módulo de capacitación villao 1
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MODELO EDUCATIVO
ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE
MÓDULO DE CAPACITACIÓN INICIAL
Operador:
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_____________________________________________________________ Módulo de capacitación inicial modelo educativo Aceleración del Aprendizaje
© Asociación Visión Social
Elaborado por:
Brigitte Niño Arévalo
Dirección Ejecutiva
Gloria Edith Puentes Avila Directora Técnica
Carlos Felipe Romero Galvis
Director de Proyectos
Diana Lizarazo Revisión Técnica
Bogotá, mayo de 2011
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En cada uno de los proyectos encontrarás algunos iconos dibujados en el margen izquierdo de las páginas que te indican el tipo de actividad que vas
a realizar. Son los siguientes
Este módulo es tuyo, debes consultarlo constantemente durante todo el año, será útil para desarrollar tu trabajo.
AÑO INSTITUCIÓN EDUCATIVA NOMBRE
Trabajo dirigido: son momentos en los cuáles tú diriges las actividades, sin embargo, en todo momento debes estar pendiente del trabajo de tus estudiantes y, luego de socializar las actividades
ampliar y profundizar los conceptos trabajados.
Trabajo en grupo: los alumnos realizan el trabajo en pequeños grupos, debes verificar siempre como es su desempeño en esta
actividad.
Trabajo individual: cuando las actividades las hace el estudiante solo. Allí debes orientarlo sin darle la respuesta y fortalecerlo para
que desarrolle el trabajo con autonomía.
Juego: es una actividad para que la disfrutes con tus estudiantes. Debes planearla por que a través del juego también aprenden tus
estudiantes.
Evaluación: allí vas a dirigir una autoevaluación que desarrollarán los alumnos, socialízala con ellos y haz una
retroalimentación de su desempeño. Además, aprovecha para verificar lo aprendido durante el día y para retomar si se cumplió o
no con el desafío.
Tarea: al final de cada día debes guiar a tus estudiantes y
motivarlos para que realicen sus tareas.
Desafío: es el motivador de los niños durante la clase por que acompaña sus inquietudes, por ésta razón siempre debes
plantearlo para hacerlo visible en el aula y discutirlo con ellos para explorar sus presaberes.
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¿QUÉ VAS A HACER?
Apropiarte del Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje
Convertirte en un docente formado para aplicar el Modelo Aceleración del Aprendizaje
¿QUÉ VAS A APRENDER?
• Los requerimientos políticos y operativos para la adecuada
implementación del Modelo en la entidad territorial
• Los aspectos metodológicos necesarios para orientar un grupo de estudiantes de Aceleración del Aprendizaje
• Los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo Aceleración del Aprendizaje
¿PARA QUÉ LO VAS A APRENDER?
• Para que los niños, niñas y jóvenes de tu comunidad puedan
superar la situación de fracaso escolar
DESAFÍOS
• ¿Conoces a tus compañeros y compañeras?
• ¿Qué sabes de Aceleración del Aprendizaje? • ¿Conoces los requerimientos políticos y operativos para
implementar el Modelo?
• ¿Conoces los ejes pedagógicos y metodológicos que sustentan el Modelo?
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Disfruta de la lectura
Escucha con atención y participa en la actividad
Hoy estás comenzando tu capacitación inicial en Aceleración del Aprendizaje, vas a descubrir a que tipo de niños, niñas y jóvenes está dirigido y cómo puedes ayudar a
que superen sus necesidades de aprendizaje. Ahora vamos a conocer nuestro módulo de capacitación inicial, a márcalo y
observarlo cuidadosamente. Compartamos lo observado.
Lee lo que viene a continuación
¡Vamos a organizarnos para nuestro proyecto de capacitación!
PLAN DE ACCIÓN DÍA ACTIVIDADES
1
- Presentación de los participantes. - Exploración de los conocimientos previos de los participantes sobre los
aspectos conceptuales que sustentan el Modelo. - Presentación general de los fundamentos del modelo Aceleración del
Aprendizaje y la trayectoria del mismo en Colombia.
- Exposición del enfoque de formación de competencias. - Estudio y análisis de los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo: la
resiliencia y el fortalecimiento de la autoestima. - Presentación del desarrollo de un día de clases en el ámbito del Modelo - Repaso de contenidos y evaluación del día.
- Sabes quién eres? ¿Conoces a tus compañeros de grupo? - ¿Sabes cuánto sabes acerca del modelo Aceleración del Aprendizaje? - ¿Sabes que existen muchos niños en Colombia que se encuentran en extraedad?
- ¿Has escuchado hablar del modelo Aceleración del Aprendizaje? - ¿Has sido resiliente en algún momento de tu vida?
- ¿Qué harías para fortalecer la autoestima de tus estudiantes? - ¿De qué forma se desarrolla, paso a paso, una clase de Aceleración del
Aprendizaje?
DESAFÍOS
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DÍA ACTIVIDADES
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- Resultados de la prueba de entrada
- Presentación de la estructura de los proyectos. - Metodología de trabajo por proyectos e interdisciplinariedad. - Estudio de los ejes temáticos del Modelo: aprendizaje significativo y la
evaluación. - Pasos que se deben tener en cuenta para realizar la planeación de un
subproyecto. - Repaso de contenidos y evaluación de la jornada.
Reúnete con un compañero del grupo, comparte tu experiencia y preparen la presentación de cada uno.
Exploración de preconceptos: participa en el diligenciamiento de la prueba de entrada
que te va a entregar tu tallerista. Ésta permitirá conocer tus saberes previos y los aspectos que debes reforzar a lo largo de la semana.
Escucha con atención la presentación que realizará el tallerista sobre los antecedentes y generalidades del Modelo, mientras tanto toma nota de los aspectos que más te
llamen la atención.
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Enfoque de formación por competencias
Conoce en qué consiste el Enfoque de formación por competencias en el modelo educativo Aceleración del Aprendizaje.
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La resiliencia: un puente hacia la otra orilla
Sigan las instrucciones que el tallerista les ofrecerá. Descubrirán en qué momentos
de sus vidas han sido resilientes.
Lee el siguiente texto y sigue las orientaciones que el tallerista te indicará.
LA RESILIENCIA EN Y DESDE LA ESCUELA1
Felipe Varela
Resi… ¿qué? originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y
expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del
ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas". ¿Y cómo lo entiende específicamente la
educación? ¿Qué importancia tiene este concepto en el aula?
El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental
para que los niños adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a su capacidad para sobreponerse a la adversidad.
¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación
cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los
valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y la discriminación.
La actitud prosocial busca el bien común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad, fomentando la solidaridad y la correspondencia social. Va más allá de lo que la regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro
se compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente.
1Texto tomado de: http://sepiensa.org.mx
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Por ejemplo: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo, sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo que señala el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una educación para la
vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es, que trasciende el aula y se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la estimulación
de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.
Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la
institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra
para beneficio de los alumnos y también de la educación.
Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán
pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de este y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los
alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada estudiante con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus
problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.
Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito —que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en
realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.
Etiquetar de flojo, fomentar algún estigma o hacer escarnio de los alumnos es un
elemento inhibidor de la resiliencia. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien
más y frecuentemente esa persona es su profesor. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. La actitud más anti-resiliente, por decirlo de una manera forzada, sería decir: "este muchacho está
condenado al fracaso". Evitemos esto a toda costa, y seamos positivos y propositivos.
El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno, es una relación de confianza —aunque sea con un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le
transmita: "tú me importas, tú puedes, tú eres‖.
La resiliencia de los educandos también se construye creando ambientes escolares caracterizados por la construcción de interacciones personales con el alumno que le
transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas.
Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el aula es mediante el reforzamiento de los vínculos entre las familias de los alumnos y la escuela, al priorizar la participación de la familia en la vida escolar: convocando a los padres, otorgándoles
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papeles significativos en la institución, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente para hacerlos partícipes del proceso de formación de sus hijos, a manera de una buena noticia: en pocas palabras,
construyendo una fuerte participación de la familia en la actividad escolar.
Pero también los educandos necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su escuela: es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes,
tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proponer estas actividades extra clase), sin que ello aumente su estrés o sature su tiempo libre.
Los estudiantes también podrían participar en la determinación de los límites expresados en las normas de conducta, así como en los procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las posibles sanciones por transgredirlas). Los límites deben
basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva; es decir deben tener un fin constructivo antes que de castigo, y podrían hacer referencias concretas a ciertas
conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la proclividad al delito.
Un enfoque positivo y reforzador puede ser expresado a través de la redacción de políticas escolares en términos de una lista de derechos de los educandos (el
estudiante debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etcétera), sobre la base de los Derechos del Niño, promulgados por la
UNICEF.
Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para relacionarse con los
demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. A través del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro.
No olvidemos poner el énfasis en nuestro afecto y apoyo. La autoestima y la confianza
son los componentes básicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los
educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, así como investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la
construcción de relaciones.
Esta labor no sólo recae en el docente sino en todo el personal escolar, como psicólogos, trabajador social, enfermera, el director, etcétera, quienes deben ayudar a
los alumnos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, diciéndoles frases como: "tu capacidad de encontrarle el lado bueno a la situación familiar que te afecta
es increíble y te permite superar lo que te pasa", ―cuenta conmigo‖, "sabía que podías enfrentar y superar esa situación‖, y ―ya sabes que no estás solo, tus maestros te apoyamos‖.
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También podemos abrir nuevos espacios a la participación escolar con sentido. Esto podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios. Los programas entre compañeros, incluyendo el de servicio
comunitario, las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son formas de brindar a los
alumnos diferentes oportunidades de actuar significativamente en este sentido. Algunos proyectos funcionan mejor en manos de los educandos, como revistas escolares, los centros ambientales y programas de alfabetización. En todo caso, es
importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones, con el fin de implementar la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la
escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cyrulnik, Boris (2001). La maravilla del dolor, Ediciones Granica, Buenos Aires.
Henderson, Nan y Milstein, Mike (2003). Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós,
Buenos Aires. Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-
c2.htm.
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Escuchen con atención la explicación que realizará el tallerista a través de la presentación dirigida. Tomen nota y hagan las preguntas que surjan.
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Para finalizar este tema van a leer con todo el grupo unos testimonios de niños, niñas
y jóvenes que participaron en el Modelo.
TESTIMONIOS RESILIENCIA2
“El programa me cambió la vida, si, en los años que pase rápido de la primaria porque cuando estaba haciendo tercero me decía: y tan grande estoy y haciendo tercero, uy, que pena ya debería estar haciendo sexto, séptimo. A mi me daba mucha pena y el
programa me cambio porque hice dos años en uno y rapidito pase a sexto y ya ahí no me comenzó a hacer tanta burla, así apenas estoy en la edad de sexto. En eso me
1. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, María Fernanada, (2005). Narrativas de docentes y estudiantes sobre su experiencia
en el Modelo Aceleración del Aprendizaje. Programa de Maestría en Desarrollo Educativo y Social. CINDE – Universidad Pedagógica.
Bogotá D. C
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cambio la vida, en pasar los años y darme más ánimos a seguir, seguir estudiando y seguir”.
“A mi si, me la cambió harto, digamos aprender a valorar a las personas, a respetar y pues ahora yo siempre tengo eso en cuenta, la verdad es que yo siempre voy a estar
agradecida con ellas (las profesoras de Aceleración) y pues gracias a Dios ahora estoy en séptimo”.
“A mi me cambió porque ya cuando uno ya termina Aceleración uno ya ingresa a iniciar bachillerato, y me dan ganas de terminar, yo sueño que yo termino a los 18
años. Yo me esforzaba en hacer mis trabajos mejor, yo los presentaba bien presentados, como era, izaba bandera, me volví juicioso, pues ahorita yo me estoy superando a ver si logro conseguir algo, digamos, si uno quiere estudiar ahora los
papás si lo ponen, no como antes que uno se la pasaba vagando todo el día. Antes de Aceleración yo llegaba y la profesora ya había empezado a dictar clase, a esa
profesora yo no la quería, era muy amargada, muy ordinaria para tratar a los compañeros, hasta les pegaba, hasta a uno le pegaba, le pegaba cachetadas a uno o le hacía cualquier cosa, o lo castigaba”.
“Mi sueños, terminar el bachillerato y hacer hartas profesiones, ser azafata, ser
profesora, ser médica, abogada”
“Cuando termine de bachiller, que ojalá lo termine, yo quisiera estudiar medicina forense, me parece chévere, y si no consigo una profesión meterme al SENA porque allí a uno le consiguen, digamos, termina un curso y lo pasan digamos a una profesión,
y si Dios quiere y mi papá me ayuda a entrar a la universidad”.
“Pues yo antes de entrar a estudiar en Aceleración no tenía pensado terminar mi bachillerato, nunca pensé que iba a entrar a secundaria, pero cuando entré a Aceleración yo no se, como que cambié y me dieron más ánimos de entrar a hacer
bachillerato, terminar mi bachillerato”.
“Pues yo cuando estaba estudiando, a mi mis padres, mi familia me daban ánimo, me decían que siguiera para alcanzar la meta que yo quisiera y pues yo cogí ánimos porque yo estaba muy desanimada, yo decía que no, que yo no podía, entonces yo
tengo otras dos hermanas, entonces ellas estudiaban conmigo y ellas se salieron y entonces solo yo, que soy la menor de las mujeres, yo soy la única que está
estudiando”.
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Autoestima: mis estudiantes y el aula
Reúnete con tus compañeros para hacer la lectura de los siguientes textos y sigan las
orientaciones que les dará el tallerista.
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LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON EL ÉXITO ACADÉMICO3
Melitona Martínez Juárez
Influencia de la autoestima en la vida cotidiana del estudiante
La autoestima influye sobre el adolescente en: Como se siente
Como piensa, cómo aprende y cómo crea Como se valora Como se relaciona con los demás
Como se comporta
La forma como un estudiante se experimenta a sí mismo, está relacionada con todos los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo. Una persona con autoestima demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y hacia los demás de muchas maneras
sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se mantendrá erguida, alargará la mano para saludar y, en general, creará a su alrededor un ―ambiente‖ positivo. Los demás
responderán de modo parecido: la aceptarán, se sentirán atraídos por ella, se encontrarán cómodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirán cómodos consigo
mismos. Por el contrario, una persona con poca autoestima, emitirá vagas señales de angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptación sobre los demás.
