consciência’; CDH; o contato com a

RENAJU no ENED 2000 em Brasília; e, por fim, a participação no Tribunal Internacional dos

Crimes de Latifúndio, realizado em Maio de 2001 em Curitiba.

A primeira atividade prática do SAJUP foi a criação de um curso sobre direitos essenciais

para duas comunidades da região metropolitana de Curitiba. O curso de direitos essenciais

acabou por se constituir em um projeto de assistência intelectual, fornecendo além de

palestras, com trechos de atividades de oficinas, cartilhas sobre os temas a serem abordados.

Os temas foram divididos em 8 apresentações: 1. Direito, Estado e Sociedade; 2. Direitos

Fundamentais; 3. Direitos de Família; 4. Habitação e Propriedade; 5. Direitos do Consumidor

e Tributos; 6. Direitos Trabalhistas; 7. Segurança e Violência; 8. Acesso à Justiça. Os temas

fora definidos pelos estudantes com o auxílio de informações de um líder comunitário de

umas das regiões. As apresentações eram realizadas no período vespertino dos Sábados. As

apresentações duravam entre duas horas e meia e quatro horas, sempre com intervalo. As

cartilhas eram distribuídas no final de cada encontro. A proposta principal era a socialização

do conhecimento universitário.

A primeira comunidade escolhida para o desenvolvimento do projeto foi Itaperuçu.

Entretanto, o trabalho desenvolvido começou sem a necessária discussão teórica, o que gerou

a reprodução não refletida de métodos (e da denominação ‘Serviço’). A cidade de Itaperuçu,

integrante da região metropolitana de Curitiba, detém índices de desenvolvimento humano

muito baixos297. O grupo da comunidade que participou do projeto constitui-se em pessoas

que, pela posição estratégica dentro da comunidade, poderiam continuar as atividades de

296 Vide: Anexo 01 (logomarca e Projeto institucionalizado do SAJUP-UFPR) 297 Segundo o IBGE, dados do censo de 2000, Itaperuçu ocupava o posto 381 na colocação do IDH (índice de Desenvolvimento Humano) entre 398 Municípios do Estado do Paraná. Fonte: www.ipardes.pr.gov.br

75

educação para os Direitos. A receptividade ao projeto em Itaperuçu foi grande e, ao final das

atividades, os participantes deste curso de direitos essenciais refundaram o Conselho de

Segurança Municipal.

A segunda comunidade atendida se denominava Vila Santos Andrade. Localizada nas

imediações do bairro Campina do Siqueira, essa Vila constitui-se como vila de ‘catadores de

materiais recicláveis’. A vila se desenvolveu em local próximo ao centro da cidade de

Curitiba e às margens de um rio, o rio Barigüi. Nessa comunidade o projeto sequer chegou a

se instalar. Foram realizadas apenas 2 reuniões. Apesar da disponibilidade da comunidade,

por congregar facções políticas opositoras o projeto não conseguiu se desenvolver. O SAJUP

abandonou as atividades nesta comunidade e a principal questão colocada foi a escolha de

comunidades dispostas a participar na continuidade do projeto.

No segundo ano do projeto foi cogitada a expansão de suas atividades. Propôs-se o trabalho

sobre direitos e cidadania em colégios da rede pública de Curitiba. Também se articularam

novas atividades em Itaperuçu com um nova turma para o curso sobre direitos essenciais. Por

fim, sugeriu-se a inclusão de atividades de pesquisa para fortalecer o projeto.

O SAJUP Escola realizou oficinas na escola estadual Guido Straube, no bairro Mercês, de

Curitiba. Foram abordados diversos temas sobre direitos e cidadania, desde violência, política,

eleições, até movimento estudantil e criação de um grêmio no colégio.

A estrutura do projeto em 2002, entretanto, sofreu altos e baixos. Com o retorno do exterior

da prof. de Direito Constitucional e Teoria do Estado Vera Karam Chueiri, o SAJUP

finalmente encontrou um orientador especializado. O projeto de pesquisa acabou se

esvaziando e não foi levado em frente. A manutenção da metodologia do curso sobre direitos

em Itaperuçu acabou por eclodir em um problema estrutural do projeto e sua metodologia de

ensino. O segundo ano do projeto em Itaperuçu não alcançou sucesso. A presença da

comunidade que inicialmente se mantivera entre 15 e 12 pessoas no primeiro encontro caiu

para 2 a 4 pessoas nas apresentações seguintes. O desânimo imperou dentro do SAJUP e o

retorno à teoria foi necessário. Neste momento a teoria freiriana, em especial a ‘Pedagogia do

Oprimido’, revitalizaram diversas idéias do projeto. A realização de um grupo de estudos

sobre Paulo Freire foi o marco da renovação do modelo de extensão do projeto SAJUP.

Em 2003 as propostas para o projeto foram renovadas. Para a comunidade de Itaperuçu

pretende-se desenvolver atividades ligadas à questão da corrupção dentro da administração

pública, a qual está em voga na comunidade. Outra proposta nessa cidade é o

76

desenvolvimento de um programa, na rádio comunitária, sobre direitos. Esse programa teria o

objetivo de alcançar o público jovem e despertá-lo para problemas de cidadania. O grupo de

pesquisa foi reestruturado e está se reunindo a cada 14 dias com o objetivo de aprofundar

questões relacionadas aos Direitos Humanos e aos Direitos Fundamentais. A descoberta do

teatro do oprimido como meio de problematização de direitos através de forma lúdica se

configurou em novo espaço para o SAJUP. A criação de um núcleo para estudar as técnicas e

métodos do Teatro do Oprimido vem trazendo inúmeros avanços metodológicos. O SAJUP

Escola, em 2003, vem desenvolvendo suas atividades em dois colégios: continua no Colégio

estadual Guido Straube mas também desenvolve atividades no Colégio Estadual Prof. Xavier

da Silva. As lições do passado podem ser resgatadas no sentido de orientar a solução de novos

problemas, ou seja, mediante o aprofundamento da reflexão metodológica. Reflexão, porém,

que não pode ser feita em detrimento da prática de extensão. O que, por outro lado, não

significa a prática irrefletida sobre o jugo de tornar o SAJUP um mero ativismo. O equilíbrio

é um desafio constante.

77

IV. Práticas metodológicas educativas inovadoras em extensão

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Paulo Freire

Como até agora se observou, a questão do método de ensino é essencial à ‘Assessoria

jurídica’ pois: “(...) Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de

modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem

consigo”298. A tarefa do educador na Assessoria Jurídica se pauta em princípios explicitados

por Paulo Freire e pela metodologia da Educação popular. Somente uma educação crítica,

pautada em metodologias de ensino inovadoras, pode reconstruir a cidadania em torno da

dignidade da pessoa humana – portanto uma cidadania oriunda da participação, tanto

individual como coletiva (através de movimentos populares), que exponha o caráter

pedagógico da luta pelos direitos.

A utilização da educação popular enquanto método de ensino para a Assessoria não figura

apenas como uma escolha técnica. “A educação popular reafirma o objetivo do programa,

pois para além da mera informação sobre o Direito, trata-se de uma formação política de

cunho ideológico claro, em favor dos setores oprimidos e em busca da transformação

social”299. Paulo Freire já afirmava que a adoção da educação popular não se limita à

utilização de novas técnicas. “O que se me afigura como fundamental é a clareza com

relação à opção política do educador ou da educadora, que envolve princípios e valores

que ele ou ela devem assumir”.300

Muita gente confunde fazer grupo (roda, exercício corporal) com Educação Popular. O que caracteriza a Educação Popular dinâmica é, em parte, a aplicação da metodologia. Mas, o que caracteriza a metodologia da Educação Popular é estar aberta a uma visão estratégica, segundo uma concepção de sociedade embutida nessa metodologia, como a crítica à sociedade atual, capitalista neoliberal.301

A autonomia aparece como o principal objetivo da educação popular em direitos. A

educação para os direitos pretende que a comunidade consiga defender seus direitos e auto-

implementar novas propostas de educação em direitos. Neste sentido evita-se criar um laço de

298 FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso, p. 44. 299 ARAUJO, Maurício Azevedo de; OLIVEIRA, Murilo Sampaio. Programa Juristas Leigos, p. 24. 300 FREIRE, Paulo. A educação é um quefazer neutro?, p. 254-5.

