FACULDADE BATISTA BRASILEIRA – FBBCURSO: PÓS – GRADUAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR COM

ÊNFASE EM NOVAS TECNOLOGIAS.

LUIS CARLOS BELAS VIEIRA

MONOGRAFIA

CULTURA E NOVAS TECNOLOGIAS: ÉTICA E CONSCIÊNCIA SOCIAL NA GESTÃO

DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

UM ESTUDO DE CASO.

Salvador – Bahia2005

LUIS CARLOS BELAS VIEIRA

CULTURA E NOVAS TECNOLOGIAS: ÉTICA E CONSCIÊNCIA SOCIAL NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

UM ESTUDO DE CASO.

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Monografia apresentada ao curso de Pós – Graduação em

Metodologia do Ensino Superior com Ênfase em Novas

Tecnologias, da Faculdade Batista Brasileira – FBB, como

requisito para obtenção do título de Especialista sob a

orientação do professor Valmir Martins.

Salvador – Bahia2005

Folha de Apresentação

Luis Carlos Belas Vieira

Cultura e Novas Tecnologias: Ética e Consciência Social na Gestão da Educação Brasileira.

Um Estudo de Caso.

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Dedicatória:

À Deus.

A meu avô Severino Evangelista Vieira, que na minha infância, subia comigo os morros da

cidade onde nasci, Senhor do Bonfim – Bahia

Aos meus pais Dílson Belas Vieira (in memoriam) e Flamira Campelo de Queiroz.

A Rita de Cássia Carvalho de Souza, minha noiva.

A Agni Mendes e Lídia Mendes de Souza Belas Vieira, que já são toda a minha vida.

A Pedro Maria de Souza Costa, que tem me desafiado a educar.

A Fabiana Arcanjo, exemplo de dedicação e persistência.

A todos os meus alunos de Administração e Pedagogia da Faculdade Regional de Filosofia,

Ciências e Letras de Candeias – FAC, e do Curso de Teologia do Seminário Teológico

Evangélico do Betel Brasileiro – STEBB.

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Agradecimento:

Agradeço a todos os professores da Universidade Federal da Bahia – UFBA,

com especial carinho a Edward MacRae e Miriam Cristina Rabelo, pelo

alicerce que me deram.

Agradeço a todos os professores da Faculdade Batista Brasileira – FBB, com especial carinho

a Alaíde Barbosa e Valmir Martins por todos os incentivos, pela orientação desta monografia,

com o meu mais profundo respeito, pela sua agudeza intelectual plenitude de coração.

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“Só à medida que o homem se expõe repetida vezes à aniquilação, aquilo que é indestrutível

pode surgir dentro dele. Nisto reside a dignidade de ousar. Dessa forma, o objetivo da prática

não é desenvolver uma atitude que permita ao homem desenvolver um estado de paz e

harmonia onde nada possa incomodá-lo. Ao contrário, a prática deve ensiná-lo a deixar-se

assaltar, perturbar, mover, insultar, quebrar e vencer — isto é, deve capacitá-lo a renunciar a

esse anseio fútil pela harmonia, pelo fim do sofrimento e por uma vida confortável para poder

descobrir, entrando em batalha com as forças que se lhe opõem, aquilo que o espera, além do

mundo dos opostos. A primeira necessidade é que deveríamos ter a coragem de enfrentar a

vida e de encontrar tudo quanto há de mais perigoso no mundo. Quando isso é possível, a

meditação em si transforma-se no meio de aceitarmos e darmos a boas-vindas aos demônios

que emergem do inconsciente — um processo muito diferente da prática de concentração em

um objeto como proteção contra tais forças. Só quando nos aventuramos repetidamente pelas

zonas de aniquilação é que nosso contato com o Ser Divino, que está além da aniquilação,

torna-se firme e estável. Quanto mais o homem aprende de todo o coração a confrontar o

mundo que o ameaça com o isolamento, tanto mais lhe são reveladas a profundezas do Fundo

do Ser e tanto mais se abrem possibilidades de nova vida e Vir-a-Ser”.

Karlfiried Dürckheim

“Enquanto os brancos proclamavam que os índios eram animais, os segundos contentavam-se

em suspeitar que os primeiros fossem deuses. Em nível idêntico de ignorância, o último

procedimento era, com certeza, mais digno de homens”.

Claude Lévi-Strauss

SUMÁRIO:

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1. Introdução................................................................................................................... 02

2. Capítulo 1 – Problemática A sociedade da imagem e a sociedade do conhecimento e

seu impacto no uso de Novas Tecnologias em Educação. Uma pequena reflexão sobre

o uso das Novas Tecnologias (Cibercultura) em Educação......................................... 09

3. Capítulo 2 – Análise de uma experiência entre a cibercultura e as instituições de

Ensino Superior: As infovias e a educação ................................................................. 23

4. Caítulo 3 – Proposta de Projeto de Ciberducação em Instituições de Ensino Superior

(IES) ………………………………………………….………………………………46

5. Capítulo 4 – Um breve diagnóstico da relação entre FAC e a Cibercultura ..............66

6. Conclusão ...................................................................................................................73

7. Referências Bibliográficas ....................................................................................... 74

8. Anexos ...................................................................................................................... 77

8.1. Anexo 1 .............................................................................................................. 78

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Introdução

Para Cláudio Marques Martins Negreira (2001), mestre em Sociologia pela Fafich/UFMG,

professor assistente de Sociologia da Educação da Fac/UFMG, Weber afirma que a Ciência

Social que ele pretende exercitar é uma “Ciência da Realidade”, voltada para a compreensão

cultural atual dos fenômenos e para o entendimento de sua origem histórica. (2001.1)

Como nos situar diante da praxe: “Ciência da Realidade”?

Um caminho nos é apontado pelo próprio Weber, no que tange a compreensão do que

significa “Ciência”:

A epistemologia Werbiana pode ser compreendida, segundo Nogueira, como o resultado da

articulação de duas premissas com uma afirmação aparentemente antitética. As premissas são:

1) o conhecimento só é possível a partir da referência a valores e interesses; 2) valores e

interesses não podem ser validados ou hierarquizados segundo critérios objetivos. A

afirmação conforme Negreiro, é a seguinte: é possível alcançar um conhecimento objetivo,

universalmente válido, científico, no sentido mais forte da palavra (Ib.: 2001.1)

É impossível crermos, deixar de constatar que em sala de aula, são os mais diversos interesses

e valores que tornam possível o conhecimento, para todos os envolvidos. Em determinada

ocasião, solicitamos de nossos alunos uma simples “descrição” de que estavam vendo numa

foto afixada no quadro-negro. Os resultados foram os mais diversos, incluindo-se aí o ângulo

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de observação físico at reflexões subjetivas acerca da experiência. Cada um tornava possível o

conhecimento, a partir da referência a seus próprios valores e interesses e, em debate posterior

contatou-se que era igualmente impossível, validar ou hierarquizar estes mesmos valores e

interesses segundo critérios objetivos.

Weber tem, segundo Negreiro, uma particular concepção no que referi à reflexão entre

conhecimento, realidade e valores, concepção, em inúmeros momentos nos serve como

referencial. Segundo uma orientação claramente neokantiana, Weber, conforme Negreiro,

assume, de forma radical e com todas as aplicações daí decorrentes, o postulado da existência

de uma separação clara entre os planos do conhecimento e da realidade, cuja transposição é

sempre parcial, provisória e, sobretudo medida por um sénie de categorias e construções

conceituais definidas conforme os valores e interesses de quem busca o conhecimento. (Ib>

2001,2).

Alguns antropólogos assumem essa concepção como o mais profundo e relevante fator, aquilo

que estudam, ensinam e pesquisam dentro da Antropologia Cultural no que se refere a

construção da identidade mediante um ambíguo processo de relacionamento com a

Alteridade, fonte ambivalente de endeusamento e estima, o que se constitui em um ponto para

a classificação enquanto desviante, ou dirigente do último caso.

O conhecimento que se constrói aquele que se está a conhecer, conhecimento que constrói a

Alteridade que, as vezes, busca-se conhecer (quando a regra é violentar), conhecimento que

constrói a relação entre o Ego e a Alteridade é mantida distante do princípio weberiano da

realidade como algo infinito, que: pode e deve ser aprendido a partir de inúmeros ângulos,

mas jamais na sua totalidade ou essência, sendo inesgotável. Trata-se de uma relação que

constrói, reconstrói, difunde, amplia e perpetua o próprio conhecimento. É o assim chamado

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“conhecimento aberto”.

Quando os referenciais teóricos são, por força de certos valores, transformados em dogmas,

perdem o seu papel enquanto referenciais e se tornam um meio de ver a realidade por um

único ângulo pressupondo-se que se alcançou sua totalidade ou essência. O conhecimento,

para Weber, segundo Nogueira seria sempre fruto de um recorte particular da seleção de um

conjunto específico de problemas e de fenômenos (Ib: 2001,2). Problema e fenômenos

possíveis dentro de uma (entre outras) realidades possíveis, para aquele que está a conhecer.

“Aqueles alunos que conhecem a literatura filosófica, particularmente os

grandes nomes de Locke Berkeley, Hume e kante, lembrar-se-ão de que

sempre falharam as tentativas para provar a existência do mundo. Na verdade

é possível filosoficamente, negar a sua existência. A ciência porém se baseia

na suposição de que esta afirmativa é verdadeira, e ainda supõe que o mundo

é um mundo físico”( GOODE & HATT, 1969)

Esta seleção ou recorte particular, nos diz Weber, segundo Nogueira, seria necessariamente,

feita a partir das referencias pessoais dos sujeitos cognoscentes. Weber nega, assim, segundo

Nogueira, a possibilidade de um conhecimento absoluto, livre de quaisquer pressupostos,

capaz de definir de modo completamente neutro qual a verdade absoluta das coisas. Não

existiria para Weber, segundo Nogueira, um ponto privilegiado a partir do qual o investigador

pudesse atingir uma visão isenta e global da realidade. Ao contrario, todo e qualquer

conhecimento estaria referido a valores e interesses subjetivos. Seriam, para Weber, segundo

Nogueira, a partir dessas referencias que os sujeitos atribuiriam relevância e

selecionariam,dentro da realidade infinita, os problemas e objetos que, do seu ponto de vista,

mereceriam ser investigados. ( NOGUEIRA 2001,2).

A primeira premissa do modelo epistemológico weberiano, segundo Nogueira, é portanto, a

do caráter inexorável da referencia do conhecimento a valores e interesses. Não existiriam

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problemas ou objetos para Weber, segundo Nogueira, que seriam intrinsecamente relevantes

para o conhecimento humano. De uma forma ou de outra, o sujeito cognoscente sempre

partira de um conhecimento específico de referencias e pressupostos culturalmente definidos.

É para Weber, conforme Nogueira, uma questão secundaria, o fato de que se trata de um

sistema ético, de um conjunto de postulados metafísicos, de um modelo teórico ou de um

conjunto de crenças e interesses religiosos ou econômicos. Em todos esses casos, para Weber,

segundo Nogueira, a situação seria basicamente, a mesma: tratar-se-ia de conjunto de

perspectivas ou referenciais subjetivos que orientariam os investigadores nas atividades do

conhecimento. ( Ib: 2001,2).

A segunda premissa fundamental, para o modelo epistemológico, segundo Nogueira, seria a

de que essas referencias não poderiam jamais ser validadas e nem mesmo hierarquizadas

segundo critérios que pudessem ser chamados de objetivos. A adesão a determinados

valores ou uma de mundo específica seria, para Weber, segundo Nogueira, uma questão

de fé. Não existiriam, para Weber, segundo Nogueira, parâmetros objetivos a partir dos quais

se pudesse decidir sobre o melhor valor a visão de mundo mais verdadeira. A adesão a

qualquer desses pontos de vista para Weber, conforme Nogueira, seria sempre dependente de

uma convicção pessoal, subjetiva e todos os valores, as visões de mundo, os sistemas

metafísicos, as normas e princípios éticos que conduzem os homens em seus assuntos práticos

e que são referencias do conhecimento seriam incomensuráveis e teriam, em princípio, que ser

tomados como equivalentes ( Ib: 2001,2).

Se observarmos essa adesão a determinados valores ou a uma visão de mundo específico,

podemos, em alguns casos, observar que a grande maioria dos indivíduos ou grupos se

prendem ao que seria um simples referencial, como se este fosse um dogma. Isto porque

teriam estes referenciais, para o(s) sujeito (s) cognoscente (s), uma importância vital

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intimamente relacionada com a integridade de sua identidade e mesmo do seu Ser. Não estão

assim, o Eu ou o Nós, em uma constante, interminável e sangrenta batalha contra Alteridade,

da qual a comunicação (tão necessária para a paz ) encontra-se excluída?

Refletir agora, sobre a questão das conseqüências, é de suma importância. Em primeiro lugar,

como observa Julian Freund, (1987,10), Weber considerava que no estado atual da ciência,

exposta a incessantes correções, modificações e reviravoltas por força do caráter indefinido da

pesquisa como tal, seria impossível edificar sistemas definitivos. Ou seja, toda sistematização

é hipotética, e deve levar em conta outras interpretações e sistematizações possíveis com base

em outras pressuposições. Freunde salienta que, para Weber, todo sistema continua

necessariamente um ponto de vista igualmente justificável. Segue-se daí que uma síntese de

todo o futuro humano, ou da ciência em seu conjunto, ou mesmo apenas de uma determinada

disciplina (como a Antropologia) é impossível, chega a ser anticientífica se pretender assumir

uma validade universal e definitiva (1982,10). Para Weber, segundo Freund, no mundo se

confrontam valores múltiplos e fins últimos que, por sua própria pluralidade, sustentam a

irracionalidade (...), o verdadeiro, o bom e o belo não se deixam reduzir um ao outro ou se

conciliar. O que está associado, para Weber, segundo Freund, diretamente à intuição

fundamental da diversidade infinita do real (1987,25). Quais são então as conseqüências de

uma ação? Para Weber, segundo Freund, as conseqüências são de duas espécies, umas

previsíveis e outras imprevisíveis, que, por seu paradoxo, revelam a irracionalidade do

mundo. Para Weber, segundo Freund, um dos fatos fundamentais e dos menos discutidos da

História e da experiência humana é que o resultado de uma atividade, sobretudo de ordem

política, corresponde raramente as esperanças e à intenção primitiva dos agentes e aí está, o

aspecto mais desconcertantes da ação, quando em face do objetivo da convicção: a oposição

do resultado e da intenção. Para Weber, segundo Freund, o bem está longe de resultar do bem,

como o mal está longe de resultar do mal, sendo a realidade infinitamente mais complexa: As

conseqüências mais desastrosas acompanham muitas vezes as intenções mais puras e mais

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nobres. Para Weber, segundo Freund, seria fácil agir se o bem só produzisse o bem, e não se

teria qualquer dificuldade em resolver com uma clareza por assim dizer lógica, os impasses

morais e os conflitos de dever ou consciência (1987, 28). As conseqüências de uma ação, o

empreender uma atividade, não é, para Weber, segundo Freund, a mesma coisa que sentar

num táxi que se faz parar onde se quer, sendo que as conseqüências das conseqüências, não

cessam por força de uma ordem ou segundo o bel-prazer de quem tomou a iniciativa de uma

ação (1987, 29). Donde resulta a grande complexidade e responsabilidade do fazer

antropológico: ser capaz de perturbar, graças a um julgamento extremo, porém perspicaz e

fundamentado, os preconceitos e as opiniões mais solidamente estabelecidos. Essa tarefa, que

se pretende realizar nesta monografia de Pós-Graduação em Metodologia do Ensino Superior

com Ênfase em Novas Tecnologias, teve inicio com o projeto pesquisa “Cultura e novas

Tecnologias: uma discussão das principais abordagens teóricas que refletem sobre o papel da

cultura e das novas tecnologias na educação e o seu papel na formação de professores e

alunos enquanto produtores culturais”. Neste trabalho monográfico pretendo teorizar sobre 1)

A sociedade da imagem e a sociedade do conhecimento e o seu impacto no uso de Novas

Tecnologias em Educação; 2) Infovias e Educação; 3) Infovias e as instituições de Ensino

Superior, uma proposta de inserção das IES na Cibercultura e o fomento de professores e

alunos enquanto produtores culturais; 4) Uma conclusão.

Pensamos que, sob um olhar antropológico, não pode existir o produtor cultural, enquanto não

examinarmos quais os conceitos acerca de Currículos vigentes. Há inúmeras teorias do

currículo, mas as teorias não são uma doutrina e muito menos o podem ser. O individuo é o

único SER que importa, ou em uma perspectiva profundamente marcada pelo pensamento de

Max Stirner, ele é ÚNICO, singular e não genérico, não há como abarcar sua forma e

significado, sua singularidade no mundo, sem que ocorra o engessamento do individuo a

padrões que lhe são exteriores e coercitivos,padrões que se encontram na construção teórica

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do currículo, padrões aos quais o individuo, numa típica situação de dominação, deposita sua

motivação buscando benefícios, os mais variados, decorrentes da própria situação de

dominação. Sustentamos como os anarquistas, que o ideal é sempre perfeito e portanto

estático e de fato, irrealizável: o que é uma pureza que só cabe aos idealistas defenderem.

Como os anarquista, sustentamos que, não podemos utilizar a experiência do passado ou do

presente para planejar o futuro, pois as condições poderão se bem diferentes. Se exigirmos

liberdade de escolha, devemos esperar a mesma exigência de nossos sucessores. Podemos

apenas tentar eliminar as injustiças que conhecemos e, façamos aqui uma autocrítica,

devemos abandonar uma característica de Rousseau, sua maneira romântica com que, define a

espontaneidade, sua idéia de uma educação que desenvolve o que é latente na criação de

forma a desenvolver os seus instintos naturais e sua preocupação das virtudes primitivas. O

individuo pode, não ser naturalmente bom, mas é um ser “naturalmente social”, socializável e

é possível, crêem os anarquistas, que ele seja capaz de viver e viver bem mais

harmonizadamente, consigo mesmo e em sociedade.

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Capítulo 1

A sociedade da imagem e a sociedade do conhecimento e seu impacto no uso de Novas

Tecnologias em Educação. Uma pequena reflexão sobre o uso das Novas Tecnologias

(Cibercultura) em Educação.

Luiz Carlos Fridman, professor do Departamento de Sociologia da Universidade Federal

Fluminense (UFF) nos apresenta algumas importantes questões acerca da velocidade e da

abrangência das mudanças na vida atual, num mundo sacudido pelo advento da indústria e da

tecnologia, onde grandes contingentes humanos foram lançados em um ambiente que em nada

se assemelhava à repetição, à preservação dos costumes, às relações pessoalizadas, à

preponderância dos laços morais. (FRIDMAN, 1999, 353-54)

Segundo o autor, ocorreram profundas alterações nas formas de trabalho, na tecnologia, na

produtividade, nas aglomerações humanas, nos meios de comunicação etc., o que abalou as

estruturas sociais cristalizadas e varreu rotinas e referências estabelecidas. Este processo, para

o autor, acentuou-se, levando a um debate, nas três últimas décadas, acerca da pós-

modernidade e sua relação com a cultura (arquitetura, pintura, romance, cinema, música,

filosofia, economia, política, família, intimidade, etc.): Crise ecológica, impasse histórico do

socialismo, informatização, "tribalismos", declínio da esfera pública e da política, expressão

dos fundamentalismos, novas formas de identidade social ou instantaneidade da

comunicação... fenômenos que exigem novos esforços de compreensão. (Ib.: 1999:354)

O autor caracteriza esses novos esforços de compreensão, como geradores de concepções que

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podem ser tomados como referências para a análise deste processo. A concepção da sociedade

sa imagem e a concepção da sociedade do conhecimento. (Ib.: 1999:355)

Na sociedade da imagem, considera-se que vivemos em uma cultura dominada por imagens,

onde, segundo Fridman, a mia tem um papel fundamental na produção de narrativas que

criam um universo de ilusão. (Ib. 1999:355)

Há de se ressaltar aqui alguns pontos. O primeiro nos remete ao papel fundamental da

reflexão intelectual no processo de humanização. Diante de uma torrente de imagens, que nos

bombardeiam a cada segundo, o processo de reflexão intelectual, bem como o de

sensibilização, ficam severamente prejudicados, nos levando a mediocridade, hoje visto o que

é produzido e disseminado, por exemplo, pela indústria cultural, pela cultura de massas.

