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Metodologia Transversal para Curso Superior de Administração de Empresas. Autoria: Maria Helena Indig Lindgren Barros, Alex Laquis

Resumo Este artigo apresenta uma proposta de metodologia transversal curricular para curso superior de Administração. A proposta principal defendida no método enfatiza que a comunidade acadêmica tem capacidade de aprender a partir da vivência e de suas próprias experiências.

Abstract This papers present a proposition of transversal curricular methodology for graduation’s curses on Management. It presents the argument which supports the concept that the knowledge of academical community can be increased using their own experiences.

1. Introdução A conceituação de currículo envolve múltiplas referências, como os objetivos da sociedade, a finalidade do ensino e a história vivenciada por pensadores científicos, políticos e religiosos, que reunidas irão proporcionar um desenho do processo de desenvolvimento do sujeito desse currículo.

O conceito selecionado para nortear essa reflexão sobre o tema é aquele elaborado por Teresinha Fróes Burnham em seu artigo Complexidade, multirreferencialidade e subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar, em que a autora, embora objetivasse conceituar o currículo escolar, extrapola sua intenção, viabilizando a compreensão da função, do significado e da conseqüência da existência de um currículo independentemente do nível educacional:

“...processo social, que se realiza no espaço concreto escola, [...] que contribui para o acesso, daqueles sujeitos que ai interagem, a diferentes referenciais de leitura de mundo, proporcionando-lhes [...] um lastro de conhecimentos e de outras vivências que contribuam para a sua inserção no processo da história, como sujeito[...] ativo do processo de produção e socialização do conhecimento e, assim, da instituição do processo histórico-social de sua sociedade.”(BURNHAM, 1995)

Esse conceito descreve como o sujeito, por meio da aquisição do conhecimento, conhece e vê o mundo, vê a si, vê-se como parte do mundo e como seleciona para si um comportamento diante do que vê e busca uma imagem e conduta com a qual possa reconhecer-se e ser reconhecido, tornando-se auto-organizado: pensante, reflexivo e capaz de agir por vontade própria, por meio da seleção dos seus próprios critérios de atitudes, dotado de “subjetividade” e “alteridade” (CASTORIADIS & BARBIER apud MORIN,1999).

O sujeito do processo não é necessariamente o aluno. O sujeito é toda a pessoa envolvida no processo social caracterizado pelo currículo. Assim, revela-se esse conceito como uma expressão da complexidade dos envolvimentos e dos envolvidos bem como da multidimensionalidade e

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multirreferencialidade do currículo. Como sujeitos, estão reunidos alunos, professores, a comunidade, a sociedade e suas instituições.

No que se refere à complexidade, o currículo torna-se transversal, à medida que envolve pessoas, suas crenças, sua cultura e “cria relações com o exterior de cada um relacionando-o com o mundo”(BARBIER apud MORIN,1999).

Por outro lado e ainda mantendo a reflexão em torno do tema, cabe analisar a conceituação de currículo e de transversalidade que permeia as Instituições regulamentadoras da educação no Brasil, aqui representadas por suas propostas de diretrizes curriculares de curso superior.

1.1 Do Currículo Fragmentando-se, apenas como exercício, todo o processo de desenvolvimento da pessoa por meio do currículo, obtém –se as seguintes fases:

o indivíduo vê o mundo ;

o indivíduo se vê e se vê no mundo;

o indivíduo define como quer ser visto pelo mundo.

Colocando-se em paralelo o sistema de definição das diretrizes curriculares proposto pelas Instituições, percebe-se que o mesmo envolve-se apenas com a primeira fase: o indivíduo vê o mundo – o momento em que toma conhecimento, por meio da leitura, das múltiplas formas de interpretação do mundo. Supõe-se que, a partir desse momento, seja capaz de passar às fases seguintes, reconhecendo a sua forma de ver dentre muitas e identificando-se dentro de um contexto histórico, modificando-se, afirmando-se, amadurecendo. Entretanto, como pode ser percebido, o texto introdutório-explicativo de duas organizações (Inep e MEC), não se refere em momento algum às questões de formação subjetiva da pessoa, deixando a reflexão sobre o assunto, se houver, em aberto (em especial ao comentar sobre a nova vocação do curso superior).

“ [...]

Tais diretrizes, que deverão substituir os até então vigentes currículos mínimos, trazem a marca de uma nova visão do processo educativo neste final de século. O ensino superior vai perdendo seu caráter de mero transmissor de conhecimentos para assumir seu papel fundamental de formador de atitudes (grifo nosso)”. (www.inep.gov.br – 10/12/01);

As propostas de diretrizes curriculares feitas pelo MEC-sesu e Inep não têm intenção de transformar o currículo, no caso de curso superior, em um instrumento que permita ao final que o indivíduo transforme-se em agente de um processo histórico-social. Ao contrário, demonstra um direcionamento a um processo pragmático e tecnicista de formação profissional, retirando do currículo a finalidade educadora e transformadora do indivíduo.