78

dependência. O exercício dos direitos e a cidadania não podem depender de uma ação

externa.302 Cada indivíduo precisa estar consciente de sua posição como cidadão. A

autonomia, portanto, se figura na independência comunitária e individual no exercício dos

direitos. A atividade da AJUP é auto-anulatória: quanto mais se desenvolve, mais se anula,

pois “(...) a mensagem primeira da promoção comunitária é a autopromoção. Ou seja, é a

descoberta de que, para enfrentar os problemas, o primeiro desafio é a competência própria,

não ajuda externa”303. Quanto menor a necessidade de atividades de conscientização para os

direitos, melhor foi desenvolvido o papel da AJUP.

A autonomia, contudo, não ocorre de um dia para o outro. “Ninguém é sujeito da autonomia

de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente (...) A gente vai amadurece todo

dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser”304.

Para o desenvolvimento da autonomia são necessárias novas práticas sociais de participação e

organização. “Mudar as condições concretas da realidade significa uma prática política

extraordinária, que exige mobilização, organização do povo, programas, essas coisas todas

que não estão organizadas só dentro das escolas, que não podem ser organizadas só dentro de

uma sala de aula ou de uma escola”305. Paulo Freire já mencionava:

A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige uma permanente busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem o faz. ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem. Não é também a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. Não é a idéia que se faça mito. É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscritos os homens como seres inconclusos.306

Entretanto, Frei BETTO alerta que, apesar da intenção, a superação do método tradicional é

complexa:

O problema é que na prática da Educação Popular, em nome de uma educação e de uma metodologia libertadoras, continuamos fazendo práticas bancária e colonizadora. Achamos, na prática, que vamos fazer a cabeça do educando: não partimos do educando.

301 BETTO, Frei. Desafios da Educação, p.29. “O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. (...) A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade”. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 48. 302 “Aquilo a que aspiramos não é regulamentação externa, mas formação interna. A forma de vida humana em comum não pode ser imposta de fora sobre grupos humanos ativos; ela deve emergir do interior de cada tempo e lugar”. BUBBER, Martin. Sobre Comunidade, p. 37-8. 303 DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 97. 304 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia (...), p. 121. 305 FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 162. Neste sentido: RAMÍREZ, Janett. Movimentos sociais: locus de uma educação para cidadania. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000, p. 62. 306 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 34.

79

O difícil na Educação Popular, como enfatizava Paulo Freire, é como permanentemente educar o educando e educar o educador. O educador se educa a partir do educando. Como educador posso não me deixar reeducar, tenho esse poder. Em geral, nossa tendência é não deixar, é não ser questionado.307

Para se alcançar a autonomia é preciso resgatar a identidade popular e em especial a sua

cultura. A AJUP desenvolve atividades de fomento e reafirmação histórica popular através da

cultura. “Culturas significam. Como produtos do trabalho coletivo do homem, a cultura serve

aos usos em nome de quais tipos de homem entram em interação para criá-la. Mas, ao mesmo

tempo, ela serve à produção de significados com que os homens codificam o seu mundo e se

comunicam nele. Isolados, ‘em si mesmos’, elementos da cultura são uma fala que nada diz.

Eles significam algo quando em referência ao contexto de relações de trocas de bens, de poder

e de símbolos em que foram gerados e ao qual atribuem significados”.308

O cotidiano do povo, o trabalho, as tradições orais (estórias), os conflitos na luta pela

sobrevivência, o contato com o outro, a linguagem, a religião, o lazer, as músicas, as danças e

tantas outras manifestações de cultura podem servir de base para as atividades. Identificando

o cotidiano problematizado na forma de direitos,309 o popular percebe que a sua luta diária

também é uma luta por direitos. A cidadania deixa de ser uma palavra estranha (relacionada a

protestos de rua como as Diretas-Já ou os Caras-pintada do Impechament de Collor) e alheia

ao estar presente no cotidiano. Essa proposta é chamada de ação cultural. A Educação popular

pretende partir do cotidiano, da cultura, da experiência.

(...) minha insistência de começar a partir de sua descrição sobre suas experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade. Não dicotomizo essas duas dimensões de mundo – vida diária do rigor, senso comum do senso filosófico, na expressão de Gramsci. Não compreendo conhecimento crítico ou científico que aparece do acaso, por um passe de mágica ou acidente, como se não precisasse se submeter ao teste da realidade. O rigor científico vem de um esforço para superar uma compreensão ingênua de mundo. a ciência sobrepõe o pensamento crítico àquilo que observamos na realidade, a partir do senso comum.310 (...) precisamos partir das percepções do aluno, sejam eles camponeses em uma atividade educacional informal, operários, ou seja, estudantes universitários, não importa. Temos que partir de seus próprios níveis de percepção da realidade. Então, isso significa que temos que começar a partir da linguagem deles e não da nossa linguagem. Porém, partindo de sua linguagem, de seus

307 BETTO, Frei. Desafios da Educação, p.15. 308 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O ardil da ordem, p.50. 309 “Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde”. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia (...), p. 33. 310 FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia, p. 131.

80

níveis de percepção e conhecimento da realidade, procuramos, com eles, atingir um nível de compreensão e expressão da realidade muito mais rigoroso.311

Para conhecer a cultura e o cotidiano de uma comunidade, a prática da Educação Popular

inicia-se com a pesquisa temática312 (e na alfabetização através da pesquisa do universo

vocabular) e continua com a ampliação crítica dos temas. É certo que “A pesquisa do universo

vocabular deve ser conduzida de tal forma que reduza sempre diferença entre o pesquisador e

pesquisado”313. A busca de temas deve se basear no que se pode identificar no cotidiano da

comunidade. Os temas identificados serão chamados de temas geradores.314

Os problemas enfrentados por todos em sua vida, em sua história individual, servem para

identificar a história coletiva da comunidade. A identificação dos membros da comunidade

com seus semelhantes, em suas histórias pessoais, auxilia a formação de uma organização

coletiva bem como a superação do senso comum. Como já exposto, não é possível apenas

permanecer nos problemas imediatos do popular315. A fim de tornar a educação para os

direitos uma atividade crítica, superando a superficialidade do imediatismo, o extensionista

insere nas discussões de temas imediatos outros temas, denominados de transversais ou

dobradiças316, capazes de desenvolver a criticidade da comunidade. O papel do educador na

educação popular para os direitos é ziguezaguear entre o cotidiano e a crítica.

(...) a aprendizagem relacionada com a justiça, a injustiça e o desenvolvimento de uma consciência crítica consegue novos avanços, tanto por meio da ação como da reflexão. O conhecimento crítico só pode desenvolver-se se progredir ziguezagueando constantemente entre a teoria e a prática, da mesma forma que um iate que voga contra a corrente e o vento.317

311 Ibid., p. 179. 312 Como fazer: “Caderno de campo na mão, olhos e ouvidos atentos, se possível (e adequado) gravador em punho. As pessoas do ‘programa de educação’ misturam-se com as ‘da comunidade’. Se for viável, habitam – sem molestá-lo – o seu cotidiano. Não há questionários nem roteiros predeterminados para a pesquisa. Se houvesse, eles seriam como uma cartilha. Trariam pronto o ponto de vista dos pesquisadores. Há perguntas sobre a vida, sobre modos de ver e compreender o mundo. Perguntas que emergem de uma convivência que começa a acontecer ali.” BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire, p. 25. 313 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire, p. 26. 314 “O que é um ‘tema gerador’? (...) o ‘universo mínimo temático’(...) ‘tema gerador’ não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada (...) nos parece que a constatação do tema gerador, como uma concretização, é algo a que chegamos através, não só da própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (...)”. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 88. 315 Sobre o tema Vide Supra: Cap.1. I Categorias do pensamento de Antonio GRAMSCI. 316 “A introdução destes temas, de necessidade comprovada, corresponde, inclusive, à dialogicidade da educação, de que tanto temos falado. Se a programação educativa é dialógica, isto significa o direito que também tem os educadores-educandos de participar dela, incluindo temas não sugeridos. A estes, por sua função chamamos ‘temas dobradiça’. (...) O conceito antropológico de cultura é um destes ‘temas dobradiça’, que prendem a concepção geral do mundo que o povo esteja tendo ao resto do programa”. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 115-6. 317 WREN, Brian. Educação para Justiça, p. 18.