Una autoestima fuerte fomenta el aprendizaje, el estudiante que la posea aprenderá con mayor facilidad y mejor que uno que se sienta poco hábil; lo
normal será que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrará “preparado” mediante expectativas positivas. El éxito, entonces, reforzará sus
sentimientos positivos, se verá a sí mismo más y más competente con cada logro que obtenga.
La persona que se cree incapaz de aprender se acercará a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Para los
educadores este “síndrome de fracaso” es un fenómeno bien conocido: el niño que de pequeño, ha tenido en el colegio una serie de fracasos suele
desarrollar después pensamientos del tipo “no puedo hacerlo... no vale la pena que lo intente otra vez”. Estará prácticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se plantee, a no ser que se pueda romper ese círculo
vicioso dotándole de una sensación renovada de su propia valía y capacidad.
La autoestima influye en las relaciones y recibe también la influencia de éstas. Coopersmith ha señalado que los niños con autoestima suelen desarrollar mejores relaciones interpersonales y suelen ser elegidos para puestos de liderazgo.
3 Texto tomado de: www.universidadabierta.edu.mx/ Biblio/M/Martinez%20Melitona-
Autoestima.htm
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Autoestima y educación
La autoestima se toma en consideración en el aula cuando el docente tiene en cuenta las diferencias individuales de cada niño tanto las habilidades, como las limitaciones.
Para ello se debe tener presente que cada persona es el resultado de la interacción dinámica de una serie de factores que le permiten expresarse como ser único, con
características que le son propias. Cada persona tiene maneras distintas y particulares de percibir y reaccionar ante situaciones similares.
El hecho de aceptar la individualidad del niño, estimula su confianza en sí mismo, esto lo hace sentirse valorado e importante. Por consiguiente, se sentirá querido, respetado
y libre de expresar sus sentimientos e ideas. Otros aspectos importantes que estimulan la autoestima del niño son: permitir la expresión de sus ideas y tomarlas en consideración, estimular el trabajo autónomo y creativo.
La autoestima en la escuela
El niño al ingresar a la escuela descubre un mundo diferente y establece relaciones interpersonales de otra índole, distintas en apariencia a las que mantiene en la familia, de estas nuevas relaciones obtendrá nuevos juicios de sí mismo. En ese sentido, el
espacio escolar se convierte en un factor reforzador de la autoestima o del autorechazo. Es un espacio en donde compañeros, profesores y directivos influirán
sobre la totalidad de la personalidad del alumno.
Las actitudes, iniciativas, expectativas y conductas del maestro(a) tienen efecto no sólo en el aspecto intelectual, sino también llegan a tener un fuerte impacto en el aspecto emocional de los alumnos. Por lo que el profesor tiene un papel fundamental
en el ambiente del salón de clases.
Muchas veces las actitudes inconscientes o subjetivas tienen mucho más peso que las "razonadas‖ y voluntarias. Las primeras se manifiestan en juicios, reflexiones, mímicas despreciativas, olvidos, abandono, abusos o faltas de respeto. Por eso las
apreciaciones que tenga el maestro(a) de sus alumnos contribuirán a desarrollar en ellos, maneras de sentir, pensar, comunicarse, actuar y auto valorarse o
desvalorizarse. Ejemplo: No es lo mismo decir: "A ver tú mocoso, pasa al tablero", que ―Juan por favor pasa al tablero‖.
Uno de los aspectos que identificó Gimeno (1976) y Combs (1964), es que los alumnos más rechazados tendían a ser los alumnos con más bajo rendimiento en el grupo.
Combs dice que los alumnos poco productivos ―parecen verse así mismos, como incapaces de superar los problemas que les puede plantear la situación escolar, les falta confianza en sí mismos para tomar decisiones y perseguir objetivos, se sienten
amenazados por el grupo. Ven a los demás como personas de poco valor, se muestran más propicios a la rebelión‖.
Este ambiente descalificador y tóxico, se origina en diálogos internos negativos con mensajes, como estos, que la persona se envía a sí misma: ―soy un torpe, no sirvo
para nada‖, ―te lo dije echas todo a perder, eres un tonto‖. El maestro(a) simultáneamente de manera inconsciente y subjetiva refuerza con comentarios
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negativos; ―nunca haces nada bien, eres demasiado torpe‖, ―ya te lo decía yo‖, ―fíjate lo que haces, tonto‖.
Esta situación de bajo rendimiento y rechazo provoca una baja autoestima y un bajo auto concepto en el alumno(a). Lo que siente, y piensa que es, condicionará de alguna
manera lo que realice tanto en el presente como en el futuro. Rosenberg (1965), nos dice que las personas con baja autoestima ―se quejaban de
padecer nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son más sensibles a la crítica y a la burla, tienden a sentirse más solos por la incomunicación que se ven obligados a
mantener con los demás. Les resulta difícil hacer amigos, se sienten menos queridos y respetados, poco cordiales, no populares, tienden a no manifestarse con sinceridad, desconfían de los demás‖.
Otras de las características que manifiestan estos alumnos son: desvalorización,
desinterés, pasividad, sentimientos de inferioridad, inseguridad, aburrimiento, tristeza, exasperación, rencor, y odio por la escuela, por el maestro y sus compañeros y finalmente sufren el fracaso escolar. No saben protegerse, no les han enseñado, se
defienden, están confundidos, luchan, se desgastan. Toda su energía y vitalidad, se dispersa y desperdicia.
Los alumnos que ocupan una posición baja en el rendimiento y productividad humana
escolar de su grupo, se ven condicionados a no utilizar sus potencialidades o capacidades en la totalidad que realmente les sería permitido y se dedican a las tareas escolares con menos esfuerzo.
La estructura grupal está determinada por la interrelación que los alumnos establecen
entre sí, en la que éstos ocupan diferentes posiciones. La vida del aula posibilita una diversidad de experiencias, interacciones, actividades y creatividades en las que están en juego las diversas personalidades de los demás.
Lo que necesitan nuestros alumnos para mejorar su autoestima
Que les expresemos nuestra aceptación, afecto y respeto por medio de conductas:
gestos, miradas, tonos de voz, caricias y sonrisas adecuadas a las circunstancias
escolares. Compartir con ellos cuando juegan, cantan o logran hacer una tarea con éxito,
también cuando su tristeza, rabia o miedo es auténtica y responsable de una situación real y concreta y no producto de su imaginación o fantasía o de la del maestro (a).
Cuidar nuestro lenguaje para no llegar a herir, lastimar o confundir en forma emocional a nuestros alumnos; con la forma, el tono, la actitud y las palabras que
empleamos. Nuestras palabras ni están aisladas, ni son completamente objetivas, sino que tienen cargas emocionales, ideológicas y culturales.
Ser escuchados, como también aprender a escuchar a los otros.
Aceptar todas sus respuestas interesándonos en explicar el por qué de ellas. Practicar y desarrollar características positivas tales como la esperanza, la disciplina,
la ética, la voluntad, el propósito o intención, las habilidades, las capacidades, la lealtad, el afecto, la atención etc., convirtiendo su vida en un arte y ellos a sí mismos
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en artesanos de ésta al construir y crear un nuevo compañero interno. Siendo capaces de confiar en sí mismos y en nosotros como sus maestros que somos.
Por último: que los maestros (as) transformemos las imágenes negativas que
tenemos de los niños (as), principalmente de aquellos más difíciles de tratar, de aquellos más tímidos e inseguros, que pasan desapercibidos por los maestros (as);
así como de aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje. Simultáneamente, los maestros (as) transformemos la imagen de sí mismos ―del buen maestro omnipotente‖, por la de ser humano, con limitaciones y debilidades;
pero también con fuentes de poder internas, que pueden aportar a la construcción de la comunicación e interacción con los alumnos.
Para terminar señalaremos que en todo momento, desde el instante que el niño (a) llega a la escuela, según el trato que el maestro le da al alumno, lo predispone al
trabajo diario y al disfrute de éste o no. Según el apoyo que el niño (a) reciba y su grado de autoestima para sobreponerse a los problemas, serán los resultados de su
éxito o fracaso en la escuela.
Bibliografía
Branden, Nathaniel. El Poder de la Autoestima. Paidós, México 1994
Clark, Animan. Harris Clemes. Reynold Bean. ¿Cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes?. Debate
J. Twerski, Abraham. ¿Cuándo empezarán a ir bien las cosas?. Paidós, México. 1992
Gutiérrez Sáenz Paul. Introducción a La Ética. Esfinge, 1998
Hernández Martínez A. Vicente. Lagunas Martínez Mario Alberto. Desarrollo motivacional.
Nueva Imagen, 1996
Vigotski, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona 1979
Aracil Liliana (traductora). Valores para vivir. Guía Práctica. Carol Gill-Kozul 1997
Coll Cesar. Un Marco de Referencia Psicológico Para la Educación Escolar
Bruner J. S. Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona Gedisa, 1987
Chain Palavicini Magali. Curso de Capacitación ―Autoestima‖
Sánchez Mendoza Graciela. Motivación y Autoestima
Departamento de Orientación Vocacional. Preparatoria 73 del Estado de México 1998
Meriodo Martha y Sánchez Clara. Fortaleciendo la Autoestima del Alumno. Fundación S. N. T.
E. Para la Cultura del Maestro Mexicano A.C.
……………………………………………… LA AUTOESTIMA: REQUISITO DE UNA VIDA PLENA PARA EL DOCENTE4
“La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los demás y
proyectarnos hacia el éxito o el fracaso”5.
DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA
4Texto tomado y adaptado de: http://www.minedu.gob.pe/dinfocad 5 Branden, Nathaniel. Sicología de la Autoestima, Editorial Paidós, Barcelona 1990.
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Uno de los rasgos característicos del hombre es la posibilidad de ser consciente de sí mismo. A través de la adquisición de esta conciencia, las personas construyen su identidad personal y esta identidad les permite diferenciarse de los otros y les facilita
las relaciones interpersonales.
Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, especialmente en su propio valor y capacidad. El concepto de sí mismo es la base de la autoestima.
Branden sostiene que la autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de
autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima es la convicción de que uno es competente y valioso para otros. La autovaloración involucra las emociones, afectos, valores y la conducta. Cuando la persona se juzga mal, de alguna manera este
juicio es doloroso para el ―yo‖, es altamente dañino y con mucha frecuencia, la induce a conductas autodestructivas y autodescalificadoras, que no sólo limitan su realización
personal sino que incluso la llevan a cometer actos destructivos contra sí mismos y a veces contra los demás6.
Características
Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes características:
APRECIO auténtico de sí mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que
se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, cualidades, destrezas, etc.
ACEPTACIÓN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se acepta, es consciente que es un ser humano que se equivoca, que no se avergüenza
demasiado cuando falla y reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar. Se responsabiliza de sus acciones, por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente excesivamente culpable por ello, no le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero
cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido.
AFECTO hacia sí mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquila con sus pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo.
ATENCIÓN a sus necesidades reales: físicas, síquicas, intelectuales y espirituales.
Estas cuatro características de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior. Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres únicos, irrepetibles, valiosos y
que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.
La estimulación de la autoestima en las niñas y los niños
Estimular la autoestima de las niñas y los niños es también una responsabilidad del docente. Para ello, los maestros deben estar fortalecidos en este aspecto y demostrar
6 Braden, N. La Sicologia de la Autoestima, Editorial Paidós,1999
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en cada una de sus acciones, que la tienen desarrollada para así poder transmitirla. A continuación algunos consejos que ayudarán a hacerlo.
Demuestra cariño a través de un abrazo, una sonrisa, una palabra amable. Muestra un rostro amable y una mirada cálida.
Elogia sus trabajos de manera concreta, especificando las cosas que están bien realizadas y las que tiene que mejorar.
Comparte sus sentimientos y anécdotas con las niñas y niños mostrándole su lado
humano. Evita interrogar a las niñas y niños que son tímidos, dándoles un poco de tiempo
para que tomen confianza. Expresa las diversas cualidades que poseen. Escucha a sus niños y niñas sin juzgarlos, opina si así se lo piden.
La autoestima del docente
Los docentes de acuerdo con la definición de autoestima como apreciación de su
propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su vida personal y profesional. Las siguientes pautas lo ayudarán a comprender por qué es importante que tenga una adecuada autoestima:
El docente proyecta y transmite su estado de ánimo a sus alumnos.
La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la formación de la personalidad de las nuevas generaciones.
La autoestima se puede aprender y cada persona está en condición de hacerlo, si reflexiona constantemente acerca de su accionar.
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Ejercicio derivado del texto
Después de realizar la socialización de lo trabajado en cada grupo, van a escuchar con atención la retroalimentación que realizará el tallerista a través de la presentación que
sigue a continuación. Tomen nota y hagan preguntas.
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―La propia estima se basa en la confianza que tenemos en nosotros mismos en cuanto miembros plenamente colaboradores de la sociedad capaces de desarrollar una idea
válida del bien a lo largo de toda una vida” John Rawls en: Libertad igualdad y derecho
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La clase paso a paso Ahora conocerán a través de la presentación de una clase, el hilo conductor de un
subproyecto, los momentos de la rutina y su estructura. Escuchen con atención y realicen todas las preguntas que les surjan.
A continuación encontrarán algunas de las estrategias que pueden implementar en los momentos de la rutina de la clase, son tan solo unos ejemplos, ustedes pueden
construir muchas más.
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
1. Actividad de
lectura
A continuación se presentan algunas estrategias para desarrollar
el momento de la lectura, las cuales es necesario adaptar a las
características del grupo y al contexto particular. Así mismo, se
deben construir otras actividades, basadas en la experiencia y en
las necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta que el
objetivo de este momento es la construcción de hábitos de
lectura y escritura a través de actividades significativas, variadas
y placenteras.
Es importante que el docente también disfrute las actividades
propuestas, participando de la lectura y la escritura, así como
revisando su propia relación con estos procesos.
1. El cuento de los nueve renglones: los estudiantes van a
escribir un cuento de sólo nueve renglones. Para cada línea el
docente dará el tema. Por ejemplo, en el primero pueden escribir
sobre el lugar donde sucede el cuento, en el segundo sobre la
época, etc. Cada vez que se dice el tema del renglón se dan
algunos minutos para que escriban, después se continúan con los
demás. Pueden usarse diferentes variaciones para los temas de
los renglones, lo importante es que éstos permitan desarrollar
una narración.