Valores fundamentais para o viver, o bem viver, e o viver melhor ainda ficam ofuscados pela

constelação de títulos, rótulos, apelos. Nesse universo caótico de imagens, por exemplo, a

pessoa de Jesus Cristo e sua mensagem, quando veiculadas pela mídia, confunde-se, ofusca-

se, passa a ter, para gigantesca maioria, o mesmo capital simbólico, que o de um absurdo

comercial, divulgado nos E.U.A., onde crianças aparecem desejando, para serem amadas, ser

como uma determinada marca de salsicha.

Ou mesmo, o dilema do professor e pesquisador do universo educacional, que mal pode

compreender, quando em deu lar, a complexa rede de significados dos jogos, gibis ou/e

filmes, "produzidos para seus filhos", afeta o comportamento dos mesmos e traz agravos para

a estrutura e funcionamento da família como um todo. Eis-nos no mundo do "Era uma vez..."

e "... e foram felizes para sempre" e, por falar em família, como não deixar de citar a

unilateralidade dos papéis atribuídos ao homem e à mulher, que os separam e até os opõe,

agredindo a singularidade da alma e a possibilidade de uma cooperação para além da divisão

sexual do trabalho burguesa?

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O "espetáculo" midiático atinge, segundo Luiz Carlos Fridman (FRIDMAN 1999:355) as

diversas esferas sociais, produzindo uma "realidade à parte" ou o "hiper-real"; coleção de

cópias cujos originais foram perdidos ou, dito de outra forma, onde o referente vivido pelos

homens desapareceu. Essa perspectiva é assustadora, mas não tanto se racionarmos "pelo

avesso", ou seja, constar que, para uma grande maioria de pessoas, o "referencial vivido" é a

própria cópia: é no personagem da novela que me pauto para construir o meu jeito de ser e

estar no mundo, e mais, a própria novela é a minha realidade, a minha realidade é uma novela.

Tudo vira espetáculo, nos diz Fridman. Tanto os conflitos afetivos familiares de vizinhança

das populações pobres pacificadas pelo Ratinho quanto as peripécias sexuais de Bill Clinton.

O subtítulo do Fantástico, o Show da Vida, é, para o autor, muito apropriado como atestado

de miragem eletrônica. (Ib. 1999:355)

Um análise do discurso de Fridman, nos revela o fim das grandes narrativas, religiosas ou

políticas que orientavam o mundo moderno. O conhecimento bíblico, já foi outrora, muito

mais significativo pata um grande contingente de pessoas que dele se valiam para se conceber

e agir no mundo: sua existência era pautada nesta grande narrativa. Hoje, o meu projeto

existencial pode estar pautada em um grande pequeno texto anônimo que encontrei, por acaso

no ciberespaço, e que, podendo ser totalmente falso, ilusório, torna-se verdade para mim. É

uma ilusão, mas é uma potência mais do que real quando a tomo como um fim para o meu

agir no mundo, conferindo-lhe sentido. E num certo sentido, a vida em si, perde sentido, ao

ponto de, incapaz de escolher, na impotência que é o dizer-se eclético. Surge daí um doloroso

questionamento: se me posiciono, para além da multidão de narrativas vagas, para além da

ilusão num mundo de iludidos, para além dos que não querem o (des)enganados, não serei eu

que de fato estarei enganando? Será que não devo me conformar com o virtual que se compõe

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e se difunde na terra. Não que se queira afirmar o nada,, mas terá Nietzche sido realmente

sábio ao dizer que é melhor nada afirmar? Se, quando telefono, não sei “virtualmente”onde

estou, posto que é a minha vez, ou eu mesmo que, também estou do outro lado, então é válido

concordar com o misticismo de Pierry Leuy, mas também aceitar que os japoneses riam da

“tatamização”do Ocidente, ou os indianos dos nossos “Karma-Cola”.

A sociedade imagem, conforme Fridman, alia-se a sociedade do conhecimento. A sociedade

do conhecimento é vista pela disseminação do conhecimento a todos os planos da vida social,

ou seja, a racionalização burocrática de todas as esferas da vida, que nos fala Max Weber. O

conhecimento bate em todas as partes e ainda puxa o papelão sobre o qual dorme o sem-teto,

mas existe uma filtragem da informação relevante nas rotinas e no cotidiano. Filtragem no

sentido de informação específica para grupos específicos. A sociedade pós-moderna, tem

dado a aspiração de que através da razão os homens controlariam seu destino e alcançariam a

felicidade, o que derivou para um mundo fora de controle, processo de amplas conseqüências

sobre a cultura (econômica, política, subjetividade etc.) (Ib. 1999:356)

A operação dos meios de comunicação de massa, conforme aborda Fridman, e suas

encenações espetaculares ampliavam a coisificação e a reificação, bem como a “produção de

realidade”, a partir de narrativas midiáticas, cria um mundo de “simulacro” que dispensa a

experiência vivida: a guerra do Golfo e as investidas militares contra o Iraque foram assistidas

ao vivo como um jogo de videogame. Não se viu sangue, nem a vivencia de horror da guerra,

no Maximo imaginaram-se tragédias. A atmosfera de “limpeza”, “assepsia” e

“espetáculo”permitiu um estado de suspensão com relação à morte e à destruição, o que

apontam para a importância do conhecimento como principal fator de produção e também,

pode se constatar o aumento explosivo de grau vivenciado na vida coletiva pela capacidade de

destruição resultante da aplicação deste mesmo conhecimento e da técnica. Isso ocorre em

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paralelo com a transformação de objetos de todo o tipo em mercadorias (sejam estrelas de

cinema, automóveis, sentimentos ou experiências políticas ou de convenção religiosa) o que

enseja vidas dedicadas ao consumo e desejo suscitados cinculcados pelos meios de

comunicação de massa. Neste processo descrito pelo autor, concebe-se o aumento da

dicotomia entre a teoria e a prática culminando, muitas vezes, nas exigências por parte dos

adultos que crianças e adolescentes passem a realizar a atividade da leitura, quando o próprio

adulto, mesmo a achando essa atividade imprescindível, separado como se encontra, dos

frutos da leitura (também transformados em mercadorias prontas para o consumo), não

gostam de realizá-la. (Ib. 1999:356) Pode-se mesmo argumentando que a leitura, para muitos,

encontra-se vinculada a uma razão instrumental, a um fim determinado e não um meio de, em

forma lúdica, expandir sua criatividade e inteligência, não mais divertindo-os ou comovendo-

os. Educadores nos falam, por exemplo, do atual processo de ensino, nas instituições de

ensino fundamental e médio, e também e principalmente em cursinhos pré-vestibular, onde se

“aprende”para responder a provas, que encerram suas respostas em um “sim”ou um “não”.

Passando algum tempo após o período de exames, o educando já não é capaz de lembrar-se do

que leu, ou ainda se lembra, mas com uma percepção de leitura do mundo, na forma de um

“sim”ou um “não”, de forma que aquela gostosa sensação de crescimento e aprendizagem

novas, mesmo se lendo o texto pela segunda ou terceira vez, encontra-se perdido e o processo

de leitura, longe de se transformar em processo de apreensão do mundo, torna-se um processo

que se encerra na própria escola, escola esta cada vez mais distante do que se passa a ter como

real e significativo: o subir de um morro, atividade cheia de vida e aventura e novidade e

aventura, transforma-se num frio, apático e repetitivo “subir um declive”. Não é sem razão

que Rubem Alves nos alerta, em um de seus livros, que muitas vezes o recusar-se a aprender é

sinal de inteligência e de saúde mental. Dentro da ótica de transformação de objetos de todo

tipo em mercadoria, a história, enquanto processo de humanização, transformam-se em uma

manipulação do passado, no presente para atender aos interesses dessa ótica, e melhor

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controlar o futuro.

Friedman irá citar, por exemplo, a compra de sofisticação comportamental: os muitos milhões

de dólares movimentados na curta vida musical das Spice Grils, o herói- look da top- models

internacionais, o objeto “livre”de jovens que se divertem a bordo de uma caminhonete

Cherokee último tipo, sem esquecer também a maternidade midiática de Xuxa. (Ib. 1999:357)

Para o autor, a sociedade da imagem e a indispensável onipresença da mídia é o ambiente em

que se processa uma nova expressão do capitalismo: as linguagens midiáticas alteraram

decisivamente os modos de vida atuais (Ib. 1999:357) e a escola não tem acompanhado de

forma crítica (e dando respostas criativas e interessantes) a essas alterações.

Em matéria publicada no Jornal Brasil de Fato, de 23 a 29 de outubro de 2003, saiu publicada

uma a interessante matéria intitulada “Os Karajá surfam na rede mundial – O computador

assume o mesmo papel que, na tradução indígena, é exercido pelos avós na disseminação da

cultura”.

Numa apologia a inclusão digital, a matéria inicia falando da equivocada impressão inicial de

que a chegada dos computadores faria desaparecer de vez o “restinho” da cultura preservada

pelos índios Karajá da aldeia Buridina, na cidade de Aruanã, a cena de 300 km de Goiana,

capital de Goiás. Raul Hawakati, 47 anos diretor do museu indígena instalado à entrada da

aldeia chega a afirmar que “o computador é hoje o avô do índio.” Poderíamos ironicamente

perguntar se o avô do índio transformou-se num computador já quase sucata? Na tradição

Karajá, os avós, segundo o jornal, geralmente respondem pela formação e pela educação das

criança, ajudando a transmitir oralmente (grifados por nós na tentativa de relembrar a

importância da cultura oral, tão desprezadas pelos assim chamados “civilizados”do mundo

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pós- moderno) sua cultura ao longo das gerações. Novamente, em tom apologético, Hawakati

diz que “o computador tem a capacidade de demonstrar a nossa língua, a nossa cultura. O

índio vê na tela e guarda na memória. É mais fácil aprender”. E hoje, diz o jornal, os Karajá

de Burindina “surfam”nas ondas da Internet. Segundo o Jornal, Vanda Nerubia Arumani, ex-

caixa de supermercado, professora do laboratório de informática da aldeia, afirma: “(...) a

tecnologia agora ajuda a reforçar o que os alunos aprendem nas aulas de língua, história e

cultura Karajá (...)”, e, o sobrinho de Hawakati, Marinho Waixa, irmaop de Vanda Nerubia

Arumani, apresenta-se como um caso que merece séria reflexão. Segundo o Jornal,

ele,Marino Waixa, “não falava, não lia e não queria aprender o Karajá – uma língua derivada

do grande ramo Jê. (...) aos 17 anos, aluno do segundo ano do ensino médio regular no

Colégio Dom Cândido Penso, instalado às portas da aldeia (na verdade, a escola estadual,

invadiu e se apropriou de uma área da reserva indígena) (...) começou a utilizar os

computadores do laboratório a dois anos. Desde então, aprendeu o Karajá e já escreve na

língua materna com certa desenvoltura. Waixa ainda prefere, como qualquer adolescente na

sua idade, mergulhar nas águas do Araguia (...) por isso mesmo, ele gosta de usar o programa

Paint, ferramenta que lhe permite reproduzir na tela do computador desenhos do rio, de seus

animais e da natureza da região.” Paradoxalmente, Maria Eliete, 22 anos, que faz questão de

ser chamada pelo nome Karajá: Bàlàniru, afirma espantada, segundo o jornal: “Acho meio

estranho que você possa, por meio de um aparelho, navegar na natureza em outros mundos,

ver muitas coisas”.

Sabemos na típica separação entre os modos pelos quais os europeus se fixaram nas Américas

do norte e do sul; através do trabalho de Jacob Gorender, intitulado “O Escravismo Colonial”:

colonização no norte, exploração no sul. Vejamos agora, o que nos diz a antropóloga Angeles

Arrien, sobre uma prática condenada pelo mundo ocidental cristão o culto aos antepassados,

em seu trabalho intitulado “O Caminho Quadrúpulo”: “Os ancestrais podem se fazer presentes

21

em nossas vidas de maneira muito concreta. Por exemplo se o alcoolismo tem sido um padrão

familiar nocivo, temos oportunidade de aprender com os erros de nossos ancestrais e

reverenciá-los, optando por não permitir que esse padrão familiar se perpetue em nós.”

(ARRIEN, 1997:89)

A cultura baseada na imagem, nos diz Fredman, dispondo de meios como a televisao, os

computadores, a publicidade, suplantou a cultura literária anteriormente predominante e, o

que vê é a “estetização da realidade” em que a arte de mistura indissoluvelmente à compra e

veda de produtos através da criação de narrativas que favorecem investimentos imaginários e

libidinais dos consumidores em torno das mercadorias: a imagem é a forma final da reflexão

ou derradeira realização do capital, fundamento da sociedade da imagem ou espetáculo.

Segundo o autorm, a estetização da realidade promove a colonização do inconsciente e da

natureza pelo mercado. (FRIEDMAN, 1999:357)

Segundo o autor, o imaginário, as pulsões da intimidade, as maneiras de ser e os sentimentos

foram incorporado ao universo das mercadorias através de narrativas estéticas. O fluxo

ininterrupto de imagens, para Friedman, está em todo lugar e os enredos dos meios de

comunicação de massa produzem um “real”, ou hiper – real, que substitui a vida pelo que

ocorre a partir dos monitores. Friedman, nos diz que, em A Rosa púrpura do Cairo, de

Woody Allen, personagens entram e saem da tela na busca louca de satisfação de seus desejos

de romance, sendo que, o “filme”da sociedade contemporânea talvez seja ainda mais

fantasioso: as multidões entram na tela e de lá não mais saíram. A cultura pós- moderna, nos

diz Friedman, interfere profundamente na cognição da subjetividade: produz-se assim

“tipos de pessoas” que incorporam em seu cotidiano a substituição da realidade pelo

espetáculo. Fábulas e oferendas midiáticas como essa compõem a colonização do

inconsciente. Teleassistir passivamente é preciso, viver não é preciso. (Ib., 1999:358)

22

Sobre a “hiper- realidade”, nos diz o autor, trata-se de um novo conceito, cuja tarefa

ideológica, deve continuar a ser a de coordenar as novas formas de prática e de hábitos sociais

e mentais e as novas formas de organização e de produção econômica que vem com a

modificação do capitalismo – a nova divisão global do trabalho. Assim como pa Weber, nos

diz o autor, os novos valores religiosos mais ascéticos e dirigidos à vida interior acabaram por

produzir um “povo novo”, capaz de florescer em meio à gratificação retardada característica

do processo moderno de trabalho que surgia então, assim também o “pós- moderno” deve ser

visto como a produção de pessoas pós- modernas, capazes de funcionar em um mundo sócio-

econômico muito peculiar, um mundo cujas estruturas, características e demandas objetivas

constituíram a situação para a qual o pós- modernismo é a resposta. (Ib., 1999:358)

Habituados a uma visão etnocêntrica do mundo, como aceitar, por exemplo, sendo –se, ou

dizendo- se ser cristão, que “culto aos antepassados”, possa possuir ou estar contido numa

normativa positiva, como a citada por Arrier anteriormente, se opomos a essa visão pós-

moderna, fundamentalista, classificando, sem uma reflexão profunda, algo de idolatria, algo

do qual, só percebemos através de algumas imagens soltas, que encontramos em nossos

preconceitos mais enraizados. Ao mesmo tempo, não nos horrorizamos diante do caso de

Marinho Waixa, aceitando, sem críticas, aquilo, que a sociedade reflexiva chama de inclusão

digital.

O pós- modernismo impele a constituição de uma nova subjetividade, nos diz Friedman, e o

“povo novo”da pós- modernidade é aquele que se ambienta no mundo das imagens, do

simulacro, do falso absoluto e do ilusório, devidamente colonizado em seus hábitos, fantasias

e aspirações. Pode ser uma gente que está à vontade se não viver, se estiver destinada apenas a

assistir, consumir, adorar, e se projetar com relatos suspeitos da vida dos notáveis. Em suma,

mentes invadidas por imagens e que presidem da experiência. Se está diante, segundo o autor,

23

de uma poderosa configuração institucional de conseqüências bastante perversas. (Ib.,

1999:358)

É possível, nos diz o autor, que muitos não sintam o terrível mal- estar nessas circunstâncias,

mas o diagnóstico da “estrutura de sentimentos”daí proveniente é o pior possível:

fragmentação do sujeito. A linguagem ou a estética televisivas, segundo o autor, fornecem o

cancelamento da memória e da distância crítica, com danos à subjetividade que não são

pequenos. Essa linguagem, expõe o autor, torna o mundo indiferente e seus procedimentos

interrompem os discursos em nome do “tempo da televisão”, a cronometragem estipulada em

nome do “interesse” e da “curiosidade” do espectador: a televisão fala o tempo todo de si

mesma através de imagens tomadas do mundo. Nenhuma argumentação se aprofunda,

nenhum trabalho da memória é assim reativado, abrevia-se o sentimento e a reflexão. Quando

um anúncio de sabão em pó segue as imagens do massacre de milhares de pessoas em Ruanda

o mundo torna-se indistinguível. (Ib., 1999:358-59)

Friedman nos fala da linguagem midiática, onde as imagens aí se encadeiam através da

rotação incessante dos elementos em que tudo é desalojado no momento seguinte, “puro jogo

aleatório dos significantes onde se observa o desmonte das grandes narrativas e a suspensão

da historiedade. Essa linguagem composta de uma série de puros presentes remonta a ruptura

na cadeia dos significantes que, nos diz o autor citando Lacan, cerca a condição do

esquizofrênico, onde a incapacidade de unificar passado, presente e futuro da sentença remete

à incapacidade de associar passado, presente e futuro da vida psíquica o que associa a

alienação do, sujeito a processos de autodestruição, às drogas e à esquizofrenia”. (Ib.,

1999:359)

O autor, ao nos falar agora, de sociedade do conhecimento, articula conhecimento, modo e

24

liberdade. Ele caracteriza sociedade do conhecimento como um mundo em que os indivíduos

solicitam, filtram e interpretam a informação, onde qualquer pessoa com tempo, recursos e

talento pode ter acesso e assimilar estoques de informação e tornar-se especialista. Em

contraste flagrante com as sociedades tradicionais, com suas verdades oraculares, nossa

cultura move-se por desacordo permanente e crítica. Tudo está submetido a exame e

indagação racional: psicoterapias, cunduçao de políticas econômicas, tratamentos para dores

de coluna, dietas, educação das crianças, imagens de violência na televisão, relações

familiares, tabagismo ou mesmo o amor. A reflexividade,pessoal ou institucional produz uma

dinâmica específica em nossa sociedade, com expansão e perigo das forças despertadas na

modernidade, se constituindo em uma sociedade altamente energética, em que os indivíduos

fazem uso permanente de informações para lidar com sua prática cotidiana, o que provoca

evidentes alterações na atividade. (Ib., 1999:359)

Para o autor, segundo as atuais condições de desenvolvimento social, as condutas humanas

são instáveis em vista do conhecimento que os atores têm das circunstâncias que cercam sua

ação. (Ib., 1999:359)

Para o autor, trata-se do processo de crítica permanente e indagação racional, inaugurado com

o iluminismo, desta vez desprovido do caráter místico de que através da razão os homens,

controlariam seu destino e alcançariam a felicidade. Em todos os planos da vida humana,

incorpora-se conhecimento novo, como parte integrante da rotina e do “seguir em frente”.