81

O processo de problematizar os temas geradores e inserir temas críticos é denominado de

codificação e de descodificação.

A codificação é a representação do tema gerador. “De maneira bem mais simples podemos

dizer que a CODIFICAÇÃO é a representação de um aspecto da realidade. A palavra

geradora se acha escrita acima da codificação e ora se refere a ele toda, ora a um elemento

dela”318. “Codificação que, representando uma situação existencial, cujo conteúdo conduz ao

tema central da análise, tanto pode ser representada por uma foto ou um desenho desta

situação, quanto por um cartaz. O objeto que representa a codificação – foto desenho ou

cartaz – serve apenas, porém como ponto de apoio”.319

A descodificação ocorre quando se problematiza sobre a situação representada no tema

gerador alcançando um posicionamento crítico. “A descodificação é o ato de analisar a

codificação. É um dos momentos em que o animador e o grupo começam a fazer (...) a ‘leitura

da realidade’,”320 “(...) descodificação, conduz à superação da abstração com a percepção

crítica do concreto, já agora não mais realidade espessa e pouco vislumbrada”.321

As atividades de Educação popular iniciam com a chamada ‘presentificação’.

A apresentação traz matéria-prima indispensável para a reflexão da metodologia. Por isso não pode dissociar-se do tema. Trata-se, porém, de muito mais que simples apresentação inicial. Que as pessoas do povo se façam presentes é tudo o que se quer! É muito mais que estar ‘de corpo presente’, como acontece em boa parte das ocasiões em que o povo é ‘chamado a participar’... Estar ou fazer-se, por-se presente é trazer para o processo tudo o que se tem e se é como pessoa, grupo humano, classe social; é assumir a própria vida e luta, é assenhorar-se da própria história, encarar as condições determinantes na própria realidade com disposição de transformá-la, libertando-se das várias opressões. Por isso falamos em presentificação, para dar conta do que se pretende no trabalho com aquele grupo popular concreto, ali presente e a presentificar-se cada vez mais. (...) A técnica ou dinâmica da apresentação deve iniciar e marcar o sentido de presentificação. Por isso deve facilitar o mais possível que a própria pessoa se exponha, diga quem é, o que faz, de onde vem, o que traz, o que quer, o que espera... Normalmente, há uma expectativa da pessoa e do grupo por ocasião da apresentação. Às vezes, porém, impera o formalismo e superficialismo e se perde um momento-chave do processo. Contudo, é preciso certa solenidade, faz parte da metodologia popular; o povo é solene, gosta disto. Uma boa apresentação, bem preparada, com tempo suficiente, é o melhor começo.322

318 FREIRE, Paulo. Quatro cartas aos animadores de Círculos de Cultura de São Tomé e Príncipe. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980, p. 144. 319 FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, p. 92. 320 FREIRE, Paulo. Quatro cartas aos animadores de Círculos de Cultura de São Tomé e Príncipe, p. 145. 321 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 97. 322 PELOSO, Ranulfo; & SIQUEIRA, Ruben. O fim e o caminho que se faz para chegar lá. In: Saberes e Olhares – A formação e Educação Popular na Comissão Pastoral da Terra. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 17-8.

82

Em geral, o participante da comunidade de atividades de extensão não se apresenta como

indivíduo mas assume uma espécie de papel reformulado. O popular quando participa de

atividades de extensão se apresenta com inúmeras reservas, escondendo suas aflições e

medos, como uma forma de se proteger. Essa barreira é criada pela estrutura social em que os

papéis sociais criam inúmeras restrições e privações. O trabalhador não fala diretamente com

o patrão. O rico com o pobre. O aluno com o professor. Para que a educação ganhe sentido ela

precisa quebrar essa barreira sociopsicológica. A presentificação é uma forma de trazer ao

grupo a história pessoal de vida de cada um. Mostrar suas vitórias e frustrações. Os calos das

mãos. Assim o indivíduo se faz presente e deixa de ser uma fantasmagoria sem passado

chamado por um número. Além disso nasce o coletivo. Pela identificação das histórias

pessoais se cria uma história coletiva. Indivíduos que se apresentam não mais de forma

individual mas como coletivo. Semelhanças que formam uma identidade.

Anteriormente referiu-se à questão da linguagem na Assessoria jurídica323; assim,

intencionando a superação das barreiras da linguagem do discurso jurídico, “(...) temos que

aprender a colocar os conceitos em linguagem plástica. Existe um princípio sagrado: “o povo

não tem que entender o que eu digo, o povo tem que ver o que eu digo”. Se não conseguimos

transformar o conceito em metáfora, ou em imagem, continuamos falando em linguagem

estranha”.324

Outra proposta para a superação da linguagem é a utilização do teatro. Assim, “Podem ainda

alguns destes temas ou alguns de seus núcleos ser apresentados através de pequenas

dramatizações, que não contenham nenhuma resposta. O tema em si, nada mais. Funcionaria a

dramatização como codificação, como situação problematizadora, a que se seguiria a

discussão de seu conteúdo”.325

A utilização de ditados e máximas populares também pode ser útil. “As máximas e ditos

populares trazem de forma concisa e bela a sabedoria (do latim sapere = saborear) da cultura

popular. resgatá-los no contexto da formação de agentes populares tem o duplo objetivo de

aprender seus ensinamentos, quando vêm a propósito do assunto em pauta, a familiarizar-se

com o modo de pensar do povo, que não é intelectualista, antes é um modo de ser,

intrinsecamente ligado à experiência concreta (sensorial) de vida”.326

323 Sobre o tema Vide Supra: Cap.2. III Método Inovador de Extensão: Assessoria 324 BETTO, Frei. Desafios da Educação, p.11. 325 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 118. Vide também: BEZERRA, Aída. As atividades em Educação Popular, p. 23. Destaca-se, neste sentido, o ‘Teatro do Oprimido’ de Augusto Boal. 326 PELOSO, Ranulfo; & SIQUEIRA, Ruben. O fim e o caminho que se faz para chegar lá, p. 20.

83

Em geral, as atividades ocorrem através de oficinas. Tais oficinas: “1. reforçam a identidade

(comunitária, social, de gênero, de etnia, etc.) dos participantes e favorecem uma auto-estima

mais positiva; 2. estimulam o desenvolvimento da capacidade de diálogo, escuta e

comunicação; 3. desenvolvem a consciência do poder dos diferentes grupos (‘empowerment’);

4. questionam e/ou enriquecem, com novos conteúdos, as concepções prévias sobre cidadania

e democracia, reforçando os valores de igualdade e participação e valorizando a diversidade e

5. capacitam para o exercício mais consciente e ativo do compromisso político das pessoas e

grupos, assim como sua organização, especialmente nos âmbitos cotidianos e locais”.327