2. El binomio fantástico: (esta actividad fue propuesta por
Gianni Rodari). Se escogen y escriben en tiras de papel palabras
y prefijos (tantos como el número de estudiantes). Cada uno
sacará una tira con una palabra y otra con un prefijo, con las
cuales formará una palabra nueva. Por ejemplo, trilápiz. Una vez
formada la palabra, deberán inventarse y escribir un significado
para ésta. Después compartirán con el grupo las nuevas
palabras.
3. Historia con imágenes: el docente llevará al aula algunas
imágenes recortadas de revistas y periódicos, fotografías o
postales. Sobre el tablero o alguna pared pegará las imágenes en
alguna secuencia seleccionada. Los estudiantes deberán escribir
una historia teniendo en cuenta las imágenes presentadas. Una
variación de esta actividad es organizar grupos y entregar
algunas imágenes a cada uno para escribir el texto.
19
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
4. Jugando con historietas: las historietas son una buena
manera de acercar a los estudiantes a otro tipo de texto. Con
éstas es posible realizar diferentes actividades:
- Lectura dirigida
- Lectura en pequeños grupos y socialización
- Completar alguna historieta a la que le falten algunos
cuadros
- Escritura de historietas (dibujos y palabras)
- Combinar historietas: se recortan varias historietas y se
mezclan. En grupo o de forma individual se reconstruyen
las historietas originales o se combinan varias para armar
una nueva.
5. Jugando con poesía: trabajar con poesía en el aula es una
herramienta importante para conectar a los estudiantes con el
ritmo, el movimiento y el carácter lúdico del lenguaje. Entre
otras, se puede desarrollar las siguientes actividades:
- Lectura de poemas por parte del docente
- Lectura de poemas en pequeños grupos
- Construcción de poemas a partir de algunas palabras
dadas por el docente
- Convertir un texto que esté escrito en prosa en una
poesía
- Escribir una poesía a partir de un título dado por el
docente
6. Adivinando los libros: una forma para que los estudiantes
compartan los textos que han leído de la biblioteca es a partir de
la escritura de tarjetas personales con lo que cada uno considera
los aspectos destacados del libro, sin mencionar el título. Estas
tarjetas pueden leerse a todo el curso o intercambiarse con otro
compañero. El objetivo es adivinar los libros que los demás
leyeron. Lo que cada estudiante escriba en su tarjeta serán las
pistas para descubrirlo.
7. Escribiendo con el diccionario: cada estudiante sacará al
azar una palabra del diccionario o de un libro de la biblioteca y
con ella escribirá un texto. El docente seleccionará la forma para
escogerlas. La palabra será el título del escrito puede tener
cualquier forma (poesía, cuento, copla, etc.). En esta actividad es
importante resaltar las palabras nuevas con sus significados.
8. Construyendo el final: en esta actividad los estudiantes
construirán el final para una historia (preferiblemente un cuento
corto). Después de la lectura se dará algún tiempo para que
escriban el que creen que podría ser el final, el que se imaginan
o el que quisieran para la historia. Después se leen algunos de
los finales y se termina la actividad leyendo el final del autor. Es
20
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
importante insistir en que todos los finales escritos son igual de
valiosos, simplemente son puntos de vista e interpretaciones
diferentes.
9. Carta al personaje: para realizar esta actividad los
estudiantes deberán escoger un personaje de una historia leída
en el aula (pueden escogerlo todos de un mismo libro o de
cualquiera de los libros leídos). El objetivo es que cada uno de
los estudiantes le escriba una carta al personaje. El tema puede
ser libre o se puede establecer entre todos. Una vez escritas las
cartas, pueden compartirse con todo el curso o en pequeños
grupos.
10 Clasificación de palabras: para la primera parte de esta
actividad se les pide a los estudiantes que escriban palabras de
acuerdo a las categorías seleccionadas (palabras dulces,
amargas, oscuras, suaves, olorosas, amigables, rápidas, ácidas,
etc.), algunas de cada categoría escogida. Después de compartir
las palabras encontradas por los estudiantes, se les pide que
escriban un texto de acuerdo a la combinación escogida (un
texto amargo y dulce, suave y oloroso, amigable y ácido, etc.).
2. Revisión de la
tarea
Recuerde que las tareas permiten hacer seguimiento a los
avances de los estudiantes e identificar las dificultades presentes
en la comprensión de los contenidos y el desarrollo de
competencias
A continuación se presentan diferentes formas para la revisión,
socialización y profundización de contenidos.
Organice a los estudiantes en grupos y oriéntelos para que el
capitán verifique la realización de cada uno de los puntos de
la tarea. El relator escribirá en una hoja el nombre de cada
uno de los compañeros, al lado el punto o puntos que no
desarrollaron y la razón por la cual no los hicieron, comenten
en un breve momento las situaciones particulares. Luego,
realice la socialización de cada ítem mediante la lectura de
las preguntas que pueden ser contestadas por cualquier
estudiante.
A partir de las respuestas haga las respectivas aclaraciones,
profundice en los contenidos y verifique si los estudiantes
comprendieron los conceptos. De un espacio para que ellos
corrijan en sus cuadernos.
Ubique a los estudiantes por grupos de trabajo y proponga
para la revisión de la tarea el intercambio de cuadernos entre
sus integrantes. Brinde un espacio corto para que ellos
comenten a todo el curso quienes desarrollaron o no la
totalidad de los puntos. El relator se encargará de devolver
los cuadernos a sus dueños. Realice la socialización de las
respuestas, aclare, profundice y verifique la comprensión de
los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus
21
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
cuadernos.
Periódicamente revise cada día el cuaderno de cinco
estudiantes, de esta forma, al finalizar la semana usted
habrá realizado seguimiento detallado a todo el grupo.
Lea cada uno de los puntos de la tarea y permita que los
estudiantes lean sus respuestas. Discuta con el grupo, las
respuestas y por último, verifique que todos los alumnos
hayan comprendido la solución.
Aspectos a tener en cuenta:
Verifique siempre que todos los alumnos hayan comprendido
la solución de cada uno de los puntos, especialmente
aquellos que no hicieron la tarea.
Tenga en cuenta que en algunas ocasiones los estudiantes
tendrán que realizar algún producto como un texto, carta,
nota, aviso clasificado. Por lo tanto, es indispensable que
cada uno de estos cumpla con los criterios establecidos.
Retroalimente siempre el desempeño de los estudiantes,
identificando sus avances y mostrando las formas en las
cuales pueden superar las dificultades.
Muestre a los estudiantes la importancia de hacer la tarea,
pues parte de la información que ellos traen es el insumo
para desarrollar el trabajo del día.
3. Planteamiento
del desafío
Recuerde que el desafío es una frase que normalmente está en
forma de pregunta al principio del día en el módulo, su función es
servir de objetivo principal del día y alrededor de éste se
articulan todas las actividades. Establecer el desafío es el tercer
momento de la rutina, después de la revisión de la tarea, la idea
es que este se desarrolle por medio de una estrategia creativa
que anime a los estudiantes y que permita explorar los
preconceptos y sensibilizar al grupo frente al tema.
A continuación presentamos algunos ejemplos de este momento
que puede utilizar esporádicamente, normalmente lo que se hace
es escribirlo en un cartel y pegarlo en la pared. Tenga en cuenta
que la estrategia debe ser seleccionada según las características
del desafío y el tiempo designado en su planeación.
1. Palabras escondidas. Antes de la clase tome una hoja de
papel por cada una de las palabras del desafío del día, en
cada una escriba en desorden las letras que componen la
palabra intercalándolas con otras letras y diferentes signos.
En la clase divida a los estudiantes en pequeños grupos,
entregue a cada uno de los capitanes una hoja, para que en
el menor tiempo posible encuentren la palabra escondida,
cuando todos lo grupos la hayan descubierto cada relator
pasará a escribir su palabra y entre todos organizaran la frase
completa que constituye el desafío. Nota: puede omitir las
palabras más cortas como los conectores o escribirlos todos
en una hoja, advirtiendo al grupo de esta excepción.
22
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
2. Cartelera de impacto. Durante el desarrollo de un
subproyecto ubique una pequeña cartelera en un espacio por
el cual todos los estudiantes deban pasar al entrar al aula,
escoja cinco niños que usted considere necesiten ser
motivados y distribuya los desafíos de la semana entre cada
uno para que los exponga creativamente, utilizando el espacio
designado. Indique a toda la clase este espacio de exposición
e invítelos a leer dicha cartelera toda la mañana al entrar al
aula. Después de revisar la tarea, pregunte a los estudiantes
cuál es el desafío del día y que conocen de él.
3. Imagen en el tablero. Antes de que comience la clase
pegue en el centro del tablero la imagen que represente la
idea central del desafío por ejemplo, si el desafío es: ―¿cómo
organizar la recolección selectiva de basuras?‖, podría dibujar
canecas de distintos colores. Los estudiantes lanzarán
hipótesis tratando de descubrir el desafío, cada vez que un
alumno proponga uno el docente le dirá si esta tibio, caliente
o frío, según lo acertada que sea su hipótesis.
4. La escalera del éxito. El primer día del subproyecto, al
socializar la hoja de presentación o introducción de éste,
muestre a los estudiantes una cartelera por cada uno de los
desafíos y escoja un lugar del salón para mantenerlas
expuestas, pida al grupo que trate de establecer cual es el
orden de los desafíos, teniendo en cuenta el proceso que
deben desarrollar para obtener el producto y la secuencia
más acertada de los contenidos. Cuando hayan organizado los
carteles pida a cinco estudiantes que los peguen, en el
espacio designado, formando una escalera desde el primer día
hasta el último. Cada mañana explore el desafío utilizando
esta escalera, haciendo que un alumno lea lo correspondiente
al día y motive a que el grupo reconozca las conexiones que
existen entre una clase y la siguiente, al igual que los
conceptos y competencias que desarrollaron el día anterior
sin los cuales no podrían alcanzar el éxito en la jornada que
comienza.
5. Ahorcado de vocales. Escriba en el tablero una rayita por
cada letra del desafío, dejando espacio entre las palabras,
solo deje escritas las vocales. Establezca varios grupos de
trabajo y de un tiempo muy corto para que intenten descubrir
la frase, al finalizar el tiempo invite a cada grupo a que lance
su hipótesis, gana el que haya descubierto el mayor número
de palabras; si ninguno alcanzó a encontrarlas todas, utilicen
las descubiertas para establecer el desafío.
6. Crucigrama. Con anterioridad diseñe un crucigrama con las
principales palabras del desafío. Divida al curso por grupos y
23
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
entregue a cada uno una copia y establezca el tiempo para
desarrollarlo. Escriba en el tablero los conectores y signos de
puntuación que contenga la frase, pida al capitán de cada
grupo que basándose en las palabras que encontraron y lo
que observa en el tablero lance un desafío probable. Cuando
ya sea descubierto, repasen con los estudiantes las preguntas
del crucigrama, lo cual servirá para explorar sus
preconceptos.
4. Realización de
actividades
Orientación
Las actividades tanto individuales como grupales se deben
orientar de acuerdo con la complejidad de las mismas, es
decir, si la instrucción del trabajo es sencilla como leer un
texto y contestar unas preguntas, es necesario brindarle al
estudiante la oportunidad para que lea e interprete lo que
debe realizar.
Si el trabajo requiere desarrollar aspectos más complejos
tales como diligenciar tablas de información, interpretación
de gráficas, etc., la orientación debe ser más específica.
De cualquier forma solamente la preparación y el
conocimiento en profundidad por parte del docente de la
clase, lo guiará para conocer la manera más adecuada de
orientar las actividades.
Desarrollo
En el momento en que los estudiantes desarrollan las
actividades individuales y grupales, el docente debe realizar
seguimiento al trabajo realizado por ellos, guiándolos y
resolviendo sus dudas.
Las asesorías que haga el maestro deben permitir que el
estudiante analice e interprete las instrucciones de la
actividad, evite decirles lo que deben hacer o dar las
respuestas.
Durante el trabajo en grupo el docente verifica y realiza las
observaciones pertinentes a los estudiantes sobre:
- Nombrar los coordinadores y relatores
- El trabajo en grupo se desarrolla con la participación y
colaboración de todos su integrantes
- Los grupos deben trabajar en forma organizada y
disciplinada
- El trabajo y sus resultados deben ser objetivos, es decir,
se debe evitar la copia de los productos o resultados de
otros grupos
- Es necesario que los integrantes del grupo revisen el
producto del trabajo antes de ser entregado o presentado,
para verificar posibles errores y realizar las correcciones
pertinentes
- En caso de que el producto de la actividad sea una
presentación o dramatización debe ser preparada con
anticipación
24
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
Durante el trabajo individual el maestro debe estar pendiente
de que el estudiante realice la actividad solo sin copiar de
otros, incentivarlo a que inicie el mismo, motivándolo y
asesorándolo en lo que debe hacer.
Socialización
El maestro debe incentivar la participación, reconocer los
aciertos de los estudiantes y permitir la exposición de los
resultados a cada grupo.
Realizar las aclaraciones correspondientes de acuerdo a los
resultados presentados por los estudiantes o los grupos y
profundizar en los contenidos.
Los resultados de los trabajos individuales y de grupo deben
ser retroalimentados por el maestro, exigiéndoles
progresivamente calidad en sus contenidos y en su
presentación.
5. Repaso de los
contenidos
El repaso de contenidos es el momento en el cual se evalúa lo
trabajado en el día. Es importante tener en cuenta el desafío
planteado al inicio, el desarrollo de las actividades del módulo,
los conceptos aprendidos y el plan de acción. Así mismo, es
necesario que tanto el docente como sus estudiantes hagan una
autoevaluación de su desempeño.
Algunas estrategias para este momento son las siguientes:
1. Tingo tango: se pone a circular un objeto entre los
estudiantes mientras el docente va diciendo: ―tingo, tingo,
tingo, tingo...‖ hasta decir ―tango‖, cuando esto sucede el
objeto se detiene y el estudiante que se quede con él deberá
responder una de las preguntas que haya preparado el
docente. Se repite el juego hasta contestar y discutir todas
las preguntas.
2. Stop: a través de este juego se recuerdan conceptos
trabajados en el día. El docente le pide a un estudiante que
diga palabras relacionadas con el tema del día, tantas como
el número de cuadros que tenga el tablero que previamente
deberá dibujar:
1 2 3
8 STOP 4
7 6 5
El estudiante o grupo que llegue al final del tablero señalará
STOP y FUERA y será el ganador.
