mod 04tv escola usos da televisÃo e do vÍdeo na escola mod02

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  • Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso

    Ministro da Educao Paulo Renato Souza

    Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic

    Secretria-Executiva do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao-FNDE Mnica Messenberg Guimares

    CURSO DE EXTENSO TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE

    Coordenao Nacional

    Diretora do Departamento de Poltica de Educao a Distncia - Seed/MEC Carmen Moreira de Castro Neves

    Presidente do Comit Gestor da UniRede e Decana de Extenso da UnB Dris Santos de Faria

  • TV na Escola e os Desafios de Hoje Curso de Extenso

    MODULO 2

    Usos da televiso e do vdeo na escola

    Seed/MEC e UniRede Braslia, 2001 2 edio

  • Os textos que compem o presente curso no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores. Copyright 2001 by - UniRede - Seed/MEC Universidade Virtual Pblica do Brasil-UniRede Prdio Multiuso ll - Sala BSS-09 - Campus Universitrio "Darcy Ribeiro" - Caixa Postal 04.351 - CEP: 70.919-970 Braslia-DF Telefone/Fax: (0XX61) 349-7379 E-mail: [email protected] Na Internet: www.unirede.br e/ou www.mec.gov.br Curso de Extenso TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE-2 edio

    Coordenao Nacional Carmen Moreira de Castro Neves - Diretora do Departamento de Poltica de Educao a Dis- tncia/Seed/MEC Dris Santos de Faria - Decana de Extenso da UnB

    Coordenao Geral UniRede Dris Santos de Faria - UnB - Presidente Ymiracy Polak - UFPR - Secretria em exerccio Selma Leite - UFPA Angela Zanon - UFMS Elizabeth Rondelli-UFRJ Marcio Bunte - UFMG Jnio Costa - UEMS

    Coordenao Geral Seed/MEC Aloylson Gregrio de Toledo Pinto Tnia Maria Maia Magalhes Castro

    Coordenao Pedaggica Leda Maria Rangearo Fiorentini - Faculdade de Educao - UnB (1* edio) Vnia Lcia Quinto Carneiro - Faculdade de Educao - UnB (2 edio)

    Coordenao de Contedo Vnia Lcia Quinto Carneiro - Faculdade de Educao - UnB

    Coordenao dos Programas de Vdeo Antonio Augusto Gomes dos Santos Silva -Diretor do Departamento de Produo e Divul-gao de Programas Educativos - Seed/MEC Vnia Lcia Quinto Carneiro - Faculdade de Educao - UnB

    Assessoria Pedaggica Aloylson Gregrio de Toledo Pinto Leda Maria Rangearo Fiorentini Simone Medeiros

    Coordenao Financeira Sylvio Quezado - DEX/UnB-UniRede Carlos Randolfo Campos - DEX/UnB-UniRede Jane Maria Fantinel - Seed/MEC

    Realizao dos Vdeos Centro de Produo Cultural Educativa -CPCE/UnB

    Gesto do Curso Universidades integrantes da UniRede Coordenaes Estaduais da TV Escola

    Equipe de Apoio Tcnico Seed/MEC Lgia Cirino Giro Luiz Roberto Rodrigues Martins Marcello Larcher Paulo Newton

    Produo Editorial Preparao de Originais e Reviso Rejane de Meneses e Yana Palankof

    Criao de cones Chico Rgis

    Editorao Eletrnica Raimunda Dias

    Capa Andr Ricardo da Costa Alencar

    TV na escola e os desafios de hoje: Curso de Extenso para Professores do Ensino Funda- T968 mental e Mdio da Rede Pblica UniRede e Seed/MEC / Coordenao de Leda Maria

    Rangearo Fiorentini e Vnia Lcia Quinto Carneiro. - Braslia : Editora Universidade de Braslia, 2a ed., 2001. 3v. : il.

    Contedo : v. 1 Tecnologias e educao : desafios e a TV escola. - v. 2 Usos da televiso e do vdeo na escola. - v. 3 Experimentao : planejando, produzindo, analisando.

    1. Material audiovisual na educao. 2. Aperfeioamento de professores. I. Fiorentini, Leda Maria Rangearo. ll. Carneiro, Vnia Lcia Quinto.

    CDU 371.333 371.14

  • SUMARIO

    Apresentao .....................................................................................5

    Unidade 1 - Televiso/vdeo na comunicao educativa: concepes e funes................................................. 7 Vnia Lcia Quinto Carneiro

    1.1. A televiso que temos .........................................................9

    1.2. O espao educativo na recepo de TV............................16

    1.3. O espao educativo na produo de TV............................31

    1.4. A integrao de TV/vdeo s atividades curriculares ...........45

    Unidade 2 - Possibilidades pedaggicas de utilizao de TV/vdeo.. 63

    2.1. TV/vdeo nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)... 65 Aloylson Gregrio de Toledo Pinto

    2.2. TV/vdeo nos temas transversais .......................................68 Lenise Aparecida Martins Garcia

    2.3. TV/vdeo no Ensino Mdio.................................................77 Vera Franco de Carvalho

    2.4. TV/vdeo no ensino de Lngua Portuguesa .......................... 93 Luclia Helena do Carmo Garcez

    2.5. TV/vdeo na educao Matemtica ................................... 99 Ana Lcia Braz Dias

    2.6. TV/vdeo no ensino de Cincias ...................................... 106 Maria Helena da Silva Carneiro

  • 2.7. TV/vdeo no ensino de Histria ....................................... 109 Antnio Fvero Sobrinho e Armando de Morais Veloso

    2.8. TV/vdeo no ensino de Geografia .................................... 114 Elza Passini

    2.9. TV/vdeo no ensino de Artes............................................ 124 Fernando A. P. Villar de Queiroz e Stela Maris Carmona

    2.10. TV/vdeo na Educao Fsica.......................................... 131 Jane Dullius

    2.11. TV/vdeo na Educao Especial ...................................... 136 ngela Rabello Costa

    2.12. TV/vdeo na Educao Infantil ......................................... 140 Maria Alexandra Milito Rodrigues

    Unidade 3 - TV/vdeo na gesto escolar....................................... 149 3.1. TV/vdeo na gesto escolar............................................. 150

    Carmensia Jacobina Aires Gomes e Ruth Faria Gonalves Lopes

    3.2. Operacionalizao de equipamentos...............................159

    Glossrio ........................................................................................177

    Comentrios referentes s atividades ...........................................181

  • Apresentao do Mdulo 2 USOS DA

    TELEVISO E DO VDEO NA ESCOLA

    INTRODUO GERAL

    Neste mdulo convidamos voc educador(a) a continuar refletindo e efeti-vando na sua prtica aproximaes entre os mundos: da escola, da tele-viso e das crianas e jovens.

    Como principal meio de comunicao, a televiso estabelece vnculos cultu-rais, constitui instrumento de socializao, informa a sociedade contempor-nea, atende aos interesses mercadolgicos. Como analisar a televiso que temos? possvel melhorar a qualidade da televiso aberta? Como us-la criticamente a servio da educao? Como integrar televiso e vdeo na escola? Como explorar as possibilidades pedaggicas dos recursos da TV Escola na sala de aula e na gesto do projeto pedaggico da escola?

    Para responder a questes como essas, iniciaremos com o estudo de concepes, funes da televiso e do vdeo na comunicao educativa. Estudaremos a relao TV-educao complementada por vdeos e por uma srie de atividades de aprendizagem e de avaliao. A realizao dessas atividades importante para desenvolver um posicionamento crti-co diante da programao da televiso e para criar estratgias de ensinar e aprender com e pela televiso.

    O grande desafio que colocamos para voc educador(a) conhecer e experimentar possibilidades de TV/vdeo no desenvolvimento de ativida-des curriculares e na sua formao continuada. Apresentamos propostas de explorao de vdeos de diferentes formatos e reas de conhecimento, sendo utilizados para diversas funes e em situaes variadas. Estreita-mos aqui a vinculao direta entre currculo escolar e TV/vdeo.

    Para viabilizar a superao desse desafio, vamos estudar a TV/vdeo na gesto escolar, construo de parcerias; operacionalizao de equipa-mentos e criao de espaos para gravar e arquivar programas. o mo-mento de explorar os recursos da TV Escola no projeto pedaggico da escola, em sua gesto cotidiana e na disponibilizao comunidade.

  • o momento de enriquecer o dilogo entre professores, alunos, adminis-tradores.

    OBJETIVO GERAL

    Estudar TV/vdeo, sua relao com a educao e propostas de integrao escola como instrumentos de ensino e aprendizagem, de gesto e de formao continuada dos(as) educadores(as).

    OBJETIVOS ESPECFICOS DO MDULO 2

    1) Analisar criticamente a televiso que temos, distinguindo suas fun-es e programaes.

    2) Examinar propostas de uso dos vdeos do acervo da TV Escola no desenvolvimento de atividades curriculares em diferentes reas do conhecimento, assim como programas de TV em geral, filmes, ima-gens, jornais e livros didticos.

    3) Apreciar possibilidades de incorporar televiso, vdeo e outras mdias ao processo pedaggico.

    4) Apropriar-se das tecnologias disponveis como instrumentos de for-mao continuada.

    5) Administrar meios tcnico-pedaggicos no cotidiano escolar.

    UNIDADES DE CONTEDO DO MDULO 2

    1) Televiso/vdeo na comunicao educativa: concepes e funes. 2) Possibilidades pedaggicas de utilizao de TV/vdeo: nos

    Parmetros Curriculares Nacionais; nos temas transversais; no Ensino Mdio; no ensino da Lngua Portuguesa; na educao Matemtica; no ensino de Cincias; no ensino da Histria; no ensino da Geografia; no ensino das Artes; na Educao Fsica; na Educao Especial; na Educao Infantil.

    3) TV/vdeo na gesto escolar.

  • Unidade 1

    TELEVISO/VDEO NA COMUNICAO EDUCATIVA: CONCEPES E FUNES

    Vnia Lcia Quinto Carneiro1

    INTRODUO

    Volta e meia, a TV est num banco de rus. Acusam-na de culpada de muitos males que afligem a sociedade, de crimes violentos ao desinteresse pela leitura. Como punio, j propuseram deslig-la, tir-la do ar, censur-la.

    Do ponto de vista de um processo de ensino e aprendizagem - entendido

    como comunicao, dilogo, interao, construo de conhecimentos -, chegou o momento de encerrar o julgamento e assumir que h uma cul-tura televisual,estruturada por dinmicas comerciais, que proporciona aos jovens informaes, valores, saberes e padres de consumo. preciso conhec-la, analis-la criticamente e responsabilizar-se por estabelecer situ-aes de comunicao entre geraes e entre culturas.

    A educao deve abrir-se para o mundo da televiso, tom-la como objeto de estudo, conhec-la, analis-la e incorpor-la ao contexto pedaggico. Deve-se estudar a relao educao e televiso de trs perspectivas

    1 Professora doutora da Faculdade de Educao - Universidade de Braslia. rea: Tecnologias na edu-cao. Linha de pesquisa: TV/vdeo e mediaes pedaggicas.

  • diferentes e complementares: educao para uso seletivo da TV; educa-o com a TV; e educao pela TV.

    Ao se abordar a educao para o consumo seletivo e crtico da TV, o objetivo desenvolver a competncia dos alunos para analisar e fazer leitura crtica e criativa de programas de televiso a partir do conheci-mento das linguagens, das condies de produo e recepo. Na edu-cao com a televiso, utilizam-se programas (ou trechos de programas) como estratgia pedaggica para motivar aprendizados, suscitar inte-resses, problematizar contedos, informar. Educar pela televiso signi-fica comprometer emissoras com a formao de jovens, com a oferta de mais e melhores programas para o pblico infanto-juvenil.