Nas oficinas a educação popular utiliza-se de uma forma diferenciada de disposição de

grupo, ao invés da sala de aula utiliza os círculos de cultura. Neste modelo de disposição de

grupo os participantes se dispõem em formato circular328. Todos enxergam a todos. Não existe

a hierarquia do tablado. Não existe ordem de fala, todos estão dispostos de forma a que cada

um traga sua contribuição para o grupo. A própria disposição física forma a imagem de uma

democratização do método de ensino. “O Círculo de Cultura não é um centro de distribuição

de conhecimentos, mas um local em que um grupo (...) numa sala de uma escola, numa

salinha de uma casa, à sombra de uma árvore ou numa palhoça construída pela própria

comunidade – se encontra, para, discutindo sobre a sua prática no trabalho, sobre a realidade

local e nacional, representada nas codificações, aprender a ler a escrever também, se este for o

caso”329. O círculo de cultura tem um tamanho que “alimenta a participação sem exigi-la, é

suficientemente reduzido para que cada qual possa falar, mas suficientemente amplo para que

as pessoas possam ficar caladas sem dar na vista”.330

Por fim, o educador popular deve tomar cuidado com o problema do imediatismo. A pressa

na caracterização de resultados pode acabar com o diálogo. “O tempo (...) é algo essencial ao

diálogo. Porque o diálogo requer de nós a disposição de deixar-nos mudar uns pelos outros e

por aquilo que conhecemos. Tais mudanças procedem do compromisso e da vinculação com

outras pessoas. Não podem surgir da noite para o dia”331. “Isto é particularmente importante

dado o caráter imediatista de nossa cultura: o povo deseja ver resultados concretos de seu

327 RAMÍREZ, Janett; et alii. Formação de grupos populares: uma proposta educativa. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii . Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000, p. 182. 328 “(...) o meio ambiente físico afeta o nosso comportamento. Por isso mesmo, é de capital importância saber ler as mensagens ocultas do espaço físico (...)”. WREN, Brian. Educação para Justiça, p. 145. 329 FREIRE, Paulo. Quatro cartas aos animadores de Círculos de Cultura de São Tomé e Príncipe, p. 145-6. 330 WREN, Brian. Educação para Justiça, p. 146. 331 Ibid., p. 151.

84

esforço e não está acostumado a esperar por recompensas tardias. A capacidade de aguardar

recompensas demoradas vem com a educação”.332 Interessante o relato de uma educadora

popular de Curitiba:

Tudo me parece tão pequeno: quinze grupos de 10 famílias. As coisas deveriam andar muito mais rápidas (...) Optar pela educação popular significa aceitar o caminho do longo prazo. Não adianta querer mudanças bruscas. O longo prazo é muito longo. Mas estamos tocando o cerne do processo. E não somos os únicos a fazer isso. No Brasil, inteiro há grupos trabalhando como nós, em busca de alternativas, mas junto com as pessoas que mais sofrem as conseqüências do sistema demente de organização da nossa socidade.333

332 BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação, p. 50. 333 JANSEN, Anneke. Educação Popular: Trajetória de uma experiência no Paraná, p. 21-2.

85

ConSIDERAÇÕES FINAIS

“Tudo que é sólido derrete-se no ar, tudo o que é sagrado é profanado e os homens são por

fim compelidos a enfrentar de modo sensato suas condições reais de vida e suas relações com

seus semelhantes” 334. O solidarismo nasce quando a sociedade é compelida a enfrentar suas

contradições, quando o sagrado derrete-se no ar, e o real destrói todas as suas abstrações. A

AJUP surgiu porque os estudantes de Direito foram compelidos a enfrentar a relação com seu

semelhante. O solidarismo é o fundamento da moderna percepção de Direitos Humanos,

devendo nortear as atividades que envolvam educação para o exercício de direitos.

Partindo-se da concepção gramsciana de revolução, segundo a qual, em situações ocidentais

com sociedade civil organizada, o Estado é ampliado e a estratégia de mudanças é processual,

a educação constitui palco de luta pela hegemonia. Neste sentido, tanto Gramsci quanto Paulo

Freire partilham do mesmo princípio, ambos apostam na educação como possibilidade de

emancipar o homem, construindo uma nova hegemonia, a partir de novos consensos. Por isso,

para Paulo Freire o revolucionário sempre está aberto ao diálogo, não teme o diálogo, pois o

diálogo é sua principal arma335. Por fim, em Lyra Filho o Direito recupera o papel de

substrato para o diálogo sobre o mundo e o político, para além de seu aspecto coercitivo.

Assim, o Direito mostra-se como produto histórico, ou como o próprio Lyra Filho titulava:

‘em movimento’, ‘achado na rua’.

A partir do delineamento de objetivos do projeto de extensão, como atividade

potencializadora da luta pelos direitos fundamentais, possíbilita-se refletir sobre a ‘forma’

eficiente para alcançá-los. A escolha dos objetivos é uma escolha política, assim como a

escolha da ‘forma’. É preciso escolher qual política, qual educação e qual Direito.

A experiência do SAJUP-UFPR é exemplar nesse sentido. O questionamento do método,

que se conformava a uma mera assistência intelectual, foi o primeiro passo para a concepção

crítica de extensão. Paulo Freire expressa a importância de, constantemente, autoquestionar-se

quando relata o depoimento de um dos participantes de seus cursos de alfabetização popular:

“Não posso dizer que haja entendido todas as palavras que foram ditas aqui, mas uma coisa

posso afirmar: cheguei a esse curso ingênuo e, ao descobrir-me ingênuo, comecei a tornar-me

334 MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O manifesto do Partido Comunista, . (trad. Maria Lúcia Como) Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998, p. 14. 335 Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 27.

86

crítico”336. O entender-se ingênuo, ser em construção, é o fundamento da visão crítica. Quem

consegue perceber que, ingenuamente, seguia uma ‘forma’ de extensão repleta de intenções

políticas e ideologias da classe dominante, consegue dar o primeiro passo para tornar-se

crítico.

Retornando ao clássico texto de Foucault, ‘Iluminismo e Crítica’, mediante a crítica

“interroga-se a verdade em seus efeitos de poder e o poder em seus discursos de verdade”337.

A crítica, que começa com o entender-se ingênuo, liberta o homem de suas amarras de poder,

de suas amarras de verdade. Importa, pois, que a experiência não seja desperdiçada. Os

avanços sociais não são frutos de um cérebro genial mas de um aprendizado coletivo em sua

memória histórica.

Como afirma Walter Benjamin: “O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir

entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu

pode ser considerado perdido para a história”338. Nesse sentido, a experiência do SAJUP não

se pode perder, pois já é parte da história da UFPR.

Para finalizar, pertinentes são as palavras de Gramsci, em seus últimos fôlegos de vida,

quando ensina, em carta ao seu filho Délio, a importância da História:

Penso que gosta de História, como também eu gostava quando tinha a sua idade, porque diz respeito aos homens em sua existência e tudo o que diz respeito aos homens em sua vida, quanto mais homens seja possível, todos os homens do mundo enquanto se unam entre si e trabalhem e lutem e melhorem a si mesmos, não pode senão nos agradar mais do que qualquer outra coisa.339

336 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 23. 337 Cf. FOUCAULT, Michel. Iluminismo e Crítica. Acura di Paolo. Napoli, Roma, Donzelli Editore, 1997. (p.31-78) (trad. ao português: Selvino José Assmann) 338 BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da história. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política – Ensaios sobre literatura e história da cultura. (obras escolhidas Vol. I) [Trad. Sérgio Paulo Rouanet]. pp. 222-32. 3ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987, p. 223. 339 GRAMSCI, Antonio. Cartas do Cárcere, p. 386.

87

BIBLIOGRAFIA

ACQUAVIVA, Marcus Cláudio. Dicionário Jurídico Brasileiro. 3ª ed. São Paulo: Editora Jurídica Brasileira Ltda., 1993.

ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder, Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1988.

ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

ANDERSON, Perry. As antinomias de Gramsci. São Paulo: Editora Joruês, 1986.

ARAUJO, Maurício Azevedo de; CARVALHO, Lucas Borges de; DIAMANTINO, Pedro Teixeira; OLIVEIRA, Murilo Sampaio. Do sono dogmático a implosão do Direito. In: Revista da AATR, nº 1, Salvador-BA, abril de 2003.

ARAUJO, Maurício Azevedo de; OLIVEIRA, Murilo Sampaio. Programa Juristas Leigos. In: Revista da AATR, nº 1, Salvador-BA, abril de 2003.

ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

AZEVEDO, Plauto Faraco de. Crítica à Dogmática e Hermenêutica Jurídica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1989.