Assim, quanto mais se expande a modernização reflexiva mais os agentes (sujeitos) adquirem

a capacidade de refletir sobre as condições sociais de sua existência e, assim, habilitam-se a

modificá-las. Mas, segundo o autor, se a reflexividade confere maior liberdade aos indivíduos

(com resultados nem sempre auspiciosos), isso significa também que se tornam responsável

pela invenção permanente dapolítica e da sociedade de resultados incertos. (Ib., 1999:359)

25

Para o autor, a sociedade da descoberta e da invenção permanentes é “uma sociedade risco”,

sendo o mundo em que vivemos hoje, um mundo carregado e perigoso, onde a reflexividade

levou a patamares não imaginados anteriormente o potencial destrutivo evoluído na relação

dos homens com a natureza e dos homens entre si, onde aumentou o grau de perigo

vivenciado na vida coletiva, cujo limite são ameaças do aparato da morte acumulado e seus

variados artefatos que resultaram da aplicação do conhecimento e da ciência. Na guerra e na

paz, nos diz o autor, nas bombas nucleares ou no aquecimento da terra, não há agencia ou

Estado- nação capazes de fazer reverter tais perigos, sendo esse mundo um mundo altamente

inseguro: computadores, satélites, mísseis de precisão absoluta, intervenções cirúrgicas a

distância, terroristas atômicos, hackers no sistema de proteção do pentágono, Viagra, Prozac,

campeões de alta velocidade compróteses nas pernas, dinheiro que corre o mundo em

segundos, clonagem r comunicações instantâneas em toda a Terra dizem respeito a

reflexividade individual e institucional, onde as formas de conduta social não se limitam mais

a quadros locais, o que as redimensiona. O desmantelamento das referências locais, especiais

e temporais significa mais precisamente que “as atividades locais são influenciadas, e às vezes

determinadas, por acontecimentos ou organismos distantes. (Ib. 1999:360)

No âmbito educacional, a especialização é desincorporadora, isto é, não incorpora as pessoas

em referencias seguras, duradouras, como a tradição, nos diz o autor. Para o autor, desse

ponto de vista, a vida dos indivíduos não é mais apreciada segundo padrões locais ou

temporais restritos, como na sociedade tradicional. Os indivíduos vêem-se lançados na

reflexividade e na globalização inclusive no manejo de suas vidas privadas e na inscrição em

papeis sociais, sendo que as vinculações locais deixam definitivas como orientação da

existência: o fundamentalismo é uma espécie de desespero da vida autárquica perante o

poderio dessas mudanças. (Ib. 1999:360) Um exemplo disso é que Michael Jordan, o gênio

26

do basquete recém- apresentado e principal garoto- propaganda da Nike, foi argüido pela

imprensa americana sobre a utilização do trabalho infantil pela imprensa na Ásia e o

‘nervoso’ mercado de ação anotou o fato. (Ib. 1999:360)

No processo educacional, convive-se com seres humano marcados pela “insegurança

ontológica”. Para o autor a “insegurança ontológica” é o processo de vivencia de vertigens

emocionais quando as pessoas perdem a certeza da continuidade de sua auto identidade e da

Constancia dos ambientes de ação social e material circundantes. Sistemas peritos, formados

por uma rede de especialistas, restituem aos grandes contingentes humanos referências

necessárias no atordoamento, pois, no limite, indivíduos que por sensibilidade e inquietação

inconsolável incorporam em sua vivência cotidiana a consciência desses riscos podem tornar-

se dementes, apesar de rigorosamente racionais. Para o autor, confiança e segurança

ontológica são a mesma coisa. Ele nos diz que, atualmente a confiança ultrapassa o nível

local, pessoal e de parentesco para se estabelecer entre indivíduos e sistemas abstratos (em

especial sistema peritos), mas perícia não alcança a multiplicidade dos aspectos da vida, com

o desmonte dos papeis baseados na autoridade familiar, por exemplo, ou da esfera religiosa.

27

Capítulo 2

Análise de uma experiência entre a cibercultura e as instituições de Ensino Superior: As

infovias e a educação

Para Minza Seabra Toschi e Maria Emilia de Castro Rodrigues professoras e pesquisadoras da

(...) diálogos contemporâneos. (TOSCHI RODRIGUES, 2003)

Esse novo vocabulário, indica a presença de novos valores e comportamentos. O professor

Marcos Silva (2002) nos diz que a escola não se encontra em sintonia com a emergência da

internatividade, que se encontra alheia ao espírito do tempo e mantém-se fechada em si

mesma, em seus rituais de transmissão, quando seu entorno modifica-se fundamentalmente

em uma nova dimensão. Para Martin – Barbero, conforme Silva, um dos pesquisadores mais

atentos à inter- relação comunicação e educação, pode-se falar em “esquizofrenia entre o

modelo de comunicação que configura uma sociedade progressivamente organizada sobre a

informação e o modelo hegemônico que subjaz ao sistema educativo” e por conseguinte se

“aumenta o hiato entre a experiência cultural de onde falam os professores e aquele outro de

onde aprendem os alunos” e isso em diversos neveis e dimensões.

Antonio Flávio Moreira (2001: 9-10) nos diz, analisando a dimensão do Currículo, que

reformas curriculares formais que simplesmente acrescentam, eliminam ou substituem

disciplinas e conteúdos, conservando textos, que se dá no currículo em uso, organizam-se no

aluno/a seus sentimentos de identidade, valor e possibilidades, correspondendo o currículo,

em síntese como uma forma de política cultural, acentuando-se, com a expressão “política

28

cultura”, a dimensão sócio – cultural do processo de escolarização.

Conforme Moreira, como no currículo em uso confrontam-se diferentes culturas e linguagens,

professores/as, alunos/as e administradores/as freqüentemente divergem em relação a que

experiências e práticas devem ser escolhidas e valorizadas (Ib.: 2001: 10). Pensamos que

essas divergências aumentam, quando a escola se vê diante da realidade da cibercultura e da

emergência da interatividade.

Moreira nos diz que, questões referentes à produção, seleção, distribuição, aprendizagem e

avaliação do conhecimento escolar configuram questões relacionadas a controle e dominação,

o que implica afirmar a existência de elos íntimos e complexos entre escola, conhecimento,

poder, ideologia e subjetividade (Ib.: 2001: 10), o que torna necessário a interpretação e

contextualização da forma como os/as estudantes atribuem significados e criam suas histórias

para aprender como cultura e experiência se intersectam para constituir aspectos de

terminantes da ação e da luta de homens e mulheres.

Para Moreira, entender o currículo como forma de política cultural demanda alçar categorias

sociais, culturais, políticas e econômicas à condição de categorias primarias para a

compreensão de escolarização contemporânea e de suas possibilidades emancipatórais. O

autor nos fala que duas linhas fundamentais de pesquisa têm- se desenvolvido nessa

perspectiva. Na primeira, segundo o autor, objetivo maior tem sido analisar as diversas

maneiras pelas quais conhecimento e poder se associam para atribuir uma dada coloração

ideológica à forma e ao conteúdo do conhecimento curricular e, na segunda, tem-se procurado

entender como a escola recebe, legitima ou regeita as experiências e os saberes dos alunos/as

e com estes/as se submetem ou resistem às determinações e normas escolares. (Ib.: 2001: 10)

29

Conforme o autor, surge daí a proposta de se enriquecer a discussão com um recurso a uma

teoria da autoridade textual que esclareça a professores/as e alunos/as comoo conhecimento e

as relações sociais de sala de aula se constroem de modo a reduzir ou a fortalecer o poder dos

atores nela presentes presentes, onde se compreende que a escola continuam a ser vista como

uma arena política e cultural na qual formas de experiências e de objetividade são contestadas

(Ib.: 2001: 9-11). Em nossa análise, o hiato cultural de experiências de professores e alunos

pode ser minimizado, valorizando-se as experiências e as subjetividades desses últimos,

dentro de uma proposta, de produção e incentivo, por parte dos professores no processo de

transformação de seres em produtores culturais: seres capazes de, na luta em favor da

transformação de condições de dominação e opressão, numa relação dialética entre a cultura

local (suas raízes, suas historias, seu contexto) que constitui a teia de relação as quais estão o

tempo todo interpretando e reinterpretando num processo de construção de sentido e

significado e também as suas mais diversas aplicações e a cultura global. O produto disso são

consciências ativas atuando de forma positiva no ciberespaço, constituindo, talvez uma

subcultura atuante na cibercultura, visando a produção, mutação, difusão de uma

cibereducação que vise a libertação do homem.

Nesse sentido, procuramos analisar a cibercultura e as instituições de Ensino, avaliando o

positivo e o negativo (contemplando a vitalidade do encontro dialético entre a pobreza e o

recurso: o amor. Servo da beleza, o amor é carente e andarilho, ao mesmo tempo que é

coragem, decisão, caçador ávido, da verdade, do belo e do bom) a partir da exposição das

experiências de Toschi e Rodrigues que passamos a relatar nesse capítulo.

Para Minza Seabra Toschi e Maria Emília de Castro Rodrigues, professoras e pesquisadoras

da Universidade Federal de Goiás, o tempo presente é caracterizado não apenas pelo

desenvolvimento técnico – científico que interfere em toda vida social, produtiva e pessoal,

30

como traz consigo um novo vocabulário que ao mesmo tempo em que é assimilado pelos

jovens com muita facilidade, pouco a pouco penetra no mundo das diferentes gerações:

software, hardware, bits, cibercultura, hipertexto, era digital tempo real e virtual, e-mail, etc.

além de estar presente nos diálogos contemporâneos. (TOCHI RODRIGUES, 2003)

As máquinas cerebrais,como computador, trouxeram a imitação e a simulação de processos

mentais do homem e segundo as autoras funcionam como extensões de nossas capacidade

cerebrais, daí a sua capacidade de processar símbolos. Para as autoras penetrar neste universo

simbólico do período das máquinas cerebrais para desvendá-lo, atuar e produzir conhecimento

de interesse da área de dedução foi o desafio da equipe que elaborou, desenvolveu e executou

cada parte desse projeto intitulado: Infovias e Educação Projeto o qual as autoras participaram

ativamente.

A Infovia consiste no backbone para acesso a redes de informações ( backbones são “portas”

de acesso à Internet, funcionam como a espinha dorsal de uma rede de comunicaçao) e, a

partir de 1995, teve o ponto de presença (ponto de presença vem do inglês Point of Presence

(POP ou pop) e é o termo utilizado para indicar o ponto físico de uma determinada rede de

comunicação em um determinado local ou cidade) - da Rede Nacional de Pesquisa (RNP) -

estabelecido formalmente em Goiânia. (Ib.: 2003)

Para as autoras, a instalação das Infovia foi estruturada pela necessidade de atender grandes e

pequenas cidades do estado tendo em vista o futuro uso das Infovias por projetos federais (Ib

2003:3)

Em Goiânia, esse projeto de investigação, segundo as autoras incluía um subprojeto de

instalar intercambio entre os professores de Historia da educação de cinco diferentes cidades

criando vínculos de discussão e intermediação de experiência sobre o ensino da disciplina;

31

produção de materiais midiáticos sobre conhecimento acerca do processo ensino-

aprendizagem destinados a formação de professores, na modalidade de ensino a distância.

(Ib.: 2003)

A presente pesquisa, segundo as autoras, ao mesmo tempo que permite formar pessoas,

conhecer pessoas, possibilitou o desenvolvimento de dificuldades que extrapolam a tecnologia

em si. Questões políticas de gestão de processo e administração de instituições, interferem

sobremaneira em ações que envolvem as tecnologias, em especial quando as tecnologias estão

em um ambiente no qual as ações com elas desenvolvidas ainda não fazem parte do processo

de formação dos docentes, onde não há especificidade da mesma que circulam na vida social

e familiar, diferente, por exemplo, das tecnologias em uso na área da saúde, que são

adequadas ao processo de trabalho do que as utilizam. Para as autoras, a tecnologia na

educação exige uma série de adaptação que se caracterizam como mais obstáculo ao seu uso.

(Ib.: 2003)

Segundo as autoras, Castelles (2003, pg 25) nos diz que a rede das redes de computadores, a

Internet, é mais do que uma tecnologia, é um meio de comunicação, de interação e de

organização social. “A Internet é tecida de nossas vidas neste momento”, observa o autor, por

isso ele chama essa nova forma de organização societária de sociedade em rede. Conhecer

essa rede, partilha de sua dinâmica e produzir conhecimento nesse processo era o objetivo de

investigação. (Ib.: 2003)

Ao expor sobre a geografia da Internet, segundo as autoras, Castelles ( 2003) alerta que nessa

grande rede tecnologias na educação são os usuários que definem o tipo de aplicação e de

desenvolvimento da tecnologia. Os que chegam depois, diz Castelles (2003, pg 263), terão

menos a dizer sobre o conteúdo, a estrutura e a dinâmica da Internet. (Ib.: 2003) Segundo as

32

autoras, quando a tecnologia é nova demais e não é bem compreendida é normal a resistência

e a criação de diferentes mitos sobre ela. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, para atingir o objetivo da pesquisa que se refere à incorporação

prazerosa das tecnologias na educação, ações paralelas tiveram de ser tornadas. A primeira

delas, nos dizem as autoras, referindo-se à tentativa de articulação, física e conceitual, dos

espaços físicos da videoteca e da laboratorial de informática de forma a permitir uma

compreensão mais ampliada de tecnologia na educação, na qual estão incluídos o vídeo e a

televisão, atraindo professores e alunos que, tendo pouca familiaridade co as tecnologias,

poderiam iniciar este acesso pelo vídeo e, aos poucos, incluir a informática. (Ib.: 2003)

Vale lembrar, salientam as autoras, que esse é um processo longo e que requer muita

disposição da área acadêmica (professores e alunos), do setor administrativo da instituição e

do suporte técnico. O interesse com o projeto de integração, conforme as autoras é possibilitar

um trabalho articulado entre três demissões citadas: o administrado, o técnico e o pedagógico.

As falhas de um projeto se devem, em muito, à falta de articulação entre elas. As autoras nos

dizem que mesmo que a instituição seja adotada de boas condições técnicas, s não houver

articulação conceitual e de ações entre o suporte técnico, o institucional e o acadêmico,

dificilmente as ações serão realizadas a contento. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras em relação ao âmbito pedagógico e acadêmico, Libâneo (1998, p. 71)

alerta que há inclusive, indícios de que o uso do computador nas escolas dificilmente

ultrapassa a experiência de aprender “sobre”o computador, raramente “no ou por meio” do

computador. (Ib.: 2003)

Buscando alertar a compreensão mecânica da tecnologia, nos dizem as autoras, uma das

primeiras ações na pesquisa foi a elaboração e publicação da home page da instituição

33

coordenadora do projeto. Vale comentar a dificuldade deste inicio. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras dois bolsistas foram responsáveis pela parte técnica do processo. A falta

de estrutura técnica e de funcionários levou à contratação dos serviços de bolsistas. Dois

meses depois de iniciada a pesquisa, foi publicada a home page. (Ib.: 2003)

As autoras, salientam que paralelamente a esse projeto desenvolviam-se o contato com as

cidades que iriam produzir coletivamente o trabalho. Inicialmente, conforme as autoras não

havia o habito de uso de troca de comunicação por e-mails. Os contatos iniciais foram pelo

telefone. Quando se pedia o endereço eletrônico para continuar os contatos pela rede de

computadores, conforme as autoras, era comum o titubear; dizendo-se que não o sabiam de

cor e que depois dariam o endereço. (Ib.: 2003)

Por um bom tempo se mantiveram os contatos por telefone. Isso conforme as autoras, é

indicativo de pouco uso e familiaridade com essa nova tecnologia e seu suporte, o computador

e seus softuares de comunicação. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras as questões administrativas dos processos organizacionais e tecnológicos

começaram a surgir desde o inicio, quando o endereço era institucional. As autoras nos dizem

que os problemas ocorriam pela disperssão da mensagem. Conforme as autoras acredita-se

que a responsável pelo laboratório, ou a pessoa que abria a caixa postal eletrônica, não

encaminhava os e-mails deixando a mensagem se perder. Novamente o uso do telefone se

fazia necessário para alertar que se lesse o e-mail que havia sido enviado. As autoridades

coincidiram normal esse procedimento inicial, uma vez que as mídias somente aos poucos vão

sendo incorporados culturalmente pela sociedade. (Ib.: 2003)

Para as autoras, embora o telefone tenha cem anos de vida, ainda hoje há pessoas que tem

34

dificuldades de usá-lo, não pela complexidade de seu uso, mas pela pouca familiaridade com

essa tecnologia. Segundo as autoras, o telefone é uma tecnologia disseminada, culturalmente

assimilada, mas mesmo assim não se pode generalizar, acreditando que ele já é familiar ao

conjunto da sociedade. (Ib.: 2003)

Tochi e Rochigues, nos falam que cerca de um quarto da população mundial não possui

energia elétrica. O que se dirá então de computador, que tem menos de sessenta anos de

criação. Conforme as autoras, o computador, tecnologia básica para uso de Infovia, pode ser

considerado uma tecnologia de custo elevado, que atinge apenas cerca de 3,5% de sociedade

brasileira. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, outro procedimento para aproximar a equipe foi a criação de uma lista de

discussão. A instalação da lista de discussão aproximou mais o grupo, mas mesmo assim a

participação dos pólos, nu único, foi ausente, tímida ou aquém do que esperavam. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, a incorporação de uma tecnologia, então, em primeiro lugar, o acesso a

ela. Só cria e desenvolve projetos quem conhece os instrumentos e suas possibilidades.

Assim, conforme as autoras, foi fundamental o oferecimento de cursos para professores,

alunos e funcionários. As autoras consideram ser necessário que os funcionários, que dão o

suporte institucional para o desenvolvimento das atividades acadêmicas, sejam capacitados.

(Ib.: 2003)

Para as autoras, nesse sentido pode-se dizer que, conforme observa Honório Filho, entre o

ideal do Programa Infovias e a realidade do CaC/UDF, houve e ainda há um hiato. Segundo

as autoras, isso se expressa pela inexistência de técnicos, especialmente de nível superior,

para dar assistência o Programa. (Ib.: 2003)

35

Conforme as autoras, a carência de suporte técnico foi um dos pontos mais frágeis do

processo de pesquisa, coerentemente percebido na unidade executora do projeto e nas outras

participantes. (Ib.: 2003)

Para as autoras,as três dimensões (técnica, gestão e acadêmica) devem estar preparados e

devem atuar em sintonia, isto é, é preciso ter um projeto institucional que incorpore e dê as

condições técnicas e gerencias de uso das tecnologias nas ações acadêmicas.

As autoras nos dizem que, é preciso que o gestores dos processos comunicacionais, mediados

por tecnologias nas ações educativas escolares, compreendam a tecnologia para além de

simples aparato técnico, e que incorporavam a idéia de que as tecnologias da informação e

comunicação – TIC nas escolas alteram a cultura que caracteriza cada instituição. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras o próprio convite aos cursos vinculados às TIC, como no caso dos

oferecidos no decorrer da pesquisa, nem sempre tem os mesmos resultados. Segundo elas, a

resposta podia ser um enfático e entusiasmado sim, como também u temeroso e titubeante

não. (Ib.: 2003)

Para as autoras trabalhar com quem diz não é mais difícil, pois pode ter diferentes

significados: desde um não de quem não está disposto a aprender mais alguma coisa, receoso

de que isso possa significar aumento de responsabilidades, como pode ser um não passível de

ser revertido, uma vez que foi expresso por quem ainda tem ainda tem dúvidas quanto ao seu

potencial. Conforme as autora, um coordenador desses processos de inclusão de tecnologia

precisa ser sensível a essas manifestações. (Ib.: 2003)

36

Conforme as autoras, cursos jornadas, participação em congressos, foram algumas das ações

realizadas pela equipe executora da pesquisa, entre muitas outras. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, os cursos oferecidos pela pesquisa buscaram atender professores e

alunos de graduação e pós- graduação, bolsistas de Iniciação Científica e funcionários..

segundo as autoras foram promovidos os seguintes cursos: Educação para as mídias: Corel

Drow: Hardware; Introdução à linguagem HTML e Publicação de Home Pages; Uso

pedagógico das mídias; Macromédia Dreamweavei 3,0, flash; Curso de filmadora, técnicas de

gravação e edição; curso de Hardware para cinco funcionários. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras a preocupação, no oferecimento de cursos abarcava desde a formação

técnica até àquela relacionada à leitura critica da comunicação. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, as jornadas presenciais foram idealizadas para facilitar a interação e o

intercâmbio com os participantes da pesquisa. No entanto, embora houvesse participação nos

encontros e troca de intenções, faltaram ações conjuntas. Segundo as autoras apesar de liderar

o processo, a instituição coordenadora do projeto não conseguiu mobilizar os professores dos

outros pólos para produção conjunta. Existiu um pólo que nunca participou. Os e-mails

sequer eram respondidos. Segundo as autoras, numa vista à cidade ficaram sabendo da troca

de direção e da não distribuição dos e-mails que eram recebidos nos laboratórios. Segundo as

autoras, esse fato pode explicar a escolha de endereço eletrônico pessoais, não institucionais,

para funcionamento da lista de discussão. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras o formato das jornadas se fazia por uma palestra no período da mancha,

aberta a interessados na femáfica, sendo amplamente divulgada, e à tarde o encontro com o

palestrante era restrito aos participantes da pesquisa, professores e bolsistas, para que o

37

palestrante atuasse como um consultor para atendimento às necessidades dos pesquisadores.