    Na convergncia entre TV e educao, a concepo de educativo amplia-se, abre-se s dimenses do imaginrio, s pluralidades do afetivo e ao desafio de preparar jovens para o enfrentamento cotidiano com o mundo.

    OBJETIVOS ESPECFICOS

    1) Analisar criticamente a televiso que temos. 2) Distinguir suas funes e programaes. 3) Identificar as funes da televiso no processo de ensino e aprendizagem. 4) Reconhecer espaos de aprendizagem na produo e na recepo. 5) Distinguir a responsabilidade de educadores, pais, emissoras e Es-

    tado pela programao usual da televiso. 6) Desenvolver o consumo seletivo dos programas de televiso. 7) Avaliar usos e tratamentos pedaggicos de programas de TV/vdeo

    do acervo da TV Escola. 8) Desenvolver estratgias pedaggicas para incluir a televiso em ati-

    vidades curriculares.

    CONTEDO 1.1. A televiso que temos 1.2. O espao educativo na recepo de TV 1.3. O espao educativo na produo de TV 1.4. A integrao de TV/vdeo s atividades curriculares

  • O que a televiso para voc

    Antes de ligar a TV, voc seleciona o que vai ver? (Assim como escolhe filmes, CDs, revistas, livros?) Ou liga a televiso e v o que j est acostumado a ver? Ou muda de canal e pra no que lhe atrai mais a ateno? Voc consulta a programao das emissoras em jornais, revistas, encartes, Internet? A que programa voc mais gosta de assistir na TV? E seus alunos? Voc conversa com seus alunos sobre os programas que voc e eles vem?

    O que a televiso oferece

    Leia um exemplo da programao de emissoras abertas de TV que foi publicada no Jornal Correio Braziliense no dia 13/11/2001.

    1.1. A TELEVISO QUE TEMOS

  • Atividade 1 1. A quais desses programas de TV voc assiste? 2. A quais deles seus alunos assistem? 3. Como voc avalia os programas a que seus alunos mais assis-

    tem? 4. Como avalia os programas de maior audincia em sua casa? 5. H opes mais interessantes para escolher? 6. Que programas voc indica para crianas e adolescentes? 7. H programas que voc desconhece? Quais? 8. H programas que voc deseja discutir, analisar? Quais?

    Observe:

  • Atividade 2 Preencha a tabela abaixo, classificando os programas conforme voc os considera.

    Educativo com Educativo sem finalidade explcita finalidade explcita No-educativo Deseducativo de educar de educar

    Atividade 3 1. Procure em jornal ou revista a programao de TV. Selecione os

    programas aos quais gostaria de assistir. 2. Consulte uma grade de programao da TV Escola. Algum(ns)

    programa(s) lhe interessou(aram)? Procure informaes sobre ele(s). Qual(is) voc gravaria em vdeo?

    3. Experimente programar o videocassete da sua escola para gravar alguns desses programas.

  • Fim da televiso?

    Revista TV Escola, n 21, out./nov. 2000, p. 15.

    A televiso precisa de algum tipo de controle social

    CONCESSO PBLICA Licena para explorar

    canais de transmisso. que so propriedade

    pblica.

    A televiso aberta ou a segmentada (atravs de cabo ou satlite), a educativa pblica ou a educativa privada so concesses pblicas. Logo, a finalidade maior de todas as emissoras de televiso atender aos interesses dos cidados.

    Desde 1967. as emisso-ras brasileiras ficaram

    obrigadas a exibir progra-mas educativos como

    contrapartida conces-so pblica.

    Segundo a Constituio Brasileira (art. 221), 1988, o atendimento "pre-ferencial s finalidades educativas, culturais e informativas" deve ser o primeiro princpio a orientar a produo e a programao de emisso-ras de televiso, dado o carter da concesso pblica.

    Em 1970, especificou-se o tempo obrigatrio

    semanal de exibio de programao educativa para 5 horas (30min de segunda-feira a sexta-

    feira + 75min aos sba-dos e domingos).

    Portaria 408 - 29 jul.

    O Estatuto da Criana e do Adolescente (art. 76) prev: "Emissoras de rdio e televiso somente exibiro no horrio recomendado para o p-blico infanto-juvenil programas com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas".

    Numa democracia, repudia-se a censura, sim; mas das emissoras espe-ra-se que ofeream instrumentos prprios aos seus pblicos, para que

  • estes possam fiscaliz-las e controlar a qualidade dos produtos culturais que recebem. A mdia livre e independente protege cidados contra governos arbitrrios e corruptos. Entretanto, os cidados so favorveis " criao de alguma forma de controle para a prpria mdia, que muitas vezes desvirtua a realidade, desrespeita a intimidade das pessoas e defende interesses grupais nem sempre coincidentes com os da coleti-vidade".2

    A partir dessa citao do professor Bertrand, autor francs de estudos sobre liberdade de expresso e frmulas de auto-regulamentao da mdia, o melhor caminho as emissoras se auto-regularem, estabele-cerem suas prprias regras e um cdigo de tica que se comprometam a cumprir ante a sociedade e o Estado.

    O Ministrio da Justia, desde 1998, solicita de cada emissora de televiso a auto-regulamentao. Sem ser atendido, criou a Portaria 796, de 11 de setembro de 2000, que exige das emissoras uma classificao dos programas e as indicaes de horrio: "Nenhum programa de televiso ser apresentado sem aviso de sua classificao, exposto de maneira visvel, antes e durante a transmisso".3

    O objetivo estabelecer regras para a exibio de programas com violncia e sexo. Por essa Portaria, s aps as 22h h permisso para serem exibidos programas desaconselhveis para menores de 16 anos. Nenhum deles pode ir ao ar sem aviso sobre sua classifi-cao, que depende da dosagem de violncia e de sexo de cada produto. No art. 5 dessa portaria consta: "A classificao informar a natureza das diverses e espetculos pblicos, considerando-se, para restries de horrios e faixa etria, cenas de violncia ou de prtica de atos sexuais e desvirtuamento dos valores ticos e mo-rais". Em seu pargrafo nico: "Programas de induo de sexo, tais como 'telessexo' e outros afins, somente podero ser veiculados entre zero hora e cinco horas". A classificao indicativa. No caso do descumprimento, as punies esto previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente.

    Em 1991, no Brasil, a obrigatoriedade de as TVs exibirem programas educativos foi reduzida a dois programas de 20min (sbados e domingos).

    Em 1991 (EUA), as emisso-ras de TV comercial (a cabo, inclusive) foram obrigadas por lei a veicular programas educativos infantis para obter renova-o da concesso. Em 1997 (EUA), estabeleceu-se quota obrigatria de 3 horas semanais (entre 7h e 22h) para programas infanto-juvenis educativos e informativos, o que resultou na oferta de mais e melho-res programas para esse pblico.

    Em 2000, discute-se no Congresso Brasileiro o projeto de Lei de Comuni-cao Eletrnica de Massa, que disciplinar a televiso e toda a mdia eletrnica no pas.

    2 BERTRAND, Claude-Jean. A deontologia das mdias. Bauru: Edusc, 1999. 3 Art. 10, pargrafo nico.

  • Atividade 4 1. Como voc encara essa medida? Ela contribui para os pais orien-

    tarem seus filhos na seleo de programas a assistir ou no? 2. Como voc classifica os programas de maior audincia na televi-

    so? 3. A televiso atende aos interesses dos cidados? A que interesses a

    televiso deveria atender?

    O anteprojeto da nova Lei de Radiodifuso em

    discusso.

    Em junho de 2001, o anteprojeto da Lei de Radiodifuso que substitui o anteprojeto da Lei de Comunicao Eletrnica de Massas foi colocado para consultas no site do Ministrio das Comunicaes (www.mc.gov.br). Essa nova lei disciplinar a TV aberta.

    Segundo o artigo 88 do anteprojeto da Lei de Radiodifuso, as emisso-ras devero "transmitir percentual mnimo de programas educativos e in-formativos dirigidos criana, entre as sete e as 22 horas (...)" e devero "dispor de pedagogos e psiclogos para avaliao de seus programas educativos". Qual a sua opinio sobre essa proposta?

    Funes que a televiso deve desempenhar

    Para julgar se a televiso est atendendo aos interesses dos cidados, Bertrand4 considera necessrio que se conheam os servios que a televiso deve prestar. Apresenta seis categorias ou funes das mdias, definindo-as assim:

    1) Observar o entorno Informar-se sobre os acontecimentos, tratar a informao, analis-la, faz-la circular. Ficar alerta ao que ocorre nos Poderes Executivo, Legislativo e Judicirio.

    2) Assegurar a comunicao social Ser frum de debates, formar grupos; de grupos, conjuntos; de conjun-tos, nao.

    4 BERTRAND, p. 36-38.

  • 3) Fornecer uma imagem do mundo O conhecimento provm de experincias pessoais, escolares e sobretudo da mdia. Para muitos, o que no aparece na mdia no existe.

    4) Transmitir cultura (de gerao a gerao) Vises de passado, presente e futuro do mundo, amlgama de tradi-es e valores que do ao indivduo identidade tnica, orientaes quanto a fazer e pensar. Na socializao incluem-se instituies religi-osas, famlia, escola e os meios de comunicao que atingem o indivduo durante a vida.

    5) Contribuir para a felicidade: divertir As mdias oferecem o entretenimento indispensvel para diminuir ten-ses. O consumidor solicita divertimento. Essa funo combina-se com todas as outras.

    6) Fazer-comprar Meios de comunicao so veculos da publicidade, que tenciona se-duzir um pblico para vend-lo a anunciantes. Criam contexto favor-vel publicidade.

    Atividade 5 1. Como voc avalia o seu programa preferido? 2. De que programas voc recebe informao? 3. Com que programas voc se diverte? 4. Existem programas que divertem e informam? Quais? 5. Como garantir mais e melhores opes? 6. Como podemos exercer um papel nisso?

    Arlindo Machado afirma: "Na minha opinio, a televiso e ser aquilo que ns fizermos dela. Nem ela, nem qualquer outro meio, esto predestinados a ser qualquer coisa fixa. Ao decidir o que vamos ver ou fazer na televiso, ao eleger as experincias que vo merecer a nossa ateno e o nosso esforo de interpretao; ao discutir, apoiar ou rejeitar determinadas polticas de comunicao, estamos, na verdade, contribuindo para a construo de um conceito e uma prtica de tele-viso. O que esse meio ou deixa de ser no , portanto, uma questo in-diferente s nossas atitudes com relao a ele. Nesse sentido, muitos discursos sobre a televiso s vezes me parecem um tanto estacionados ou conformis-tas, pois negligenciam o potencial transformador que est implicado nas pos-

  • Unidade 1 - Televiso/vdeo na comunicao educativa: concepes e funes

    turas que ns assumimos com relao a ela; e 'ns', aqui, abrange todos os envolvidos no processo: produtores, consumidores, crticos, formadores, etc."5

    Atividade 6 1. Qual a sua opinio sobre esse texto de Arlindo Machado? Sente-se

    includo nesse "ns"? 2. Produtores, dirigentes de emissoras, famlias, escolas e governos

    precisam repensar suas responsabilidades na relao jovens x TV? 3. A quem cabe a responsabilidade na formao de jovens mais crticos,

    seletivos, capazes de programar seu uso da TV? 4. Analisar criticamente uma mensagem significa estar contra a men-

    sagem?