3. Sopa de letras: el docente prepara cinco preguntas, las
respuestas a éstas serán una palabra que los estudiantes
deberán encontrar en la sopa de letras.
4. Debate: el docente dividirá al grupo en dos equipos y
escogerá una frase o idea sobre el tema tratado en el día. Un
25
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
equipo estará a favor y otro en contra, buscando convencer
al otro de su posición, los argumentos que cada uno utilice le
servirán de base para saber si comprendieron lo realizado en
la jornada.
5. Producción de texto: el docente le pedirá a los estudiantes
que construyan una historia breve relacionada con el tema
del día. Esta estrategia además de servirle para evaluar la
apropiación que tuvieron de los conceptos, le permitirá
revisar los avances que han tenido en el desarrollo de las
competencias de escritura.
6. Situaciones problemáticas: el docente prepara dos o tres
situaciones problemáticas relacionadas con el tema tratado
en el día, frente a las cuales los estudiantes de manera
individual o en grupos deberán plantear la solución. Ejemplo:
en el barrio de Pepito existe un lugar donde todos botan sus
basuras, esto está generando enfermedades y mal olor. ¿Qué
le propondrías a la junta de acción comunal de ese barrio?
7. Alcanzar una estrella: el docente preparará con antelación
varias tarjetas en forma de estrella, detrás de las cuales
escribirá preguntas relacionadas con el tema y las pegará en
el tablero. Voluntariamente los estudiantes pasarán al frente
y tomarán una para responder, si no la sabe se discutirá con
todo el grupo.
6. Preparación de
la tarea
La tarea tiene tres intenciones, la primera relacionada con la
apropiación de los conceptos trabajados en el día, la segunda
preparar a los estudiantes para el día siguiente y la tercera
involucrar a la familia en el proceso educativo de sus hijos. Por
esta razón la explicación que se haga de ésta debe ser
fundamental, pues de lo que los niños comprendan en la clase va
a depender su óptima realización.
Recuerde que en la preparación de la tarea es importante tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
Leer y explicar punto por punto.
Ofrecer alternativas para su realización. Para esto el docente
habrá desarrollado la tarea con anterioridad y podrá
presentarle a los estudiantes diferentes opciones que faciliten
su elaboración.
Responder las inquietudes que tengan los estudiantes, sin
resolver el ejercicio.
Preparar ejemplos de los ejercicios más complejos o que el
docente considere que los estudiantes pueden tener
dificultades, con el fin de que se apropien del procedimiento.
Tener en cuenta a los estudiantes que comprendan mejor
para que sean padrinos de aquellos que presentan mayores
dificultades.
26
Participa de la evaluación que realizará tu tallerista. Devuélvete al plan de acción de la página 5 y verifica si realizaste las actividades propuestas para el día de hoy.
Realiza la lectura de los siguientes testimonios de estudiantes en extraedad:
Testimonios de niños y niñas en extraedad7
―Yo también estudiaba antes, estaba muy atrasada en el estudio, yo perdí un año, nosotros vivíamos en Bogotá y de Bogotá nos vinimos a Armenia y de Armenia para
acá, no acababa de terminar el año y me tenía que salir‖.
―Como mi mamá y mi papá tenían conflicto en la casa, pues mi mamá se separó de mi papá, entonces cuando yo vivía con mi papá yo pase a tercero y deje de estudiar como un año y medio y entonces después yo llegué a donde mi mamá, dure otros, un año y
medio o dos años de no estudiar‖.
“Yo estaba estudiando en el Colombo Infantil, yo no hacía casi nada allá porque la profesora decía que yo era una bruta, que yo era una torpe, se ponían a tratarme mal, solamente me sacaban a jugar y no me enseñaban nada... yo no aprendí nada, yo
perdí casi todos los años allá...hice grado cero, primero, segundo y tercero, yo perdía todos esos años, me pasaron así porque creían que yo iba a funcionar, pero no, me
pasaron así, mi mamá me sacó y me pusieron a otro colegio a ver si podía y tampoco, en el Rodrigo de Triana, tampoco porque decían que yo no sabía ni los números ni nada”.
―La profe Virginia en el colegio de antes, donde yo estudiaba, ella fue muy buena
conmigo, pero los otros profesores ya no me enseñaban cosas como ella, porque ellos eran todo malgeniados y lo trataban mal a uno, me decía es que usted es más bruta,
es que ustedes, o le pegaban con los marcadores o con unas reglas...si, entonces yo le conté a mi mamá y por eso me trajo a este colegio, porque los profesores eran muy bruscos‖.
―La profesora de cuando estudiaba cuarto me caía muy mal porque era muy
amargada, porque uno no podía hablar nada cuando ella estaba dictando clases, era una amargada y gritándolo a uno... una amargada, me gritaba por unas bobadas, cuando uno no hacia tareas lo gritaba, lo mandaba pa’ dirección, es muy gritona y un
día por el aseo no más por una escoba era a pegarle a todos. Yo no me dejaba pegar y nos mandaba pa’ dirección y la directora me pegó... ¡me pegó! me metió un martillo,
como la directora tenía un llavero, le pegaba así a uno taz... una profesora muy grosera de todas maneras le gustaba pegarle a los pelaos‖.
2. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, María Fernanada, (2005). Narrativas de docentes y
estudiantes sobre su experiencia en el Modelo Aceleración del Aprendizaje. Programa de Maestría en
Desarrollo Educativo y Social. CINDE – Universidad Pedagógica. Bogotá D. C
27
“Pues a mi antes, cuando yo estaba así, en eso era más lento todo, yo me aburría mucho, pues yo no entendía bien y todo y me aburría”.“Los profesores de primaria donde yo estudiaba ellos no nos ayudaban y si no hacíamos los trabajos nos dejaban
hasta tarde”.
―La profesora de por la mañana nunca nos explicaba, ella nos dejaba tareas difíciles y uno le pedía explicación y ella no le daba explicación de la tarea o como hacerla, entonces uno perdía las notas con esos trabajos tan difíciles que le ponía a uno hacer,
en cambio el año que estuve con la profe (Aceleración) fue chévere por que si me explicaba y nos ponían trabajos difíciles pero nos explicaba como podíamos hacerlo‖.
―Mi profesora, ella llegó tarde, ellos siempre llegan tarde al colegio, o sea siempre tienen que demorarse para conseguirlos, entonces a nosotros nos tocó entrar a mitad
de año, porque no conseguimos profesor y después de conseguir profesor estaba enfermo, le iban a operar una mano, la tenía rota y entonces mientras lo operaban no
nos enseñaba‖. ―Era malo, casi no nos enseñaban nada porque las profesoras casi se la pasaban era
leyendo revistas y eso, y casi uno le preguntaba una cosa y ella decía que no le importaba, y entonces uno tenía que aprender con otra gente porque las profesoras
casi no le enseñaban a uno nada‖.
―Era un colegio muy viejito y casi no habían profesores, solo había el de primero a
quinto, no más, pero eran muy malos los profesores, porque no ponían atención a lo que estaban haciendo, sino poniendo atención en otras cosas‖.
¡RECUERDA!
La paciencia es una virtud del ser humano por eso te pedimos que sigas
atentamente paso a paso las instrucciones del tallerista, SIN ADELANTARTE en los temas del módulo, también escucha las dudas de tus compañeros y su solución.
¡ASÍ TRABAJAREMOS EN FORMA ORGANIZADA!
28
Disfruta de la lectura Revisión de la tarea
En ésta segunda etapa de nuestro subproyecto vamos a conocer algunos de los
ejes temáticos que sustentan el modelo Aceleración del Aprendizaje, también tendrás la oportunidad de identificar la estructura de los proyectos y la forma de planearlos.
Van a conocer los resultados de la prueba de entrada que contestaron el día de
ayer. Recuerden que todos pueden mejorar su puntaje.
Estructura de los proyectos en Aceleración del Aprendizaje
Observen con detenimiento los módulos que el tallerista les entregará, para que
tengan un primer acercamiento a su estructura y organización. Procuren revisar los ocho módulos.
Escojan un representante para que comparta con los demás compañeros las impresiones que les dejó el primer contacto con los módulos.
¿Sabes cómo están estructurados los proyectos de Aceleración del
Aprendizaje?
¿Has aplicado en tu práctica la metodología de trabajo por proyectos?
¿Cómo se tratan los contenidos de las áreas en los módulos de Aceleración
del Aprendizaje?
¿Cómo se logra un aprendizaje significativo en el aula?
¿Cómo se evalúa en el Modelo Educativo?
¿Cómo se planean las actividades de un subproyecto?
DESAFÍOS
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PROYECTO OBJETIVO
Nivelatorio
“Todos hacia el éxito”
Nivelar paulatinamente los procesos de lectura, escritura y
conocimiento matemático; familiarizarse con los momentos
de la rutina y la metodología del trabajo por proyectos.
Proyecto 1
¿Quién soy yo?”
Reconocerse así mismo como un ser con diversas
dimensiones, con una historia y un proyecto de vida que se
construyen día a día.
Proyecto 2
“La escuela: espacio
de convivencia”
Crear sentido de pertenencia y reconciliarse con el espacio
escolar.
Proyecto 3
“El lugar donde vivo”
Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas
condiciones de calidad de vida a su comunidad y asumir como
responsabilidad del Estado, la sociedad y de cada uno de sus
miembros, ser parte de las soluciones de sus problemáticas.
Proyecto 4
“Mi municipio”
Reconocer el municipio como un espacio de participación
ciudadana, que se construye a partir de su historia, su cultura
y de la relación de sus habitantes con el entorno, asumiendo
una actitud reflexiva ante las necesidades de la población y
un compromiso ante las alternativas de solución.
Proyecto 5
“La Colombia de
todos nosotros”
Reconocerse como ser histórico que aporta a la construcción
de la identidad nacional, a través del análisis geográfico,
histórico y cultural del territorio colombiano y del compromiso
personal que asuma ante las problemáticas nacionales.
Proyecto 6
“Operación: Salvar la
Tierra”
Reflexionar sobre las diferentes problemáticas ambientales
que se presentan en la actualidad y sus consecuencias a
través de la historia, con el fin de desarrollar compromiso
frente al cuidado y conservación del planeta Tierra.
Pongan atención a la presentación que realizará el tallerista, en ella observarán como vienen estructurados los módulos de Aceleración del Aprendizaje.
30
Módulo Nivelatorio
“Todos
hacia el éxito” 25 días
Subproyecto II
“Creando mi universo”
5 días
Subproyecto III
“¿Quién vive en mi mundo y
cómo está organizado”
6 días
Subproyecto IV
“¿Qué quiero contar?” 6 días
Subproyecto I
“Conociéndonos”
3 días
Subproyecto I
“Descubrir la identidad” 6 días
Subproyecto III
“Alimentación y calidad de vida”
11 días
Subproyecto II
“Mi familia y yo”
4 días
Proyecto 1 “¿Quién soy yo”
26 días
Subproyecto V
“¿Qué quiero comunicar?” 5 días
Subproyecto IV
“Construyendo mi
propia identidad, a partir de la relación con
los demás”
5 días
Módulo Nivelatorio
“Todos hacia el éxito”
25 días
5
subproyectos
Proyecto 1
“¿Quién soy yo”?
26 días 4
subproyectos
Proyecto 2
“La escuela: espacio de
convivencia”
27 días 5
subproyectos
Proyecto 3
“El lugar
donde vivo”
27 días 5
subproyectos
Proyecto 4
“Mi municipio”
27 días 3
subproyectos
Proyecto 5
“La Colombia de todos nosotros”
28 días
4
subproyectos
Proyecto 6
“Operación: salvar la tierra”
25 días
4
subproyectos
31
Proyecto 2
“La escuela: espacio de
convivencia”
27 días
Subproyecto II
“La escuela que tengo hoy” 5 días
Subproyecto III
“La escuela que deseo: un espacio de convivencia”
6 días
Subproyecto IV
“La escuela que deseo: un lugar bonito y
agradable” 5 días
Subproyecto I
“Mi escuela ayer” 6 días
Proyecto 3
“El lugar donde
vivo” 27 días
Subproyecto II
“El trabajo y la producción de riqueza”
6 días
Subproyecto III
“Juegos al aire libre”
5 días
Subproyecto IV
“¡Salud es vida!”
6 días
Subproyecto I
“La dirección de mi casa”
5 días
Subproyecto V
“La escuela que deseo: un espacio de construcción
colectiva ¡La escuela de todos!”
5 días
Subproyecto V
“Mi responsabilidad como miembro de la
comunidad” 5 días
32
Proyecto 4
“Mi municipio”
27 días
Subproyecto I
“Promocionar mi municipio”
10 días
Subproyecto II
“La
construcción del bienestar
del municipio” 10 días
Primera parte: “La energía
eléctrica”
3 días
Segunda parte: “El acueducto y el alcantarillado”
4 días
Tercera parte:
“Las basuras” 3 días
Subproyecto II
“Colombia cultural” 5 días
Proyecto 5
“La Colombia de todos nosotros”
28 días
Subproyecto III
“Colombia regional”
11 días
Subproyecto I
“Colombia en mapas”
6 días
Subproyecto III
“Comprometido con mi
municipio”
7 días
Subproyecto IV
“Construyendo identidad nacional. ¡Yo soy
Colombia!” 6 días
33
Compartan las impresiones e inquietudes que quedaron después de escuchar la
presentación.
Metodología de proyectos e interdisciplinariedad
Contesten las preguntas que hará el tallerista en las hojas rayadas que él les suministró, después realicen la socialización con todo el grupo.
Realicen la lectura de los siguientes textos.
¿DE DONDE VIENE EL MÉTODO POR PROYECTOS?8
Fernando Hernández
Las prácticas educativas innovadoras son el resultado de dos factores
complementarios: la revisión y reactualización del saber pedagógico y el contexto
8 Artículo tomado del libro Proyecto Pedagógico de Aula, (2003). Heladio Moreno
compilador, Editorial S.E.M.
Subproyecto III
“El agua: ¿cómo preservarla?” 5 días
Proyecto 6
“Operación:
salvar la tierra”
25 días
Subproyecto II
“Si no existieran los árboles y los bosques ¡no existirías!”
5 días
Subproyecto I
“Naturaleza frente al desarrollo ¿Equilibrio o desequilibrio?