_________________________. Do Ensino Jurídico: conhecimento e produção criativa do direito. In: Direito e Democracia - Revista de Ciências Jurídicas Ulbra. Vol. 2, nº 1, 1º Semestre de 2001, (p. 61-72), Canoas: Editora Ulbra, 2000.

BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da história. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política – Ensaios sobre literatura e história da cultura. (obras escolhidas Vol. I) [Trad. Sérgio Paulo Rouanet]. pp. 222-32. 3ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

BETTO, Frei. Desafios da Educação. São Paulo: CEPIS, 2000.

BEZERRA, Aída. As atividades em Educação Popular. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.

BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de filosofia do Direito. (tradução Marcio Pugliese, et alii). São Paulo: Ícone, 1995

BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. (organização Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani) Petrópolis (RJ): Vozes, 1998

_________________. O poder Simbólico. (trad. Fernando Thomaz). 3ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

88

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O ardil da ordem: caminhos e armadilhas da educação popular. Campinas: Papirus, 1983. (Coleção Krisis)

__________________________. O que é método Paulo Freire. 2ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981.

BUBBER, Martin. Sobre Comunidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 1987.

BURKE, Peter. Abertura: A Nova História, seu passado e seu futuro. In: A Escrita da História: Novas Perspectivas (trad. Magda Lopes). (p. 07-37) São Paulo: Editora da Unesp, 1992.

CAMPILONGO, Celso Fernandes e FARIA, José Eduardo. A sociologia jurídica no Brasil. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1991.

CAMPILONGO, Celso Fernandes. Assistência jurídica e advocacia popular: serviços legais em São Bernardo do Campo. In: CAMPILONGO, Celso Fernandes. O direito na sociedade complexa. pp. 19-52. São Paulo: Max Limonad, [S.D.].

____________________________. Assistência jurídica e realidade social: apontamentos para uma tipologia dos serviços legais. In: Discutindo a Assessoria Popular, Coleção Seminários nº 15, IAJUP (Instituto de Apoio Jurídico Popular). pp.8-28. Rio de Janeiro: FASE, junho de 1991.

_____________________________. Liberalismo, neoliberalismo e Direito. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

CAPPELLETTI, Mauro; Bryant GARTH. Acesso à Justiça. (tradução Ellen Gracie Northfleet) Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988.

CARNOY, Martin. Estado e Teoria Política. (p. 89-117) 4ª ed. São Paulo: Papirus, 1994.

CARROL, Lewis. As aventuras de Alice através do espelho. Rio de Janeiro: Fontana/Summus, 1977.

CARVALHO, Amilton Bueno de. Direito Alternativo: teoria e prática. Porto Alegre: Síntese, 1998.

CARVALHO, Eduardo Guimarães de. Cidadania em horário integral. In: Discutindo a Assessoria Popular – II, Coleção Seminários nº 17, IAJUP (Instituto de Apoio Jurídico Popular). p. 36-43. Rio de Janeiro: FASE, outubro de 1992.

CARVALHO, Lucas Borges de. Idéias para uma nova assistência jurídica de base estudantil: acesso à Justiça e crise do ensino jurídico. In: Revista de Processo, n.º 108, ano 27, pp. 221-34, out-dez 2002, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2003.

89

CAUBET, Yannick. As idéias políticas de Antonio Gramsci. In: WOLMER, Antonio Carlos. (org.) Introdução a história do pensamento político. (p.349-77) Rio de Janeiro: Editora Renovar, 2003.

CAVALCANTE, Felipe Vasconcellos. Considerações sobre o acesso à justiça e o acesso ao judiciário. In: Direitos e Deveres (Universidade Federal de Alagoas). Nº. 5, jul/dez 1999, (p. 59-72) Maceió: Imprensa Universitária UFAL, 2000.

CAVALCANTE, Lia Freitas. Gramsci: Socialismo e Democracia. In: Seqüência, nº 42, julho de 2001, pp. 29-52. Florianópolis: CPGD, 2001.

CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia. 4ª ed.. São Paulo: Cortez, 1989.

_______________. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

_______________. Roberto Lyra Filho ou da Dignidade Política do Direito. In: LYRA, Dereodo Araújo (org.); et alli. Desordem e Processo. Porto Alegre: Segio Antonio Fabris Editor, 1986.

CHUEIRI, Vera Karam Estado, Direito e Cidadania: so what? In: Escola de Frankfurt no Direito (Anais). Curitiba: EDIBEJ, 1999.

CLÉVE, Clemerson Merlin. Uso alternativo do direito e saber jurídico alternativo. In: ARRUDA Jr., Edmundo Lima de (org); et alii. Lições de Direito Alternativo. São Paulo: Editora Acadêmica, 1991.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL: promulgada em 5 de outubro de 1988. 22ª ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

CORTIANO JUNIOR., Eroulths. O Discurso Jurídico da propriedade e suas rupturas: uma análise do Ensino do Direito de propriedade. Rio de Janeiro: Editora Renovar, 2002.

COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1980.

________________________. As categorias de Gramsci e a realidade brasileira. In: BADALONI, Nicola; et alli. Gramsci e América Latina. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

_________________________. Gramsci e a construção institucional da democracia. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. (p. 61-74) Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

CUNHA, Rosa Maria Cardoso da; WARAT, Luis Alberto. Ensino e Saber Jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado Tijuca, 1977.

DAMATTA, Roberto. Cidadania: A questão da cidadania num universo relacional. In: DAMATTA, Roberto. A Casa e a Rua: Espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. (p. 71-102) 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.

90

DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida. Campinas: Autores Associados, 1995.

FACHIN, Luiz Edson. Estatuto jurídico do patrimônio mínimo. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.

FALCÃO, Joaquim de Arruda. Democratização e serviços legais. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direito e Justiça: a função social do judiciário. São Paulo: Editora Ática, 1997.

FARAH, Armando José. SAJU – Retalhos e uma história. Revista SAJU-RS, Vol 3, nº 1, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 2000.

FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1987.

__________________. Paradigma Jurídico e Senso Comum: Para uma crítica da Dogmática Jurídica. In: LYRA, Doreodó Araujo (org.). Desordem e Processo: estudos sobre o Direito em homenagem a Roberto Lyra Filho. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1986.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

__________________. Em defesa da Sociedade. (trad. Maria Ermantina Galvão). São Paulo: Martins Fontes, 1999.

__________________. Iluminismo e Crítica. Acura di Paolo. Napoli, Roma: Donzelli Editore, 1997. (p.31-78) (trad. ao português: Selvino José Assmann)

__________________. Os intelectuais e o poder. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de. Psicanálise e Ciência da História. Rio de Janeiro: Livraria Eldorado Tijuca Ltda., 1974.

FRANCO, João Melo; MARTINS, Antonio Herlandes Antena. Dicionário de Conceitos e Princípios Jurídicos. 3ª ed. Coimbra: Livraria Almedina, 1991.

FREIRE, Paulo. A educação é um quefazer neutro? Parte final de sua fala no Simpósio Internacional para a Alfabetização, em Persépolis, IRÃ, em setembro de 1975. In: GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. (p. 254-5) São Paulo: Editora Ática,1995

_____________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 18ª ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1987.

_____________. Educação como prática da Liberdade. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

_____________. Educação e Atualidade Brasileira. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.

_____________. Extensão ou Comunicação? 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1975.

91

_____________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 16ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

_____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

_____________. Quatro cartas aos animadores de Círculos de Cultura de São Tomé e Príncipe. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.

FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia (O cotidiano do Professor). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

GEERTZ, Clifford. O saber local: fatos e leis em uma perspectiva comparativa. In: GEERTZ, Clifford. O saber local. Novos ensaios em antropologia interpretativa. (Trad. Vera Mello Joscelyne) (p.249-356) 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

GENRO, Tarso Fernando. Direito, Iluminismo e a Nova Barbárie. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

_____________________. Por uma nova teoria da norma jurídica. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 1: p. 31-46, Jan-Jun de 1982.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere, vol. 5. (Trad. Luiz Sérgio Henriques). Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2002.