    1.2. O ESPAO EDUCATIVO NA RECEPO DE TV

    5 MACHADO, A. A televiso levada a srio. So Paulo: Senac, 2000, p. 12.

  • Perceba Santa Clara (letra e msica de Caetano Veloso):

    Santa Clara, padroeira da televiso Que o menino de olho esperto saiba ver tudo Entender certo o sinal certo se perto do encoberto Falar certo desse perto e do distante porto aberto Mas calar Saber lanar-se num claro instante. Santa Clara, padroeira da televiso Que a televiso no seja o inferno, interno ermo, Um ver no excesso o eterno quase nada (quase nada) Que a televiso no seja sempre vista Como a montra condenada, a fenestra sinistra Mas tomada pelo que ela de poesia.

    Reflita acerca do que essa letra diz.

    Durante uma poca, estudos enfatizaram os efeitos da televiso nos receptores, pessoas que recebem as mensagens. Acreditava-se serem os receptores refns da manipulao ideolgica. Tudo o que o emissor pretendia inculcar parecia possvel. Essa concepo mecnica de comu-nicao coincidia com a idia de conceber educao como ato de trans-ferncia de informao de um professor ativo para alunos passivos.

    Hoje no se negam os efeitos da TV, mas j se sabe que a inteno do emissor em sua mensagem pode no realizar-se. Receptor sujeito ativo e pertence a um contexto sociocultural especfico. Interpreta a men-sagem, d-lhe significado de acordo com sua viso de mundo, experin-cias, valores, com a cultura de seu grupo. Cotidianamente, entrecruzam-se influncias de famlia, vizinhana, amigos, trabalho, escola, das mdias (principalmente TV) e ocorrem a recepo e a decodificao das men-sagens. A recepo no se limita ao momento diante da tela. O processo antecede o ato de ligar a TV e no se conclui ao deslig-la. Prolonga-se pelos espaos da vida diria e nas formas de comunicao habituais. Estende-se a conversas com amigos, familiares, a comentrios na mdia e na escola.

    No instante em que os pais assistem TV com os filhos, troca de olhares e de impresses auxiliam os filhos a construir significados, a reelaborar a mensagem. Pesquisas sobre Vila Ssamo apontam que crianas que assistiram aos programas em companhia de adultos participativos apreenderam mais.

  • Como os pais podem contribuir para que os filhos desenvolvam a capacidade de analisar, criticar e selecionar programas de televiso? Interagir com os filhos quando juntos forem receptores? O que fazer quando no tm tempo? E quando no se sentirem vontade ou preparados?

    Pesquisas recentes indicam que crianas ficam mais tempo diante da TV que em sala de aula e so informadas por ela sobre assuntos a que antes tinham acesso apenas por meio de familiares e professores. Buscam na TV diverso e respostas a questes que as preocupam e encontram respostas a perguntas que nem to cedo fariam. A relao dos jovens com a televiso e com outras mdias aumentou a complexida-de da socializao. As mes trabalham fora. Vive-se nova situao. A maioria das famlias julga-se despreparada para enfrent-la. "De maneira vaga, os pais de hoje captam o que est acontecendo, mas a maioria no compreende sua profundidade, limitando-se a expres-sar estupor porque as crianas 'sabem demais' e vivem coisas 'que no so para sua idade'."6

    Que se pode esperar da escola? Qual o papel do educador?

    Professores podem ajudar crianas e adolescentes a estabelecer cri-trios, a formar juzos, a elaborar opinies menos espontneas e a reconhecer programaes de qualidade. "A predisposio a acredi-tar nas mensagens dos meios depende dos critrios que o receptor tiver formado em si, no propriamente em relao a contedos, mas em relao aos meios e sua capacidade de analis-los. Isso somado dificuldade de uma opinio elaborada e formada sobre os conte-dos oferecidos conduz a aceitar esses contedos como corretos."7

    Cumprir o papel de mediador entre as mensagens de TV e sua recep-o/interpretao pelos alunos exige do professor conhecer a relao entre alunos e TV. Requer obter de seus alunos informaes a partir do

    6 MARTIN-BARBERO, J. Novos regimes de visualidade e descentralizaes culturais. In: Mediatamente! Televiso, cultura e educao. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, Minis-trio da Educao, 1999. p. 22.

    7 SANCHEZ, Francisco Martinez. Os meios de comunicao e a sociedade. In: Mediatamente! Tele-viso, cultura e educao. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, Ministrio da Educao, 1999. p. 71.

  • desenvolvimento de atividades variadas, utilizando-se de questes e depoimentos escritos, discusses grupais, dramatizao de situaes, vdeos com trechos de programas.

    Atividade 7 1. Quantas horas por dia voc v TV? E seus familiares? 2. Com que finalidades cada membro de sua famlia assiste TV (dis-

    trao, diverso, obter companhia, unir a famlia, informar, instruir)? 3. Imagine situaes familiares para cada finalidade do item anterior. 4. Como seria o seu cotidiano sem a televiso? Cite aspectos positi-

    vos e negativos. 5. Recentemente, que situaes da TV (cenas, notcias, personagens,

    apresentadores) foram objeto de comentrios com seus amigos, familiares ou colegas?

    O modo espontneo de utilizar a mdia no cotidiano ponto de partida adequado para explorar e aprofundar a compreenso dos programas de TV. Essa abordagem provoca a releitura criativa e a constatao de que as mensagens so seletivamente construdas: "Essa discusso natural-mente conduz a uma compreenso das implicaes desta construo para as identidades de cada um, com pouca ou nenhuma pregao moralista. A mdia na educao torna-se, ento, parte das mediaes que conduzem o indivduo a ser um sujeito ativo na construo da cultura".8

    Gneros televisuais

    Quais so seus programas preferidos na TV? Assiste a telejornais? Identifica diferenas e semelhanas entre eles? Assiste a entrevistas, a debates? V telenovelas? Identifica diferenas e semelhanas entre elas?

    8 WHITE, R. A tendncia dos estudos de recepo. Comunicao & Educao. So Paulo (13): 41 a 46. set/dez. 1998. p. 65.

  • A programao de TV classificada em gneros, para organizar indus-trialmente a produo cultural. Gnero televisual um conjunto de progra-mas de TV com caractersticas comuns relacionadas a formas e a con-tedos. Os gneros atendem a necessidades caractersticas do produto industrial, como padronizao e diferenciao. A funo dos gneros no se limita econmica, ela tambm cultural. estratgia de leitura.

    Ao oferecer satisfaes esperadas audincia, o gnero de TV ativa a memria de programas similares e de expectativas. Telespectadores podem ler uma novela a partir do conhecimento que tm de novelas e de suas vivncias. De acordo com Hamburguer:9

    "Em So Paulo, telespectadores avaliam a trama e os personagens de novela de acordo com seus dramas pessoais. como se o folhetim popular fornecesse a chave para legitimar o tratamento pblico de dra-mas que marcam o cotidiano instvel da vida na megalpole."

    Note que gneros constituem ponto de contato entre o pblico - que de antemo sabe o que ver - e os produtores, estes sabedores da audincia que atrairo. Na televiso, a diversidade de gneros demonstra as am-plas possibilidades oferecidas aos realizadores e as diferentes modali-dades de recepo demandadas. H programas que misturam gneros. No h uma classificao nica.

    Machado destaca os gneros televisuais: formas fundadas no dilogo; narrativas seriadas; telejornais; transmisses ao vivo; poesia televisual; videoclipes e outras formas musicais.10

    a) Formas fundamentadas em dilogo: entrevistas, debates, mesas-redondas

    Neste gnero, Machado enfatiza a maior ou a menor grandeza de apre-sentadores, ncoras, entrevistadores, bem como de seus interlocutores, entrevistados ou protagonistas.

    9 HAMBURGUER, E. Qual o futuro da novela? Folha de S. Paulo, 16 set. 2000, Especial 50 anos da TV Brasileira. 10 MACHADO,

    obra citada, p. 71.

  • Atividade 8 1. Voc tem visto na TV mesas-redondas, entrevistas, debates inte-

    ressantes? 2. Faa um levantamento dos programas deste gnero que esto no ar. 3. Observe entrevistas e responda:

    Quais dos entrevistadores improvisam, captam contribuies, sur-preendem? Quais ficam presos a um script (roteiro) pr-elaborado?

    A grandeza desses programas depende das inteligncias envolvidas e de questes estruturais.

    Quem participa deve ter autonomia real. Seguir script determinando o qu, como e quando dizer limita o crescimento de qualquer debate, que nasce "da fogueira das idias". O bom moderador 'fustiga as idias, as faz emergir". Para Machado, outro obstculo o tempo cronometrado, principalmente em televises comerciais, por interesses econmicos (intervalos publicitrios). Os debates ficam marcados pelo ritmo ferrenho do cronmetro, com perguntas desferidas queima-roupa, sem intervalos para pausas, hesitaes ou reflexes".11

    Atividade 9 Selecione dois programas de entrevista (ou debate) com temas de in-teresse do pblico jovem. 1. Como so discutidos os temas nesses programas? 2. Que caractersticas voc identifica nos entrevistadores dos progra-

    mas que voc selecionou? E nos entrevistados?

    Sugestes para sua observao: 1) originalidade e criatividade; 2) vocabulrio rico; 3) perguntas e respostas inteligentes; 4) conhecimento do tema;

    11MACHADO, obra citada, p. 79-80.

  • Neste ano, voc est acompanhando alguma telenovela? E sua famlia? E seus alunos?

    Comente o texto a seguir, procurando discutir as idias principais e sua prpria reao diante da telenovela:

    A novela pauta a conversa entre vizinhos, a troca de idias entre pa-tres e empregados, o programa dos pais com os filhos, o debate entre colegas de trabalho. Assistir e especular sobre o significado e os pr-ximos acontecimentos da novela so rituais dirios compartilhados por milhares de brasileiros. Fs mais assduos, alm de seguirem fielmen-te os captulos dirios, informam-se por meio da imprensa especializa; da e dos programas de rdio, participam de enquetes, consomem

    12 PALLOTINI. R. Dramaturgia de televiso. So Paulo: Moderna. 1998.

    5) simpatia; 6) confiana, credibilidade.

    b) Telenovelas12

  • moda, usam grias. Fs menos assduos no deixam de acompanhar o mnimo necessrio para no perder o fio da meada da histria. H os que fazem questo de execrar o gnero, mas, aps o primeiro choque, revelam conhecimento detalhado das tramas.

    E. Hamburguer- Folha de S. Paulo, 16 set. 2000

    Em narrativas seriadas - como telenovelas, sries - estrutura-se o enre-do em captulos ou episdios, que so divididos em blocos. Intervalos publicitrios intercalam os blocos. Cada captulo (episdio) apresenta-do em dia ou horrio diferente.

    A telenovela contm uma narrativa principal, qual se agregam outras narrativas. A principal inicia-se pelo(s) conflito(s) bsico(s), que causa(m) desequilbrio estrutural e origina(m) o desenvolvimento da ao narrativa para restabelecer o equilbrio, geralmente obtido nos lti-mos captulos. Com durao mdia de 160 captulos, comea a ser gra-vada antes de se concluir a escrita de boa parte dos captulos. Isso favo-rece mudanas de acordo com julgamentos do pblico e da crtica.

    A minissrie compacta e usualmente uma adaptao de obra liter-ria. uma espcie de minitelenovela. Apresenta-se em cinco a vinte episdios. uma obra fechada, porque ao se iniciar sua gravao est concludo o roteiro, sem possibilidade de modificaes, como ocorre em telenovelas.