5días
Subproyecto IV
“Protegiendo el planeta. ¡Soy parte de la solución!”
10 días
34
histórico, social, cultural y educativo. Esta alusión sirve para reflexionar el método de proyectos ideado por Kilpatrick a principio de siglo.
Los centros de interés ensayados por Decroly y otras propuestas del signo globalizador, poco tienen que ver con la formulación de los actuales proyectos de
trabajo. Las circunstancias han variado y la cultura escolar se ha enriquecido con nuevos aportes de la ciencia, la pedagogía y la psicología.
Los proyectos tienen puntos de conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan la investigación del entorno, el trabajo cooperativo, la enseñanza socrática,
el conocimiento integrado, la interacción continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diferentes fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad.
Pero esta metodología, lejos de la espontaneidad y las híbridas globalizaciones, da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje superiores, ayuda a
organizar el saber escolar con el del entorno y viceversa, poniendo de relieve la propia complejidad del conocimiento. Aunque todo depende de la solidez de los equipos docentes, del modelo organizativo de los centros y del proceso de formación del
profesorado, siempre ligado a los proyectos en cuestión.
El método de proyectos: un camino para comprender mejor la realidad
La génesis de los proyectos se asocia a nombres tan emblemáticos como Dewey, Freinet y Bruner. En su concepción actual se subraya el protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, la inventiva, la
formulación y resolución de problemas, la búsqueda continua y la globalización. Todo ello para lograr una mayor comprensión de la realidad personal y colectiva.
La escuela y las prácticas educativas forman parte del sistema de concepciones y valores culturales que hace que ciertas propuestas tengan éxito cuando se sintonizan
con alguna de las necesidades sociales y educativas.
Los proyectos se consideran una práctica educativa que ha tenido reconocimiento en diferentes períodos de este siglo desde que Kilpatrick, en 1918, trató de llevar a la clase algunos aportes de Dewey. De manera especial, aquel en que se afirma que el
pensamiento tiene su origen en una situación problemática, que uno ha de resolver mediante una secuencia de actos voluntarios. Esta idea de solucionar un problema
servirá de hilo conductor entre las diferentes concepciones sobre los proyectos.
Método de proyectos, centro de interés, trabajo por tema, investigación del método,
proyectos de trabajo, son denominaciones que se utilizan de manera distinta pero que responden a visiones con importantes variaciones de contexto y contenido. Sin
embargo, no nos ha de sorprender esta diversidad cuando se habla de una nueva práctica educativa pues ya en 1934, un autor americano registraba al menos 17 interpretaciones diferentes del método de proyectos (Marti, 1934).
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El método de proyectos: acercar la escuela a la vida diaria
En 1931 Fernando Sainz, maestro de movimientos renovadores, enuncia en forma de
preguntas un componente central del método de proyectos:
¿Por qué no aplicar a la Escuela Primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la Enseñanza Superior especializada?
¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un plan de trabajo análogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad?
Lo que pretende es que el alumno ―no advierta diferencia entre la vida exterior y la vida escolar‖. Por eso los proyectos han de estar próximos a la vida diaria.
Este propósito se hará viable a partir de la noción de actividad (opuesta a la idea de
recepción pasiva), como principio que rige una nueva escuela (activa), en la que niños y niñas, ―entran en contacto de una forma más organizada con la herencia de la sociedad en la que viven, de trabajo y de la vida cotidiana‖ (Torres, 1994).
Este enfoque se opone al de la escuela compartimentada que en 1910 Dewey describe
como ―abrumada por la multiplicación de materias, cada una de las cuales se presenta a su vez sobrecargada de fragmentos inconexos sólo aceptados basándose en la
repetición o autoridad‖. Tenemos así algunas ideas que sustentan esta primera versión de los proyectos: partir
de una situación problemática, llevar a cabo un proceso de aprendizaje vinculado al mundo de fuera de la escuela y ofrecer una alternativa a la fragmentación de materias.
De acuerdo con Dewey (1989) las ocupaciones constructivas deben cumplir con una serie de condiciones las cuales ―han ido ganando espacio en el aula escolar y se les
conoce como proyectos‖:
El interés del alumno, aunque fundamental no basta si no se define que objetivo y actividad contiene. Centrarse en la actividad, pero sin olvidar que ésta ha de tener algún valor
intrínseco. Lo que quiere decir que debe excluirse la actividad trivial, la que no tiene otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecución.
Por último, se debe tener en cuenta que para la ejecución de un proyecto debe contarse con un margen de tiempo.
A partir de estos principios, plantea Dewey, el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos sino una actividad coherente y ordenada, en la cual un
paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se hizo y lo trasciende de un modo acumulativo.
Sainz distingue cuatro posibilidades para los proyectos:
Globales, en los que se funden todas las materias, desarrollando proyectos complejos en torno a núcleos temáticos como la familia, las tiendas, los pueblos, etc.
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Por actividades: de juego, para adquirir experiencia social y en la naturaleza, con finalidad ética. Por materias vinculadas a disciplinas escolares.
De carácter sintético.
Se habla de proyectos simples y complejos, relacionados con materias o con la experiencia próxima. Breves o extensos.
En esta primera versión, los proyectos fueron objetos de críticas. Las más relevantes las plantearon los defensores de ―una exposición lógica y sistemática de las materias‖,
frente ―a los enamorados de la redacción de proyectos inconexos y heterodoxos‖ (Sainz, 1931). Estos detractores fijaban su crítica en que los proyectos dejaban de impartir contenidos, no se realizaba un trabajo sistemático y se perdía el rigor lógico
de las materias.
Otra crítica se relacionaba con la intención de los proyectos de superar los límites de las materias, y llamaba la atención sobre la ―mezcolanza caótica‖ que tal acción podía producir; también se les acusaba de influir en la organización del centro, haciendo que
dejara de existir esa ordenación general que preside toda la vida de la escuela. A estas críticas, algunas de ellas todavía vigentes, responde Sainz:
―El proyecto es una reforma de orden metodológico que no se impone al maestro ni
a la escuela, sino que, a la inversa, cuando el maestro discurre la manera de conseguir la instrucción de sus alumnos, en una cuestión dada, inventa libremente un proyecto‖.
A partir de la Segunda Guerra Mundial, la racionalidad tecnológica según la cual
todo tiene una secuencia y una respuesta lógica, por lo que sólo hace falta diseñar recursos necesarios para el fin que se quiera, se configuró con ideología dominante en occidente. Este movimiento favoreció el éxito del conductismo y la psicometría
como prácticas científicas que daban sentido a esta forma de racionalidad. Ambas prácticas y la nueva situación socioeconómica influyeron en la educación durante
más de 30 años. Esto hizo que las ideas e iniciativas apuntadas quedaran congeladas en el imaginario
educativo. Sin embargo, volverán a emerger en la siguiente etapa cuando las promesas ofrecidas por esta visión tecnológica no se cumplan y los cambios de los
años 60 exijan nuevas alternativas educativas.
El trabajo por temas y la importancia de las ideas clave
A mediados de los 60 se produjo un segundo flujo de interés por los proyectos, en
este caso con el nombre de trabajo por temas (Tpt). Bonanza y expansión económica guerra fría y conflictos sociales, coinciden con el éxito en Estados Unidos de las ideas de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y el papel que desarrolla
el aprendizaje de conceptos.
La pregunta que surgió al saberse la importancia del desarrollo conceptual fue: ¿qué conceptos enseñamos? y ¿con qué criterios los seleccionamos?
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En este concepto, Bruner (1963, 1969) planteó que la enseñanza debía centrarse en facilitar el desarrollo de conceptos clave a partir de las disciplinas.
Los proyectos o Tpt fueron una alternativa para abordar esta propuesta en la clase. La noción de concepto clave era una metáfora que abría el camino para delimitar los
ejes conceptuales, a partir de los que se podría facilitar la comprensión y el aprendizaje de las disciplinas y así dar pautas para escoger los materiales que contribuían a mejorar la enseñanza. Este interés llevó a la noción de estructura de
las disciplinas.
De esta manera, cada materia tiene unos conceptos característicos que los especialistas definieron y que permiten organizar los contenidos de la enseñanza. El siguiente paso fue explicar los procedimientos de investigación de las disciplinas
para que el alumno, al conocerlos, pueda aplicarlos, transferirlos y seguir aprendiendo en otras situaciones.
Esta visión de los proyectos pone énfasis en qué enseñar y los sitúa en un currículo interdisciplinar, pues es posible encontrar varias disciplinas que tienen conceptos
claves comunes.
Estos conceptos vinculados a un tema comenzaron a articularse y a secuenciarse como forma de llevar a la clase el planteamiento apuntado por Bruner. El proyecto
sobre El hombre, un curso de estudio, el trabajo de Hilda Taba, Vitae de Ciencias Sociales, o el Humanity Vital Proyect, de Stenhouse, aunque con intenciones diferentes, sirvieron de ejemplo para un movimiento que se extendió sobre todo por
países que no estaban determinados por un currículo nacional.
Bruner desarrolló también otra idea influyente en este contexto: ―currículo en espiral‖. Esto quiere decir que el primer encuentro de los alumnos con las ideas claves se realiza de una manera muy primitiva. Después, durante la escolaridad, se
abordarán de manera cada vez más compleja. Si el profesor les facilita los materiales y las actividades adecuadas, los alumnos, en cada nuevo acercamiento,
deben desarrollar un nivel más elaborado de comprensión. Lo que el docente ha de enseñar será, sobre todo, conceptos y estrategias, sin
perder de vista que las estructuras de las disciplinas pueden enseñarse a cualquier edad.
La enseñanza mediante temas servirá como mediadora para ir más allá de las disciplinas, facilitando a los alumnos el aprendizaje de conceptos y estrategias
vinculadas a experiencias cercanas e interesantes para ellos. El profesorado, sobre todo de primaria, va a encontrar en este enfoque ejes para ordenar las materias que
tenía que enseñar sin ser especialista. En sus inicios, el currículo por temas se refería a las áreas de historia, geografía y
ciencias sociales, y ocupaba entre tres y diez horas a la semana. Estas huellas permanecen en la cultura escolar de muchos docentes y se manifiestan cuando
plantean que los Tpt sólo sirven para enseñar temas relacionados con el área de conocimientos del medio social y natural.
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Desde la distancia, cabe preguntarse por qué este planteamiento captó el interés de los educadores. Eflatro (1995) señala una serie de razones que pueden facilitar la comprensión de esta influencia.
En primer lugar, este enfoque ponía de manifiesto que el aprendizaje en las
primeras edades preparaba para el aprendizaje posterior, lo que suponía un importante cambio en la consideración acumulativa del currículo y en lo que podía enseñarse en la escuela primaria.
En segundo término, propugnaba que cualquier materia podía enseñarse de manera
efectiva en cualquier etapa del desarrollo. Esto implicaba una revolución en las concepciones tanto del alumno en tanto que aprendiz, como de los contenidos de enseñanza.
Por último, ponía énfasis en la organización del currículo a partir de ideas claves y
estructuras de las disciplinas, teniendo en cuenta la manera de representar estas ideas desde una perspectiva de desarrollo.
Pero la puerta que abrían los planteamientos de Bruner y otros autores dejaba entrar una serie de interrogantes que, con el tiempo, cuestionarían algunos
aspectos del enfoque del currículo.
Por ejemplo, muchas ideas claves no pueden representarse mediante formas simples para que las aprenda el alumnado, ni éste puede comprenderlas si no tiene una base organizada de conocimientos. Además, no se tuvieron en cuenta las
diferencias entre las disciplinas y se tomó como única guía la estructura de las ciencias.
La visión de Bruner no explicaba por qué muchas veces no se aprende o se producen interpretaciones inadecuadas, o por qué cuesta tanto transferir de una
situación a otra un conocimiento que aparece aprendido. Pero sobre todo esta visión confundía aprendizaje con desarrollo y los contenidos disciplinares con la
escolaridad. El auge del constructivismo y los proyectos
En los años 80 se destacaron dos fenómenos en la educación escolar: el impacto de la revolución cognitiva en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, y los
cambios en la concepción sobre el conocimiento y el saber derivados de las nuevas tecnologías de almacenamiento, tratamiento y distribución de la información.
Estos hechos, además de la globalización de la economía, los cambios en las relaciones sociolaborales y la revisión del papel del Estado en la provisión de las
necesidades de los ciudadanos, plantean los siguientes cambios en la educación escolar y explican, en parte, por qué los proyectos vuelven a ser objetos de interés.
La relevancia de la visión constructivista sobre el aprendizaje, en la idea de que el conocimiento existente ejerce una influencia en cómo se adquiere un nuevo
conocimiento.
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La importancia que se le otorga al contexto de aprendizaje y a la situación de los contenidos, en relación con la cultura en la que se han de enseñar. En este sentido la investigación sociocultural ha puesto de manifiesto el valor que para el
aprendizaje tiene un marco de participación e interacción.
El papel de las estrategias metacognitivas como forma de pensar sobre el proceso de planificación, organizar e investigar la información y como reflexión sobre las decisiones y las acciones consideradas importantes en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Todo lo anterior hace que el contenido de las disciplinas necesite configurarse y presentarse mediante una variedad de lenguajes, verbal, escrito, gráfico y audiovisual, para abrir a los estudiantes los procesos de pensamiento de orden
superior, necesarios para que comprendan y apliquen el conocimiento a otras realidades.
Mediante esta conexión los estudiantes pueden vislumbrar relaciones conceptuales entre las materias curriculares y tienen la oportunidad de transferir sus aprendizajes
en otros contextos.
De esta manera, el aprendizaje no se considera como secuencia de pasos para alcanzar una meta donde se acumula información, sino como un proceso complejo
mediante el cual el conocimiento se rodea y sitúa. Esta visión, señala Berliner (1991), plantea los proyectos como pieza central de lo que constituiría la filosofía constructivista en la clase. Aprender a pensar críticamente requiere dar significado a
la información, analizarla, sintetizarla, planificar acciones, resolver problemas, crear nuevos materiales o ideas e implicarse en la tarea de aprendizaje.
Quizá por todo lo anterior en nuestro entorno los proyectos han tenido éxito, pues es fácil conectarlos en los fundamentos psicopedagógicos del actual diseño
curricular y la particular visión de globalización de los contenidos que dice posibilitar. Pero existen otras versiones menos cognitivas y sicológicas del
aprendizaje, la escolaridad y los proyectos.