_________________. Cartas do Cárcere. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1978.

_________________. Concepção Dialética da História. (Trad. Carlos Nelson Coutinho). 3ª ed. Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1978.

_________________. Maquiavel, a política e o Estado moderno. (Trad. Luiz Mário Gazzaneo). Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1968.

_________________. Os intelectuais e a organização da cultura. (Trad. Carlos Nelson Coutinho). 8ª ed. Rio de Janeiro: Editora civilização brasileira, 1991.

GRAU, Eros Roberto. Ensaio e discurso sobre a interpretação/aplicação do Direito. São Paulo: Malheiros Editores, 2002.

GRUPPI, Luciano. Conceito de hegemonia em Gramsci. (tradução Carlos Nelson Coutinho). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.

HABERMAS, Jürgen. Sobre a Legitimação baseada nos Direitos Humanos. [Trad. Gisele Guimarães Cittadino e Maria Celina Bodin de Moraes]. In: Revista Direito, Estado e Sociedade (PUC-RJ). nº 17 ago/dez - pp. 190-207. Rio de Janeiro: Editora da PUC-RJ, 2000.

HORTA, Maria del Mar Rubio. Educar em direitos humanos: compromisso com a vida. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera

92

Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

JANSEN, Anneke. Educação Popular: Trajetória de uma experiência no Paraná. Curitiba: Aditepp, 1987.

JANTSCH, Ari Paulo & SCHAEFER, Sérgio. O conhecimento popular. Petrópolis: Vozes, 1995.

JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1975.

KIDRICKI, Tiago Beck. Exposição do dia 30 de Novembro de 2000. Revista SAJU-RS, Vol 3, nº 1, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 2000.

LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. [trad. Fátima Sá Correia, et alli ] São Paulo: Martins Fontes, 1993.

LÔBO, Paulo Luiz Netto. O ensino do Direito de Família no Brasil. In: Repertório de Doutrina sobre Direito de Família: aspectos constitucionais, civis e processuais. pp. 304-21. Vol. 4. (Coord. Teresa Arruda Wambier e Eduardo de Oliveira Leite). São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1999.

LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 6ª ed.. São Paulo: Cortez, 1998.

LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revolução? (tradução Livio Xavier) São Paulo: Editora Expressão Popular, 1999.

LYRA FILHO, Roberto. A Nova Escola Jurídica Brasileira. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 1: p. 13-15, Jan-Jun de 1982.

___________________. Desordem e processo: um posfácio explicativo. In: LYRA, Doreodó Araujo (org.). Desordem e Processo: estudos sobre o Direito em homenagem a Roberto Lyra Filho. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1986.

___________________. Humanismo Dialético. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano II, nº 3: p. 15-103 , Jan-Jun de 1983.

___________________. Introdução ao Direito. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano I, nº 2: p. 39-48, Jul-Dez de 1982.

___________________. Karl, meu amigo: diálogo com Marx sobre o Direito. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1983.

___________________. Para um Direito sem Dogmas. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1980.

93

___________________. Para uma visão dialética do Direito. In: SOTO, Cláudio & FALCÃO, Joaquim. (organizadores) Sociologia e Direito: textos básicos para a disciplina de sociologia jurídica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

___________________. Por que estudar Direito, hoje? Brasília: Edições Nair Ltda, 1984.

___________________. O que é direito? 11ª ed. São Paulo: Editora brasiliense, 1984.

MALISKA, Marcos Augusto. Direito à Educação e a Constituição. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2001.

________________________. Os operadores jurídicos enquanto intelectuais orgânicos. In: ARRUDA Jr., Edmundo Lima de. & BORGES Fo., Nilson. Gramsci: Estado, Direito e Sociedade. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1995.

MANFREDI, Silvia M. A educação popular no Brasil: uma releitura a partir de Antonio Gramsci. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A questão política da Educação Popular. 2ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.

MARINONI, Luiz Guilherme. Novas linhas do processo civil . 4ª ed. rev. e amp. São Paulo: Malheiros Editores, 1998.

MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. Introdução ao estudo do Direito: conceito, objeto, método. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1982.

_________________________________. Reflexões sobre o ensino de Direito. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O manifesto do Partido Comunista. (trad. Maria Lúcia Como) Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

MARX, Karl. A questão judaica. [S.L.]: Editora Moraes, [S.D.].

__________. Teoria e Processo Histórico da Revolução Social. In: MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. História - Textos escolhidos. (org. Florestan Fernandes) 2ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1985.

MELO, Júlio César Ferreira de. Assessoria Jurídica e Assistência Judiciária. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996.

MIRANDA, Jorge. Direitos Fundamentais – Introdução Geral (Apontamentos de Aulas). Lisboa: [S.D.], 1999.

MONREAL, Eduardo Novoa. O Direito como obstáculo à transformação social. (tradução Gérson Pereira dos Santos) Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988.

NAUFEL, José. Novo Dicionário Jurídico Brasileiro. 9ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1997.

94

NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (org.) Extensão Universitária: diretrizes conceituais e políticas (Documentos básicos do Fórum nacional de Pró-Reitores de extensão das universidades públicas brasileiras). Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2000.

OLIVEIRA, Luciano. Democracia e Direitos Humanos. In: ARGÜELLO, Katie. Direito e Democracia. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

OLIVEIRA, Murilo Carvalho Sampaio. Serviço de apoio jurídico – SAJU: a práxis de um direito crítico. Salvador, 2002. Monografia (graduação em Direito – Universidade Federal da Bahia)

PELOSO, Ranulfo; & SIQUEIRA, Ruben. O fim e o caminho que se faz para chegar lá. In: Saberes e Olhares – A formação e Educação Popular na Comissão Pastoral da Terra. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

PIÑON, Francisco. La modernidad de Gramsci: Del ‘Estado jurídico’ a la ‘sociedade regulada’ (uma refléxion sobre la anatomía del derecho. In: KROTZ, Esteban (org.) Antropología jurídica: perspectivas socioculturales en el estudio del derecho. (p. 279-99) Barcelona; Rubí: Anthropos Editorial; México, 2002.

PIOVESAN, Flávia. Temas de Direitos Humanos. 2ª ed. ver. e ampl. São Paulo: Max Limonad, 2003.

PORTANOVA, Rui. Motivações Ideológicas da Sentença. 4ª. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2000.

PRADO JÚNIOR, Caio. A revolução brasileira. In: FERNANDES, Florestan & PRADO JR., Caio. Clássicos sobre a revolução brasileira. (p. 25-53) São Paulo: Editora Expressão Popular, 2000.

PRATA, Ana. Dicionário Jurídico. 3ª ed. Coimbra: Livraria Almedina, 1990.

PRESSBURGUER, Miguel. Estágio e extensão nos cursos jurídicos: Assessoria Jurídica e Assistência Judiciária. In: Anais Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Curitiba: Gráfica Linarth, 1996.

RAMÍREZ, Janett. Movimentos sociais: locus de uma educação para cidadania. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

RAMÍREZ, Janett; et alii. Formação de grupos populares: uma proposta educativa. SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

RAMOS, Glauco Gumerato. Assistência Jurídica Integral ao Necessitado. In: Revista dos Tribunais. Ano 88, vol. 765, pp. 48-58, jul – 99, São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1999.

95

REVISTA SAJU-RS. Editorial, nº 02, Porto Alegre: Imprensa Universitária, 1992.

RIBEIRO, Guilherme Wagner. Uma abertura para a universidade aberta: ensino jurídico e estágio na periferia In: Revista da Faculdade de Direito da UFMG. Nova Fase. Vol. 35, nº 35, (p. 351-9), Belo Horizonte, 1995.

RIBEIRO, Vera Masagão. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de jovens de adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas SP: Mercado das Letras; São Paulo: Ação Educativa, 2001.

ROCHA, Oswaldo Alencar. O advogado popular e o judiciário. In: Anais da II Reunião Instituto de apoio jurídico popular. Direito Insurgente II., 1989.

RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Acesso à justiça no direito processual brasileiro. São Paulo: Acadêmica, 1994.