    Memorial de Maria Moura, Os Maias, Aquarela do Brasil.

    O seriado apresenta em cada episdio uma narrativa completa. Desestabilizada a situao inicial, surgem um conflito, o desenvol-vimento de uma ao reparadora e a resoluo do conflito. Um episdio no depende de outro, mas os personagens e a estrutura narrativa so os mesmos. No h seqncia obrigatria para a exibio dos episdios.

    A grande famlia, Castelo R-Tim-Bum.

    O unitrio13 conta uma histria (comeo, meio e fim), com durao apro-ximada de sessenta minutos, que se basta em si mesma. No seqencivel. Independentes uns dos outros, os episdios so nicos. No repetem personagens nem cenrios. O unitrio esgota sua proposta

    13 PALLOTINI. obra citada, p. 25.

  • Televiso e serialidade nasceram da fuso de dois momentos chaves da sociedade moderna: o auge da cultura popular e o auge da produo industrial. O folhetim e a produo em srie de programas deram origem s sries de televiso. A "competncia televisual" do brasileiro floresceu dos seriados americanos, embora o formato serializado de telenovela (150 captulos, horrio nobre, segunda a sbado) seja a grande marca brasileira.14

    Em telenovelas, a histria iniciada nos primeiros captulos estende-se at o desfecho da srie. Ao estrear, no est concluda. Preparam-se de vinte a trinta captulos. Os demais so escritos e produzidos enquanto se exibem os anteriores, o que possibilita ao autor incorporar opinies de telespectadores e se referir a acontecimentos e a temas contempo-rneos do mundo real. Aproximam-se e interagem autor e receptor, fic-o e realidade. A obra semi-aberta, espcie de co-autoria com o telespectador.

    Recentemente, voc percebeu se alguma telenovela divulgou um fato importante em sua trama ? Qual?

    Atividade 11 Aps assistir a um captulo de telenovela, observe: 1. Qual o conflito no captulo? 2. Qual a origem do conflito? 3. Quais as caractersticas dos personagens nele envolvidos? 4. Como se resolveu o conflito (ou como ser resolvido)?

    14 BALOGH, A. M. Conjunes, disjunes, transmutaes: da literatura ao cinema e a TV. So Paulo: Annablume, 1996, p. 153.

    na unidade. Pode preservar o estilo das histrias e o ttulo genrico. Exemplo: Brava Gente-TV Globo.

  • 5. Houve violncia? Qual a motivao do personagem para usar de violncia?

    6. Havia uma forma pacfica para resolver o conflito? 7. Que sada voc prope para resolv-lo?

    Atividade 12 A telenovela pode contribuir para os processos de ensino e aprendiza-gem?

    Responda, comentando a afirmao da professora Baccega:15

    "A telenovela educa, e muito. Se educa a partir de valores que conside-ramos os mais adequados, essa outra questo. A novela tem o poder de agendar temas importantes para discusso."

    c) O telejornal

    Assista a um telejornal e observe: Em quantos blocos as notcias se estruturam? Na escalada (abertura), quais as notcias chamadas (destacadas)? Nelas se explorou emoo, drama, conflito, dor, morte? E a ltima notcia teve contedo leve? Final reconfortante?

    cada vez menor a distncia entre jornalismo e entretenimento. O espe-tculo integra-se funo de informar. Os telejornais abrem-se tenso dramtica, s emoes intensas, s emoes extremas; notcias explo-ram sensaes.

    Ainda que seja possvel informar pelas duas vias, espera-se distrao em um programa de entretenimento; e dos telejornais, informao sobre vida pblica na poltica, nas cincias, na educao, nos negcios.

    15 BACCEGA, M. A . Novela coisa sria? Ao Mestre com Carinho, n 23 , ano 3, juL 2000.

  • Aspectos considerados para se transformar acontecimento em notcia:16 1) acontecimento: a importncia e o interesse do acontecimento; 2) preparao: os processos de produo e realizao da matria; 3) pblico-alvo: a imagem que a emissora e os jornalistas tm dele; 4) concorrncia: velocidade e ineditismo da notcia (o furo jornalstico).

    Com a intensa competio por audincia, o entretenimento predomina, porque se quer despertar interesse, atrair o telespectador. A meta sempre audincia, isto , o conjunto de consumidores do telejornal. Su-cesso de audincia implica sucesso no mercado de anncios.

    Atividade 13 Imagine um acontecimento com uma vtima fatal. Crie duas formas de notici-lo num jornal de TV: a) de modo impessoal, objetivo; b) de modo sensacionalista. Descreva em cada um deles:

    1. como o apresentador vai dar a notcia; 2. como o reprter intervm [em que fundo (cenrio), o que diz (texto); a

    quem pergunta (entrevistado)]; 3. que tipo de pergunta deve fazer; 4. que imagens o reprter cinematogrfico deve mostrar.

    O telejornal uma janela aberta para o mundo?

    Telejornais resultam de mediao. Seu produto mediado por jornalistas (produtores, editores, reprteres), reprteres cinematogrficos, perso-nagens (porta-vozes, testemunhas oculares e outros sujeitos competen-tes para construir uma verso do acontecimento).17

    Quando uma seqncia de imagens de uma perseguio policial vai ao ar sem nenhum corte, com tremidos (cmera maluca), voc imagina:

    Que a TV mostra a realidade e no uma representao? Mostra o momento do fato? Mostra o evento em si, sem interveno dos realizadores?

    16 WOLF, M. Teorias da comunicao. Lisboa: Editorial Presena, 1992, p. 178. 17 MACHADO, obra citada, p.102.

  • De acordo com Ferrs, noticirios no so janelas abertas para a reali-dade. A subjetividade impe-se objetividade: "As verdadeiras informa-es transmitidas pelos programas so a viso que seus autores tm da realidade. Reforada por termos como documento ou documentrio, a esperada objetividade no existe. Os programas so documentos unica-mente da viso que seus autores possuem da realidade".18

    Estudo realizado por Wolf analisa os elementos que entram no processo de seleo de fatos que sero transformados em notcias pela mdia. A escolha realiza-se rapidamente; h pouco tempo para reflexo. Vrios critrios so aplicveis a muitos acontecimentos disponveis. Orientam-se para a eficincia como garantia do reabastecimento de notcias com menores custo, tempo e esforo. Sua aplicao depende do consenso entre os jornalistas e de uma organizao hierrquica em que os com mais poder impem e determinam os critrios relevantes para escolher uma notcia. A fonte principal de referncias, orientaes e valores dos jornalistas, cr-se, no o pblico, mas o grupo de colegas ou superio-res. Os critrios relativos a caractersticas substanciais das notcias ar-ticulam dois fatores: a importncia da notcia e o interesse da notcia. Interpretando Wolf:19

    A importncia da notcia determinada por:

    1) nvel hierrquico dos atores envolvidos no acontecimento a noticiar, definido quanto a instituies governamentais, outros organismos e hierarquias sociais;

    2) impacto e capacidade de incidir e influir sobre a nao e o interesse nacional; sendo significativo, o fato pode ser noticivel;

    3) quantidade de pessoas; quanto mais indivduos num desastre, quanto mais nomes numa ocasio formal, maiores a visibilidade e o valor da notcia;

    4) relevncia e perspectiva de evoluo futura do acontecimento.

    O interesse da notcia est estreitamente ligado s imagens que os jornalistas tm do pblico e tambm notcia como "capacidade de en-tretenimento". Pode contradizer os critrios de anlise da importncia do fato jornalstico.

    18FERRES Televiso e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996b, p. 156-157. 19 WOLF, obra citada, p. 157-221.

  • Interessam as notcias que apresentam um acontecimento baseadas no aspecto humano, pontos de vista inslitos, pequenas curiosidades que atraem a ateno.

    "O fim de um dos maiores mistrios de Braslia! Por que a macaquinha Capitu atravessa o lago s para trair o marido?" JN- TV Globo, 2 de abril de 1998.

    Manter o interesse do pblico pelo noticirio fundamental para inform-lo. Considerar-se- pouco til o jornalismo aprofundado se a audincia se aborrecer e trocar de canal. Valoriza-se o entretenimento tambm como meio para concretizar outros ideais do telejornal.20

    Atividade 14 1. Observe (preferencialmente, reveja) um telejornal. a) Apresentou temas importantes que atraem grande audincia? b) Quais as notcias mais destacadas? c) Eram interessantes, divertidas, curiosas, dramticas? d) Algum acontecimento significativo no foi noticiado? e) Sobre que temas desse telejornal voc gostaria de receber amplas

    informaes?

    2. No dia seguinte, leia um jornal impresso e identifique notcias que voc viu antes na TV. Avalie as duas abordagens: no impresso e no telejornal. Notou diferenas?

    3. Comente a frase: Se um fato no apareceu no telejornal, no acon-teceu!

    d) A potica da transmisso ao vivo

    A transmisso direta nociva? Elimina a reflexo?

    20WOLF, p.178-182.

  • A transmisso ao vivo alvo de ataques de todos os crticos. Para Ma-chado, a razo de a televiso ser bode expiatrio de todos os males do mundo pode estar na caracterstica de operar em tempo presente. A transmisso direta constitui um gnero televisual, talvez o primeiro desse meio. Transmitir ao vivo a mais marcante possibilidade da TV, nascida ao vivo. A primeira foi a transmisso dos Jogos Olmpicos de Berlim (1936).

    Voc j assistiu a uma transmisso mais dramtica que a do atentado terrorista ao World Trade Center, em 11 de setembro?

    Em 2001, dois fatos chocantes foram objeto de transmisso ao vivo. Primeiro o duplo seqestro de Silvio Santos e Patrcia Abravanel e de-pois ataques terroristas nos Estados Unidos.

    Nessas situaes, como fazer cobertura imparcial, precisa, se o fato est acontecendo ao mesmo tempo que a notcia, se no h intervalo para checar, para refletir, elaborar, preparar a informao? possvel evitar o sensacionalismo?

    Nas transmisses ao vivo nos Estados Unidos, o que voc acha das cmeras terem ficado fora da rea de resgate e gravado com planos abertos? Voc viu imagens de corpos mutilados, de agonizantes?

    Transmitir em tempo presente exigiu desenvolvimento de recursos bsi-cos expressivos.21 Desde 1956, o equipamento de videoteipe propicia armazenamento prvio de informao audiovisual pelas emissoras. O improviso pde ser (e ) preparado. A maioria da programao, embora no seja ao vivo, hoje incorpora traos da programao ao vivo.

    21MACHADO, p. 125-141.

  • Unidade 1 - Televiso/vdeo na comunicao educativa: concepes e

    funes

    Reflita sobre este texto de Arlindo Machado:22

    "A votao, pelo Congresso Nacional, da emenda que institua as eleies diretas no Brasil, em 1984, foi realizada em surdina, sem o acompanhamento ao vivo da televiso e da populao do pas. Resultado: venceu a ditadura, e a emenda foi derrotada. J a vota-o, pelo mesmo Congresso, em 1992, do impeachment do presi-dente Fernando Collor, acusado de corrupo, foi televisionada ao vivo, com o povo todo do pas vigiando os votos dos deputados, em tempo presente. Resultado: venceu a democracia, e o corrupto foi destronado. Como pode, ento, a transmisso direta ser considerada nociva?"

    e) Videoclipe

    Videoclipe o gnero mais genuinamente televisual, aponta Machado. O pequeno formato audiovisual revela uma forma artstica de muita vita-lidade, hoje espao para mentalidades inventivas, sntese audiovisual. Sua primeira concepo foi a de clipe promocional, ilustrao de uma cano preexistente. Evoluiu e superou clichs publicitrios. Imagens glamourosas de astros deram lugar a paisagens, a transformao de imagens, a abstraes, a tratamento iconogrfico mais livre. Com o videoclipe, reinventa-se o audiovisual. a forma audiovisual capaz de dar uma resposta moderna busca secular da fuso de imagem e som.