Afrontando la complejidad del conocimiento escolar
Algunas de estas visiones están relacionadas con la revisión del sentido del saber
escolar y destacan la importancia de la comprensión de la realidad personal y cultural por parte de profesores y alumnos. Hernández (1995) señala la génesis y las características de la visión que fundamentan esta otra manera de entender los
proyectos.
En síntesis, mediante la actitud relacional que en ellos se aborda, lo que se pretende es lo siguiente:
Replantear las formas de ―pensamiento actual como problema antropológico e histórico clave‖ (Morin,1993).
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Dar un sentido al conocimiento, basado en la búsqueda de relaciones entre fenómenos naturales, sociales y personales, que nos ayude a comprender la complejidad del mundo en que vivimos.
Diseñar estrategias para abordar e investigar problemas que van más allá de la
compartimentación disciplinar.
Por todo ello, los proyectos y la visión educativa a la que se vinculan, invitan a
repensar la naturaleza de la escuela y del trabajo escolar, pues requieren una organización de la clase más compleja, una mayor comprensión de las materias y
temas en lo que trabajan los alumnos, esto hace que el docente actúe más como guía que como autoridad.
Considerados así, los proyectos, como señala Henry (1994), pueden favorecer en los estudiantes la adquisición de capacidades relacionadas con lo siguiente:
La autodirección en las iniciativas que lleva a cabo, por sí mismo y con otros,
para realizar tareas de investigación.
La inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, métodos y
explicaciones alternativas a los problemas que investiga.
La formulación y resolución de problemas, a partir del diagnóstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas y evaluativas.
La integración, que favorece las síntesis de ideas, experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas.
La toma de decisiones, ya que se debe decidir lo que es relevante y lo que se ha
de incluir en el proyecto.
La comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones
y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de representación.
Todas estas capacidades pueden transferirse a problemas reales, y han de contribuir a un mejor conocimiento personal y del entorno, y a favorecer una
preparación más flexible y completa.
Algunas críticas o dudas que se plantean a los proyectos
Los proyectos no son una fórmula perfecta que se adapta a todas las
ideologías, necesidades y trayectorias profesionales. Estas son algunas de las críticas o dudas que sugieren. No se trata de contestarlas, sino de contrastarlas con todo lo anterior y situarlas para seguir aprendiendo.
Con frecuencia, los docentes preguntan si todo se puede enseñar mediante
proyectos. Esto no deja de ser una cuestión con algo de trampa, porque nunca la
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escuela lo enseña todo (entre otras razones, porque el docente no puede o no sabe todo).
Nadie pone en duda que los alumnos deben aprender a leer y escribir; calcular y resolver problemas; identificar hechos históricos y artísticos, accidentes geográficos
y comprender conceptos científicos. Pero también han de aprender a utilizar un índice, un diccionario, una enciclopedia (en formato papel y multimedia) y un computador. Han de saber interpretar datos, dar argumentos a favor y en contra y
aprender sobre la naturaleza del conocimiento al que se acercan. El dilema no está sólo en qué han de aprender sino en cómo lo aprenden y contextualizan.
Se critica también la incoherencia de los proyectos a la hora de la planificación curricular. No se explica cómo puede pasar de un proyecto de geología a otro de
nutrición, entre los que no parece que exista un nexo conductor lógico.
Sin embargo, las actuales prácticas escolares repiten lecciones o temas sin plantearse su vinculación con el desarrollo conceptual, la pertinencia de su estudio o la coherencia de su secuencialidad más allá del devaneo temporal presentado por
las circunstancias o el libro de texto. En el caso de los proyectos, la relación entre los temas se establece desde las ideas clave que se vinculan y las estrategias de
aprendizaje de las que el alumno puede apropiarse.
Otra de las críticas que reciben los proyectos es que requieren un largo período de tiempo para realizarlos, sobre todo si se pretende organizar un proceso coherente de aprendizaje. Este argumento implica enfrentarse a la tensión entre la extensión
(cuantos temas) y la profundidad (qué temas y cómo se aprenden).
Esta tensión, que también aparece en cualquier otra forma de articulación del currículo, supone dos concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje y dos visiones sobre el papel de la escuela, que aunque no reñidas, sí son difíciles de conciliar.
Todas estas críticas habría que asociarlas a la actitud ante el aprendizaje de muchos
docentes y familiares y al peso de una cultura educativa para la cual todo lo que no sea una forma de enseñanza reconocible y tradicional se considera un experimento.
Los proyectos implican una mirada diferente del docente sobre los alumnos, su propio trabajo y el rendimiento escolar. Mirada que trata, como apunta Morin
(1981), de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopédico y compartimentado.
A modo de síntesis
Los proyectos constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepción en la que se da importancia no sólo a la adquisición de estrategias cognitivas de orden superior, sino el papel del estudiante como
responsable de su propio aprendizaje en relación con un replanteamiento del saber escolar.
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Esto supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional, de una idea clave y metodologías de diferentes disciplinas.
Quizá por ello los proyectos son motivadores para el alumnado pues éste se siente implicado en el proceso de aprendizaje. Desde la elección, el estudiante lleva un
proceso de búsqueda en el que recoge, selecciona, ordena, analiza, interpreta y presenta información. Esta tarea que realiza en forma individual o en grupo y cuyos resultados pueden ser públicos, favorece la elaboración de un conocimiento
compartido.
Por último, no hay que olvidar el contenido de las dos referencias que se construyen en la noción proyectos de trabajo. En algunas profesiones, un proyecto implica situarse en un proceso no acabado, en el que un tema, una propuesta, un diseño, se
esboza, se rehace, se relaciona, se explora y se realiza.
La noción de trabajo, proviene de Dewey y Freinet, y su idea de conectar la escuela con el mundo de fuera de ella. Ambos contenidos, ponen al alumno y docente en búsqueda de lo que Gell-Man (1995) denomina la ―red de interacciones que conecta
el género humano consigo mismo y con el resto de la biosfera‖. Tarea que olvida ―que todos los aspectos se influyen mutuamente en grado extremo.‖ Este es el
saber relacional al que, en última instancia, se intenta que los alumnos se acerquen mediante proyectos de trabajo.
……………………………………………
INTEGRACIÓN CURRICULAR Y GLOBALIZACIÓN9
Hilda E. Quintana
Decía J. R. Gass en el prólogo del libro Interdisciplinariedad y ciencias humanas publicado en 1979 que "La interdisciplinariedad de hoy es la disciplina del mañana". Sus palabras nos hacen pensar inmediatamente en el poder transformador de la educación que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones, actitudes que
jamás pensamos que podrían cambiar. Cada día vemos más cómo se están derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. En la
academia y a tenor con la cita antes mencionada estamos viviendo la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas.
Según Torres (1996) la disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio
de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. Cada disciplina ofrece una imagen particular de realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.
9 Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento
(1998) Santo Domingo, República Dominicana.
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Esta estructura existente desde finales del siglo XIX y a principios del XX ha sido la unidad primaria de la organización académica. Las escuelas y las universidades se organizan por departamentos, éstos a su vez están organizados por disciplinas. La
facultad, por su parte, se prepara académicamente y se contrata por los conocimientos que posee en esa disciplina. Los colegas de su disciplina los recomiendan para las
posiciones que existen en el mundo académico. La identidad del maestro o profesor se la da su disciplina. El desarrollo profesional que recibe es primordialmente en su disciplina y en muy pocos casos trasciende las fronteras de la misma. Cuando lo hace,
puede que no sea bien visto. También existen las asociaciones profesionales que contribuyen a acentuar esa identificación y el vínculo con la disciplina que le da una
identidad particular. Los estudiantes también se identifican por las disciplinas. En las universidades seleccionan una en específico para especializarse.
Por casi un siglo las disciplinas académicas han probado ser unidades útiles para que
los docentes adquieran y transmitan el conocimiento. También han servido como entes eficientes y burocráticos para organizar la vida académica. La organización por disciplinas también ha creado barreras y ha sido camisa de fuerza para los docentes.
Esto ha hecho que empecemos a buscar nuevas alternativas para organizar la vida académica. De ahí que ha surgido un nuevo interés en la integración curricular.
Jerry Gaff (1989) esgrime tres argumentos para éste. El primer argumento es el que él
denomina el intelectual. Indica que los que promueven la integración del currículo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se enriquecen con las teorías, conceptos y conocimientos de otros campos. Además, el mundo no se ha organizado
tomando en consideración la estructura disciplinar de la academia. Para poder buscar soluciones a los problemas que aquejan a nuestras sociedades, tales como: la
contaminación ambiental y la salud, se requieren los conocimientos y las perspectivas de varias disciplinas. Es más, muchos de los desarrollos más innovadores han cruzado las barreras de las tradicionales disciplinas. Hoy en día tenemos campos de estudios
tales como: ingeniería genética, biotecnología, biofísica, geoquímica, psicofarmacología y otros.
El segundo argumento es el pedagógico, que tiene mucha fuerza hoy día. Los diversos
estudios e investigaciones que se han realizado claman por una necesidad apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje auténtico de nuestros
estudiantes. Un aprendizaje auténtico se logra sólo si el mismo posee unos atributos tales como: relación con el mundo, unidades temáticas y el desarrollo de las competencias en vez de destrezas aisladas
Hoy en día sabemos que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se
organiza en unidades completas en vez de unidades aisladas y de manera auténtica y real. Esto presupone que el conocimiento se presente integrado y no aislado como se
ha acostumbrado.
Por último, Gaff esgrime que también existe un argumento social. El aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que sea solitaria. Éste es más efectivo
cuando el profesor convierte su salón de clases en una comunidad de aprendizaje en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de los compañeros. Los cursos diseñados de forma integrada por lo general interesan más a los estudiantes y les ofrecen temas
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más interesantes para conversar fuera del salón de clases precisamente porque son más relevantes al mundo en que vivimos.
La complejidad de la sociedad en que vivimos, así como la del futuro, requiere una nueva definición del currículo que tome en consideración las necesidades de la
sociedad, las del aprendiz y la complejidad del proceso de aprendizaje. La definición que propone es la siguiente: El currículo es una respuesta educativa a las necesidades
de la sociedad y del individuo y requiere que el aprendiz construya significado, actitudes, valores y destrezas mediante un complejo juego entre el intelecto, los materiales educativos y las interacciones sociales. Al analizar su definición podemos
concluir que es necesario estrechar los vínculos entre el mundo educativo y la sociedad.
Es de vital importancia dejar atrás el viejo paradigma curricular que se centraba en
transmitir información, datos y conocimientos al estudiantado en los cursos y que redundaba en currículos cargados de cursos. Es imperativo adoptar uno nuevo en el
que lejos de transmitir información se provean oportunidades para desarrollar las destrezas del pensamiento mediante el descubrimiento, la investigación y la integración de las disciplinas. El estudiante que se memoriza una compleja fórmula
química, tiene información; pero aquel que puede utilizar la fórmula para construir conocimiento nuevo, es dueño de éste. Para esto se requiere un proceso mental que
permita establecer conexiones y activar el conocimiento previamente adquirido.
Se propone la integración curricular para enfrentar los retos del nuevo milenio. Su meta es facilitar e integrar los niveles complejos del conocimiento relacionados con el
concepto y el tema que se estudia.
¿Y por qué integrar?
Para reducir la fragmentación del currículo. Para proveer profundidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para involucrar al estudiantado en un aprendizaje activo.
Para estimular los niveles más complejos del pensamiento. Para ayudar al estudiantado a integrar el conocimiento.
Además la integración curricular está avalada por las investigaciones más recientes
sobre las funciones del cerebro y las teorías sobre el aprendizaje.
Existen diversas formas de integrar el currículo, pero el tiempo no nos sería suficiente, así que veremos dos de los enfoques más conocidos: el multidisciplinario y el
interdisciplinario. Cabe destacar en este momento que estos dos vocablos no gozan de un total consenso en su significado y de ahí que en ocasiones pueda resultar un poco confuso establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
El enfoque multidisciplinario es un modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenidos de otras. El estudiante es el que
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establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento (Drake, 1993).
Veamos estas definiciones:
Enfoque Multidisciplinario:
Drake (1993) modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina,
pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el
conocimiento. Meeth (1978) es la yuxtaposición de varias disciplinas que enfocan un problema sin la
intención deliberada de integrar los contenidos.
Piaget (1979) nivel inferior de integración. Ocurre cuando para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas.
El enfoque interdisciplinario por su parte se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodología y el
lenguaje que las caracteriza (Jacobs, 1989). Contrario a la visión del conocimiento característico de una disciplina, la interdisciplinariedad busca los puntos de contacto o
comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado énfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante integre el conocimiento. Veamos:
Enfoque Interdisciplinario
Sánchez Iglesia (1995) es un movimiento que parte de las disciplinas, que aportan
contenidos de manera independiente al tema tratado. Estas aportaciones se basan en la lógica interna de cada disciplina. Las relaciones entre los contenidos aportados las realiza generalmente el docente, y el alumno las asimila posteriormente. Las
aportaciones son principalmente de carácter conceptual, que son las que más caracterizan a cada disciplina.
Smith and Johnson (1994) este enfoque es una experiencia de aprendizaje comprensivo que combina destrezas y preguntas de más de una disciplina para
estudiar un tema central, un asunto, un concepto, una situación o un problema.
Piaget (1979) segundo nivel de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos.
Jacobs (1989) visión del conocimiento y enfoque curricular que conscientemente utiliza
la metodología y el lenguaje de más de una disciplina para examinar un tema central,
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un asunto, un problema o una experiencia. Debe utilizarse solamente cuando el problema presentado refleja la necesidad de superar la fragmentación.
Lynn Erickson, 1995, propone que al diseñar currículo interdisciplinario se utilicen conceptos que nos sirvan de lentes para el estudio de determinado tema. De este
modo se desarrollan los niveles más altos del pensamiento, se utiliza el contenido fundamental como vehículo para transmitir el conocimiento, se balancea el contenido y
los procesos, entre otros.
Las disciplinas comparten el mismo enfoque conceptual que les sirve de lente y que contribuye a lograr un conocimiento más profundo. Es precisamente aquí donde radica
la diferencia entre el enfoque multidisciplinario y el interdisciplinario. El primero representa un nivel inferior de integración porque carece de lente o enfoque conceptual.