RUBIO, David Sánchez. Filosofía, Derecho y Liberación en América Latina. Bilbao (Espanha): Editorial Desclée Brouwer S.A., 1999.

SACAVINO, Susana. Educação em Direitos Humanos e Cidadania. In: CANDAU, Vera Maria (org.); SACAVINO, Susana (org.); et alii. Educar em Direitos Humanos. Construir Democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

SADEK, Maria Tereza (org.); et alii. Acesso à Justiça. São Paulo: Fundação Konrad Adenauer, 2001.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Da idéia de universidade a universidade de idéias. In: PINTO, Cristiano Paixão Araujo. (org.) Redefinindo a relação entre o professor e a universidade: emprego úblico nas Instituições Federais de Ensino. Universidade de Brasília. Brasília: Editora da UnB, 2002.

__________________________. Introdução à sociologia da administração da justiça. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direito e Justiça: a função social do judiciário. São Paulo: Editora Ática, 1997.

__________________________. Notas sobre a História Jurídico-Social de Pasárgada. In: SOTO, Cláudio & FALCÃO, Joaquim. (organizadores) Sociologia e Direito: textos básicos para a disciplina de sociologia jurídica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

__________________________. O Direito e A Comunidade: as Transformações Recentes da Natureza do Poder do Estado nos Países Capitalistas. In: Direito e Avesso. Brasília, Ano II, nº 3: p. 139-163, Jan-Jun de 1983.

__________________________. O discurso e o poder: ensaio sobre a sociologia da retórica jurídica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1988

__________________________. Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

96

__________________________. Por uma Concepção Multicultural de Direitos Humanos. DHnet, Rede de Direitos Humanos no Brasil on-line. Dísponível: http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boaventura/boaventura_dh.htm [capturado em 15 de Agosto de 2003].

SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos Direitos Fundamentais. 3ª ed. rev., atua. ampl. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2003.

SILVA, De Plácido e. Vocabulário jurídico. 17ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2000.

SOUSA, José Pedro Galvão de; et alli. Dicionário de Política. São Paulo: T.A. Queiroz, 1998.

SOUZA JÚNIOR, José Geraldo. O Ensino Jurídico no âmbito da Introdução ao Estudo de Direito. In: LYRA, Doreodó Araujo (org.). Desordem e Processo: estudos sobre o Direito em homenagem a Roberto Lyra Filho. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1986.

STRECK, Lênio Luiz. Hermenêutica Jurídica e(m) Crise. 3ª ed. rev. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001.

VIANNA, Luiz Wernneck; et alii. Corpo e Alma da Magistratura Brasileira. 3ª ed. Rio de Janeiro: Revan, 1997.

WARAT, Luis Alberto. O Direito e a sua linguagem. (com colaboração de Leonel Severo ROCHA) 2ª ed. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1995.

WEINTRAUB, Arthur Bragança de Vasconcellos. 500 Anos de assistência Judiciária no Brasil. In: Revista da Faculdade de Direito da USP. Vol. 95, São Paulo: Serviço Técnico de Imprensa, 2000.

WOLKMER, Antonio Carlos. Introdução ao pensamento jurídico crítico. 2ª ed. rev. e amp. São Paulo: Editora Acadêmica, 1995.

________________________. Ideologia, Estado e Direito. 2ª. ed. São Paulo: Editora Revista do Tribunais, 1995.

________________________. Pluralismo Jurídico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito. 3ª ed. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 2001

WREN, Brian. Educação para Justiça. São Paulo: Edições Loyola, [S.D.]. (Coleção Paulo Freire)

97

ANEXOS

Anexo 01

PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Resolução nº. 23/01 – CEPE

1. Identificação 1.1. Título: SAJUP – Serviço de Assessoria Jurídica Universitária Popular 1.2. Áreas Temáticas: Área Temática Principal: Direitos Humanos Área Temática Complementar: Organizações Populares Outras áreas se houver: Educação – Educação para Cidadania 1.3. Ementa: PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL PARA EFETIVAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS. 1.4. Data de Início: 08/07/2002 1.5. Data de Término: 12/12/2003 1.6. Coordenador: Vera Karam Chueiri Unidade de Lotação: D. Direito Público Telefone: (41) 362-5554 E-mail: vkchueiri@aol.com 1.7. Vice-Coordenador: Antonio José Peres Gediel Unidade de Lotação:D. Direito Civil e P. C. 1.8. Instituições/Unidades envolvidas: Setor de Jurídicas - da UFPR (Setor(es)/Departamento(s)/ou Unidade(s): Departamento de Direito Público Departamento de Direito Civil e Processual Civil

Parceiras: a definir

2. Justificativa O acesso à justiça nasce com a consciência de que este é um direito e direitos não são dados mas construídos e consquistados. A busca por uma atuação cidadã da população e dos acadêmicos consiste no objetivo desse projeto, de maneira que estes, alunos de uma universidade pública, não restrinjam a sua participação ao limitado espaço da universidade. Partindo-se desse princípio, construiu-se um projeto universitário de assessoria jurídica a fim de discutir, a exemplo de diversos projetos universitários já existentes entre as universidades brasileiras, o prórpio conhecimento do direito, as formas efetivas de sua difusão, de maneira que este possa intervir e transformar a sociedade, como também, viabilizar o acesso à justiça. Os princípios e estudos que norteam o projeto são articulados teórica e praticamente e contam com participação e orientação de professores, organizações populares e profissionais não ligados à universidade. O objetivo do projeto tem em vista a emancipação social por meio da efetivação e concretização do direito, entendendo este como um instrumento para a libertação do pensamento submisso em relação à obediência cega a um sistema opressor. Evoca nos homens a consciência de que são donos de sua história, busca interiorizar, tanto na comunidade quanto nos acadêmicos participantes do SAJUP, a atuação como agente histórico de um viver o mundo e não apenas a de estar nele (Paulo Freire). 3. Objetivos

* Prover a assessoria jurídica necessária para o desenvolvimento das comunidades

98

oprimidas pelo sistema em favor de sua autonomia e, enfim, um efetivo acesso à justiça. * Estender a universidade à sociedade contribuindo para troca de conhecimentos entre

os acadêmicos de uma instituição pública e os membros da sociedade, no sentido de construir um conhecimento democrático que sirva para (re)constituição de uma sociedade mais justa e solidária.

* Criar produtos didáticos que sintetizem de forma simples e clara os direitos fundamentais dos cidadãos. Experimentar os mesmos reciclando-os conforme a avaliação da comunidade.

* Comprometer o aluno de direito com a realidade social de forma que ele possa contribuir com a comunidade, diante das dificuldades que esta encontra, relativamente à concretização dos seus direitos básicos.

* Promover o desenvolvimento de comunidades em prol de uma conscientização sobre seus direitos. Incluir as pessoas dentro da perspectiva de cidadão capaz de desenvolver a dignidade da pessoa humana, como previsto na carta magna.

* Proporcionar às lideranças comunitárias e de organizações em geral, uma base de conhecimento sobre direitos para que consigam solucionar questões jurídicas cotidianas.