    Atividade 16 Antes, voc analisou a letra da msica Santa Clara, de Caetano Veloso. Agora, a tarefa ousar imaginar essas imagens, ver a cano e elaborar as imagens. Voc pode descrever, desenhar ou fazer uma montagem com recorte e colagem.

    "Santa Clara, padroeira da televiso Que a televiso no seja o inferno, interno ermo, Um ver no excesso o eterno quase nada (quase nada) Que a televiso no seja sempre vista Como a montra condenada, a fenestra sinistra Mas tomada pelo que ela de poesia".

    MACHADO, p. 129.

  • 1,3. O ESPAO EDUCATIVO NA PRODUO DE TV

    Qual o espao da funo educativa na televiso aberta brasileira ?

    Atividade 17 1. Como voc define programa educativo? 2. D trs exemplos de programas educativos que esto no ar, na

    televiso aberta.

    Na atual competio por audincia, quando se pergunta pelas funes da TV aberta se destacam vender e divertir. Para garantir xito nos ndi-ces de audincia, programas exibem situaes ridculas, constrangi-mento, truculncia, crueldade, violncia, dor. No se explica nem se faz reflexo sobre situaes dolorosas. Embora toda emissora seja conces-so pblica, donos, produtores e apresentadores ignoram sua finalidade educativa.

    Ratinho (SBT) declara:

    "No sou pago para pregar a moral, a cultura, mas para fazer um programa de entretenimento. por isso que o cinema nacional vai mal, porque ele

  • tenta educar o espectador. Quem tem de educar o governo. (...) Devo entrar agora como scio em um canal de Mato Grosso do Sul, a TV Pan-tanal. Quero fazer uns programas que mostrem mais a natureza (...) Mas no me confundam com um salvador da ptria, porque farei uma TV co-mercial. No estou querendo melhorar a educao, nada disso."23

    Srgio Mallandro (TV Gazeta), ex-dolo infantil, apresentador de forte audincia na emissora, defende que educao funo da escola e entende por educao o ensino formal:

    "A educao tem que ser feita na escola... Ensinar o ABC tem que ser na escola, seno a gente vai tirar o emprego dos professres."24

    S a escola educa? TV e educao so incompatveis?

    Felizmente, a maioria dos profissionais de TV (jornalistas, atores, auto-res, editores, produtores, apresentadores) compromete-se com os meios de educar: informar, esclarecer, discutir temas relevantes.

    Glria Peres, autora de telenovelas, envolve o espectador com temas palpitantes, recorrendo ao jornalismo. Na novela Explode corao, fez campanha ficcional para localizar crianas desaparecidas. Em uma de suas entrevistas declarou:

    "Em Carmem falei de Aids pela primeira vez em novelas, orientada pela vida moderna brasileira. Em De corpo e alma, tratei da doao de rgos, orientada pelo Incor. (...) Novela diverso, mas pode cumprir tambm uma funo social, promovendo debates e colocando questes."25

    23 SALLUM, E. Entrevista/Ratinho. Folha de S. Paulo, TVfolha. So Paulo, 27 ago. 2000. 24 CROITOR, O Falam mal de mim porque meu programa incomoda. Folha de S. Paulo. So Paulo, 1

    out. 2000. 25 NEPOMUCENO, Rosa. Os magos. In: Especial telenovelas. Vogue Brasil, n 243, mar. 1998, p. 96.

  • Em O clone, Glria Peres aborda a cultura marroquina e o polmico tema da clonagem. Levanta questes cientficas e ticas. O que clonagem? O ser humano pode clonar outro ser humano? No seria brincar de Deus?

    Os temas so inseridos na trama central ou nas tramas secundrias. Fazem-se presentes na vida de personagens. Em seu desenrolar as questes emergem, provocam reflexes. A novela Laos de famlia dis-cutiu a leucemia e despertou o interesse pela doao de medula. Seu autor, Manoel Carlos, caracteriza-se por transmitir conselhos a seu pbli-co, utilizando-se de seus personagens:

    "Considero uma prestao de servio. Mais vale um personagem carismtico recomendar o uso de preservativo do que o governo gastar milhes para dizer a mesma coisa."26

    A protagonista Helena - Vera Fischer {Laos de famlia) - exorta os valores nutritivos das saladas, a importncia de se usar camisinha em relaes sexuais, de se atar cintos de segurana ao andar em carros. Outro personagem da mesma novela - o livreiro Miguel (Tony Ramos) -sempre cita obras e autores.

    Manoel Carlos comeou a mostrar essa preocupao em Baila comigo (1981); Dr. Plnio (Fernando Torres) tambm sugeria leituras:

    "Coloco no texto livros dos quais gostei, pois acho que a novela presta um servio dando dicas de leitura."27

    O jornalista Valladares pede o cuidado de no se transformar em aborrecedor os personagens, mas sustenta:

    "Num pas como o Brasil, em que uma parcela significativa da populao no tem acesso ao ensino bsico, a televiso deve, sim, exercer uma fun-o educativa."28

    O sucesso do dilogo fico-realidade dissolve fronteiras, faz que a te-lenovela supere o mero entretenimento. No se trata de adicionar falas

    26 VALLADARES, R. Civilizao neles: Manoel Carlos, autor de Laos de famlia, acha que novela tem de educar. Ele est certssimo. Veja, Edio 1.655, 28 jun. 2000. 27 MARTHE. Marcelo. Livros no ar.

    Laos de famlia faz a alegria dos editores. Veja, n 1.661, 9 ago. 2000. 28 VALLADARES, obra citada.

  • e crticas sobre problemas desligados da trama, que podem levar a um vazio. Exige-se trabalho criativo, tenso, arriscado. O autor conflitua-se entre compromissos com as normas prprias da fico e compromissos socioeducativos. Essa tenso pode pr em risco a obra dramtica, ainda que obtenha sucesso do ponto de vista do compromisso social.

    Dependendo do autor, h espao para mediao educativa em progra-mas de entretenimento.

    Atividade 19 1. Voc est acompanhando alguma novela? 2. O autor tem inteno de educar? 3. O que considera deseducativo nessa novela? 4. Que temas levantados pela trama poderiam ser debatidos em sala

    de aula?

    importante discutir a TV com seus colegas, em busca de programao mais inteligente e ao mesmo tempo atraente. Para Gabriel Priolli, jorna-lista e professor, s a presso da opinio pblica poder mudar a TV. O telespectador tambm tem o dever de cobrar programas melhores das emissoras. A TV comercial no pode contrariar patrocinadores e telespectadores.29

    Finalidade educativa e a capacidade de aprender do receptor

    possvel aprender em programas de TV no produzidos para educar?

    Tanto os programas de entretenimento como os educativos informam, estimulam percepes, desafiam padres, influem em julgamentos. O receptor tem competncia para aprender com programas de entrete-nimento produzidos sem objetivo de ensinar, de educar. O mesmo recep-tor pode rejeitar programas com linguagens, formas e contedos escola-res que lhe lembrem uma aula expositiva. A capacidade de aprender

    29 PRIOLLI, G. O poder de "pensar a TV". O Estado de S. Paulo. So Paulo, 12 nov. 2000.

  • independe da inteno de ensinar. Somos capazes de aprender com a prpria vida.

    Pesquisa pioneira sobre a relao criana x televiso revelou que crianas se recusavam a assistir a programas didticos em casa. TV para divertir, para relaxar dos trabalhos escolares. Mas elas no recusavam aprendizagem incidental, proporcionada por programas de entretenimento. Fantasia, diverso e aprendizagem so os trs aspectos motivadores mais comuns para que a criana assista TV, sendo a diverso o principal motivo para que ela ligue o televisor. Constatar a aprendizagem incidental chamou a ateno para o carter formativo da televiso, ao fomentar conhecimentos e desenvolver a imaginao.30 Crianas no se fazem passivas ante o meio. Ver televiso demanda atividades perceptivas e cognitivas.

    A dimenso educativa de uma programao de televiso pode ser de-terminada pelos profissionais que a produzem (e/ou decidem-na) e por aquele que aprende.

    Se o receptor aprende com programas produzidos sem inteno educativa, a qualidade dos programas importante?

    Na recepo, a autonomia do sujeito e as especificidades dos contextos culturais permitem reelaborao do significado das mensagens. Isso no implica uma mdia neutra, nem um receptor todo-poderoso.

    A idia de que o poder reside exclusivamente no receptor falsa, afirma Martin-Barbero, quando explica que o estudo da recepo, sobre os usos que as pessoas fazem dos meios e de suas leituras, pode levar ao idealismo de crer que o receptor tem o poder de fazer o que quer, sem limites sociais fortes. Importa o que se l, o que se consome:

    "Perguntem a qualquer dona de casa. Ela sabe que importa o que se consome, que no pode ser qualquer coisa, porque se o que ela compra ruim, ela no pode fazer uma comida muito boa, ainda que seja uma cozinheira fabulosa. H limites no seu saber de cozinheira, dependendo dos ingredientes com os quais vai cozinhar. Ento, o poder no est todo do lado do consumidor, no est todo do lado de quem cozinha, depende

    30 SCHARMM, W. et al. Television in the lives of our children. 3. ed. Stanford: Stanford University Press, 1968, p. 57-60.

  • daquilo com o que vamos cozinhar, daquilo que vamos ler. A segunda ameaa, a mais perigosa, desligar o estudo da recepo dos processos de produo."31

    Programas educativos e linguagem audiovisual

    Durante uma semana, considerando programa educativo o produzido com a explcita inteno de educar, observe a TV aberta nos principais canais.

    Em que dias e horrios os programas educativos so mais exibi-dos? Por qu? A que pblicos se destinam? Qual dos programas voc achou mais interessante? Por qu? Qual(is) reproduz(em) situaes de sala de aula? Qual(is) utiliza(m) mais a linguagem de televiso e no a de sala de aula?

    A concepo dominante de programas educativos relaciona-se esco-la. Refere-se, direta ou indiretamente, a situaes tradicionais de comu-nicao em sala de aula: objetos escolares, linguagem do livro, exposi-o professoral, relao de comunicao mecnica/tradicional entre professor e alunos.

    Associa-se a presena da inteno educativa explcita em programas de televiso exigncia de subservincia da modalidade expressiva (cine-matogrfica, televisiva, artstica) e, conseqentemente, perda da especificidade dessa modalidade. Da programas de televiso intencio-nalmente educativos serem vistos como gnero inferior, incompatveis com a linguagem da televiso e a do cinema:

    "Sempre um pouco envergonhado de no ser verdadeiramente cinema -entendemos cinema ficcional ou narrativo -, o filme pedaggico procura ou bem parecer com o filme ficcional e rejeita ser didtico para no ser aborrecedor, ou bem vira as costas ao cinema ficcional e aceita ser aborrecedor por ser seguramente didtico."32

    31 MARTIN-BARBERO, J. "Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo". In: SOUZA. M. W. de (org). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense. 1995. p. 52. 32 JACQUINOT,

    Genevive. Image et pdagogie, s.l. Presses Universitaires de France, 1977, p. 18.