Son muchos los estudios que se han llevado en torno a este tema. Los llevados a cabo por Newell y Davis en 1981 y que han sido validados en investigaciones posteriores presentan que cuando se utiliza el enfoque interdisciplinario el estudiante desarrolla
destrezas, actitudes y habilidades de vital importancia para su vida personal y profesional. Estos son:
Demuestra tolerancia y respeto hacia los demás.
Presenta una actitud propositiva. Desarrolla destrezas básicas de pensamiento tales como: análisis y razonamiento
crítico.
Desarrolla respeto por otros puntos de vista. Desarrolla habilidad para evaluar el testimonio de expertos.
Demuestra sensibilidad por los asuntos éticos. Demuestra mayor creatividad y originalidad. Expande sus horizontes.
Desarrolla destrezas como actitud de escuchar. Demuestra sensibilidad a los prejuicios de la disciplina, a los políticos o a los
religiosos. Desarrolla destrezas para sintetizar e integrar. Demuestra precisión y claridad en la lectura, la redacción y la expresión oral.
Integrar el currículo y en específico utilizar el enfoque interdisciplinario permite al
profesor explicar cómo intervienen y se relacionan tres elementos principales: profesor, estudiante y contenido para crear las condiciones idóneas que favorecen la
construcción de un aprendizaje significativo.
Además, la interdisciplinariedad, según Torres (1996) se acostumbra a asociar también con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, tales como la
flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles, etc. Estas son cualidades
indispensables para el desarrollo de un ciudadano global.
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Resuelve la sopa de letras que está a continuación, ten en cuenta las lecturas realizadas. Encuentra 10 términos y una frase, relacionadas con la interdisciplinariedad y el trabajo por proyectos.
SOPA DE LETRAS
L O L U C I R R U C
L O S I E J P E C S
A P E N R M R I O S
N T R T E N O L M A
O A E E I N Y T U I
I S S G E G E R N G
C E P R A C C I I O
A J O A O N T D C L
L A N C E L O O A O
E Z S I O S S C C D
R I A O O P N T I O
R D B N E N M I O T
E N L D O S Z E N E
B E E Y L A N C I M
A R O M P R I E N T
S P S I O N A D E L
A A R E A L S I D A
1. Propone cuatro posibilidades para realizar los proyectos __ __ __ __ __ 2. Los estudiantes los transfieren a otros contextos __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __
3. Favorece la síntesis de ideas, experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
4. Fundamental para contrastar las propias opiniones y puntos de vista
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
5. Se requiere tenerlo en cuenta en el trabajo por proyectos __ __ __ __ __ __ 6. Es el nuevo rol del estudiante __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
7. Motiva a los estudiantes __ __ __ __ __ __ __ __ __ 8. En la interdisciplinariedad además de utilizar el lenguaje también se emplean
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
9. A través del trabajo por proyectos se logra que los alumnos se acerquen al __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
10. Es la respuesta educativa a las necesidades de la sociedad y del individuo __ __ __ __ __ __ __ __ __
Ahora, organicen las letras que sobraron y descubran el mensaje: __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ D
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Realicen la socialización y escuchen con atención la presentación que hará el tallerista.
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Aprendizaje significativo: resultado del paso a paso
Lee el siguiente texto sobre el tema de aprendizaje significativo, te resultará importante para el trabajo que desarrollarás a continuación.
El aprendizaje significativo, esa extraña expresión10
(utilizada por todos y comprendida por pocos)
Sergio Dávila Espinosa
"Había que meterse todo aquello en la cabeza, del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole.
Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico"
Albert Einstein
Modelo pedagógico centrado en la enseñanza
Seguramente la mayoría de los lectores son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su práctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos
lleva a una reflexión, sencilla pero indispensable para poder continuar, ¿cuál es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, ¿qué tendrá que suceder para que podamos
afirmar que somos mejores maestros? Al maestro se le exige hoy en día cualquier cantidad de características y competencias,
que pueden desviar la atención sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con
seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionándola y confundiéndola. Sin embargo, en esta
10 Contexto Educativo. No. 9 Julio de 2000. En http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/
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acumulación de buenos propósitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es enseñar. Podemos analizar esta concepción de modelo educativo en las actividades realizadas por el
profesor y por el alumno.
El profesor El alumno
Explica los temas de clase Atiende las explicaciones
Expone conocimientos Adquiere conocimientos
Encarga tareas Realiza tareas
Elabora exámenes Prepara exámenes
Califica Aprueba o reprueba
Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran énfasis en la adquisición de conocimientos, el
profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está en función de cuánto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por añadir temas a
los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados. Desde esta concepción se asume que para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la materia o sobre didáctica.
Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a
proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente,
implicando en ello todo su profesionalismo. Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos
con el cuadro anterior.
El profesor El alumno
Diseña actividades de aprendizaje Realiza actividades
Enseña a aprender Construye su propio aprendizaje
Evalúa Se autoevalúa
El papel del alumno en este modelo no es sólo activo: diríamos que es proactivo. Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente
paradójica: ―el trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan‖.
Como advierte Frida Díaz Barriga (1998) la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisión de la información, ni a la de facilitador del
aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del
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alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Esta afirmación nos lleva a una reflexión sobre la profesionalización del trabajo
docente. Pareciera que el maestro es el único profesional que no siente obligación de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. ¿Qué pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los días a trabajar, que sea amable y respetuoso
con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? ¿Por cuánto tiempo conservará su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso
reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Además, las instituciones educativas generalmente ponen más atención en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didáctico, etc.), que en los aprendizajes
obtenidos por sus alumnos.
Entonces, ¿qué es realmente el Aprendizaje Significativo y cómo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orígenes de esta teoría. Advertimos que no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una síntesis.
Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexión sobre la práctica docente.
La perspectiva de Ausubel
En la década de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban
a que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos
dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por
descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción),
pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se
critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.
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Características del Aprendizaje Significativo David Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el
Aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste, el Aprendizaje Memorístico se caracteriza porque:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados
por el profesor.
Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar la nueva información.
Facilita adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se relacionan naturalmente con los nuevos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan
en la estructura cognitiva). Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,
convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
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memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su
clasificación.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo con la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario que se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y
ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.
2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto
no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorístico, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Como se dijo antes, no basta con que el alumno quiera aprender para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario
que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente
de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa: 1. Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2. Aprendizaje de Conceptos
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede
usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc.
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También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.
3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede darse mediante uno de los siguientes procesos:
Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto
de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".
Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce
los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".
Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de
asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos que aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.
Implicaciones didácticas Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma
significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de propiciarlos cotidianamente.
En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con
ideas previas, por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase
introductoria de su clásico libro Psicología Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en
consecuencia".
En segundo lugar está la organización del material de nuestro grado, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la
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forma en que éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.
En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle
motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que
deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que señalar un indicador y sólo
uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".
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Ahora van a leer los siguientes casos, estos representan situaciones escolares que deben ser tratadas para que el proceso de enseñanza y aprendizaje en una institución
o en un aula se caractericen por ser significativos. Para su análisis sigan las instrucciones que les dará el tallerista.
PRIMER CASO
Hay profesores que son buenos y otros que son malos, unos profesores nos tratan…
mejor dicho, los profesores de tecnología si uno llega un poquito más tarde a clase no lo dejan entrar, si uno no trae el uniforme bien, lo regañan, tiene que traer los
informes es con moño y si no nada, y si los zapatos no están bien embetunados, también lo regañan, lo mandan a coordinación, mejor dicho lo tratan mal a uno, regular, uno se siente mas o menos ahí.
SEGUNDO CASO Mi profesora es muy querida y no es tan brava pero piensa que yo no soy bueno para
estudiar. No es que ella me lo diga pero yo lo siento así casi desde el primer día de clase. Ayer quería decirle lo que yo sabía sobre cómo se hacen las cometas pero
solamente le dio la palabra a los niños que se sientan adelante, los que ella dice que son “muy pilos”. Y dijeron todo lo que yo ya sabía y además otras cosas que yo se que no están bien, se equivocaron pero ella de todas formas los felicitó porque dice que
son los mejores de la clase.
Eso también le pasa a la niña que se sienta a mi lado… ni siquiera sé cómo se llama. La profesora le dice ―muchachita‖ y no le pone mucha atención porque dice que es perezosa. Ella siempre se pone triste aunque la profesora nunca se da cuenta, un día
me dijo que seguro ella si era perezosa y que por eso no le iba muy bien en las clases.
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TERCER CASO - Saquen el cuaderno de matemáticas…
Que pereza de nuevo fraccionarios… ¿por qué las partecitas de la pizza se convierten
en algo tan complicado? Si es tan bueno comerme la pizza solo ¿por que tengo que pensar si la voy a compartir con 10 amigos y solo tengo 5 pedazos? El profe sigue hablando y escribe y escribe en el tablero; sólo pregunta si entendimos o no…todos
contestamos que sí, ¿quién se va a atrever a decirle que no, si cuando alguien lo hace se pone tenso y vuelve a repetir lo mismo como una grabadora…de nuevo más
pizza….¿será que no hay más ejemplos? ¿los horribles fraccionarios sólo se quieren apoderar de mi pizza?....cuando veo el mismo ejemplo si entiendo pero cuando voy a hacer los del libro que no son de eso no puedo…que rabia, yo hago lo mismo del
tablero pero no me da…el profe me dice que hay algunos que no nacieron para las matemáticas…y vuelve a ponerme otra x con su esfero rojo en mi cuaderno nuevo,
que había empezado con letra bonita… ¿Por qué será que no puedo, en verdad seré tan bruto?....¡no!, el profe me mira con sus ojos de tablero… me va a pasar otra vez, me tiemblan las manos, la mente se me pone en blanco , sólo oigo el silencio
tensionante de mis compañeros… me equivoque en la respuesta y ahí de nuevo sus risas humillantes.
Se acabo la clase, cierro mi cuaderno con su x roja y me voy a comer pizza… solo.
CUARTO CASO
Pedro de 12 años, estudiante de tercer grado comenta con sus amigos:
“Estoy aburrido en la escuela, el profesor que tengo escribe y escribe en el tablero y luego nos pone a copiar en el cuaderno, parece que todo lo que nos dice lo sabe de
memoria. Cuando uno le pide que hagamos una cosa diferente como trabajar en grupo, dibujar, ver un video, se molesta... sinceramente, yo tenía muchas ganas de
volver a estudiar pero siento que aprendo más en la plaza de mercado donde trabajo. Una vez el rector le llevó al salón unas guías para que hiciéramos trabajos solos y en
grupo, solamente un día pudimos trabajarlas, nos sentimos felices, pero el profesor luego no nos dejó hacerlas por que se desorganizaba la clase; después para contestar
las guías el nos daba las respuestas. Las evaluaciones también son aburridas, prácticamente y sin estudiar mucho
respondemos todo muy bien por que son muy fáciles y solamente uno contesta si, o, no, o, falso o verdadero.
Me da mucho sueño en clase, preferiría que mejor nos diera fotocopias de todo para no tener que copiar tanto en el cuaderno.
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QUINTO CASO
El día estaba muy caluroso, llegamos del descanso y la maestra comenzó a llenar el
tablero, con ejercicios de matemáticas. Como los estudiantes más altos estaban sentados delante de mí, yo no alcanzaba a ver lo que ella estaba escribiendo. Intenté
correr mi pupitre hacia delante y me tuve que aguantar un regaño, porque según ella estaba desorganizando las filas.
Yo miraba con insistencia hacia las ventanas, esperando ver que las hojas de los árboles se movieran con la brisa, ¡pero que iba a poder ver! En el muro, contra el
ventanal la profesora tenía carteleras viejas enrolladas, cajas, mapas, carpetas y trabajos que le hemos entregado. Ay del que intentara abrir la ventana y botara al piso todo ese desorden…
Prepárense para realizar la exposición de su trabajo.
El tallerista realizará la presentación para profundizar sobre el tema.
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La evaluación en el modelo Aceleración del Aprendizaje
En grupo vamos a leer el texto, ―Evaluación‖, con base en éste y en lo que hasta ahora
conoces de Aceleración del Aprendizaje
Evaluación11
La evaluación es esencial a la educación, es inherente a la misma en cuanto es
concebida como problematización, cuestionamiento y reflexión sobre las acciones que
se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluar es interpretar la adecuación de un conjunto de información que se obtiene en el desarrollo de las
prácticas y un conjunto de criterios adecuados a un objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión pedagógica. La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos
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En http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000500.php
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paradigmas y actuar de acuerdo con ellos, lo cual también tiene una coherencia y una continuidad con la concepción de educación que tengamos.
• Paradigma cuantitativo: la evaluación es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalúan los productos obtenidos.
• Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que está sucediendo y que significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos.
• Paradigma crítico: la evaluación recoge información acerca del proceso que se está
dando pero además genera diálogo y auto-reflexión.
Estos dos últimos modos de concebir la evaluación, son a mi criterio los más justos, válidos, completos y eficientes. Pero tradicionalmente, se ha concebido la evaluación
desde una perspectiva centrada en los resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no al servicio del proceso educativo como práctica que
retroalimenta el accionar, sino como sancionadora final del mismo, aplicándose generalmente no a todos los ámbitos en que se debería, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin embargo, la evaluación no tendría que ser un apéndice del proceso
educativo, sino que es parte del mismo como un continuo formativo.
Con un enfoque crítico y cualitativo, se intenta centrar la atención en comprender qué y cómo están aprendiendo, para que la evaluación deje de ser el modo de contrastar el
grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que retroalimenta la práctica, permite tomar decisiones a partir de los
logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso. Obtener información es solo una parte de la evaluación, es necesario darle un lugar importante a las
reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con los datos obtenidos.
La evaluación es la reflexión permanente del educador sobre sus prácticas, sobre el trayecto de los alumnos en la construcción del conocimiento, a lo que le podemos
agregar, que también es una reflexión del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y dificultades. Así la evaluación deja de ser un momento terminal del proceso para transformarla en la búsqueda de comprensión de las dificultades y en la dinamización
de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma de decisiones que ajusta las prácticas educativas.
Lo que es criticable de la evaluación clasificatoria, es que se plantea como una
discontinuidad, una segmentación, un parcelamiento del conocimiento, una información incompleta de los aprendizajes de los alumnos. Así se determina una nota o concepto que es dado al alumno y a los padres, sin interpretación, quedando a un
lado el proceso de autoevaluación y la capacidad de promover cambios positivos.