(Ib.: 2003)

Segundo as autoras, participar e divulgar os trabalhos da pesquisa e resultados parciais dos

subprojetos foi uma decisão tomada pelo grupo. Segundo as autoras, tanto os professores

como os alunos de Iniciação Cientifica apresentaram comunicações em congressos científicos.

Além disso, segundo as autoras a concepção, organização e execução de um seminário, por

toda a equipe, ao final da pesquisa, possibilitou que todos apresentassem seus trabalhos para

a comunidade. Segundo as autoras, o seminário permitiu, ainda que se comunicassem as

dificuldades vividas na execução do projeto. (Ib.: 2003)

Subprojeto de Pesquisa (os Softwares nos laboratorios do Proinfo- análise didático -

pedagógica) segundo as autoras:

Para Teschi e Rodrigues, o projeto buscou investigar como vem ocorrendo a introdução das

novas tecnologias na escolas em especial a informática. Segundo as autoras, o objetivo inicial

era identificar os softwares educativos para os objetivos propostos. (Ib.: 2003)

Foi possível elaborar o perfil dos professores das escolas onde existem laboratórios Proinfo:

mulheres, com média de 35 anos; mais da metade possui curso superior e cerca de um terço

possui especialização. Conforme as autoras a maioria expressiva atua no ensino fundamental e

tem mais de dez anos de profissão, mostrando que os professores se mantem na carreira

docente apesar dos baixos salários e das condições adversas de trabalho. Conforme as autoras

a maior parte das escolas pesquisadas possui TV, vídeo, computador, retroprojetor, máquinas

fotográficas, filmadoras, etc. (Ib.: 2003)

38

Conforme as autoras embora os professores respondam que usam as tecnologias, usam-nas

muito pouco, o que demonstra que não basta ter o equipamento, é preciso ter outras condições

além da tecnologia apenas. Conforme as autoras no que se refere aos computadores, mais da

metade dos professores disse não- usá-los. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, os professores que sabem manusear os computadores, a maioria diz usar

o de sua residência e não o da escola – Segundo as autoras, fato semelhante ocorre na

pesquisa Infovias e Educação, em relação aos professores das instituições do pólo. Conforme

as autoras os professores preferem usar na lista de discussão e na troca de e-mails o endereço

pessoal e não o universidade. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras os softwares mais utilizados nas escolas pesquisadas foram: Planilhas

eletrônicas, recursos de Internet, Hipermídia (Everest), Power Point, Logo, Visual Class (rede

estadual) e Office, Microsoft Word e Excel (rede municipal). Conforme as autoras por aí se

pode verificar que não há programas especificamente pedagógicos nos laboratórios do

ProInfo. Os professores que fazem cursos no NTEs são capacitados para trabalhar com os

aplicativos do Windows, que não contemplam os conteúdos escolares. (Ib.: 2003)

Os laboratórios do ProInfo e necessidades dos Professores

Conforme as autoras esse projeto objetivou caracterizar as experiências de formação docente

realizadas nos laboratórios do ProInfo em Goiânia e analisar e se elas superam as

necessidades dos professores, segundo a perspectiva dos próprios professores, de forma a

destacarem os aspectos positivos e negativos do processo de formação. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, mas da metade dos 83 professores que responderam aos questionários

atuam no ensino fundamental e mais de 70% tem formação superior, com um bom percentual

39

realizando ou tendo já concluído cursos de especialização. Conforme as autoras, este dado é

interessante uma vez que elimina a retórica de má formação do corpo docente para atuar com

tecnologias. Segundo a autora, tendo a grande maioria de professores com curso superior, esse

aspecto perde valor. Conforme as autoras, isso pode denotar a necessidade de formação

específica para uso pedagógico do computador e não de formação docente entre si. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, apesar das escolas terem computadores, possuírem laboratórios do

ProInfo, esses raramente são utilizados e os professores acabam mais por utilizar o

equipamento em suas casas. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, quanto a participação do curso de formação oferecido pelo NTE, mais da

metade dos professores disse não ter feito o curso. Segundo as autoras, os professores

desconhecem o que é ProInfo, sendo que a coleta de dados foi feita apenas em escolas que

possuíam laboratórios do ProInfo. Os professores que participaram do curso consideram que o

tempo é pouco, que o curso deveria ser mais amplo, que falta Internet, mas 27% deles

afirmam que o curso está entre ótimo e bom. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, os professores carecem de um acompanhamento maior pelos

multiplicadores dos NTEs. Conforme as autoras, embora mais da metade dos respondentes

que recebeu acompanhamento dos multiplicadores, os professores afirmaram que a freqüência

desse acompanhamento acontece de forma variada entre si sempre, algumas vezes e

raramente. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, questionados sobre a contribuição do curso para uso pedagógico do

computador, mais da metade (60%) deixou a questão em branco. Conforme as autoras,

40

Conforme as autoras, nas questões abertas do questionário aplicado, os professores pedem

cursos mais longos, com conteúdos pedagógicos e oficinas. Os professores ressentem de

orientações didático- pedagógicas para uso do computador na escola. (Ib.: 2003)

A criação em rede de materiais para formação de professores.

Segundo as autoras, este projeto teve como objetivos implementar estudos e pesquisas

voltadas para a Educação a Distância e a produção de materiais didáticos para cursos de

formação de professores, tanto para o ensino presencial como para o a distância. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, entendo que a Didática, enquanto disciplina que estuda o ensino, não

pode ignorar as transformações provocadas pelas inovações tecnológicas nas revelações

cognitivas e comunicativas que ocorrem nos processos de aprender e ensinar, investigou-se

como a Didática pode propor formas de condução do ensino em face das tecnologias de

comunicações inseridas no cotidiano escolares. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras,. Uma possibilidade para isso foi a constituição de espaços para estudos e

atividades práticas na elaboração e organização das temáticas da área de Didática e Prática de

Ensino em curso de formação de professores em rede. (Ib.: 2003)

Para as autoras, compreendendo a prática pedagógica como propulsora da transformação do

cotidiano do saber fazer didático, atribui-se um grande valor a essa pesquisa como

possibilidade de articulação entre teoria e prática. (Ib.: 2003)

Nos dizem as autoras que a metodologia de trabalho proposto inicialmente previa o

intercâmbio e produção coletiva envolvendo professores de diferentes instituição de ensino

41

superior ou seja, dos pólos definidos pelo projeto Infovias e Educação. Relatam elas,

entretanto vários fatores que impossibilitam a realização plena dessa proposta, entre as quais

destaca-se a falta de participação dos pólos. (Ib.: 2003)

Para as autoras, o pólo de Goiás conseguiu reunir três professores de Didática que definiram

como temática de estudo e objetivo de pesquisa a elaboração de material didático a proposta

da disciplina de Didática e Prática de ensino fundamental ministrada no curso de Pedagogia

adequando-os à linguagem Web, pois a linguagem e metodologia utilizada em E a D são

específica.

Conforme as autoras, a definição desse tema ocorreu depois de varias reuniões, nas quais

foram levantadas as temáticas estudadas na disciplina, seus desafios e seus avanços. A partir

dessa definição iniciamos o processo de levantamento dos materiais didáticos, produzidos por

esse grupo em consonância com a dinâmica da disciplina. (Ib.: 2003)

Para as autoras, a definição desse tema ocorreu depois de várias reuniões após esse

levantamento desenvolveu-se a seleção e organização desse material em um CD- ROM,

procipiou ao grupo proponente o exercício de reflexão sobre a própria prática e a formação da

disciplina de Didática e Prática de ensino na formação inicial e continuada de professores.

(Ib.: 2003)

Segundo as autoras esse CD-ROM constitui-se de reflexões e descrição da proposta

pedagógica desenvolvida na disciplina de Didática e Prática de ensino no Ensino

Fundamental.

Para as autoras, apesar da condições acima apresentadas, o resultado desse trabalho demonstra

42

o desafio de produzir material para a educação a distância. Relatam elas, um dos aspectos

desafiadores refere-se à linguagem e metodologia específicas, outro se refere à construção de

um trabalho coletivo em que são agregadas diferentes áreas do conhecimento, tais como a da

informática e a da comunicação. Conforme as autoras, enquanto esses profissionais muitas

vezes não dominam as concepções pedagógicas e apresentam dificuldade de articular seus

conhecimentos técnicos com o acadêmico, os professores não dominam os conhecimentos

técnicos. Nesse sentido, as sintonias entre os diferentes saberes exige paciência, respeito e

muita determinação. (Ib.: 2003)

Divulgam as autoras,entendemos que criar um campo de investigação pedagógica integrada

com outras áreas de conhecimento propicia uma produção de múltiplos olhares, mas temos

que reconhecer que é também um grande exercício de redimensionamento do próprio saber.

(Ib.: 2003)

O intercâmbio na área de História da Educação

Para as autoras, esse subprojeto teve um bom desenvolvimento desde seu início. A

coordenadora fez coleta dos planos de ensino desenvolvidos na instituição que sediou a

pesquisa durante muitos anos, fez análise das aliterações que ocorreram no processo e

disponibilizou esses dados aos outro pólos que fazem parte da pesquisa. Conforme as autoras,

um dos um dos pólos também disponibilizou seu plano de ensino. Entretanto além do ausente

retorno dos pólos, a professora que coordenava esse subprojeto, por ocupar a pasta da

Secretaria Municipal de Educação, deixou a pesquisa, bem como sua procura, que saiu do

Estado para fazer o doutorado. Vale lembrar que, na época em que a pesquisa iniciara, o

grupo não dispunha de uma lista de discussão e isso era um fator que limitava mais ainda a

43

interação via e-mail. (Ib.: 2003)

Conforme as autoras, devido ao desinteresse de outros professores da área assumiram a

coordenação, o projeto foi suspenso e iniciou-se a construção de um outro subprojeto para

substituí-lo, o Museu Virtual da Educação de Goiás. Segundo as autoras, acreditava-se que

este Museu teria mais chances de mobilizar os pesquisadores das instituições envolvidas, uma

vez que depende da localização de peças e documentos nas várias cidades do espaço. (Ib.:

2003)

Para as autoras, a pesquisa histórica dispões atualmente de diferentes suportes técnicos para

garantir a memória histórica e preservação de documentos e peças. Relatam as autoras, que as

tecnologias tem interferido nas pesquisas históricas, não apenas pela rapidez com que

permitem a preservação de acervos, como também pelas mídias disponíveis que permitem a

digitalização de imagens e sons. Segundo as autoras, a linguagem informática permite a

divulgação e preservação de acervos históricos, numa compreensão de tecnologia que leva em

conta a dimensão cultural, ética e estética do acervo, enquanto uma criação humana. Nos

dizem as autoras, que no caso das tecnologia de ponta, a elas está agregada a dimensão

cultural do conhecimento, sendo também veiculadoras de informações, TIC. (Ib.: 2003)

ara as autoras, esta foi a compreensão que possibilitou viabilizar na Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Goiás (UFG), o projeto de Pesquisa Invovias e Educação que deu

origem ao Museu Virtual da Educação de Goiás. Conforme as autoras, com que aplicação da

divulgação de acervos fotográficos, relatos orais, documentos e de peças da história da

Educação em Goiás possibilitou difundir a sensibilidade com a cultura da preservação de

forma a não deixar perder op que existe, aquilo que já foi catalogado ou aquilo que ainda não

é conhecido do público. (Ib.: 2003)

44

O Museu Virtual da Educação em Goiás

Para as autoras é necessário refletir sobre a nova linguagem informática que permite a

divulgação e preservação de acervos históricos. Gerar acervos e disponibilizá– los ao público

em geral era e ainda é objetivo do subprojeto de pesquisa Museu Virtual da Educação em

Goiás. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, preservação de uma dimensão da cultura brasileira, ainda muito

escondida na história que se revela em materiais didático, fotos, documentos, textos e manuais

escolares e não-escolares, nos livros produzidos para alfabetizar jovens e adultos, nos

diplomas e boletins amarelados, nos cartazes cuidadosamente elaborados por educadores,

entre outros acervos que precisam ser resgatados e preservados na memória da educação do

estado de Goiás, pois trata-se de uma história riquíssima, porém muito pouco registrada. (Ib.:

2003)

Segundo as autora, a memória é uma capacidade humana de reter fatos e experiências do

passado e retransmiti-los às novas gerações através de diferentes suportes empíricos (voz,

música, imagem, textos, etc.) (Ib.: 2003)

Para as autoras, existe uma memória individual que é aquela guardada por um indivíduo e se

refere às próprias vivências e experiências, mas que contém aspectos da memória do grupo

social onde ele se formou. Ela geralmente se expressa naquilo que chamamos de lugares da

memória que são os monumentos, hinos oficiais, quadros e obras literárias e artísticas que

expressam a versão consolidada de um passado coletivo de uma dada sociedade. (Ib.: 2003)

45

Existem as memórias subterrâneas ou marginais que correspondem a versões sobre o passado

dos grupos dominados de uma dada sociedade. Estas memórias geralmente não estão

monumentalizadas e nem gravadas em suportes concretos como textos, obras de arte e só se

expressam quando conflitos sociais as evocam ou quando pesquisadores criam condições para

que eles emirjam e possam ser registrados, analisados e possam, então fazer parte da memória

coletiva de uma dada sociedade. (Ib.: 2003)

Para as autoras, na verdade sociedade atual, o ritmo acelerado do trabalho somado à rapidez

dos meios de comunicação tem levado o homem a consumir a informação, muitas vezes de

forma acrítica, sem uma seleção, comprometendo uma das importantes funções da memória

humana: a capacidade de selecionar, de escolher o que deve ser preservado, como lembrança

importante e necessária, separando daqueles fatos e vivências que podem e devem ser

descartados. Ao perder esse poder de seleção nas sociedades atuais contribui-se para a

formação do que se chama de sociedade do esquecimento. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, é a cultura de uma sociedade que fornece os filtros dos quais os seres

humanos que nele vivem podem exercer seu poder de seleção. Contudo, ao longo da história,

especialmente das sociedades ocidentais, medida que se diferenciaram e sofisticaram os

suportes para o registro da memória (desde a invenção da escrita, da imprensa, da fotografia,

vídeos, discos, CDs, DVDs, disquetes entre outros) enquanto divulgadores da cultura aspectos

específicos da memória social foram se perdendo. (Ib.: 2003)

Para as autoras, vivemos num país em que predomina o sucateamento da memória. Segundo

as autoras, temos presenciado nos processos de investigação, especialmente no que se refere a

educação, dois aspectos que nos chama a atenção: o rápido descarte de material para a

preservação da memória e a grande dispersão e pouca organização de dados, registro e

46

documentos sobre a história da educação, o que além de dificultar os processos de pesquisa,

inviabiliza a possibilidade destes fazerem parte da memória coletiva, tornando-se patrimônio

cultural. (Ib.: 2003)

Para as autoras, em função de uma falta de mentalidade construída em relação à importância

da memória histórica, materiais pedagógicos tais como livros adotados, textos produzidos,

cartazes de leitura, atas de reunião, planos de aula, etc., por serem vistos como material

superado ou “traste velho”são descartados ou se encontram em péssimas condições de

conservação. Além disso há casos em que pelas circunstâncias históricas, a ausência de

registros ou apagamentos destes, se restringiu às pessoas, individualmente o conhecimento de

fatos importantes, gerando um vácuo no nosso passado cultural. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras buscou-se com a criação do Museu Virtual preservar a memória não

apenas da educação escolar, a história do ensino que nela se faz, mas resgatar a história da

educação popular especialmente de acervos importantes da memória da Educação de jovens e

adultos (EJA) em Goiás. Conforme as autoras, no estado de Goiás, onde a pesquisa se

desenvolveu, acumula-se uma significativa gama de documentos de história na área de

alfabetização de adultos relativos à ditadura militar que o país viveu de 1964 a 1985. (Ib.:

2003)

Para as autoras, num pais em que a memória tende a ser desprezada, consideramos que é

dever da universidade, em especial de uma Faculdade de Educação, preservar a história da

educação, especialmente daquela que está desconhecida, cujos elementos que a compõem não

estão organizados, uma vez que se encontram dispersos em coleções particulares ou

guardadas nas gavetas de pessoas que participaram da história, mas não tem como organizar

peças e documentos. (Ib.: 2003)

47

Segundo as autoras, organizar esse material, além de ser uma possibilidade inédita, garante a

preservação visual da memória educacional e democratiza o acesso aos materiais coletados.

Para as autoras, isso porém não descarta a preservação de peças reais, em museus que ocupam

espaço físico e se abrem a visitação presencial do público e de turistas. (Ib.: 2003)

Relatam as autoras, uma das principais características da sociedade atual é a organização em

redes que se apresentam como contas abertas capazes de expandir de forma ilimitada,

integrando-nos, desde que conta comunicar-se dentro da rede, na medida em que dominem a

mesma linguagem. Segundo as autoras, um museu da história da educação de Goiás

disponível na rede mundial de computadores aplica infinitamente a divulgação das ações dos

que criaram a educação no estado. (Ib.: 2003)

Conforme as autora,mais do que um depósito de coisas antigas, um museu deve traduzir a

dinâmica de sociedade e do período históricos que os objetos representam. Segundo as

autoras, além disso, um museu virtual, pelas possibilidades tecnológicas existentes, pode

tornar-se mais vivo e significativo à sociedade. (Ib.: 2003)

O projeto Museu Virtual da educação buscou garantir essa preservação viva, dinâmica. (Ib.:

2003)

Para as autoras, objetivou-se, além de fotografar digitalmente objetivos, fotos antigas,

tecnologias, arquiteturas de escolas, documentos relativos à Educação no estado, videogravar

entrevistas com pessoas que guardam a história em suas memórias, verdadeiras memórias

vivas que podem e devem ser preservadas. (Ib.: 2003)

Para as autoras, a preservação digital, em mais de duzentas fotos, possibilitou a hospedagem

48

desse material em home page feito anteriormente. O site se organiza em seis links: fotos,

documentos, objetos, tecnologia, arquitetura das escolas e Memória Viva. Segundo as autoras,

um link para a Memória Viva de Educação de jovens e adultos (EJA) criou uma possibilidade

infinita de pesquisa e preservação. Memória Viva é o museu dentro de outro, com destaque

dado ao vídeo- documentário com entrevistas de algumas pessoas que participaram

intensamente dos movimentos populares, da década de 1960 em Goiás, entre eles a Escola

Radiofônica, o Centro Popular de Cultura (CPC) e o Movimento de Educação de Base

(MEB). Para as autoras, movimentos estes que, devido ao golpe militar de 1964, foram

interrompidos abruptamente, sendo seus coordenadores caçados e exilados do país.conforme

as autoras, o memória viva é um convite a fazermos uma viagem por histórias vividas, mas

silenciadas, que não estão escritas em relatórios e que conseguimos registrar por meio da

memória ainda viva na mente daqueles que contribuíram fazendo da história do EJA em

Goiás. Relatam as autoras, o grupo que atuou na elaboração deste link pretende manter o

trabalho de resgate do material e produzir novos documentos com eles. (Ib.: 2003)

Como considerações finais, as autoras nos dizem que nem todos os objetivos da pesquisa

Infovias e Educação foram alcançados. Muitos deles tiveram respostas negativas. Conforme

as autoras, isso porem, não é desalentador, uma vez que fez parte do processo de construção

do conhecimento tanto a confirmação, a refutação de hipótese, como ainda a ausência de

respostas. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, a pesquisa deu-nos uma grande lição: do caráter cooperativo que ações

dessas naturezas devem possuir. Conforme as autoras, o acelerado desenvolvimento científico

e tecnológico traz perplexidades, uma vez que a ação coletiva se faz baseada em mensagens e

símbolos e não apenas em ações concretas, palpáveis. (Ib.: 2003)

49

Para as autoras, essa mobilização simbólica se faz em processos de representação do espaço

dos fluxos, imagens e rede. Relatam as a autoras, essa imaterialidade, ou materialidade

virtual, deixa-nos pasmos, perplexos, uma vez que contraria os mecanismos usuais de

comunicação interpessoal. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, junto a esse mecanismos de fluxos, imagens e redes acontecem as

relações pessoais, dentro do mesmo espaço. Conforme as autoras, cada pólo teve suas

vivencias pessoais e interpessoais. Mas também se comunicou em rede com pares de outros

pólos. Para as autoras, uma semente foi lançada, e como sementes carecem de solo fértil real,

certamente elas frutificarão em cada espaço- tempo real.