  • Que programas educativos desafiam essa separao e aproximam linguagem audiovisual e finalidade educativa, televiso e educao?

    Pode-se entender por linguagem de televiso33 ou linguagem audiovisual a combinao de linguagens do cinema, da televiso, do vdeo, do rdio, dos quadrinhos, da computao grfica. Imagem, pala-vra e msica interagem constituindo esse modo de comunicao afetivo, emocional.

    Para classificar programao educativa em funo do nvel de articulao da finalidade educativa com a especificidade da linguagem audiovisual, parti-mos da proposta de Jacquinot para filmes pedaggicos.34

    Propomos trs nveis:

    1) aulas, palestras e entrevistas gravadas

    Aulas, cursos, conferncias, entrevistas gravadas em vdeo ou transmi-tidas por televiso so os programas educativos que mais se afastam da linguagem televisual, porque utilizam o meio audiovisual limitado s tcnicas de registro de transmisso, sem haver preocupao com entreter, atrair pblico; pressupem pblico cativo.

    As aulas gravadas ou teleaulas ou videoaulas, segundo Jacquinot, en-quadram-se no modelo clssico de filme pedaggico que atende s exigncias de uma inteno didtica, ignorando formulao audio-visual.35 O mundo da sala de aula e o do especialista so as referncias principais. O esforo de fazer a TV funcionar educacionalmente seguindo modos sedimentados, como observa Braga, "corresponde a usar as lin-guagens do livro e da sala de aula para fazer televiso ou rdio educativo, por exemplo. Nesse molde, as aulas no correspondem s expectativas de leitura dos espectadores, no conseguem facilmente resultados posi-tivos; so cansativas, montonas".36

    33 Ver Linguagem da TV e do vdeo, mdulo 1. unidade 2 deste curso TV na Escola. 34 JACQUINOT, G., LEBLANC, G. (coordination). Les genres tlvisuels dans I' enseignement. Paris:

    Hachette, 1996, p. 19-24. 35 JACQUINOT, 1977, obra citada. 36 BRAGA, J. L. Meios de comunicao e linguagem: a questo educacional e a interatividade. Revista

    Linhas Crticas. Braslia, v. 5, n 9, jul a dez. 1999, p. 149-157.

  • Os primeiros programas de transmisso de aulas e palestras por TV foram chamados programas de rdio filmados ou cabeas falantes. No Brasil dos anos 50 no havia uma linguagem especfica de televiso. Teleaulas eram registradas por cmera fixa, as imagens resumiam-se a teleprofessor e quadro-negro. Em 1967, definiu-se oficialmente programa educativo: "A televiso educativa destinar-se- divulgao de programas educacionais, mediante a transmisso de aulas, conferncias, palestras e debates".37

    Atividade 20 Assista a uma teleaula ou videoaula que se enquadre nesse modelo. 1. Que funo desempenha melhor: informar ou motivar para o estudo? 2. A que pblico se destina? 3. Que pessoas se interessam em assistir? 4. Pode-se assistir em casa (distraidamente)? 5. Ou exige sala de aula? necessrio um professor para tirar dvi-

    das?

    At que ponto o programa educativo limitado a uma aula serve para desobrigar os meios de comunicao de atender a finalidades educativas?

    2o) audiovisual didtico

    A crtica mais freqente quanto ao uso de televiso na educao tem sido o fato de no serem exploradas as possibilidades da linguagem de TV, reduzindo-a a suporte (e veculo) de exposio professoral. Avanou-se ao incluir em programas educativos recursos audiovisuais, tais como: trechos de filmes, imagens de arquivos, dramatizao, fotografia, dese-nhos, cartelas, diagramas, mapas, msica, sons.

    Enquadra-se como "audiovisual didtico" todo vdeo/programa de TV que intenta ensinar utilizando a dupla percepo do audiovisual: ouvir e

    37 Decreto 236, de 1967.

  • ver. O "audiovisual didtico" aproxima-se da linguagem audiovisual, mas o modelo ainda linear, analtico. Traduz contedos em sons e imagens. Utiliza elementos de expresso audiovisual: imagem fixa ou movimenta-da, variadas fontes, ngulos diversos, enquadramentos, diversos efeitos eletrnicos, com a msica portando informaes, as palavras tendo con-tedos; timbre, elocuo, silncio, citaes legveis na tela, em funo do ensinamento e do tipo de aprendizagem visada.38

    Nossa lngua portuguesa (com o professor Pasquale Cipro Neto) e o Telecurso 2000 so exemplos de "audiovisual didtico".

    Atividade 21 Faa um levantamento de programas educativos da TV Escola em sua rea de interesse. Selecione um dos programas para analisar. Reflita sobre a linguagem audiovisual e sua manifestao nos progra-mas. 1. O programa explora a potencialidade da linguagem da TV/vdeo (en-

    quadra-se como "audiovisual didtico" ou se parece com uma aula expositiva gravada em vdeo?

    2. O que predomina? Discurso verbal, explicativo? Ou imagens e emoo? Ou todos, simultaneamente?

    3. As imagens foram gravadas em estdio e/ou fora de estdio (exter-na)? H imagens de arquivo? E de computador? H imagens fixas? H desenhos, esquemas, grficos, mapas, palavras escritas?

    5. Utilizam-se recursos sonoros como msicas, vozes, efeitos? Na mensagem final, quais as contribuies da msica e dos efeitos?

    3) ldico-ficcional39

    Se crianas aprendem com programas que priorizam a diverso, por que os programas educativos no podem ser divertidos? Por que no faz-los divertidos?

    38 JACQUINOT, 1996, p. 21-22. 39 Esse tpico desenvolveu-se com base na obra de CARNEIRO, V. L. Q. Castelo R-Tim-Bum: edu-

    cao como entretenimento. So Paulo: Annablume, 1999a. A expresso ldico-ficcional deriva da expresso "do esquete ldico fico didtica", de Jacquinot. 1996.

  • Flora Encantada esteve no ar diariamente, de outubro de 1999 a maro de 2000

    (TV Globo). Tratava de temtica ambiental. Flora

    Encantada (Anglica) era a personagem principal que,

    junto com seus amigos, cuidava da floresta e

    impedia a sua destruio pela Bruxa Ganncia.

    Por que no usar essa atrao para atender s necessidades cognitivas e emocionais da criana?

    Uma das especificidades da linguagem audiovisual a adequao fico narrativa e identificao emocional, linguagem que envolve fan-tasia e desejo mais que razo. No faz sentido esperar da televiso a linguagem analtica usual da escola.

    Que tipos de programa de TV que utilizam jogo, fico e entreteni-mento podem ser desenvolvidos em educao?

    Consideramos ldico-ficcionais os programas cuja concepo de educativo no se limita preleo didtica. Para provocar aprendiza-gem, abrem-se ao imaginrio, fico, ao ludismo, manejando lingua-gens e formatos.

    Os programas educativos ldico-ficcionais destinados ao pblico infanto-juvenil voltam-se para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo desse pblico. Os pioneiros foram Vila Ssamo e Stio do Pica-Pau Amarelo. Uma nova verso do Stio estreou em outubro de 2001.

    Abordaremos a seguir as produes: Vila Ssamo, Stio do Pica-Pau Amarelo, R-Tim-Bum e Castelo R-Tim-Bum.

    J Vila Ssamo Foi o primeiro programa a tentar aproximar entretenimento e educao. Transformou-se na srie educativa infantil de maior sucesso. Comparti-lhava da nova conceituao de televiso pblica norte-americana, que desvinculava a forte associao de TV educativa com ensino formal e sala de aula. Essa associao afastava dos canais educativos muitos dos que mais podiam usufruir deles. Vila Ssamo afastou-se da pers-pectiva de sala de aula e estabeleceu relao direta e envolvente com as crianas. O prazer das crianas diante de comerciais foi o ponto de partida. Uniu-se contedo pedaggico a atrativos de mensagens publi-citrias. Usou-se o divertimento no sentido educativo como motivao para o aprendizado de conceitos.

  • A srie foi estruturada em quadros breves, inspirados em tcnicas publi-citrias de TV, possibilitando ensinar e divertir crianas, utilizando a atra-o da televiso e o potencial tecnolgico. Em cada quadro, um objetivo pedaggico; quadros com bonecos e personagens humanos, animao e msica. A TV Cultura produziu a verso brasileira em parceria com a TV Globo, que ficou no ar entre 1972 e 1977.

    Voc conhece algum programa destinado ao pblico infanto-juvenil estruturado em pequenos mdulos (ou qua-dros)?

    Stio do Pica-Pau Amarelo Em 1951, na recm-inaugurada TV Tupi, Tatiana Belinsky e Jlio Gouveia fizeram ao vivo a primeira srie para crianas, o Stio do Pica-Pau Ama-relo, adaptao das histrias de Monteiro Lobato para o teatro. Era teleteatro. No havia linguagem de televiso nem videoteipe. A narrativa com conflito, n dramtico e envolvimento emocional das crianas era fundamental para que elas se desenvolvessem intelectual, emocional e esteticamente.

    Em 1977, estreou a srie Stio do Pica-Pau Amarelo, co-produo TV Globo/TVE do Rio, recriao de histrias de Lobato para a linguagem de televiso, adaptadas por Benedito Ruy Barbosa e dirigidas por Geraldo Cas, em formato de telenovela, com acompanhamento pedaggico de Maria Helena Silveira e equipe. Dividia-se em captulos curtos. Havia o gancho da ltima cena para o prximo captulo.

    No Stio, a comunicao presente nas experincias dos personagens se fazia predominantemente pelos sentidos, emoes e ou pelo dis-curso verbal, analtico? Por qu?

    Quinze anos depois, em 12 de outubro de 2001, o pblico infantil tem uma nova verso Stio do Pica-Pau Amarelo, na Rede Globo.

    Veja na programao da sua cidade o horrio do programa. Grave um captulo. Analise-o. Voc conheceu o seriado anterior? O que mudou? O que no se alterou? Que sugestes daria para ser explorado em sala de aula? Qual a relao com a histria escrita por Monteiro Lobato? Experi-mente entrar no endereo eletrnico da emissora e ler mais sobre a srie.

    Uma nova verso no ar: Uma histria de cinco captulos contada por semana. Diariamente, de segunda a sexta, um captulo de 15 minutos.

  • a R-Tim-Bum Estreou na TV Cultura em 1990. At hoje reprisado. Sua misso: ensi-nar e divertir. Tem trinta minutos de durao. Destina-se a crianas em idade pr-escolar (trs a seis anos). Abrange socializao, higiene e sade, coordenao motora, percepo audiovisual e outras reas do conhecimento. Tem formato fragmentado e gil. Compe-se de quadros de cinco a noventa segundos de durao, cada um com estrutura narra-tiva prpria. Ao ser lanado, avivou lembranas do Vila Ssamo. A com-parao foi inevitvel. Semelhanas e relaes de parentesco foram destacadas.

    Sua competncia em ensinar e divertir foi reconhecida. Entre vrios pr-mios obteve a medalha de ouro do Festival Internacional de Cinema e Televiso de New York (1991), na categoria programa educativo infantil. As repercusses da premiao colocaram-no em primeiro plano na mdia brasileira. Com o R-Tim-Bum reafirmou-se a possibilidade de a programao infantil integrar diverso, tecnologias audiovisuais e finali-dades pedaggicas.

    A linguagem utilizada no programa R-Tim-Bum era a de televiso.