Este modo de calificar sigue viciando las relaciones normales de alumnos y docentes, comprometiendo la motivación por aprender y aprender a aprender y la imagen que
hacemos que los alumnos tengan de sí mismos. Las calificaciones en sí sólo aportan
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información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica, lo que no nos dice es qué y porqué no anda bien, y menos aún que es lo que se debería modificar.
No se trata de observar la evaluación como elemento que no contiene juicios de valor,
pero sí que los mismos sean a partir de una elaboración seria y rigurosa, lo más objetiva posible, a partir de la información obtenida durante el proceso educativo, que
le sea útil no sólo al docente, sino también a los alumnos para que ellos puedan también comprender su propio camino, y aprender sobre todo a autoevaluarse.
En primer lugar, el propósito de la evaluación no se puede lograr si la misma no se
convierte en autoevaluación, tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, la misma debe ser coherente con las concepciones de aprendizaje y enseñanza que se tengan, y por último la resolución técnica que se elija debe permitir evaluar
todos los aspectos que están comprometidos en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Lo importante es que mediante la evaluación, se logre comprender y transformar la
práctica educativa, mediante el análisis e interpretación de las informaciones que se obtienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con respecto a lo factible o posible de esta situación, los docentes podríamos y deberíamos estar en condiciones no sólo
de elegir, sino de generar alternativas de evaluación dentro de un enfoque amplio de la misma siendo posible transformar la evaluación en una herramienta de
conocimiento para los profesores y alumnos.
Y aquí surge la necesidad de que el docente que sea responsable de su elaboración didáctica, debe ser a su vez libre de diseñar y administrar su programa de evaluación.
De otra manera, la evaluación no cumpliría otra función más que la de servir de control, minimizando sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados.
Una evaluación formativa requiere de un diagnostico inicial para obtener información
sobre el punto de partida de cada alumno, y un seguimiento durante el proceso que nos aporta información de los logros, progresos, dificultades y que nos sirve para ir
retroalimentando la práctica y haciendo cambios positivos en la misma. En este punto destaco principalmente la función de la observación y acompañamiento del docente para con sus alumnos.
A través de una evaluación de proceso, podemos determinar el grado de cercanía y el progreso tanto de la enseñanza como del aprendizaje. La misma se puede realizar con variados instrumentos para evaluar tanto los procesos como los productos, tales
como: portafolios, entrevistas, observación y registro, autoevaluación oral y escrita, informes, proyectos, carpetas de trabajo, expresiones artísticas, muestras e
investigaciones realizadas por los alumnos.
Se podrían seguir numerando variadas instancias de evaluación, lo importante es que cobren sentido para entender el proceso en su complejidad.
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Con respecto de los objetivos de este tipo de evaluación, serían principalmente las siguientes:
Estimular el pensamiento crítico. Favorecer la motivación intrínseca para aprender. Formular juicios de valor, a partir del análisis serio de la información y generar
diálogo y reflexión. Estimular el pensamiento divergente y la capacidad de utilizar un dominio o
competencia en distintas formas y en diversos momentos. Favorecer la comprensión del proceso con todas sus particularidades, incluyendo
tanto a los alumnos como a los padres. Promover la autonomía, la libertad, la democracia y la autovalía. Profundizar el proceso educativo en todos los aspectos involucrados. Hacer una constante retroalimentación tanto desde el lugar del docente como del
alumno. Conocer y comprender qué está pasando, porqué y aportar información que sirva
para tomar decisiones acerca de las modificaciones que son necesarias y posibles.
A modo de conclusión, se puede afirmar que lo importante es que la evaluación desde
esta perspectiva cobra sentido cuando el alumno participa activamente en el conocimiento de los resultados y los procesos, cuando la información obtenida es
utilizada para reflexionar, tomar conciencia, revisar y mejorar el propio aprendizaje, y cuando los resultados son comunicados y contribuyen a una autoevaluación del docente y del alumno.
Los alumnos parecen mejorar su desempeño cuando conocen cuál es el objetivo de lo que están aprendiendo, si saben cómo y cuándo usar esos conocimientos, al mismo tiempo que se hace más efectiva y coherente la práctica docente cuando éstos
también saben cuál es el objetivo de lo que están enseñando.
Bibliografía
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998.
DANIELSON, Ch. Y OTRA, Una introducción al uso del portafolios en el aula, Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 1997.
DE KETELE, J. M. Observar para educar, Visor, Madrid, 1984.
HOFFMAN, J. La evaluación: mito y desafío: una perspectiva constructivista, Mediaçäo, Porto
Alegre, 1999
ROTTEMBERG, R Y ANIJOVICH, R. Carpeta de trabajo, Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje.
Para cerrar y profundizar más sobre el tema el facilitador hará una presentación, presta atención.
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La planeación un camino seguro Realicen la lectura del texto, ―La planeación en Aceleración del Aprendizaje‖,
discútanlo y planteen sus conclusiones.
LA PLANEACIÓN DENTRO DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE
Hablar sobre la planeación en los contextos educativos debe partir, por un lado, de
considerar su importancia y utilidad dentro del aula de clase y, por otro, de reflexionar sobre la necesidad de ésta en la vida cotidiana.
Tener claros la dirección y el sentido de los caminos que trazamos y recorremos diariamente, los objetivos que buscamos, así como las alternativas para alcanzarlos y
superar las dificultades es indispensable para alcanzar las metas propuestas y realizar nuestros sueños. Esa claridad sobre a dónde queremos llegar y la manera de hacerlo es fundamental en todas las actividades del ser humano; es la garantía para lograr lo
esperado y lo previsto.
De igual forma sucede dentro del aula de clase; la planeación dentro del desarrollo pedagógico es fundamental para el éxito de los procesos educativos y el logro de los
objetivos previstos con los estudiantes. Ésta debe convertirse en un apoyo permanente para el docente, en una guía para el camino recorrido diariamente en los espacios de aprendizaje.
Dentro del Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje la planeación representa el
camino para conocer y apropiarse de los elementos metodológicos; realizar de forma pertinente y significativa los momentos de la rutina; lograr los objetivos previstos; alcanzar los estándares; y propiciar el desarrollo de las competencias.
Teniendo en cuenta la metodología por proyectos utilizada en este modelo educativo
es recomendable realizar una planeación por subproyecto. De esta forma se contribuye al conocimiento integral de los días que lo conforman, a mantener el hilo conductor y la coherencia entre las diferentes actividades de éstos; así como a seguir la secuencia
que está prevista desde el inicio del subproyecto hasta su culminación con el producto propuesto en cada uno de ellos.
Así, las principales ventajas de la planeación son:
Permite conocer con claridad los temas y las actividades que se trabajan en un subproyecto y los días que lo componen.
Lleva al docente a la apropiación de contenidos, necesarios para socializarlos y
profundizarlos con los estudiantes.
Permite al docente identificar con claridad los estándares y competencias que se
desarrollan a través de cada subproyecto y la forma de trabajarlos con los estudiantes.
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Proporciona seguridad y confianza sobre lo que se va a hacer en el aula de clase y sobre los aprendizajes que se quieren lograr.
Se constituye en el primer paso en el manejo de grupo, pues se logra el respeto de los estudiantes, la transmisión de confianza, la motivación con las actividades y un
ambiente de trabajo adecuado.
Permite mostrar a los estudiantes un ejemplo de la forma en que se deben planear
las actividades dentro y fuera del aula.
Modelo de planeación
Recuerde la pertinencia de desarrollar una planeación por subproyecto, teniendo en cuenta la descripción de las actividades que se realizan cada día de éste; de igual
forma, la distribución del tiempo para la realización de cada actividad y momento de la jornada de clase, esto contribuirá a desarrollar de manera adecuada todo lo que está previsto para el día.
Por otro lado, usted contará con el módulo de inglés que contribuirá a los estudiantes
al aprendizaje de este idioma. Téngalo en cuenta en la planeación para el desarrollo de los subproyectos, manteniendo así la relación de contenidos.
A continuación se describen los elementos que debe tener presentes para realizar la planeación en Aceleración del Aprendizaje.
1. Identificación del proyecto y subproyecto
Es importante tener en cuenta que al inicio de cada subproyecto es necesario
identificar y trabajar con los estudiantes los aspectos claves del mismo, que se encuentran en la página inicial de éste (¿Qué vas a aprender?, ¿Para qué vas a
aprender?, ¿Qué vas a hacer? y los desafíos generales del subproyecto). Esto permitirá ubicarlo respecto al trabajo previsto para la semana y lo que se espera que alcancen. Para la planeación es necesario comprenderlos y tener claro la profundización que se
va a hacer de ellos en la lectura que se realizará con los estudiantes antes de empezar a trabajar con las otras actividades.
2. Momentos de la rutina
Son todos los momentos de la rutina pedagógica de Aceleración del Aprendizaje.
Recuerde que éstos deben ser variados, significativos, pertinentes y creativos para lograr los objetivos previstos. Para ello, es fundamental la claridad sobre la forma en que se desarrollarán durante cada día del subproyecto. Tenga en cuenta las siguientes
recomendaciones para cada momento:
- Momento de la lectura: proponga la estrategia específica que va a desarrollar durante cada día de la semana, recordando que el objetivo de este momento es
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contribuir a la construcción y consolidación de los hábitos de lectura y escritura, a través de lo placentero y lo lúdico. De igual forma, tenga en cuenta que es importante incluir actividades que permitan trabajar con estos dos procesos
(lectura y escritura).
- Revisión de la tarea: plantee las estrategias que va a utilizar para revisar y socializar la tarea durante cada día del subproyecto, teniendo en cuenta todos los puntos de ésta y la participación de los estudiantes en la revisión, a través de
actividades diversas y creativas.
- Planteamiento del desafío: recuerde que es importante plantearlo de una manera llamativa e interesante, exponerlo en algún lugar visible del aula y discutirlo con los estudiantes para permitirles la expresión de sus expectativas y preconceptos.
Proponga la forma a través de la cual va a desarrollar diariamente estas actividades.
- Conocimientos necesarios para la exploración del desafío: en este punto identifique
todos aquellos conocimientos previos que usted debe tener para desarrollar con los
estudiantes el desafío previsto para cada día. Tenga en cuenta que esto se refiere a lo que necesita saber sobre cada uno de éstos para así trabajarlo de manera
adecuada con sus alumnos. Por ejemplo, en el subproyecto I ―Colombia en mapas‖, del proyecto 5, está previsto trabajar alrededor de la conformación de la selección
colombiana de fútbol; para ello deberá tener claro cómo se conforma una selección de fútbol, el nombre de equipos de fútbol del país y de algunos jugadores, entre otros. Sin estos conocimientos no será posible trabajar ese tema con los alumnos.
- Actividades del proyecto: aquí deberá tener en cuenta varios aspectos:
Identificar las actividades generales de cada día, que contribuyen al logro de los
desafíos generales y a la construcción del producto previsto en cada subproyecto
Identificar los contenidos que se trabajan a través de las actividades registradas
Identificar los estándares/desempeños que se trabajan en estas mismas
actividades
- Preparación de la tarea: en relación con este elemento es necesario proponer las
estrategias diarias mediante las cuales se preparará la tarea con los estudiantes. Recuerde que es importante que ellos terminen la jornada de clase con claridad de lo que deben hacer en cada punto de la tarea y las fuentes de información para
lograr desarrollarla.
- Evaluación: respecto a este momento de la rutina, tenga en cuenta que al final de cada jornada deberá realizar el repaso de los contenidos del día, la verificación de los logros de los estudiantes, así como proporcionar espacio para la evaluación de
la jornada de trabajo y la autoevaluación de los estudiantes. En este punto es importante identificar las estrategias concretas que se utilizarán para ello durante
cada día del subproyecto.
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3. Recursos: es importante tener presente los recursos requeridos para el desarrollo de las actividades previstas para cada día de la semana, teniendo en cuenta
especificarlos según la cantidad.
4. Adaptaciones: éstas pueden ser de varios tipos:
- Algunas hacen referencia a la necesidad de contextualizar algunas actividades a las características particulares de los estudiantes o de sus contextos sin dejar, de
trabajar los contenidos previstos en el módulo. Por ejemplo, si la actividad del día está relacionada con direcciones, como sucede en el Proyecto 3 ‖El lugar donde vivo‖, subproyecto I ―La dirección de mi casa‖, y el grupo de Aceleración está
ubicado en una zona rural, tenga que en cuenta que además de los contenidos previstos, deberá también trabajar con los puntos y referentes de ubicación
existentes en el contexto en el que se desarrolla el modelo educativo. - Otras adaptaciones tienen relación con recursos o elementos requeridos para
desarrollar las actividades. Por ejemplo, en aquella en la cual los estudiantes deben realizar un mercado con diferentes productos, propuesta como producto del
subproyecto 3, Proyecto 1, podría presentarse alguna dificultad para que los alumnos lleven al aula, como está previsto, algunos alimentos para realizarlo. Sin
embargo, podrían construirlos en cartulina o cartón y utilizar empaques vacíos de algunos de ellos para llevarlo a cabo y alcanzar así los aprendizajes que están previstos.
- Algunas adaptaciones están relacionadas con la posibilidad de vincular temas
pertinentes para el desarrollo de los procesos pedagógicos, a través de otros de los que se trabajan en los subproyectos.
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Pongan atención a la presentación que realizará el tallerista sobre los principales aspectos que se necesitan para hacer una planeación adecuada.
Revisen el formato de planeación, recuerden que este aspecto es fundamental para el éxito del Modelo.
¡RECUERDA! Una adecuada planeación garantiza el éxito de tu clase y la admiración de
tus estudiantes.
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Participa de la evaluación del día, sigue las indicaciones del tallerista. Devuélvete a la página 6 y verifica si realizaste las actividades planteadas para el día de hoy.
Realiza la lectura de los temas pendientes y prepárate para los siguientes días de
capacitación.
TERMINÓ TU PARTICIPACIÓN EN ESTA PRIMERA ETAPA DE CAPACITACIÓN INICIAL, AÚN QUEDAN MUCHAS ACTIVIDADES POR REALIZAR. TE DESEAMOS
EXITOS EN ESTA LABOR QUE VAS A EMPRENDER CON ESTOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES QUE SE LO MERECEN Y ESPERAMOS QUE COMO ELLOS TÚ TAMBIÉN
LO DISFRUTES.