Segundo as autoras, aprendemos nesse processo, produzimos saberes, formamos técnicas e

teoricamente pessoas e atraímos adeptos à temática. Conforme as autoras, a apresentação de

quatro produtos em dois anos de trabalhos, além de outros impossíveis de serem

materializados, é demonstração da seriedade, rigor e produtividade do grupo para as autoras,

os resultados foram produções coletivas não tão amplas quanto pensávamos ser possível

realizar, mais foram coletivas. (Ib.: 2003)

A reativação do grupo de Estudo Novas Tecnologias e Educação (Gente), segundo as autoras,

foi outra dimensão importante desse estudo. Manter intercâmbio entre diferentes campos do

conhecimento de programas que incluem as tecnologias da informação e comunicação. (Ib.:

2003)

Os encontros do Gente, segundo as autoras, ocorreram no Núcleo de Formação de Professores

(Nufop). Nesse local nos dizem as autoras, aconteceram as jornadas, mini- cursos,

apresentação de trabalhos ligados à pesquisa Infovias e Educação, o que possibilitou o

50

fortalecimento desse núcleo que tem atendido as expectativas da comunidade interna e

externa, quanto a reflexão e desenvolvimento de ações ligadas à temática educação novas

tecnologias e formaçao de professores. (Ib.: 2003)

Segundo as autoras, vale destacar os desdobramentos que a pesquisa Infovias e Educação, tem

estabelecido na FE, UFG. Mais três planos de Iniciação Científica foram desenvolvidos,

motivados, por incorporar a reflexão sobre as novas tecnologias na formação de professores.

Conforme as autoras, esses três sub- projetos investigam as relações que os alunos da

licenciatura em Pedagogia estão tendo em tecnologias midiáticas sua formação, como

acontece essa relação, importância dela, como se manifesta na prática dos que já são docentes,

e se diferenças nos cursos que oferecem espaços curriculares para este estudo. Além deles,

para as autoras, outros três projetos de mestrados estão em desenvolvimento. (Ib.: 2003)

Concluído, as autoras entendem que venceram obstáculos, produziram saberes, e estão

construindo as trilhas nas quais os jovens continuaram a caminhar nas estradas ou Infovias do

Brasil e do mundo. (Ib.: 2003)

51

Capítulo 3Proposta de Projeto de Ciberducação em Instituições de Ensino Superior (IES)

Tomando como base tudo que foi dito até então, apresentamos a seguir o Projeto de Pesquisa/

Cultura e Novas Tecnologias: Ética Consciência Social na Educação Brasileira. Um Estudo

Etnográfico de Caso. Esse Projeto, donde derivou a presente monografia, foi apresentado à

Disciplina Metodologia da Pesquisa Científica do Curso de Pós- Graduação em Metodologia

do Ensino Superior com Ênfase em Novas Tecnologias da Faculdade Batista Brasileira –

FBB, sob a orientação da Profª Mts. Nady Moreira e supervisão da Profª Mts. Alaíde Barbosa,

em Julho de 2003 na cidade de Salvador, Bahia, Brasil.

2. Apresentação

52

O Concebemos que o objetivo da educação moderna tem sido auxiliar o ser humano em seu

processo de humanização em oposição a uma concepção mercantil, utilitarista e tecnicista que

reduziu a educação escolar à mera instrumentalização, o que se manifesta na simplificação

dos nossos currículos e práticas e no estreitamento dos nossos olhares sobre o pensar e fazer

educativos.

Percebemos que a história educacional da humanidade acontece vinculada à história sócio-

cultural, que a educação das pessoas se dá no processo dinâmico das muitas histórias do

desenvolvimento civilizatório e que a educação escolar retoma a experiência humanizadora,

criativa por excelência, de nosso momento histórico: de concepções e práticas voltadas para o

desenvolvimento fragmentado e unidimensional dos educandos para uma visão mais plural,

multidimensional.

Este processo de abertura à uma visão mais plural, em que uma das demissões a inserção de

novas tecnologias, à formação de um mundo de culturas virtuais, depende da capacidade dos

educadores e dos centros de formação, pesquisa e extensão brasileiros em sintonizar-se com a

dinâmica social e cultural da sociedade global sem ferir nossas culturas tradicionais. Depende

também da capacidade de diálogo com outras áreas do conhecimento, tendo como ancora a

realidade de que as diferenças culturais podem ser tratadas em nível de abstração, das mais

variadas formas, de forma concreta a existência da alteridade , um fato social que merece toda

nossa atenção.

A existência da alteridade, pode ser uma fonte de estigma ou fundamento, equilíbrio e

ampliação de nossa identidade, na busca de compreender, a real beleza, a real riqueza e a real

53

significação das relações principalmente das relações entre o “eu” e o “outro” no âmbito da

educação, para a solidificação de uma sociedade do “nós”. Tudo depende de uma experiência

direta, correta e completa, ou seja, perceber os limites do paradigma newtoniano - cartesiano,

em relação aos novos horizontes que se abrem, a partir de uma visão alternativa e holística da

realidade socialmente construída e que nos constrói e exige que façamos algo do que já está

feito: a lei imutável da dialética e do movimento.

Acima de tudo, essa relação com a alteridade e suas implicações em relação aos novos

paradigmas culturais e educacionais, dentro do contexto histórico da modernidade, nos

oportuna empreender uma grande viagem, um grade “trabalho de campo intelectual”,

compreensivo, de como essa relação vem evoluindo, com o uso das tecnologias, seu impacto

nas culturas arcaicas e com aquilo, que hoje se concebe como ciberespaço e ciberculturas1.

Estamos penetrando numa zona desconhecida que nos é totalmente inconsciente, maravilhosa

e admiravelmente nova. Um mundo, um universo novo, onde convivem “velhas” e “novas”

culturas e, onde carregamos nas mãos, como nossa única fonte de luz, frágil e singela a nossa

consciência. Isso requer novos padrões éticos, um posicionamento sempre novo diante do que

a nós se apresenta no, dia a dia das relações. Nosso projeto, “Cultura e Novas Tecnologias:

Ética e Consciência Social na Gestão da Educação Brasileira”, caminha nessa direção, posto

que o direito às diferenças é um produto do movimento democrático; quanto mais o

pensamento e a prática educacional se situem no campo dos direitos, mais inevitável se torna

encarar a escola como um dos espaços instituídos da integração e das diversidades, já que, e é

essa a nossa hipótese principal, o direito às diferenças e o direito à educação e à cultura se

alimentam, historicamente, das mesmas raízes democráticas e se realizam plenamente nesse

1 Os Conceitos de Ciberespaço e Cibercultura são apreendidos de Pierre Lévy, em particular de seu livro Ciberculturo - São Paulo: ed. 34, 1999. 264 p. (Coleção TRANS).

54

admirável mundo novo virtual.

Um projeto de escola que vincula cultura e educação poderá tecer essa complexa teia de

diversidades. Trata-se de levar a discussão escolar, educacional e, quem sabe a própria escola,

para além dos estreitos conceitos convencionais sobre cultura, sobre escola e sobre educação,

de superar o tratamento mercantil, reencontrando os estreitos vínculos entre a formação

humana, a educação e a cultura dentro de um novo universo de conceitos gerado a partir do

surgimento do ciberespaço e da cibercultura . Poderíamos falar em uma cibereducação? Eis a

questão.

Podemos dizer que os seres humanos vivem em um universo de significação ou talvez,

navegando em múltiplos universos. Eles “(...) decodificam sem cessar, não apenas as palavras

de seus semelhantes, mas também suas expressões suas posturas, suas ações dos mais

variados tipos, sempre lhes atribuindo um sentido. Ocorre da mesma forma com os sentidos

que vão assumir suas próprias ações. Essa significação está muito longe de ser universal e está

sempre relacionada a uma espécie de linguagem particular. Antes de mais nada, a cultura é

linguagem, é código.(...)” 2Considerando a cultura o “jeito social de ser e estar no mundo de

um indivíduo”, podemos dizer que cada cultura possui sua moral particular. Estamos tão

imersos nessa moral, que pouco refletimos sobre ela, ou seja pouco procuramos seu sentido

ético. A ética fica sendo assim definida nesse trabalho, enquanto uma reflexão sobre a moral.

Quando na escola trajamos determinadas vestimentas, pouco nos damos conta que o seu

sentido vai além do sentido socialmente estabelecido. A jovem traja uma mini-saia e não sofre

nenhuma espécie de crítica, posto que todos do grupo no qual está inserido e, em sentido mais

amplo na cultura brasileira no geral, considera-se natural o uso da mesma, mas será que este

2 MOTTA, Fernando C. Prestes - Cultura e Organizações no Brasil. In: MOTTA, Fernando C. Prestes et al (orgs.), Cultura Organizacional e Cultura Brasileira. São Paulo: Atlas, 1997.

55

uso é realmente adequado ao contexto educacional? Essa é uma reflexão ética.

Esse código que é a cultura fornece “(...) um referencial que permite aos atores dar um sentido

ao mundo em que vivem e a suas próprias ações. Ela designa, classifica, liga, coloca em

ordem. (...) fornece esquemas de interpretação que dão sentido às dificuldades da existência,

apresentando-os como elementos de uma ordem ou como fruto de sua perturbação. (...)”. E de

se perguntar, direcionando-se o foco da atenção para uma certa cultura de gestão educacional,

se esta mesma, quando diante de uma nova realidade que é a existência da realidade virtual,

da Internet e da Cibercultura, não decodifica o novo como perturbação da ordem, do sentido.

Como algo aterrorizante, que deve ser banido. E isso porque esse novo suscita uma reflexão

ética na maneira pela qual conduzimos o uso de tecnologias, sejam “arcaica” ou “novas”,

demonstrando uma possível falta de consciência e ética em usá-las, gerando caos individual e

social, se é que podemos separar o indivíduo da sociedade e, a sociedade do indivíduo. Como

compreender para transformar essa realidade de gestão educacional desvinculada do novo

compreender esse novo, tendo - atrás de si, o antigo tão mal utilizado? Um projeto de

pesquisa ambicioso, que se torna modesto e realizável através da experiência e técnica

antropológicas de trabalho de campo e estudo de caso: nosso projeto de pesquisa pretende

estudar o comportamento dos gestores de uma Instituição de Ensino Superior, a saber, a

Faculdade Regional de Filosofia, Ciências e Letras de Candeias – FAC - onde o pesquisador

atua como professor e, tem como objetivo, caso a pesquisa confirme a hipótese de que nessa

instituição o uso das tecnologias encontra-se desvinculado de um projeto maior de ensino,

pesquisa e extensão, que englobe uma atuação no Ciberespaço, e uma vivência criativa da

Cibercultura, promover justamente essa atuação e essa vivência através de projetos de ação

específicos, procurando sensibilizar o corpo de gestores da referida instituição para o fato de

que o homem, tendo primeiro se expandido fisicamente pela Terra, agora tece sobre ela uma

enorme rede, o ciberespaço que conecta tudo a todos, onde nossas, culturas nacionais,

56

regionais e locais fundem-se lentamente em uma cultura globalizante e cibernética: a

cibercultura.

Uma questão fundamental de nosso projeto é saber como essas interconexões digitais alteram

as relação entre os seres humanos e, como as Instituições de Ensino Superior estão se

comportando diante desse fato: se aderindo sem críticas a uma cibercultura imposta de fora, a

partir de uma antiga pedagogia que concebia a sua atuação dentro de estreitos limites de uma

visão de mundo igualmente limitadora do espaço e do tempo ou se, a partir de uma nova

pedagogia digital que insere a Instituição de Ensino Superior, como agente ativo no processo

de digitalização do mundo, que afeta as artes, a cultura, a política, o cotidiano, participando

dessa mesma cibercultura, promovendo nela a difusão da cultura nacional, regional e local,

através da pesquisa e extensão, bem como a concepção dessa cultura nacional, regional e tocai

dentro de um recorte ético, fundamentado numa consciência social planetária.

57

3. Justificativa

No primeiro semestre do ano de 2003 fui contratado para trabalhar como professor, numa

Instituição de Ensino Superior(IES), a Faculdade Regional de Filosofia, Ciências e Letras de

Candeias – FAC – localizada na Rodovia - Ba, Fazenda Caroba, n° 522, Km 08 em Candeias

no Estado da Bahia. Uma vez nessa instituição percebemos a importância dada pelo corpo de

gestores da mesma, à sua inserção no mundo digital.

Num segundo momento, fundou-se nessa instituição o Núcleo de Estudos Avançados sobre

ética e Consciência Social – NEAECS. O NEAECS tem como principal foco a formação do

profissional ético e comprometido com a qualidade de vida na pós-modernidade e viabiliza

sua proposta através do estimulo para que a FAC – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

de Candeias venha a desenvolver e realizar projetos de pesquisa e extensão, elevando a

capacidade científica dos discentes. Nesse núcleo pude levantar essas questões polêmicas e

constatar igualmente as dificuldades econômicas, políticas, culturais e pedagógicas,

encontradas nessa instituição em relação a sua inserção no mundo digital, posto que não

58

havia, até o presente momento, proposta de pesquisa e extensão nesse sentido, muito embora a

necessidade dessa realização pairasse no ar como solução para inúmeros problemas das

comunidades locais, que dependem, é bom que seja dito, da Faculdade, enquanto pólo

produtor e difusor de conhecimentos.

Pretendemos com o estudo da necessidade de inserção da IES no mundo digital, realizar um

estudo de caso, que vise contribuir para uma compreensão do fenômeno geral de necessidade

de inserção das IES, no Ciberespaço e de suas novas práticas pedagógicas, pensando uma

nova forma de ensino, pesquisa e extensão no contexto da pós-modernidade, com o seu, até

então não solucionado, conflito entre o indivíduo e a sociedade. Essa pesquisa tem por

justificativa auxiliar a IES em questão na realização de tal objetivo e servir como monografia

de final de curso para a Especialização em Metodologia do Ensino Superior com Ênfase em

Novas Tecnologias da Faculdade Batista Brasileira- FBB.

4. Objeto

A PARTIR DE ESTUOS, PESQUISAS E EXTENSÃO DO NÚCLEO DE ESTUDOS

AVANÇADOS SOBRE ÉTICA E CONSCIÊNCIA SOCIAL DA FACULDADE DE

FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE CANDEIAS – FAC – CRIAR PROJETOS E

CONSTRUÇÕES RELATIVOS AO CONHECIMENTO TEÓRICO/PRÁTICO ACERCA

DA INSERÇÃO DESTA IES NO CIBERESPAÇO, EDIFICANDO DENTRO DA

CIBERCULTURA, SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA FUNDAMENTADA NUMA ÉTICA

59

E CONSCIÊNCIA SOCIAL NOVAS E TRANSFORMADORAS.

60

5. Finalidade

5.1 Objetivo Geral:

Desenvolver a investigação científica dentro da Faculdade Regional de Filosofia

Ciências e Letras de Candeias – FAC – através de atividades de pesquisa e extensão,

dentro do contexto das realidades virtuais proporcionadas pelo Ciberespaço e pela

Cibercultura, visando contribuir na formação ética e social dos discentes, promovendo

uma Cibereducação.

5.2 Objetivos Específicos:

Oportunizar a criação de programas específicos sobre a cultura brasileira, ética e a

consciência na gestão do educação e no uso de novas tecnologia, tais como: cursos,

seminários, palestras etc. e torná-los disponíveis na Internet;

Oportunizar aos participantes diretos do programa o intercâmbio com outros projetos

afins bem como parcerias com empresas locais e Instituições de Ensino Superior

brasileiras e estrangeiras para o aperfeiçoamento técnico e humano dos discentes;

Auxiliar ao público interessado, principalmente o público da região da cidade de

Candeias e de cidades vizinhas, o acesso à produção significativa do conhecimento

como recurso/instrumento no processo de desenvolvimento local e global, avaliando

através desta pesquisa o papel da visão de mundo e gestão organizacional e

educacional da IES em questão quanto às possibilidades do Ciberespaço e quanto à

61

criação de uma Cibercultura e de uma Cibereducação;

Promover o envolvimento e interação do corpo docente e discente da instituição,

através de um trabalho de pesquisa multidisciplinar, para as questões fundamentais do

universo educacional;

Desenvolver estudos sobre os modelos de gestão participativa nas organizações nos

setores públicos e privado;

Criar as condições necessárias para a concepção e percepção de um novo paradigma

educacional: a Cibereducação.

6. Justificativa / Fundamento

Investir na promoção do ensino, pesquisa e extensão é um dos objetivos fundamentais das

Instituições do Ensino Superior - IES – expressos na LDB n° 9.394/96 - Lei de diretrizes e

Bases da Educação Nacional, visando não só o desenvolvimento do espírito científico e a

comunicação do saber, mas o aperfeiçoamento cultural e profissional de cidadãos críticos.

besta forma, o conhecimento e a sua comunicação via Ciberespaço apresento-se como um dos

instrumentos mais valiosos para o progresso da ciência e da humanidade.

Concebemos o Ciberespaço, a Cibercultura e a Cibereducação como um meio de: 1.

Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a

superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do

conhecimento [...] 2. Fortalecer a articulação da teoria com a prática valorizando a pesquisa

individual e coletiva, assim como estágios e a participação em atividades de extensão, as

quais poderão ser incluídas como parte da carga horário. 3. Estimular práticas de estudos

independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno. Isso

são disposições que dentre outras, de acordo com o parecer CNE/CES 146/2002 que dispõe

62

sobre as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Administração e outros,

cabem às IES.

O Ciberespaço, a Cibercultura são assuntos polêmicos. Diz-se que o Ciberespaço entrou na

era comercial e que agora há somente questões de dinheiro envolvendo gigantescas

corporações internacionais, “(...) grandes conglomerados de software ou de entretenimento.

Nessa visão, o Ciberespaço serve apenas para aumentar ainda mais o abismo entre os ricos e

os excluídos, entre o Primeiro Mundo informatizado e as regiões pobres nas quais a maioria

dos habitantes nem mesmo tem um telefone. A Cibercultura seria, portanto, conservadora e

reacionária.

Em contrapartida, o Ciberespaço também é um agente de libertação, ao permitir que textos e

imagens de todo os tipos circulem em grande escala no mundo inteiro sem nunca passarem

pelas mãos de qualquer editor, redator ou censor. Em breve ocorrerá o mesmo com a música,

os filmes, os jogos interativos ou os mundo virtuais. A Cibercultura coloca em questão muito

dos valores já estabelecidos em nossa sociedade: questiona o poder político centralizador do

Estado, bem como seu poder de censura. Permite a todos os indivíduos uma liberdade de

expressão sem precedentes na História, ao mesmo tempo em que liberta músicos, escritores e

artistas em geral das restrições impostas por periódicos, gravadoras, museus. A Cibercultura

seria portanto, progressista e revolucionária.

Afinal, devemos opor-nos ao crescimento de uma ferramenta de manutenção do status quo ou,

ao contrário, dedicar-nos de corpo e alma a fomentar o crescimento de uma nova e libertadora

forma de expressão?

63

Nas palavras de Lévy, ‘Estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e

cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço no plano

econômico, político, cultural e humano. Que tentemos compreenda-lo, pois a verdadeira

questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia

dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a

vida social e cultural. Apenas desta forma seremos capazes de desenvolver estas novas

tecnologias dentro de uma perspectiva humanista’. “ 3

Um novo e emergente paradigma educacional se faz necessário posto que a forma como a

educação é desenvolvida traduz a percepção e o conhecimento de teorias de aprendizagem

implícitas e subjacentes às propostas utilizadas, com sérias conseqüências no

desencadeamento da prática pedagógica, independentemente do tipo de tecnologia intelectual

utilizado. Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional

apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da

escola, colocando telas e telões nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero

espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco

fazem para ampliar a cognição humana. (...)”. 4

Nada pode ser mais indispensável que o estudo e o conhecimento do próprio SER HUMANO

por ele mesmo: o AUTOCONHECIMENTO. Pois já é fato que, para além da história das

idéias encontra-se a história da própria inteligência. Nos diz Lévy:” (...) Os coletivos

cosmopolitas compostos de indivíduos, instituições e técnicas não são somente meios ou

ambientes para o pensamento, mas sim seus verdadeiros sujeitos. Dado isto, a história das

3 Texto de Carlos Irineu da Costa. In: LEVY Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. - S Paulo: Ed. 34, 1999. 264 p. (Coleção TRANS).