    "Ao contrrio de outras experincias bem-intencionadas e de boa qualida-de realizadas no Brasil no passado, este um programa que de TV, mesmo. No literatura transposta para a tela, nem teatro frente s cmeras, nem rdio com imagem. TV. um espetculo que se vale de todos os recursos postos sua disposio pelo meio. Tem o ritmo dos co-merciais e dos videoclips, a dinmica dos desenhos animados e das ani-maes, usa bonecos e seres humanos, mistura adultos com crianas."40

    Atividade 22 Se possvel, veja um programa Castelo R-Tim-Bum (ou um R-Tim-Bum). Quantos quadros pedaggicos com personagens diferentes apareceram? 1. Que quadro achou mais interessante? 2. Considera ldico o programa? Tem objetivos pedaggicos? 3. Que recursos visuais mais lhe chamaram a ateno? 4. Que recursos sonoros mais lhe chamaram a ateno?

    LINS SILVA, C. E. R-Tim-Bum usa todos os recursos televisivos. Folha de S. Paulo, 3 fev. 1991.

  • Castelo R-Tim-Bum O Castelo uma srie de noventa episdios; estreou em 1994, conce-bida por Cao Hambrger e Flvio de Souza para o pblico infantil. Pro-duzida pela TV Cultura-SP, incorporou traos de programas inovadores que o antecederam:

    "O Castelo R-Tim-Bum, na verdade, a soma dos conhecimentos da TV Cultura desde a sua fundao. Ns estamos com 25 anos. A gente fez Vila Ssamo, Catavento, Bambalalo, o prprio R-Tim-Bum e o Mun-do da Lua. Na verdade, se voc olhar bem a tecnologia de criao desse programa, vai perceber que ele o R-Tim-Bum mais o Mundo da Lua. Tem uma histria central, uma fico que puxa o resto."41

    Atividade 23 Assista a um episdio do Castelo. Identifique elementos de outros pro-gramas que voc conhece. Caso no tenha acesso a esse programa, selecione outro programa educativo e realize a atividade proposta.

    O Castelo R-Tim-Bum inseriu-se na continuidade do trabalho de pro-duo infanto-juvenil da TV Cultura, que enfatiza finalidades educativas de forma ldica, divertida, direta. Avanou, em relao a seus antecessores, no atendimento s necessidades de desenvolvi-mento emocional, cognitivo e social da criana.

    uma srie educativo-ficcional constituda de narrativa principal com insero de quadros pedaggicos. O conflito principal bem definido, uma intriga. O sonho maior do heri Nino, de trezentos anos, ser aceito numa escola. a falta da escola que fundamenta a necessidade dram-tica do personagem. Usa-se a emoo para estimular conhecimentos propriamente ditos. Simultaneamente, usa-se o cognitivo para aprender sobre emoes.

    H, em tudo, impregnao do cotidiano, do familiar. Nos quadros, perso-nagens, objetos, informaes, conceitos podem ser envolvidos por emo-es. Constata-se a presena de mais um mundo de referncia - a fan-tasia, o imaginrio - que permeia e transforma os outros mundos: o real,

    31 MUYLAERT. R. As funes da televiso educativa. Entrevistado por J. C. Alves. In: Comunicao & Educao. So Paulo, (2): jan.-abr.1995.

  • Mundo da Lua Produo: TV Cultura -

    1991. Srie destinada ao pblico infanto-juvenil.

    Mostrava outro modo de ver a si e ao mundo por meio de vivncia imaginria no

    mundo da lua.

    o da sala de aula e o do especialista. Com o mundo real faz um jogo de apoio mtuo. A fantasia atende s solicitaes centradas no aprender. Como nos contos de fadas, a fantasia est a servio do mundo real. O mundo da sala de aula desenfatizado, refere-se a crianas que fre-qentam escola, ao desejo do heri de ir para a escola, a objetos que lembram escola. No mundo do especialista, o conhecimento especializa-do tomado como no-especializado pelas suas imbricaes com os problemas cotidianos.

    O Castelo R-Tim-Bum mostra ser possvel mediar pedagogicamente a produo em TV por meio da inscrio da intencionalidade educativa em diversos formatos de televiso. Desmente a incompatibilidade da convivncia da finalidade educativa com as linguagens de TV e o interes-se maior da televiso: a audincia.

    Anos Incrveis (EUA, 1988/ 1993). Estreou na TV

    Cultura-SP. Garantiu a audincia conquistada

    pelo Mundo da Lua. Abordava, sob a tica de um garoto, os obstculos

    que enfrentava para se tornar adulto.

    Confisses de Adolescente Co-produo TV Cultura e produtora DEZ. Srie que narra conflitos vividos por

    quatro adolescentes de uma mesma famlia, na

    tica adolescente.

    H outros programas ldico-ficcionais de sucesso perante o pblico infanto-juvenil (Mundo da Lua, Confisses de Adolescente, Anos Incr-veis) que mostram a competente unio entre educao e televiso. Nar-ram com sensibilidade o cotidiano adolescente e apiam emocional e intelectualmente o jovem para refletir sobre a vida. Iara (14 anos) explica por que gostava de Anos Incrveis.42

    Tem uma cena desses Anos Incrveis que os pais deles esto querendo se separar, ento ajuda bastante, porque voc s vezes fica em dvida. Meus pais, mesmo, to querendo se separar, talvez. E a voc tem que escolher entre um e outro. A fica difcil. Mas ali eles te ensinam com quem voc deve ficar, ou no. Depois a famlia se rene de novo, volta tudo ao normal."

    Atividade 24 1. Levante as sries destinadas ao pblico infanto-juvenil que esto no

    ar. 2. Qual delas indicaria para crianas e adolescentes? Por qu? 3. Conhece algum(a) estudante que assiste a uma delas? Que opinio

    tem ele(ela) sobre a srie?

    42 CARNEIRO, obra citada. 1999a, p. 181.

  • Conclui-se: no se pode deixar a TV apenas com quem vende. Em 1950, ela comeou assim, e at hoje se mantm. Embora com limitaes, distores, aberraes, consegue formar, informar e divertir. necess-rio faz-la assumir o compromisso de educar: "Continuemos a cobrar dela mais responsabilidade com a educao e a cultura. s o que lhe falta vender ao pblico, com a competncia que tem".43

    1.4. A INTEGRAO DE TV/VDEO S ATIVIDADES CURRICULARES

    A televiso est presente na escola no tanto por aparatos fsicos, mas pela cultura de uma gerao de jovens que compartilha a mesma cultura audiovisual que enfatiza a emoo, o interessante, o inesperado, o entre-tenimento. Para Babin, pensador francs, o sentir antecede o compreen-der nessa cultura; fala-se mais do que se escreve, v-se mais do que se l.44 H um novo modo de compreender.

    possvel apoiar-se nessa cultura para desenvolver atividades curriculares, desenvolver leitura crtica da televiso e problematizar contedos pedaggicos? Tal cultura pode ser uma entrada para se trabalhar conceitos e con-tedos?

    43 PRIOLLI, G. A arte de vender sabonete. O Estado de S. Paulo, 15 out. 2000. 44 BABIN . R, KOULOUMDJIAN, M. R Os novos modos de compreender: a gerao do audiovisual ao computador. So Paulo: Paulinas, 1989, p. 38.

  • Na linguagem audiovisual, da emoo que se chega idia. Os signi-ficados provm das interaes de mltiplos elementos (imagens, falas, msicas, efeitos sonoros). O ritmo rpido; o fluxo de imagens, contnuo. A escrita mais adequada ao pensamento reflexivo, anlise lgica, abstrao, enquanto os meios audiovisuais enfatizam mais os sentidos. Na televiso, comumente os temas apresentam-se de modo superficial, fragmentados e em diferentes formatos. A diverso torna-se ferramenta de compreenso, e a aprendizagem desafia o educador a abrir-se a novas linguagens e a repensar seu papel diante das novas configuraes tecnolgicas e culturais.

    Educador como protagonista

    A integrao das tecnologias de TV e vdeo ao processo de ensino-aprendizagem requer do professor desempenhar nova funo - a de pro-tagonista dessa integrao. Cabe-lhe preparar-se para mediar a cultura televisiva e as necessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais e emocionais dos alunos. Estes, influenciados por essa cultura, desenvol-vem mais os processos intuitivo e associativo e menos os processos analticos da prtica escolar. Incorporar a TV e o vdeo educao sig-nifica introduzir outra linguagem, outro modo de pensar e perceber, num espao em que as atividades se apiam muito mais nas linguagens escrita e falada.

    Nas experincias pioneiras de uso da TV em ensino, uma questo in-quietava os professores: a televiso deve desempenhar funo de profes-sor, ensinar diretamente os alunos, substituir o professor ou servir de apoio ao trabalho docente? Estudo de Cassirer sobre experincias mundiais (anos 1950) revelou que a contraposio professor x televiso era obs-tculo para se aproveitar todas as possibilidades da televiso. A importncia da funo do professor destacava-se em todas as expe-rincias. Estas mostraram enfaticamente que programas de televiso de maior qualidade exigiam professores mais preparados em sala de aula.45

    Em vez de substituir o professor, a TV depende de suas possibilidades como educador.

    45 CASSIRER. H. R. Televisin y ensenanza. Buenos Aires: Solar. 1961. p. 295-296.

  • Como msica e literatura, TV um meio "que expe o mito da sociedade atual atravs do narrativo, do fantstico e do ritual da continuidade, sem buscar a objetividade da realidade do modo como o fazem as cincias".46 Seu modo de expresso tem especificidades diferentes da expresso verbal e da escrita, incidindo sobre a maneira de perceber, de apreender.

    Voc j recomendou algum programa de televiso para seus alunos assistirem? Realizou com seus alunos atividades ligadas ao progra-ma?

    Na escola, uma professora aceitar da criana uma informao obtida num programa de televiso pode sinalizar a bem-vinda aproximao entre escola e entretenimento da famlia, especialmente para quem tem s a TV como fonte de entretenimento e informao:

    "Ele um menino inteligente. Se v um negcio, grava e fala pra voc. No esquece. Teve uma parte que passou, a ele falou: 'Oh! me, hoje eu tive aula de cincias e a professora tava explicando, e eu falei; ningum sabia e eu falei pra ela'. Sabe? As crianas no sabiam, e ele sabia. Por qu? Porque ele viu pela televiso! (...) A, a professora perguntou onde ele tinha aprendido. Ele falou que assiste Mundo do Beakman, n? Ela falou: 'Voc assiste Mundo do Beakman? Ele falou: 'Eu assisto'. A professora: 'Voc no perde, no. Voc s ganha!'" (Comunicao oral da me de uma criana de dez anos).47

    Mundo de Beakman (EUA- 1993). Estreou na TV Cultura-SP. Beakman (Paul Zaloom) um cientista bem-humorado que explica os mistrios da cincia. Faz experincias as mais diversas, desde o funcionamento de vulces ao cultivo de bactrias. A linguagem de televiso. Ensina noes elementa-

    Incorporar a televiso prtica pedaggica implica abandonar os textos escritos?