* Promover a consciência social e humanitária do futuro operador jurídico. 4. Metodologia e Avaliação ( Anexo II ) 4.1. Metodologia: Institucional: Para a realização dos objetivos serão desenvolvidos três núcleos: Núcleo Comunitário: Irá desenvolver atividades com comunidades por meio de associações de bairro e ONG’s em geral. Três atividades principais serão desenvolvidas. A primeira relaciona-se com a formação do grupo, partindo-se de estudos a fim de avaliar as comunidades a serem atendidas bem como as razões de sua escolha. A segunda se relaciona ao trabalho de abordagem inicial que se infere na proposta de realização de um curso sobre direitos essenciais a difusores de conhecimento na comunidade. A terceira atividade relaciona-se com a assessoria posterior ao curso, na qual se pretende o desenvolvimento da comunidade atendida para a autonomia na defesa de seus direitos. Núcleo Escola: Irá desenvolver atividades em Escolas de Segundo grau de Curitiba tentando trazer aos alunos participantes novas perspectivas de assuntos relacionados a cidadania. Tal proposta tenta incentivar na juventude curitibana a consciência de que a cidadania não é desenvolvida em outra esfera senão que a da própria cidade. Atividades de Pesquisa: Como forma de retroalimentar o conhecimento científico e a aprofundar a crítica realizada pelo diálogo com o social o SAJUP conta com atividades de pesquisa que visam a reflexão sobre a universidade e o direito bem como produzir materiais diversos a viabilização da prática da extensão. Pedagógica: A proposta do SAJUP busca relacionar o conteúdo do direito com a proposta da pedagogia da autonomia de Paulo Freire. É de sabença que a linguagem jurídica esconde-se em linguagem rebuscada e de difícil acesso. O SAJUP propõe a discussão do conteúdo dos direitos sem a utilização da linguagem jurídica, perfazendo a comunicação dialógica do mundo acadêmico com a sociedade. Em tal perspectiva as atividades desenvolver-se-ão em forma de oficinas e encontros para discussão. 4.2. Avaliação:

99

Interna: A avaliação dos alunos terá dois prismas. O primeiro em relação a participação, sendo que os alunos deverão participar em atividades relacionadas aos núcleos que estão inscritos. Em cada núcleo o aluno terá que participar de pelo menos 50 horas de atividades durante o ano. O controle será feito pelo grupo sob supervisão da coordenadora do projeto. O segundo prisma diz respeito a avaliação do alcance dos objetivos do projeto. Cada aluno participante no fim das atividades realizadas durante o ano deverá redigir um relatório, em forma de crítica, resenha ou crônica a fim de avaliar a efetividade interna do projeto. Externa: Três perspectivas. A primeira em relação ao núcleo pesquisa, será possível criação de revista jurídica especializada, na qual serão publicados artigos dos alunos participantes, sendo que seus artigos passarão por avaliação dos professores da UFPR. A segunda perspectiva é do SAJUP escola, no qual os alunos atendidos irão desenvolver redação sobre o SAJUP e o que foi realizado. Na terceira será realizado trabalho junto ao SAJUP comunidade a fim de averiguar o nível de participação no projeto com pesquisa envolvendo os participantes. 5. Recursos Necessários 5.1. Recursos humanos (da UFPR e de instituições parceiras):

Nome Lotação e/ou curso origem

Regime de Trabalho

Função no Projeto Horas/Mês no Projeto

Total meses no Projeto

Professores Professor orientador Professor vice-orientador Professores auxiliadores

Dto. Público Dto. C. e P.C. Diversos

n/a n/a n/a

coordenar auxiliar o coodenador orientação

n/a n/a n/a

n/a n/a n/a

Servidores Técnico-administrativos n/a

Alunos Bolsistas-extensão

Necessidade de 15 alunos bolsistas.

Alunos Voluntários Total de 40 alunos voluntários

5.2. Recursos Materiais da(s) Instituição(ões) parceira(s): 5.2.1. Material de Consumo

Disponíveis a serem adquiridos Papel, lápis de cor, canetas coloridas, fotocópias de textos,

Papel branco, lápis de cor, fotocópia de textos,

5.2.2. Equipamentos e Material Permanente Disponíveis a serem adquiridos

Nenhum

Computador, arquivo para documentos, livros sobre o tema.

5.3. Recursos Financeiros e Serviços: 5.3.1 – das instituiçõesparceiras

- Serviços de pessoas jurídicas N/a

- Passagens (aérea/rodoviária)

100

Para os encontros da Rede Nacional será necessário disponibilizar 5 passagens para o encontro que será realizado no período da Páscoa. Em 2003 será em Salvador-BA. Bem como eventos e seminários sobre educação popular, teoria crítica do direito, acesso à justiça e direito alternativo. - Diárias N/a

5.3.2 – da UFPR - Bolsas-extensão ( preencher anexo III – formulário de Projeto) Requerimento somente para 2003. - Uso de veículos da Central de Transportes Vans, Ônibus, micro-ônibus ou outro meio de transporte para o SAJUP comunidade. - Fornecimento de gêneros alimentícios pelo Restaurante Universitário 6. Cronograma

Ano: 2002-03 /meses Ações

JUL à SET/02

OUT à DEZ/02

JAN à ABR/03

MAI à AGO/03

SET à NOV/03

DEZ/03

Planejamento x x x início das atividades x x x Contato com comunidade e escola x x x Reuniões de preparação e discussão x x x x x x Reformulação crítica das atividades x x Período de atividades práticas x x x x Retroalimentação – Pesquisa x x x x x x Inscrição do Projeto em 2003 x x Relatórios e Avaliação x x 7. Bibliografia

CARVALHO NETO, Menelick. A hermenêutica constitucional sob o paradigma do Estado Democrático de Direito. Notícia do Direito Brasileiro. UNB: Brasília, n° 6, p. 235. CARVALHO, Amilton Bueno de. Atuação dos juizes alternativos gaúchos no processo de pós-transição democrática (ou uma práxis em busca de uma teoria). Seminário Nacional Sobre o Uso Alternativo do Direito. Rio de Janeiro: ADV, 1993, p.29-32. CLEVE, Clemerson Merlin. O Direito e os Direitos. Scientia et Labor: São Paulo, 1988. ______________________. A Teoria Constitucional e o Direito Alternativo (para uma dogmática constitucional emancipatória). Seminário Nacional Sobre o Uso Alternativo do Direito. Rio de Janeiro: ADV, 1993, p.45-52. FARIA, José Eduardo. O judiciário e os direitos humanos e sociais. Seminário Nacional Sobre o Uso Alternativo do Direito. Rio de Janeiro: ADV, 1993, p.5-12. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Paz e Terra: São Paulo, 1982. MALISKA, Marcos Augusto. O direito à educação e a constituição. Sergio Fabris Editor: Porto Alegre, 2001, p. 161.

MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. Reflexões sobre o ensino do Direito. Anais: Seminário Nacional de Ensino Jurídico, Cidadania e Mercado de Trabalho. Gráfica Linarth, Centro Acadêmico Hugo Simas: Curitiba, 1995, p. 19-32.

PRESSBURGER, T. Miguel. Conceito e evoluções do direito alternativo. Seminário Nacional Sobre o Uso Alternativo do Direito. Rio de Janeiro: ADV, 1993, p. 13-16. ROTHENBURG, Walter Claudius. Direitos Fundamentais e suas Características. Revista de Direito Constitucional e Internacional, ano 8, n° 30. Editora RT, p. 146 e 151. SILVA, Maria das Graças Martins da. Extensão universitária: Um significado em construção. Revista Participação, de dezembro de 2000. TAVARES, Maria das Graças Medeiros. Os múltiplos conceitos de Extensão. Revista Participação de maio de 1998. WOLKMER, Antonio Carlos. Teoria crítica e pluralismo jurídico. Seminário Nacional Sobre o Uso Alternativo do Direito. Rio de Janeiro: ADV, 1993, p.53-55.

101

___________________________ Pluralismo Jurídico Fundamentos de uma Nova Cultura

102

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................1

ASSESSORIA JURÍDICA UNIVERSITÁRIA: MARCOS TEÓRICOS. ..........................3

I. Categorias do Pensamento de Antonio GRAMSCI ..........................................................3 II. Educação Popular e PAULO FREIRE .........................................................................15 III. O Direito e o resgate de sua dignidade por Roberto LYRA FILHO............................27

ASSESSORIA JURÍDICA E ASSISTÊNCIA JURÍDICA.................................................44

I. Extensão, Universidade e Direito...................................................................................44 II. Método Tradicional de Extensão: Assistência ..............................................................50 III. Método Inovador de Extensão: Assessoria..................................................................63 IV. Práticas metodológicas educativas inovadoras em extensão ......................................77

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................85

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................87

ANEXOS .................................................................................................................................97

Anexo 01 ............................................................................................................................97

ÍNDICE..................................................................................................................................102

ADENDOS DA DEFESA....................................................................................................... 96