4 MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 6ª ed. Campinas, SP:Papirus, 2000, ( Coleçao Práxis).

64

tecnologias intelectuais condiciona ( sem no entanto determiná-la ) a do pensamento.(...) “5

Concebemos que a cognição humana alcançará níveis até então inimagináveis através do seu

desenvolvimento pelo uso das novas tecnologias; sabemos também que, se o homem tem tido

muita inteligência na construção de técnicas e tecnologias novas, tem, paradoxalmente, usado

sem consciência e de forma antiética essas mesmas técnicas e as tecnologias. Este estudo, tem

por fundamento maior, conduzir o ENTE HUMANO a uma reflexão, a um auto-

conhecimento, posto que o macrocosmo social reflete o microcosmo individual e em ambos

temos presenciado o CAOS em todas as suas manifestações possíveis. O indivíduo e a

sociedade, é bom lembrarmos-nos são um só: a sociedade, como diria Max Weber, é

composta de relações sociais. E é este indivíduo, que confere sentido e significado, que se

encontra confuso.

Buscamos compreender os modelos educacionais existentes para conceber um novo modelo

educacional, baseado nas novas tecnologias e no poder ilimitado de transformação que ele

oferece via a ampliação da cognição humana e de seu uso ético e consciente, capaz de gerar

novos ambientes de aprendizagem, deixando de ver o conhecimento a partir de uma

perspectiva fragmentada, estática e sim, passando a ver o conhecimento como um processo

em construção, criativo por excelência, que se desenvolve num contexto dinâmico do vir-a-

servir-a-ser este que se materializa com o surgimento do Ciberespaço e do rompimento com

os estreitos limites do tempo e do espaço, sem no entanto descontextualizá-lo.

5 LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. - Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993, 208 p. (Coleção TRANS).

65

7. Método

A pesquisa tendo como objeto criar projetos e construções relativos ao conhecimento

teórico/prático acerca da inserção de uma IES – A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

de Candeias – FAC – no Ciberespaço, edificando dentro da Cibercultura, sua proposta

pedagógica fundamentada numa ética e consciência social novas e transformadoras visa

desenvolver a investigação científica dentro desta IES, através de atividades de pesquisa e

extensão, dentro do contexto das realidades virtuais proporcionadas pelo Ciberespaço e pela

Cibercultura, visando contribuir na formação ética e social dos discentes, promovendo uma

Cibereducaçao. Esperamos com isso oportunizar a criação de programas específicos sobre a

cultura brasileira, ética e a consciência na gestão da educação e no uso de novas tecnologia,

tais como: cursos, seminários, palestras etc. e torná-los disponíveis na Internet; oportunizar

aos participantes diretos do programa o intercâmbio com outros projetos afins bem como

parcerias com empresas locais e Instituições de Ensino Superior brasileiras e estrangeiras para

o aperfeiçoamento técnico e humano dos discentes; auxiliar ao público interessado,

principalmente o público da região da cidade de Candeias e de cidades vizinhas, o acesso à

produção significativa do conhecimento como recurso/instrumento no processo de

desenvolvimento local e global, avaliando através desta pesquisa o papel da visão de mundo e

66

gestão organizacional e educacional da IES em questão quanto às possibilidades do

Ciberespaço e quanto a criação de uma Cibercultura e de uma Cibereducação; promover o

envolvimento e interação do corpo docente e discente da instituição, através de um trabalho

de pesquisa multidisciplinar, para as questões fundamentais do universo educacional;

desenvolver estudos sobre os modelos de gestão participativa nas organizações nos setores

públicos e privado e criar as condições necessárias para a concepção e percepção de um novo

paradigma educacional: a Cibereducação. Para tanto teremos como modo de investigação o

estudo de caso.

Nosso trabalho de campo terá três focos: como a realidade virtual penetra no ensino, na

pesquisa e na extensão dessa IES, sendo que neste último caso realizaremos visitas às

comunidades circunvizinhas da FAC ou que com ela mantém algum vínculo, bem como,

saber de que maneira, essa IES leva ou poderá levar a essas comunidades essa nova realidade.

Buscaremos para tanto parcerias com empresas e instituições de pesquisa (e aqui se incluem

outras IES ) no sentido de fomentar na FAC – Faculdade Regional de Filosofia, Ciências e

Letras de Candeias, através de seu corpo docente e discente, uma Cibercultura e, dentro de

seu Núcleo de Estudos Avançados acerca da Ética e Consciência Social estimular uma

proposta de Cibereducação.

Trabalharemos com professores da Faculdade e professores/pesquisadores convidados que se

responsabilizem pela viabilização coletiva do projeto; salientando que, além do interesse de

participação, um item necessário a esses profissionais, os mesmos deverão ter boas relações

com a Faculdade e com instituições de ensino e pesquisa locais, nacionais e internacionais

fomentadoras de projetos, dada a necessidade de intercambio e de financiamentos.

67

De igual maneira, trabalharemos com os discentes da FAC, dos Cursos de Administração e

Pedagogia, regularmente matriculados e com bons referenciais e, os estimularemos com esse

projeto a manter a continuidade de seus estudos e pesquisas, na própria Faculdade ou em

outras IES – em particular a Faculdade Batista Brasileira – FBB – onde o professor

pesquisador, Luís Carlos Belas Vieira, responsável por este projeto monográfico de pesquisa e

extensão, realiza sua Especialização.

O trabalho de pesquisa será iniciado a partir de Julho de 2003, seguindo cronograma em nexo.

A pesquisa sobre a existência, a inserção e o uso consciente e ético de Novas Tecnologias

dentro da IES em questão, não se encontra desvinculado de um projeto maior de extensão

universitária. Dado os limites da pesquisa, optamos por assumir a perspectiva que os gestores,

professores e alunos da FAC tem sobre o assunto; este filtro nos mostrará o que necessita ser

transformado.

Contaremos com o apoio da Diretora da Faculdade, a Prof.° Conceição Sobral e com o apoio

do Núcleo de Estudos Avançados acerca da Ética e Consciência Social – NEAECS –

subordinado a esta IES. A pesquisa nos permitirá um acesso a todas as atividades da FAC

referentes a este ponto em questão.

Realizaremos nesse estudo, técnicas de observação participante, questionários e entrevistas,

sendo que o objetivo da observação versará sobre as práticas cotidianas relacionadas à

concepção de inserção desta IES no Ciberespaço, bem como ao desenvolvimento de uma

Cibereducação, tema que darei continuidade de estudos em futuro Mestrado.

Serão feitas entrevistas abertas com os gestores da Instituição, professores e alunos:

68

Com os Gestores e funcionários administrativos da IES, as entrevistas constarão de

uma parte com questões sócio-econômicas e culturais e outra parte em que será

explorado o tema da inserção no Ciberespaço e o desenvolvimento de uma

Cibereducação.

Com os professores as entrevistas constarão acerca de suas perspectivas pedagógicas e

de seus relacionamentos com as Novas Tecnologias, em sala de aula, na pesquisa e na

extensão.

Com os alunos, investigaremos sua relação com a educação de nível superior, com a

realidade da sala de aula, da pesquisa e de trabalhos de extensão que possam ter

participado e a partir de sua experiência na instituição, os motivos e interesses

possíveis numa educação em que as Novas Tecnologias estejam mais presentes.

O objetivo deste conjunto de entrevistas é construir um quadro das diferentes percepções

existentes na instituição sobre a educação e sobre as práticas pedagógicas no sistema cultural

no qual estão inseridos, para identificar as divergências quanto a concepção de uma possível

inserção de Novas Tecnologias e da entrada da IES no universo do Ciberespaço.

8. Recursos

8.1. Humanos:

Gestores e Funcionários.

Professores da Instituição.

Alunos dos Cursos de Administração e Pedagogia.

69

8.2. Financeiros:

Afeitos aos recursos do próprio investigador, bem como dos fomentos que

possam ser captados de instituições de ensino e pesquisa.

8.3. Materiais:

8.3.1. De consumo:

Relativos ao CPD gráfico;

Relativos à área Administrativa;

Relativos à área Técnica.

8.3.2. De uso permanente:

CPD gráfico;

Gravador;

Computador;

Arquivo de pastas suspensas etc.

70

Capítulo 4Um breve diagnóstico da relação entre FAC e a Cibercultura

Pretendemos neste capítulo, dar inicio a uma série de trabalhos sobre a relação entre a

cibercultura e educação, com uma abordagem antropológica.

Pierre Lévy (1996) em seu livro “O Que é o Virtual”, nos dá uma concepção de virtualidade,

71

se opondo a uma falsa oposição entre o real e o virtual, sendo que este último conceito é o

conceito de algo que existe em potência “complexo problemático, o nó de tendências ou

forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objetivo ou uma entidade

qualquer, e que chama um processo de relação, a atualização”. O autor opões o virtual ao

atual e o movimento de atualização pode ser concebido como a resolução constante do nó de

tendências que compões a virtualidade e o real, por sua vez, “assemelharia-se ao possível, este

que já está todo constituído, mas permanece no limbo. O possível se realiza sem que nada

mude em sua determinação ou natureza. É um real fantasmático, latente. O possível é

exatamente como real, só lhe falta a existência.” A cibercultura, ao nosso ver, trabalha com

essa tensão dialética entre o virtual e o real e, antes de prosseguirmos, convém partir de uma

definição de cibercultura, enquanto as possibilidades de uso virtual, considerando, como nos

diz Pierre Lévy (2000:11), dois fatos: 1) “que o crescimento do ciberespaço resulta de um

movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de

comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem.”e 2) “que estamos

vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as

potencialidades mais positivas desse espaço no plano econômico, político, cultural e humano.

Que tentamos compreendê-lo,pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim

reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos,o ambiente inédito que resulta na

extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural. Apenas desta forma

seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva

humanista.”

O nosso objetivo neste capítulo e realizar uma introdução a um futuro estudo sistemático da

Faculdade Regional de Filosofia, Ciências w Letras de Candeias – FAC e suas relações com a

cibercultura. Não pretendo esgotar esta temática num trabalho de proporção modestas. Pelo

contrário, acredito que é indispensável prosseguir minhas pesquisas e publicar trabalhos que

72

venha a dar continuidade ou completar as óbvias lacunas aqui existentes. É claro que esta é

uma tarefa aberta a qualquer investigador que venha a se interessar pelo tema.

Trabalhamos na FAC, já a três anos – de 2002 a 2005. isto, segundo Gilberto Velho (1975:5)

coloca o primeiro problema. A Antropologia, conforme Velho, tem estudado os “outros”, e

nós, como este autor nos propus a estudar “nós”. É evidente, nos diz Velho, que outros

autores já o fizeram, mas a Antropologia Urbana ainda engatinha e enfrenta sérios problemas

de metodologia e, dessa forma entramos num terreno bastante movediço. O estudo de

sociedades tribais ou camponeses já apresenta uma vasta soma de resultados e dados que,

segundo Gilberto Velho, fornece ao investigador,pelo menos, um razoável suporte para o seu

trabalho. Há conforme Velho, um relativo consenso por onde começar os estudos dessas

sociedades, os seus aspectos cruciais – a importância do sistema do parentesco, por exemplo.

Na Antropologia Urbana ainda se está, segundo Gilberto Velho, na fase das intuições, das

primeiras tentativas. Há, segundo Velho, uma razoável polêmica e, relativamente, poucos

resultados.

Não pode segundo Velho, sem prejuízos para a pesquisa, traçar limites rígidos entre o que seja

uma investigação “sociológica” e uma “antropologia.” (Ib.: 1975:5) Essa precaução em

marcar áreas exclusivas ou compartimentos estoques pode dificultar muito o estudo da

sociedade urbana da qual a FAC é um modelo, já que esta última incorpora profissionais de

diferentes especialidades, cada um com a sua tradição. Considere-se também o fato de que o

estudo de uma IES como a FAC, não pode, ser isolado do estudo do bairro onde está

localizada, bem como da cidade e da sociedade nacional, arbitrariamente. Por outro lado a

FAC tem uma história, embora pequena. Tudo isto compões, condiciona, atua e é o mundo de

meus entrevistados, de nosso objeto de pesquisa. Devido a tudo isso, achamos que há

desequilíbrios no nosso trabalho: ao tentar situar uma série de variáveis, algumas delas são

pouco mais que mencionadas ou sugeridas. Achamos, no entanto, nossa obrigação pelo menos

73

fazer isto, em vez de ignorá-las totalmente. A partir dessa opção de trabalho abrem-se,

evidentemente, várias possibilidade de aprofundamento de alguns temas- por exemplo: o

corpo discente e a cultura de massas, o mito em torno do novo proprietário da FAC, a

importância dos locais de origem dos alunos etc. Isto apenas sugere a infinidade de aspectos a

serem estudados e as imensas possibilidades de pesquisas não só para antropólogos como

sociólogos, economistas, psicólogos etc.

Fomos convidados, no primeiro semestre de 2003, a lecionar Antropologia Cultural na FAC,

que na época estava localizada no centro da cidade de Candeias.

Por desejar ampliar a IES, a diretora associou-se com um rico investidor e a FAC foi

transferida para um terreno deste último, localizado na Rodovia- Ba, nº 522, Km 08, Fazenda

Caroba em Candeias, em frente ao Barão Hotel, também de sua propriedade. Iniciariam-se

conflitos com a administração e com professores, pois grande parte dos projetos da IES eram

boicotados por razões econômicas.

Foi fundado nessa instituição o NEAECS que tinha como principal foco a formação do

profissional ético e comprometido com a qualidade de vida na pós-modernidade.

Pretendíamos levar o projeto citado no capítulo anterior a cabo. O NEAECS encontrou

enormes desafios e a partir daí, passamos a dar nas aulas, o conteúdo do curso proposto.

Ocorreu após o que relatamos uma completa subtilização do laboratório de informática, até o

período de dezembro de 2004, data em que encerramos. Havia na ocasião a proposta de se

abrir novos cursos na FAC, o que talvez ampliasse a visão da IES em questão com ralação a

utilização do Laboratório de Informática (visto que alunos e professores o utilizavam em sua

maioria para digitar textos, muito embora todos os computadores, em número de 12, estavam

74

conectados a rede. A utilização da Internet limitava-se, pela parte dos alunos e professores, a

buscas e olhadas nos e-mails pessoais. No laboratório, também ministrava-se aulas, mas

segundo alunos e professores, havia enorme limitação no que se refere: a) a softwares

adequados; b) falta de manutenção dos micros, que constantemente apresentavam problemas,

ficando fora de uso por longos períodos; c) despreparo dos encarregados pelo laboratório que

eram alunos que recebiam, em troca de acessos conhecimentos, bolsas de auxílio para a

manutenção dos seus cursos e, d) constantes quedas na conexão.)

Gostaríamos de deixar claro que a nossa condição de professores da FAC, ao invés de

facilitar, dificultava as iniciativas. O professor dessa IES, é visto tão somente como alguém

que tem um horário para cumprir, devendo tão somente chegar, dar suas aulas e sairnos

horários pré- determinados. Até mesmo iniciativas como a NEAECS foram extintas, por

receio da parte da administração que os professores viessem a cobrar pela iniciativa ou

mesmo solicitar vínculos empregatícios, já que, boa parte dos professores não possuem

carteira assinada Na biblioteca, o número de livros e revistas dedicados a relação entre

Educação e Novas Tecnologias era relativamente pequeno se comparado com o número de

livros (considerados e classificados como literatura filosófica) de obras espíritas e

espiritualistas. Os alunos em sua maioria não se dava conta dessa dimensão da realidade.

Culpavam a diretora da Instituição e as suas crenças afro, quadro que tornou-se um mito na

instituição quando a mesma alardeou que havia passado por certos rituais de consagração do

candomblé. Como os alunos eram provenientes de diversas cidades circunvizinhas, tendo cada

grupo de alunos proveniente de uma determinada cidade, possuíam interesses próprios e até

opostos aos de outros grupos de alunos de outras cidades, a unidade do corpo discente era

frágil e difícil de ser mobilizada, de se engajar em projetos extra-classe. Nossa atuação a partir

dessa situação limitou-se a elaboração de um plano de disciplina Antropológica Cultural, que

tentasse articular os conteúdos da disciplina e as novas tecnologias. Segue em anexo o Plano

75

de Disciplina. A partir dele, pude conduzir os alunos a apresentarem a sua própria produção

cultural, que se encontrava disponível em vídeo, DVD e num site na Internet. Isso se

constituiu no primeiro passo, do que esperamos ser uma gratificante jornada.

76

Conclusão

Nossa conclusão é de que, percorrido toda esta pesquisa, é que o uso de novas tecnologias no

IES, pode ser prejudicado por grupos tecnófobos, por condições materiais adversas, que se

receiam de um suposto trunfo de uma racionalidade técnica, que defendem uma iconoelastia

em relação ao virtual, para quem, ao transferir característica do homem para as novas

máquinas, abre-se mão de si mesmo ou passa-se a não se acreditar em si mesmo: É uma

recusa de pensar, como também é abdicar do poder, num total esvaziamento da cultura

humana. A Internet é vista como um mundo de simulação de liberdade e descoberta, mas onde

na verdade tudo é preestabelecido, um jogo sem fim e sem finalidade, uma droga de

demonstração. Grupos assim, podem se basear nas teorias de um Jean Baudrillard, um

sociólogo francês. Esse tipo de situação tende a piorar quando questões outras entram em

sena, quando a tecnofobia é estimulada, por exemplo, por fanatismo religioso ou político.

Mas, apresenta-se sempre um espaço aberto para a luta, como aprender a atuar conforme as

limitações históricas para superá-las, nem que tenhamos que ser uma voz solitária no deserto

da intolerância, ou em termos práticos, nem que nossa luta se limite ao espaço da sala de aula,

a um Plano de Disciplina, de forma que possamos lançar as sementes para estimular a

abertura do universo de compreensão, daqueles que, enquanto professores, amamos: Nossos

77

alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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79

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80

VELHO, Gilberto. A Utopia Urbana: Um Estudo de Antropologia Social. 2ª ed. Rio de

Janeiro, RJ. Zahar Editores, 1975. 110p.

81

Curso: Pedagogia

Disciplina: Antropologia Cultural

Carga horária: Teórica 40 Prática 20 Total 60 Semestre: 2004.1

Turno: Turma:

Professor: Luis Carlos Vieira

A construção do saber antropológico. A diversidade cultural: etnocentrismo e relativização.

Perspectivas teóricas, práticas etnográficas e método comparativo. O conceito de cultura

como estruturador do conhecimento antropológico. Educação como mecanismo de

reprodução cultural. Universos simbólicos, a diversidade dos saberes e suas formas de

transmissão. Construção da sociedade brasileira e assimetria da diversidade. Horizontes de

uma educação para humanismo plural.

82

ANEXOS

PLANO DE DISCIPLINA

EMENTA

OBJETIVO

Objetivo Geral

Possibilitar ao aluno de pedagogia uma formação básica e introdutória em antropologia

cultural estabelecendo perspectivas para o aprofundamento de instrumentos teóricos e

metodológicos da reflexão antropológica. objetivando compreender o quadro teórico / prático

da antropologia cultural, em relação aos universos simbólicos do que concebemos por

realidade múltipla e infinita e, a construção da alteridade: relativização versus estigma.

Objetivos Específicos

Oportunizar o envolvimento e interação entre professor-aluno e aluno-aluno, através da

realização de atividades vivenciais, criativas e de discussão coletiva;

Refletir, com base na experiência individual e grupal, sobre as questões que envolvem

a vida, o homem, a sociedade e a cultura;

Refletir sobre o papel da Ciência e suas concepções filosóficas, visando a melhoria da

qualidade de vida do ser humano;

Estudar o nascimento da antropologia: o relato dos viajantes e os textos dos filósofos;

Estudar a primeira instituição social: a linguagem e a sua função comunicativa;

Possibilitar o entendimento da redução do universo de compreensão da realidade,

principalmente da realidade do próprio “eu”, e suas implicações: a estigmatização do

outro;

O confronto: estigma versus relativização enquanto polaridade básica da noção de

cultura. A busca de uma concepção da realidade, enquanto realidade e múltipla:

desenvolver uma visão relativizadora da alteridade. Isso a partir do estudo da

contribuição dos clássicos da sociologia para a antropologia: o Retomo do Sagrado ou

o reencantamento do mundo: meta da psicoantropologia.