    "Num programa recente de Sandy e Jnior, uma classe desejava fazer um canal de TV, enquanto uma professora autoritria queria montar uma bibli-oteca. Ganhou a TV, claro. A questo : por que a biblioteca est do lado autoritrio e a TV do lado moderno? No tenhamos iluses: s aproveita bem a mdia moderna, TV, Internet, quem domina a antiga, a da leitura em papel, a de Gutenberg. O que fazer? Reclamar. H mais de um milho de professores no Brasil. Porque no escrevem emissora, dizendo que no

    46 VILCHES, obra citada, p.15. 47 CARNEIRO, obra citada, p.180.

  • gostam de ver associados os livros ao autoritarismo dos professores? Se o Brasil quer virar um pas decente, tem de priorizar a educao. (...) Nada substitui a voz dos interessados quando se trata de defender o direito. O mundo est mudando, e muitos no o perceberam. O que os professores no podem achar que esto na linha de fogo e nada podem fazer contra isso. Podem, sim. Podem pr a boca no mundo."48

    Atividade 25 1. Voc concorda com essa proposta do autor? Por qu? 2. Se voc fosse discutir esse episdio de TV com os alunos, que

    temas poderiam ser abordados?

    Orientao para postura crtica e seletiva ante a TV

    A escola deve ser um espao de mediao entre TV, crianas e jovens. Pode influenciar a recepo, a percepo e as reaes aos diferentes meios. Detectando o carter educativo dos programas, pode ampli-lo, refor-lo, faz-lo assunto de dilogo e discusso. Incorporando televi-so ao currculo, pode propiciar s crianas mais reflexo e criticidade ao ver TV.

    Indubitavelmente, o professor pode exercer influncia sobre aquilo a que as crianas assistem. Pesquisas recentes atestam que sua orientao para se assistir a determinados programas possibilita aumento da audin-cia e maior aprendizado. A influncia potencial do professor cresce quando a lista de sugestes de programas vistos complementada com debates em sala de aula.49

    De modo geral, os pais sabem o que no querem que seus filhos assis-tam. Mas no sabem que programas indicar aos filhos. Da a importncia de a escola fazer sugestes de programas.

    Professores devem orientar alunos sobre o que assistir pela televiso? As escolas podem auxiliar na tarefa seletiva dos pais?

    48 RIBEIRO, R. J. O "e" que virou "i". O Estado de S. Paulo, 22 out. 2000. 49 GREENFIELD. P. M. O desenvolvimento do raciocnio na era da eletrnica. So Paulo: Summus,

    1988, p. 130-131.

  • Uso pedaggico de programas de TV

    A TV pode oferecer informao, dinamizar temas significativos, incorpo-rar transversalidade s atividades curriculares desenvolvidas na escola. A insero de temas, programas ou filmes no processo pedaggico sub-verte o ritmo acadmico, sem excluir a anlise. Analisar a TV e incorpor-la aos processos de ensino-aprendizagem complementam-se.

    Estudando inteligncias mltiplas, Gardner revela que muitos conceitos podem ser definidos, representados, ensinados a partir de mltiplas perspectivas; admitem diversidade: "Os conceitos importantes de cada domnio permitem vrios 'pontos de entrada', variando do esttico e do narrativo, num dos extremos, ao lgico, ao filosfico e ao experiencial no outro extremo."50

    Reconhecendo a relao de prazer do receptor com TV e filmes, os educadores aproximam-se do que produzido sem uma finalidade ex-plcita de ensinar. Partem da experincia perceptiva, da motivao emocional, para trabalhar temas transversais, contedos curriculares e modalidades de expresso. Trazem para suas disciplinas atmosferas de viagem, da aventura entre o estado sensvel estimulado na linguagem audiovisual e a compreenso racional dos contedos.51

    Entre as estratgias pedaggicas de utilizao de programas de entre-tenimento (ou segmentos) por professores, no ensino sistematizado de contedos especficos destacam-se as de Maria Thereza Rocco.52 A autora considera a importncia da TV no cotidiano da criana e do pr-adolescente. Sistematiza propostas pioneiras de atividades pedaggi-cas em ensino de lngua materna que incorporam textos de televiso. Ao propor a utilizao do texto publicitrio, argumenta que o processo de seduo dos comerciais se deve "estruturao verbal das mensa-gens", aos "apoios persuasivos" usados pelo verbal em ligao com as imagens.

    A gramtica do comercial limpidamente definida. Se por um lado nos coloca frente a muitas daquelas caractersticas comuns a todo texto

    50 GARDNER, H. A nova cincia da mente: uma histria da revoluo cognitiva. So Paulo: Edusp, 1995, p.195.

    51 FRANCO, M. Prazer audiovisual. Comunicao & Educao. So Paulo, (2): 49 a 52. jan.-abr. 1995.

    52 Autora da Srie Viagens de Leitura, da TV Escola.

  • televisivo, por outro revela dimenses muito prprias e especficas desse segmento. Os textos, em geral muito bem estruturados do ponto de vista lingstico, apresentam facetas de um atraente discurso ldico. Assim, por exemplo, ao invs de se estudar o processo metonmico, ou ento os tipos de rima, e ainda a fora sonora de recursos como aliteraes, assonncias, anforas, partindo, como freqentemente se faz (salvo excees), de exemplos ultrapassados, encontrados em textos sem sabor, estreis, no mais das vezes ranosos e que nada dizem ao adolescente e mesmo ao jovem, por que no trabalhar tambm com o texto do comercial, que muitos j conhecem (s vezes at sabem de cor), texto que muito mais prximo do cotidiano em que vivem? Observe-se que tal trabalho, em momento algum, substitui outras anlises, feitas a partir de bons textos, literrios ou no.53

    Para Rocco, o estudo dos recursos ldicos dos textos publicitrios deve ser complementado com questionamentos sobre a natureza da mensa-gem, seus objetivos. Estudantes questionados sobre os objetivos de um comercial podero chegar "finalidade primeira", a de convencer o pblico para o que se pretende vender: objeto, emoo, iluses, status.

    A telenovela pode ser explorada na sala de aula de vrias maneiras. Baccega sugere que o professor organize debates com temas extrados da trama, proponha aos alunos que entrevistem pais e avs para estudar mudanas atravs das geraes, pea que reescrevam a novela, imagi-nando-se no lugar do autor. No caso de produes de poca, sugere o estudo da tica, da moral e dos costumes no tempo.54

    Os telejornais levantam temas transversais (tica, meio ambiente, sexua-lidade) e temas que se referem ao contedo tradicional das disciplinas escolares (histria, geografia, matemtica, biologia...) que podem ser debatidos e aprofundados em sala de aula. Napolitano sugere examinar: o tratamento dado aos temas; as diferenas entre discurso cientfico e discurso dramatizado da TV; o nvel de profundidade das abordagens, dos conceitos envolvidos, as simplificaes, as distores.55

    53 ROCCO, M. T. F. Linguagem autoritria: televiso e persuaso. So Paulo: Brasiliense, 1989, p. 176. 54 BACCEGA, obra citada. 55 NAPOLITANO, M. Como usar a televiso na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999.

  • Atividade 26 1. Escolha um programa de TV: publicidade, telenovela ou telejornal.

    Elabore uma proposta para utilizao pedaggica do programa es-colhido.

    Programas que j trazem em si mediao pedaggica, como pro-gramas educativos e documentrios, dispensam o professor? Se no, o que exigem do professor (para utiliz-los)?

    O professor um pesquisador. Observa, seleciona, questiona, analisa e decide que meio usar e como us-lo. No se aceita decidir utilizar vdeo ou programa de TV produzido com (ou sem) inteno de educar por se ter mo a fita e o videocassete. necessrio refletir quanto s neces-sidades do meio e ao que se quer com o meio; que funo o programa desempenhar e como sero abordagem e adaptaes.

    Sabe-se que a interao direta com o professor enriquece a aprendiza-gem que qualquer programa de TV ou vdeo proporciona. De acordo com Ferrs, as melhores possibilidades e as piores limitaes do vdeo de-correm da qualidade dos programas e da preparao do professor para us-los de forma criativa e participativa.56

    No processo de ensino-aprendizagem, vale utilizar mais de um meio para apresentar o mesmo contedo. Cada meio tem especificidades, contribui para determinado tipo de aprendizado, para modos de pensar e de perceber. A televiso/vdeo enfatiza a ao e os eventos simultneos; a escrita enfatiza a relao linear e seqencial entre idias e eventos. A educao multimdia oferece perspectivas diversificadas para desen-volver mentes e vivncias.

    O vdeo: de suporte de programas de TV e de filmes a meio de expresso

    Que voc entende por vdeo? Que equipamentos existem na sua escola? E na sua casa?

    56 FERRES, 1996a, obra citada

  • Durante anos, programas de televiso foram transmitidos somente ao vivo, exceto os produzidos em pelcula de cinema. No havia equipamen-tos para gravar sons e imagens em fita magntica. O primeiro equipa-mento gravador de videoteipe data de 1956.

    Chama-se hoje vdeo a toda mensagem audiovisual registrada em fita, desde gravaes de programas de TV e filmes, atravs de videocassetes, a mensagens produzidas em cmeras de vdeo por amadores.

    O Kittecnolgico existente em escolas brasileiras permite gravar progra-mas da TV Escola e us-los para aperfeioamento do professor e como recurso didtico em sala de aula. Pode-se organizar uma videoteca com fitas gravadas de televises educativas e comerciais e coloc-la dis-posio de professores e alunos, para que sirva aos objetivos de ensino, aprendizagem e formao. Alm disso, podem circular nas escolas vdeos emprestados, alugados, comprados ou produzidos por alunos e professores.

    Em sala de aula, o videocassete oferece vrios procedimentos tcnicos ao professor: parar, adiantar, voltar, utilizar s a imagem, utilizar apenas o som, estudar quadro a quadro imagens e textos importantes. Serve para exerccios de anlise e para formar atitudes de observao na criana. Permite observar elementos no visveis a primeira vez, escutar o que no fora captado, selecionar detalhes, ler uma mensagem de modo diferente do habitual. O vdeo pode ser usado em ambientes com luz solar. tecnologia flexvel e verstil. Os equipamentos bsicos so:

    videocassete (aparelho): grava em fita cassete programas e filmes transmitidos por televiso (cabo, satlite, parablica) e permite as-sistir ao que foi registrado e reproduzi-lo. cmera de vdeo (filmadora ou videogravadora): grava em fita cas sete cenas, acontecimentos diversos, imagens e sons. Funciona tambm como videocassete. televisor (monitor): aparelho receptor de televiso. ,

    Ressalte-se, hoje o vdeo no se limita a suporte de mensagens, a repas-se de imagens produzidas em emissoras e no cinema. Serve para exerccios de anlise de mensagens e para formar atitudes de observa-

  • o no estudante. O acesso s cmeras de vdeo faculta que at mesmo crianas produzam audiovisuais de curtas mensagens, com parcos re-cursos tcnicos e financeiros. No mundo inteiro, a competncia, a orga-nizao e a qualidade com que se desenvolveram ncleos de produo independente e programas em vdeo, videoarte e trabalhos experimen-tais inseriram o vdeo numa ativa produo. Tem-se agora uma lingua-gem de vdeo que se confunde com a da TV, que contribui para inovar a linguagem da TV.

    Voc participou de alguma gravao caseira de vdeo? J assistiu a algum vdeo feito por colegas? Procure analis-lo(s).

    Funes do vdeo na sala de aula

    Dentre as funes de TV e vdeo no ensino, propomos: informao de contedo, motivao, ilustrao e meio de expresso. Desenvolv-las depende da iniciativa e da participao do professor. Ao usar um vdeo, pode ser observada mais de uma funo. Essa classificao apenas uma indicao. Existem outras propostas. O importante o professor adequar e criar modos de utilizar o vdeo na sala de aula.

    a) funo de informao e de contedo de ensino

    Consiste em apresentar a informao nas formas direta e indireta.57

    Direta o vdeo (ou programa) produzido para apresentar o contedo de maneira determinada, sistematizada, como uma videoaula ou