83

JUSTIFICATIVA

Tem-se como justificativa a possibilidade de disponibilizar ao aluno de pedagogia uma

formação básica e introdutória em antropologia cultural estabelecendo perspectivas para o

aprofundamento de instrumentos teóricos e metodológicos da reflexão antropológica

objetivando compreender o quadro teórico / prático da antropologia cultural, em relação aos

universos simbólicos do que concebemos por realidade múltipla e infinita e, a construção da

alteridade: relativização versus estigma.

Introdução à Antropologia Cultural

Vida.

Homem.

Sociedade e cultura, cultura e sociedade.

A Construção do saber antropológico: Encontros de Culturas ou Contatos Imediatos de

1° Grau

A identidade da ciência antropológica construída através de conceitos como cultura, raça,

alteridade, diferença desigualdade, etnocentrismo, relativismo cultural e estigma.

Discussão sobre os primeiros relatos da alteridade (livros, cartas, diários e ensaios.) feitos por

missionário via/antes, comerciantes, exploradores, militares, administradores coloniais,

filósofos etc., entre os séculos XVI e XIX

Texto para compreensão: “O que é etnocentrismo”.

Obras originais: ‘Carta do descobrimento do Brasil “, “Viagem à terra do Brasil”, “Os

Canibais” e “Discurso sobre origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens”.

Textos Analíticos,’ “Antropologia.’ o estudo da Humanidade “, “Homem, Cultura e

Sociedade “Linhas Gerais do Evolucionismo”, “O desenvolvimento da cultura’

“Etnocentrismo”, “Cientificismo” e “A raça e o racismo”.

84

CONTEÚDO

Material audiovisual: “O descobrimento do Brasil”.

A diversidade cultural: etnocentrismo e relativização

Cultura: linguagem, signos e símbo/os; ensino e compartilhamento; diversidade e etnicidade;

universais culturais.

Texto para compreensão: “Especulações Sobre as Origem da Linguagem e Sua Função

Comunicativa’ “O que é uma instituição social” e “Socialização: como ser membro da

sociedade”.

Texto original: “Capitulo III Cosmologia”

Textos Analíticos: “A Transição de Natureza a Cultura”, “Etnicidade: da cultura residual mas

irredutível’ e impacto do conceito de cultura sobre o conceito do homem”

Material audiovisual: “Guerra do Fogo” e’ O enigma de Kaspar Hause

Perspectivas Teóricas, Práticas Etnográficas e Método Comparativo

Métodos científicos e estilos de antropologia; técnicas de pesquisa na antropologia. A

abordagem dos fenômenos sociais como objetos de investigação sócio — antropológica feita

basicamente por Emile Durkheim e Marcel Mauss através de conceitos como: representações

coletivas; formas primitivas de classificação (totemísmo) e teoria do conhecimento: fato

social total: troca e reciprocidade como fundamento da vida social. A Escola Sociológica

Francesa e as representações coletivas. Outras escolas vinculadas.

Texto para compreensão: “Émile Durkheim” e “Introdução a uma Leitura de Mauss”.

Textos originais: “Sociologia da religião e teoria do conhecimento”, “Uma categoria do

espírito humano: a noção de pessoa, a noção do ‘eu’”, “Ensaios sobre a dádiva. Forma e razão

da troca nas sociedades primitivas’ “Tema, método e objetivo desta pesquisa”, “A região e os

habitantes do distrito do Kula”, Características essenciais do Kula”, “Estigma e Identidade

social” e “Observando o familiar”.

Textos Analíticos: “Valores e Ciência”, “Considerações sobre a Sociologia de Max Weber”.

“Max Weber e a religiosidade atual” e “Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa

da Cultura”

85

Material audiovisual: “Fogo Sagrado”

O Conceito de Cultura como Estruturador do Conhecimento Antropológico

Visões particulares e peculiares, do que seja cultura, do papel que ela desempenha na vida

social, e como deve ser devidamente estudada.

Texto para compreensão.’ “O que é a Realidade”

Obra original: “Um jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa”

Textos Analíticos: “O Crescimento da Cultura e a Evolução da Mente”, “Quando é Que Uma

Realidade é ‘Real”’ e A Natureza da Realidade — O Alvorecer de um Novo Paradigma”

Material audiovisual: “Blade Runner”

Educação como mecanismo de reprodução cultural. Universos simbólicos, a diversidade

dos saberes e suas formas de transmissão. Construção da sociedade brasileira e a

assimetria da diversidade.

Uma concepção mercantil, utilitária e tecnicista da educação que a reduziu a mero

treinamento em oposição aos vínculos entre formação, cultura e educação e, em igual

oposição aos vínculos entre educação e diversidade.

Textos para compreensão: “A crise dos paradigmas em antropologia “, “Construindo Pontes

— .4 prática Etnográfica e o Campo da Educação”, “Religião, Escola e os Problemas da

Sociedade Contemporânea”. Escola e Diversidade Étnico-Cultural: Um diálogo possível “A

Educação Indígena: As Relações entre Cultura e Identidade ‘Prática do racismo e Formação

de Professores” e “Os professores como sujeitos sócio — culturais”.

Textos originais: “Da tortura nas sociedades primitivas”

Textos Analíticos:” Fundamentos teóricos de algumas metodologias qualitativas na

sociologia” e “Etnomedologia”.

86

Material Audiovisual: “O nome da rosa.

A (ou uma) Etnografia do universo educacional.

“O que será uma etnografia? Que papo é esse de estranhamento?”

Texto para compreensão: “Etnografia da prática escolar”.

Atividade etnográfica: ... do campo ao projeto, do projeto ao campo, do campo ao projeto, do

projeto...

Horizontes para uma educação para o humanismo plural: Relativização versus estigma:

uma resposta: a psicoantropologia de base junguiana.

Textos para compreensão: “Conceitos básicos da psicologia junguiana “, “ A in e a busca de

significado” e “Anexo”

Atividade etnográfica: ...do projeto ao campo, do campo ao projeto, do projeto ao campo, do

campo...

Texto de Suporte para elaboração da monografia. “O futuro ancestral”.

Material Audiovisual: “Matrix”.

METODOLOGIA

Introdução

a) Abertura com uma harmonização interior, reflexão de uma frase, história ou

charada, visando atingir a concentração através do desenvolvimento do raciocínio.

b) Exposição em linhas gerais pelo orientador e conversas informais com o grupo

quanto ao assunto do dia.

Desenvolvimento

a) Explicação do assunto pelo orientador, bem como, a construção e realização de

87

METODOLOGIA

tarefas desempenhadas pelo grupo.

b) A disciplina será ministrada segundo os Fundamentos da Metodologia Científica

conhecidos, possíveis e disponíveis, principalmente: seminários interativos e oficinas

de construção teórico / práticas, bem como vivendas diretas.

c) Será dirigida a construção do conhecimento a partir dos estudos dos textos básicos,

embora não impossibilite que textos complementares sejam investigados pelos alunos,

que deverão partilhar os mesmos, com os demais colegas. Será levado em conta o todo

da construção dos discentes, inclusive suas práticas individuais.

Conclusão

a) Síntese geral do assunto pelo orientador e pelo grupo, objetivando provocar

reflexões e discussões, se necessário.

(Colocar a concepção de avaliação da disciplina)

A avaliação do processo ensino-aprendizagem-sentimento se realizará mediante estratégia do

docente, onde levará em conta:

Assiduidade;

Pontualidade;

Textos indicados;

Assuntos estudados;

Atividades Programadas de classe;

Atividades Programadas de casa;

Construção do conhecimento acerca da disciplina;

- Teste de avaliação parcial;

- Teste de avaliação geral;

- Prova.

88

AVALIAÇÃO

ATIVIDADE VALOR DATA OBSERVAÇÃO

Básica

ANDRÊ, Eliza D. A de. — Etnografia da prática escolar. Campinas, São Paulo: Papirus,

1995.

HAGUETE, Tereza Maria Frota — Metodologias qualitativas. In: Metodologias qualitativas

na sociologia.

Petrópolis: Vozes, 1987. ROCHA, Everardo P, Guimarães. O que é etnocentrismo. São

Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleção Primeiros Passos).

Complementar

ARON, Raymond — As etapas do pensamento sociológico — São Paulo: Martins Fontes /

Editora Universidade de Brasília., 1990. ( Emile Durkheim — pp. 297— 345.)

CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA. — A Certidão de Nascimento da Nação Brasileira

- Brasil+500 Mostra do Redescobrimento -Bradesco. BERGER, Peter L. & BERGER,

Brigitte — O que é uma instituiçãO social;

Socialização: Corno ser um membro da sociedade — Conceitos Sociológicos Fundamentais.

– Sem Referências.

CLARKE, J. 1.— Em busca de Jung— Rio de Janeiro: EDIOURO, 1993. (A individuação e

a busca de significado).

CLASTRES. Pierre — A Sociedade contra o Estado - Rio de Janeiro: Livraria Francisco

Alves Editora, 1988. ( Da tortura nas sociedades primitivas).

CUNHA, Manuela C. — Antropologia do Brasil — São Paulo: Brasiliense, 1987.

(Etnicidade: da cultura residual mas irredutível). DAUSTER, Tânia — Construindo Pontes —

89

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DAYRELL, Juarez (Org.)— Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. —Belo

Horizonte: Editora UFMG, 1999. DURKHEIM, Émile — Durkheim — Coleção Grandes

Cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1978. Sociologia da religião e teoria do conhecimento.)

GEERTZ, Clifford. - O Crescimento da Cultura e a Evolução da Mente. ln: GEERTZ,

Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 67—

98.

____________ O Impacto do Conceito de Cultura sobre o Conceito de Homem. ln: GEERTZ,

Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 45—66.

_____________ Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. In:

GEERTZ, Clífford - A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

pp. 13— 41.

______________ Um Jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa. In: GEERTZ,

Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 278 —

321.

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GOMES, Numa L. — Escola e diversidade étnico-cultural: um diálogo possível. ln:

DAYRELL Juarez — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed.

UFMG, 1996.

GOOE, William 1. & HATT, Paul K. — Métodos em Pesquisa Social — São Paulo: Editora

Nacional, 1969. (Valores e Ciência — pp. 25 — 39.)

GROF, Stanislav — Além do Cérebro — São Paulo: McGraw-Hill, 1987. (A Natureza da

Realidade — O Alvorecer de um Novo Paradigma. pp. 1 — 67.)

HAGUETTE, Teresa Maria Frota - Fundamentos teóricos de algumas metodologias

qualitativas na sociologia – Metodologias Qualitativas na sociologia - Petrópolis: Vozes,

1987.

HALL, James A . — Jung e a interpretação dos sonhos — São Paulo: Cultrix, 1993.

( Conceitos Básicos da Psicologia Junguiana)

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Teoria social Hoje — São Paulo: Editora UNESP. 1999. (Biblioteca básica)

HOEBEL, E. A . & FROST, E. L. — Antropologia Cultural e Social — São Paulo: Editora

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Cultrix, 1996. (Antropologia: O Estudo da Humanidade Homem, Cultura e Sociedade)

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Primeiros Passos, n° 115)

KRENAK, Aliton.— A educação indígena: as relações entre cultura e identidade. IN:

DAYRELL, Juarez (org.) — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte:

Ed. UFMG. 1996.

LANGER, Susanne K. — Especulações Sobre as Origens da Linguagem e Sua Função

Comunicativa ln: LANGER, 5. K. - Ensaios Filosóficos — São Paulo: Cultrix, 1971.

LAZARTE, Rolando — Max Weber e a religiosidade atual —

PortadaDirectorioDebatesBuscadorRedacciónCorreo 2001. LeSHAM, Lawrence —

Realidades Alternativas — São Paulo: summus, 1995. (Quando é que a realidade é “real”?)

MALINOWSKI B. — Malinowwski — Os Pensadores — São Paulo: Abril Cultural, 1984.

(“Tema, método e objetivo desta pesquisa” e “Características essenciais do Kula”.)

___________ Sexo e repressão na Sociedade Selvagem. (A transição de Natureza a

Cultura”.

MELLO, Luiz G. de — Antropologia Cultural — Petrópolis: Vozes, 1995. (Linhas gerais

do Evolucionismo)

MAUSS, Marcel — Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU / EDUSP, vol. 1, 1974.

(Uma categoria do espírito humano: a noção de pessoa, a noção do “eu”).

MAUSS, Marcel — Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU 1 EDUSP, vol. 2, 1974.

(Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas sociedades primitivas.)

MODESTO, Ana L. — Religião, Escola e os Problemas da Sociedade Contemporânea. In:

DAYRELL, Juarez — Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Ed.

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MONTAIGNE, M. de. — Os Canibais — Os Pensadores — São Paulo: Abril Cultural, 1984.

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MOURAO, Laís — O Futuro Ancestral — Brasília: Editora UNB, 1997. NOGUEIRA,

Cláudio M. M. — Considerações sobre a Sociologia de Max Weber.

http://www.inet.com.br/~catm/textos/weber.zip - 2001.

OLIVEIRA, Roberto C. — Introdução a Uma Leitura de Mauss. In: Mauss — Coleção

Grandes Cientistas Sociais — N 11 - São Paulo: Editora Atica, 1986.

ROUSSEAU, Jean Jacques .— Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade

entre os homens. — Os Pensadores - São Paulo: Abril Cultural, 1983. pp. 227—232

(prefácio).

SANCHIS, Pierre — A Crise dos Paradigmas em Antropologia. In: DAYRELL, Juarez (org.)

91

— Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.

SHAPIRO, Harry L. — Homem, Cultura e Sociedade — Martins Fontes. (O

desenvolvimento da cultura).

SILVERWOOD-COPE Peter L. — Os Maku — Povo Caçador do Noroeste da Amazônia —

Brasília: Editora da UNB, 1990. (Capítulo III Cosmologia pp. 133— 191.)

TEIXEIRA, Inês Castro — Os Professores como sujeltos sócio-culturais. In: DAYRELL,

Juarez (org.) — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG,

1996.

TODOROV, Tzevan — Nós e os outros. — Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

(Etnocentrismo; Cientificismo; A raça e o racismo).

VELHO, Gilberto — Individualismo e Cultura — Notas para uma Antropologia da

Sociedade Contemporânea — Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986 (Observando o

Familiar— pp. 121 — 132.).

NOVOS TEXTOS:

ARRIEN, Angeles. O Caminho Quádruplo: trilhando os caminhos do guerreiro, do mestre,

do curador e do visionário. São Paulo: Agora, 1997. 134p.

GELLNER, Ernest. Antropologia e Política: Revoluções no Bosque Sagrado. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Editores, 1997. 264p. ( O Caráter Único da Verdade; A política da Antropologia;

As Origens da Sociedade; Cultura, Limite e Comunidade).

MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial: nas Ciências

Humanas e na educação: Salvador: EDUFBA, 2000. 270p.

MacRae, Edward. Guiado pela Lua: xamanismo e uso ritual da ayahuasca no Culto do Santo

Daime. São Paulo, SP: brasiliense, 1992. 163p.

RIVIÉRE, Claude. Os ritos profanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 326p.

SERRA, Ordep. O Horizonte da Cultura. Biblioteca. Texto Básico. LIFBA.

Material Audiovisual:

Blade Runner — Ficção de Ridley Scott, 1982.

Fogo Sagrado

Guerra do Fogo — Ficção de Jean-Jacques Annaud, 1976.

Matrix —

O descobrimento do Brasil — Ficção de Humberto Mauro.

O enigma de Kaspar Hause — Ficção de Werner Herzog

O nome da rosa — Ficção de Jean-Jacques Annaud, 1986.

92

Atividade Final: Projeto Meu Web Site CIBERUNIVERSITAS.

Leituras recomendadas:

BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002. 318p.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. 6ª ed. A era da informação: economia,

sociedade e cultura. v. 1. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 698p.

CASTELLS, Manuel. O Poder da identidade. 3a ed. A era da informação: economia,

sociedade e cultura. v. 2. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 530p.

CASTELLS, Manuel. Fim de Milênio. 3a ed. A era da informação: economia, sociedade e

cultura. v. 3. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 497p.

FRANCO, Marcelo Araújo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência. Campinas,

SP: Papirus, 1997. 111 p.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da

Informática. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 1993. 203p. (Coleção TRANS)

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2a G ed. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 2000. (Coleção TRANS)

LÉVY, Pierre. O que é o Virtual. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 1996. 157p. (Coleção TRANS)

LÉVY, Pierre. A inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.São Paulo, SP:

Edições Loyola, 1994. 212p.

LUCENA, Mansa. Um modelo de escola aberta na Internet: Kidlink no Brasil. Rio de

Janeiro, RJ: Brasport, 1997. 343p.

MORAN, J. M. MASETTO, M. T. BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação

Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. 173 p. (Coleção Papirus Educação).

RAMAL, Andrea Cecilia. Educação na Cibercultura: Hipertextualidade, Leitura, Escrita e

Aprendizagem. São Paulo, SP: ArtMed Editora, 2002. 268p.

Assinatura do Professor Assinatura do Coordenador do Curso

93

Em anexo outros projetos do Professor Luis Carlos Belas Vieira, para o NEAECS da

Faculdade Regional de Filosofia, Ciências e Letras de Candeias – FAC.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos –Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos – Prof. Luis Carlos Belas VieiraProf. Luis Carlos Belas Vieira

Prof.ºProf.º Luis Carlos Belas Vieira. Luis Carlos Belas Vieira.

PLANO DO CURSO PARTE 1

1. EMENTAA construção do saber antropológico. A diversidade cultural: etnocentrismo e relativização. Perspectivas teóricas, práticas etnográficas e método comparativo. O conceito de cultura como estruturador do conhecimento antropológico. Educação como mecanismo de reprodução cultural. Universos simbólicos, a diversidade dos saberes e suas formas de transmissão. Construção da sociedade brasileira e assimetria da diversidade. Horizontes de uma educação para humanismo plural. A questão dos Aspectos Sócio-Culturais no Consumo de Psicoativos.

2. FINALIDADE2.1.Objetivo Geral

• Possibilitar ao aluno uma formação básica e introdutória em antropologia cultural estabelecendo perspectivas para o aprofundamento de instrumentos teóricos e metodológicos da reflexão antropológica. objetivando compreender o quadro teórico / prático da antropologia cultural, em relação aos universos simbólicos do que concebemos por realidade múltipla e infinita e, a construção da alteridade: relativização versus estigma.

2.2.Objetivos Específicos

• Oportunizar o envolvimento e interação entre professor-aluno e aluno-aluno, através da realização de atividades vivenciais, criativas e de discussão coletiva;

• Refletir, com base na experiência individual e grupal, sobre as questões que envolvem a vida, o homem, a sociedade e a cultura;

• Refletir sobre o papel da Ciência e suas concepções filosóficas, visando a melhoria da qualidade de vida do ser humano;

94

• Estudar a primeira instituição social: a linguagem e a sua função comunicativa;

• Possibilitar o entendimento da redução do universo de compreensão da realidade, principalmente da realidade do próprio “eu”, e suas implicações: a estigmatização do outro;

• O confronto: estigma versus relativização enquanto polaridade básica da noção de cultura. A busca de uma concepção da realidade, enquanto realidade infinita e múltipla: desenvolver uma visão relativizadora da alteridade. Isso a partir do estudo da contribuição dos clássicos da sociologia para a antropologia: o Retomo do Sagrado ou o reencantamento do mundo: meta da psicoantropologia.

3. CONTEÚDO

3.1. Introdução à Antropologia Cultural

3.2. Vida.

3.3. Homem.

3.4. Sociedade e cultura, cultura e sociedade.

3.5. A Construção do saber antropológico: Encontros de Culturas ou Contatos Imediatos de 1º Grau

3.5.1. A identidade da ciência antropológica construída através de conceitos como cultura, raça, alteridade, diferença, desigualdade, etnocentrismo, relativismo cultural e estigma.3.5.1.1. Texto para compreensão: “O que é etnocentrismo”.

3.5.1.3. Textos Analíticos.’ “Antropologia.’ o estudo da Humanidade “, “Homem, Cultura e Sociedade”, “Linhas Gerais do Evolucionismo “, “O desenvolvimento da cultura”, ““Etnocentrismo “, “Cientificismo” e “A raça e o racismo”.

3.6. A diversidade cultural: etnocentrismo e relativização

3.6.1. Cultura: linguagem, signos e símbolos; ensino e compartilhamento; diversidade e etnicidade; universais culturais

3.6.1.2. Texto para compreensão: “Especulações Sobre as Origem da Linguagem e Sua Função Comunicativa”, “O que é uma instituição social” e “Socialização: como ser membro da sociedade”.

3.6.1.3. Textos Analíticos: “A Transição de Natureza a Cultura”, “Etnicidade: da cultura residual mas irredutível’ e “O impacto do conceito de cultura sobre o conceito do homem”

3.6. 1.5 Material audiovisual: “Guerra do Fogo” e ‘ O enigma de Kaspar Hause”

3.7. Perspectivas Teóricas, Práticas Etnográficas e Método Comparativo

3.7.1. Métodos científicos e estilos de antropologia; técnicas de pesquisa na antropologia. A abordagem dos fenômenos sociais como objetos de investigação sócio — antropológica feita

95

basicamente por Emile Durkheim e Marcel Mauss através de conceitos como: representações coletivas; formas primitivas de classificação (totemismo) e teoria do conhecimento: fato social total: troca e reciprocidade como fundamento da vida social. A Escola Sociológica Francesa e as representações coletivas. Outras escolas vinculadas.

3.7.1.1. Texto para compreensão: “Émile Durkheim” e “Introdução a uma Leitura de Mauss”

3.7.1.2. Textos originais: “Sociologia da religião e teoria do conhecimento”, “Uma categoria do espírito humano: a noção de pessoa, a noção do ‘eu’ ” , “Ensaios sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas sociedades primitivas”, “Tema, método e objetivo desta pesquisa “, “A região e os habitantes do distrito do Kula “, Características essenciais do Kula” , “Estigma e Identidade social” e “Observando o familiar”

3.7.1.3. Textos Analíticos: “Valores e Ciência “, “Considerações sobre a Sociologia de Max Weber “. “Max Weber e a religiosidade atual” e “Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura”

3.7.1.4. Material audiovisual: “Fogo Sagrado”

3.8. O Conceito de Cultura como Estruturador do ConhecimentoAntropológico

3.8.1. Visões particulares e peculiares, do que seja cultura, do papel que ela desempenha na vida social, e como deve ser devidamente estudada.

3.8.1.1. Texto para compreensão.’ “O que é a Realidade”

3.8.1.2. Obra original: “Um jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa”

3.8.1.3. Textos Analíticos: “O Crescimento da Cultura e a Evolução da Mente “, “Quando é Que Uma Realidade é ‘Real “‘ e A Natureza da Realidade — O Alvorecer de um Novo Paradigma”

3.8. 1.4. Material audiovisual: “Blade Runner”

3.9. Educação como mecanismo de reprodução cultural. Universos simbólicos, a diversidade dos saberes e suas formas de transmissão. Construção da sociedade brasileira e a assimetria da diversidade.

3.9. 1. Uma concepção mercantil, utilitária e tecnicista da educação que a reduziu a mero treinamento em oposição aos vínculos entre formação, cultura e educação e ,em igual oposição aos vínculos entre educação e diversidade .

3.9.1.2. Textos para compreensão: “A crise dos paradigmas em antropologia “, “Construindo Pontes — .4 prática Etnográfica e o Campo da Educação “, “Religião, Escola e os Problemas da Sociedade Contemporânea “. Escola e Diversidade Étnico-Cultural: Um diálogo possível” “A Educação Indígena: As Relações entre Cultura e Identidade ‘Prática do racismo e Formação de Professores” e “Os professores como sujeitos sócio — culturais”.

3.9. 1.3. Textos originais: “Da tortura nas sociedades primitivas”

3.9.1.4. Textos Analíticos: “ Fundamentos teóricos de algumas metodologias qualitativas na sociologia” e “Etnomedologia”.

3.9.1.5. Material Audiovisual: “O nome da rosa”.

3.10. A (ou uma ) Etnografia do universo educacional.

3.10.1. “O que será uma etnografia? Que papo é esse de estranhamento?”

3.10.1.2. Texto para compreensão: “Etnografia da prática escolar”.

3.10.1.3. Atividade etnográfica: ... do campo ao projeto, do projeto ao campo, do campo ao

96

projeto, do projeto... 3.11. Horizontes para uma educação para o humanismo plural: Relativização versus

estigma: uma resposta: a psicoantropologia de base junguiana.

3. 11.1. Textos para compreensão: “Conceitos básicos da psicologia junguiana “, “ A individuação e a busca de significado” e “Anexo”.

3.11.1.2 Atividade etnográfica: ...do projeto ao campo, do campo ao projeto, do projeto ao campo, do campo...

3.11.1.3 Texto de Suporte para elaboração da monografia. “O futuro ancestral”.

3. 11.1.4 Material Audiovisual: “Matrix”.

3.12. Atividades Finais

4. METODO

4. 1. Introduçãoa) Abertura com uma harmonização interior, reflexão de uma frase, história ou charada, visando

atingir a concentração através do desenvolvimento do raciocínio.b) Exposição em linhas gerais pelo orientador e conversas informais com o grupo quanto ao

assunto do dia.

4.2. Desenvolvimentoa) Explicação do assunto pelo orientador, bem como, a construção erealização de tarefas desempenhadas pelo grupo. b) A disciplina será ministrada segundo os Fundamentos da Metodologia Científica conhecidos,

possíveis e disponíveis. principalmente: seminários interativos e oficinas de construção teórico / práticas, bem como vivencias diretas.

c) Será dirigida a construção do conhecimento a partir dos estudos dos textos básicos, embora não impossibilite que textos complementares sejam investigados pelos alunos, que deverão partilhar os mesmos, com os demais colegas. Será levado em conta o todo da construção dos discentes, inclusive suas práticas individuais.

4.3. Conclusão a) Síntese geral do assunto pelo orientador e pelo grupo, objetivando provocar reflexões e discussões, se necessário.

5. AVALIAÇÃOA avaliação do processo ensino-aprendizagem-sentimento se realizará mediante estratégia do docente, onde levará em conta:

- Assiduidade;- Pontualidade;-Textos indicados;- Assuntos estudados;- Atividades Programadas de classe;- Atividades Programadas de casa;

- Construção do conhecimento acerca da disciplina;- Teste de avaliação parcial;- Teste de avaliação geral;- Prova.- Monografia de Final de Curso e Construção de Comunidade no Orkut

6. BIBLIOGRÁFIA

Bibliografia Básica:

ANDRÉ, Eliza D. A . de. — Etnografia da prática escolar. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.

97

HAGUETE, Tereza Maria Frota. — Metodologias qualitativas. In: Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis: Vozes, 1987. ROCHA, Everardo P, Guimarães. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleção Primeiros Passos).

Bibliografia Complementar:

ARON, Raymond — As etapas do pensamento sociológico — São Paulo: Martins Fontes / Editora Universidade de Brasília.,1990. ( Emile Durkheim — pp. 297 — 345.) BERGER, Peter L. & BERGER, Brigitte — O que é uma instituição social; Socialização: Como ser um membro da sociedade — Conceitos Sociológicos Fundamentais. — Sem Referências. CLARKE, J. 1.— Em busca de Jung— Rio de Janeiro: EDIOURO, 1993. (A individuação e a busca de significado). CLASTRES. Pierre — A Sociedade contra o Estado - Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1988. ( Da tortura nas sociedades primitivas). CUNHA, Manuela C. — Antropologia do Brasil — São Paulo: Brasiliense, 1987. ( Etnicidade: da cultura residual mas irredutível). DAUSTER, Tânia — Construindo Pontes — A Prática Etnográfica e o Campo da Educação. In: DAYRELL, Juarez (Org.)— Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. —Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. DURKHEIM, Émile — Durkheim — Coleção Grandes Cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1978. ( Sociologia da religião e teoria do conhecimento.) GEERTZ, Clifford. - O Crescimento da Cultura e a Evolução da Mente. In: GEERTZ, Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 67 — 98. _____________ O Impacto do Conceito de Cultura sobre o Conceito de Homem. In: GEERTZ, Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 45 — 66._____________ Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. In: GEERTZ, Clifford -- A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 13 — 41. ______________ Um Jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa. In: GEERTZ, Clifford — A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. pp. 278 —321. GONÇALVES E SILVA, Petrolina B. — Prática do racismo e formação de professores. In: DAYRELL. Juarez (org.) —Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. GOFFMAN, Erving — Estigma — Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975. (Estigma e Identidade Social). GOMES, Numa L. — Escola e diversidade étnico-cultural: um diálogo possível. In: DAYRELL, Juarez — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. GOODE, William 1. & HATT, Paul K. — Métodos em Pesquisa Social — São Paulo: Editora Nacional, 1969. ( Valores e Ciência — pp. 25 — 39.) GROF, Stanislav — Além do Cérebro — São Paulo: McGraw-Hill, 1987. (A Natureza da Realidade — O Alvorecer de um Novo Paradigma. pp. 1 — 67.) HAGUETTE, Teresa Maria Frota - Fundamentos teóricos de algumas metodologias qualitativas na sociologia - Metodologias Qualitativas na sociologia - Petrópolis: Vozes, 1987. HALL, James A . — Jung e a interpretação dos sonhos — São Paulo: Cultrix, 1993. ( Conceitos Básicos da Psicologia Junguiana) HERITAGE, John C. — Etnometodologia . In: GIDDENS. A . & TURNER, J. (Org.) — Teoria social Hoje — São Paulo: Editora UNESP. 1999. ( Biblioteca básica) HOEBEL, E. A . & FROST, E. L. — Antropologia Cultural e Social — São Paulo: Editora Cultrix, 1996. (Antropologia: O Estudo da Humanidade; Homem, Cultura e Sociedade) JÚNIOR, João-Francisco D. — O que é Realidade — São Paulo: brasiliense, 1990. (Col. Primeiros Passos, n0 115) KRENAK, Ailton .— A educação indígena: as relações entre cultura e identidade. IN: DAYRELL, Juarez (org.) — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. LANGER, Susanne K. — Especulações Sobre as Origens da Linguagem e Sua Função Comunicativa ln: LANGER, 5. K. - Ensaios Filosóficos — São Paulo: Cultrix, 1971. LAZARTE, Rolando — Max Weber e a religiosidade atual — PortadaDirectorioDebatesBuscadorRedacciónCorreo 2001. LeSHAM, Lawrence — Realidades Alternativas — São Paulo: summus, 1995. (Quando é que a realidade é “real”?)MALINOWSKI , B. — Malinowwski — Os Pensadores — São Paulo: Abril Cultural, 1984. (“Tema, método e objetivo desta pesquisa” e “Características essenciais do Kula”. ) ____________ Sexo e repressão na Sociedade Selvagem . ( “A Transição de Natureza a Cultura”.MELLO, Luiz G. de — Antropologia Cultural — Petrópolis: Vozes, 1995. ( Linhas gerais do

98

Evolucionismo) MAUSS, Marcel — Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU / EDUSP, vol. 1, 1974. ( Uma categoria do espírito humano: a noção de pessoa, a noção do “eu”). MAUSS, Marcel — Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU / EDUSP, vol. 2, 1974. (Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas sociedades primitivas.) MODESTO, Ana L. — Religião, Escola e os Problemas da Sociedade Contemporânea. In: DAYRELL, Juarez — Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. MONTAIGNE, M. de. — Os Canibais — Os Pensadores — São Paulo: Abril Cultural, 1984. pp. 100— 106. MOURAO, Laís — O Futuro Ancestral — Brasília: Editora UNB, 1997. NOGUEIRA, Cláudio M. M. — Considerações sobre a Sociologia de Max Weber. http://www.inet.com.br/~catm/textos/weber.zip - 2001. OLIVEIRA, Roberto C. — Introdução a Uma Leitura de Mauss. In: Mauss — Coleção Grandes Cientistas Sociais — N º 11 - São Paulo: Editora Ática, 1986. ROUSSEAU, Jean Jacques .— Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. — Os Pensadores - São Paulo: Abril Cultural, 1983. pp. 227—232 (prefácio). SANCHIS, Pierre — A Crise dos Paradigmas em Antropologia. In: DAYRELL, Juarez (org.) — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. SHAPIRO, Harry L. — Homem, Cultura e Sociedade — Martins Fontes. (O desenvolvimento da cultura). SILVERWOOD-COPE Peter L. — Os Maku — Povo Caçador do Noroeste da Amazônia — Brasília: Editora da UNB, 1990. (Capítulo III Cosmologia. pp. 133— 191.) TEIXEIRA, Inês Castro — Os Professores como sujeitos sócio-culturais. In: DAYRELL, Juarez (org.) — Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. TODOROV, Tzevan — Nós e os outros. — Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. (Etnocentrismo; Cientificismo; A raça e o racismo). VELHO, Gilberto — Individualismo e Cultura — Notas para uma Antropologia da Sociedade Contemporânea — Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986 (Observando o Familiar— pp. 121 — 132.).

PARTE 2

Aspectos Sócio-Culturais do Uso de Psicoativos.

Bibliografia

1 Bucher, R. "A Procura de uma abordagem interdisciplinar da toxicomania" In;Drogas e Drogadição no Brasil - Bucher,R ,Porto Alegre, Artes Medicas,1992,p.160-81.

2 Becker, H. "Uma Teoria da Ação Coletiva - Rio de Janeiro, Zahar, 1976,p.181-204

3 Escohotado, A. Historia de las Drogas/1 - Madrid, Alianza Editorial, 1989,p.33-58.

4 Velbo, G. "Duas Categorias de Acusação na Cultura Brasileira Contemporânea", In: Individualismo e Cultura, Velho, G., Rio de Janeiro, Zahar 1981,p.55-64

5 Escohotado, A. Las Drogas - De los orígenes a la prohibición,Madrid, Alianza EditoriaI.1994.p.5-31

6 Escohotado, A. Las Drogas - De los orígenes a la prohibición,Madrid, Alianza

Editorial, 1994,p.33-95.

99

7 Zinberg, N. "The social setting as a control mechanism in intoxicant use" In; Lettieri, D. J.,

Mayers, M. Pearson, H.W.(eds.)Theories on Drug Abuse..NIDA Research Monograph 30,

Rockville,NIDA, 1980,p.236-244.

8 O'Hare, P. "Redução de Danos: alguns princípios e a ação prática" In; Drogas e AIDS - - Estratégias de Redução de Danos,Mesquita, F. e Bastos, F.I.(orgs.) São Paulo, Editora Hucitec,1994,p.65-78.

9 Marks, J. "Dosagem e manutenção de Heroína e Cocaína" In:Drogas-Hegemonia do

Cinismo, - Ribeiro,M.M. e Seibel,S.D.(orgs.), São Paulo, Memorial da América Latina,

1997, p. 269-281 .

11Karan, M. L. "0 Processo Legislativo" In:Drogas-Hegemonia do Cinismo, - Ribeiro,M.M. e

Seibel,S.D.(orgs.), São Paulo, Memorial da América Latina, 1997,p.343-353

12 MacRae, E. “A Excessiva Simplificação da Questão das Drogas nas Abordagens Legislativas" In:

Drogas-Hegemonia do Cinismo, - Ribeiro,M.M. e Seibel,S.D.( orgs .. , São Paulo, Memorial da

América Latina, 1997,p.327-333 .

13 Adiala, J. C. A Criminalização dos Entorpecentes. In: Seminário “ Crime e Castigo" , - Rio de

Janeiro, Fundação Rui Barbosa, 1986.

14 Adiala, J. C. 0 Problema da Maconha no Brasil - Ensaio Sobre Racismo e Drogas, - Rio de

Janeiro, Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro, série Estudos n.52, outubro, 1986.

15 MacRae, E. Guiado Pela Lua - Xamanismo e Uso Ritual da Ayahuasca no Culto do Santo Daime -

São Paulo - Brasiliense,1992, 195 pp.

16 Lanternari,V. .As Religiões dos Oprimidos, - São Paulo, Perspectiva, 1974,p.73-123 .

NOVOS TEXTOS:ARRIEN, Angeles. O Caminho Quádruplo: trilhando os caminhos do guerreiro, do mestre, do curador e do visionário. São Paulo: Ágora, 1997. 134p.GELLNER, Ernest. Antropologia e Política: Revoluções no Bosque Sagrado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1997. 264p. ( O Caráter Único da Verdade; A política da Antropologia; As Origens da Sociedade; Cultura, Limite e Comunidade ).MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial: nas Ciências Humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000. 270p.MacRae, Edward. Guiado pela Lua: xamanismo e uso ritual da ayahuasca no Culto do Santo Daime. São Paulo, SP: brasiliense, 1992. 163p.RIVIÈRE, Claude. Os ritos profanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 326p.SERRA, Ordep. O Horizonte da Cultura. Biblioteca. Texto Básico. UFBA.

Material Audiovisual:

Blade Runner — Ficção de Ridley Scott, 1982. Fogo Sagrado –

100

Guerra do Fogo — Ficção de Jean-Jacques Annaud, 1976. Matrix — O enigma de Kaspar Hause — Ficção de Werner Herzog O nome da rosa — Ficção de Jean-Jacques Annaud, 1986.

Atividade Final: Monografia e Construção de uma Comunidade no Orkut.Leituras recomendadas:BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002. 318p.CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. 6ªed. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v. 1. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 698p.CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. 3ªed. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v. 2. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 530p.CASTELLS, Manuel. Fim de Milênio. 3ªed. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v. 3. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999. 497p.FRANCO, Marcelo Araújo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência. Campinas, SP: Papirus, 1997. 111 p.LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 1993. 203p. ( Coleção TRANS)LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 2000. (Coleção TRANS)LÉVY, Pierre. O que é o Virtual. Rio de Janeiro, RJ: Ed. 34, 1996. 157p. (Coleção TRANS)LÉVY, Pierre. A inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.São Paulo, SP: Edições Loyola, 1994. 212p.LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na Internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro, RJ: Brasport, 1997. 343p.MORAN, J. M. MASETTO, M. T. BEHRENS, M. A . Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. 173 p. ( Coleção Papirus Educação ).RAMAL, Andrea Cecilia. Educação na Cibercultura: Hipertextualidade, Leitura, Escrita e Aprendizagem. São Paulo, SP: ArtMed Editora, 2002. 268p.

101

Prof.º Luís Carlos Belas VieiraAntropólogo, Pós-Graduado em Metodologia do Ensino Superior (MÊS) com Ênfase em Novas Tecnologias pela

Faculdade Batista Brasileira – Salvador/Bahia.

102

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos –Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos – Prof. Luis Carlos Belas VieiraProf. Luis Carlos Belas Vieira

Salvador – Bahia – Brasil

Maio – 2004.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos

103

1 – APRESENTAÇÃO

“O mais importante na vida não é a situação onde estamos, mas a direção para a qual nos movemos.”

O . W. Holmes

Após anos lecionando e observando a necessidade do público em geral, quanto

a uma metodologia de estudos que os ajudasse a aprender a compreender o fenômeno

do uso de substâncias psicoativas, melhor do que já conseguiam fazer, venho

desenvolvendo estudos no campo da Antropologia e o fruto disto é esse projeto que

pretendo apresentar ma forma de Curso de 120 h. A ser ministrado em

conformidade com a disponibilidade da gestão do Município de Lauro de Freitas e em

local a combinar.

Alunos e amigos me pediam constantemente conselhos sobre o que fazer, perante esta

questão. Na verdade o caminho é de todos: basta conhecê-lo. Disse Galileu: “Não se pode

ensinar tudo a alguém, pode-se apenas ajudá-lo a encontrar por si mesmo.” Podemos

concluir então que o máximo que podemos fazer é ajudar alguém a encontrar o seu próprio

caminho.

Este curso foi pensado e construído para o público em geral, mas delimitado a pessoas que possuam no mínimo o nível médio completo, e é fruto de pesquisas e vivências dentro e fora do campo da antropologia, todas elas referentes ao processo sócio-antropológico do uso de psicoativos.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos.

104

2 – OBJETO

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM ANTROPOLOGIA CULTURAL E USO DE PSICOATIVOS.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos.

105

3. MÉTODO

AULAS EXPOSITIVAS COM A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS

TECNOLÓGICOS.

3.1 Quanto ao início, realização e finalização do curso:

A Combinar.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos.

106

4 . RECURSOS

4.1 Humanos:

Professor Luis Carlos Belas Vieira. (Especialista)

Alunos interessados na temática.

4.2 Financeiros:

Afeitos aos recursos da Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas e outros.

A hora/aula é estimada em R$ 25,00.

4.3 Materiais:

4.3.1 De Consumo:

Relativos ao CPD gráfico;

Relativos à área administrativa;

Relativos à área técnica.

4.3.2 De uso permanente ( Durante o Curso )

CPD Gráfico;

Retroprojetor;

Aparelho de Som.

Curso de Capacitação em Antropologia Cultural e Uso de Psicoativos.

107