Uma análise do conteúdo das diretrizes (por curso), confirma essa intenção à medida que sugere um currículo a partir de temas gerais, explicitados por meio da nominata das disciplinas, “engessando” o desenvolvimento científico e reduzindo-o a conteúdos mínimos. Por exemplo, na Ciência da Administração no Brasil, já não se usa a expressão “administração de recursos humanos” e sim “gerenciamento de pessoas”. A alteração do termo, sedimentada ao longo dos últimos três anos, é mais que a simples modificação de uma expressão técnica, pois denota, na realidade, a transformação do “caráter”, da visão e do pensamento científico na Administração.

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Esse avanço não é registrado pelas diretrizes curriculares que preferem a denominação tradicional, afastando-se tanto da conceituação científica como do avanço da prática empresarial.

Por outro lado, seria impróprio atribuir desvios exclusivamente aos órgãos regulamentadores, pois sua missão é, tão somente, regulamentar aquilo que é disposto na Lei de Diretrizes e Bases que, no caso, dispõe em seu artigo 53:“...diretrizes curriculares [...]” definição de um perfil desejado do formando e as habilidades e competências a serem desenvolvidas ao longo do curso”. Resta então questionar o que se entende por “perfil do formando” e o que significam as expressões “habilidades” e “competências”: se o perfil refere-se somente à técnica ou se inclui a subjetividade individual, o que é equivalente a refletir sobre se o currículo é ou não um instrumento de desenvolvimento pessoal e social de acordo com o conceito desenvolvido por Burnham.

1.2 Da Transversalidade A transversalidade está presente nas diretrizes curriculares do Ministério da Educação, pode-se citar dois momentos distintos:

a) “V – Os Temas Transversais se referem a: meio-ambiente; preservação e conservação de recursos naturais; conscientização e estruturação de desenvolvimento sustentado; gestão de qualidade de vida no trabalho; gestão pública, etc; ou seja, temas que permitam despertar a consciência do administrador para com o grupo e o meio social a que pertence”(MEC- Diretrizes curriculares de Administração- www.mec.gov.br – 7/12/01).

b) “Os TÓPICOS EMERGENTES são abordagens que devem permear todo o currículo do curso, não só como um assunto a ser tratado em suas diferentes disciplinas de formação profissional, como também em atividades complementares, como seminários, palestras, projetos de pesquisa e extensão, dentre muitas outras formas de enriquecimento do currículo. Não devem, necessariamente, ser organizados sob a forma de disciplina específica eximindo as demais de sua abordagem. Envolvem, necessariamente: Ética; Globalização; Qualidade; Ecologia e Meio Ambiente.”(INEP- Diretrizes curriculares para Administração – www.inep.gov.br- 7/12/01)

As duas formulações feitas pelas comissões oferecem uma descrição que objetiva especificar o foco de transversalidade. Os dois grupos parecem reconhecer a importância de determinados assuntos, como as questões ligadas à natureza, à ética e à qualidade, entretanto a transversalidade curricular abrange mais do que a pontuação de determinados temas que, da maneira como é proposta, torna-se um filtro imposto de interpretação de mundo estreitando, de certa maneira, a amplitude decisória do sujeito do currículo.

No primeiro caso, ao estabelecer quais os temas transversais, pode-se dizer que por um lado a proposta nega a existência do eu no sujeito e trata-o como se fosse incapaz de perceber e buscar por si a temática transversal para o aperfeiçoamento da sua compreensão do mundo, considerando-o apenas enquanto aspirante ao desempenho de um papel profissional de Administrador como se fosse essa condição que exigisse o envolvimento com o grupo social e a sociedade e não a condição de ser humano em desenvolvimento. Por outro lado, um exame mais geral das demais diretrizes mostra que a preocupação com os temas transversais tem sido uma preocupação solitária da “comissão examinadora”, desse curso em especial, pois as diretrizes dos outros cursos não fazem tal distinção.

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O segundo caso destaca temas considerados emergentes à época da elaboração das diretrizes, incorrendo na mesma visão de sujeito incapaz e, dessa vez, incorporando temas com a finalidade de estabelecer prioridade de estudo. O estabelecimento dos temas nesse caso peca pela delimitação a temáticas técnicas (à exceção da ética, e mesmo assim supondo-se que a proposta da comissão, ao incluir esse tema, é de ter como resultado uma discussão ampla e não somente a leitura do código de ética profissional), o que descarta da prioridade questões como a cidadania, a solidariedade, a produção de conhecimento, a exclusão social e tantos outros temas importantes para composição do senso crítico.

1.3 A educação ambiental Nota-se nas propostas de temas transversais das diretrizes curriculares a preocupação com o meio ambiente e uma tendência a fragmentar os temas em subtemas específicos para melhor defender a importância da questão ambiental, contudo a educação ambiental envolve a compreensão da própria existência como parte do mundo e o entendimento da existência de cada coisa e cada ser. Novamente, há uma falha introduzido na proposta de temas transversais que impondo o tema, diminui o seu significado pela redução do foco do estudo, retirando todo o contexto de pertença ao Universo. Dessa maneira, o estudo do meio ambiente tratará exclusivamente do recurso em uso sem distinguir o significado do seu consumo e as perdas e perspectivas das gerações futuras.

1.4 Currículo e transversalidade A elaboração de um olhar crítico sobre a educação ambiental pressupõe não só reflexões filosóficas, mas também a incursão em pesquisas para a elaboração de métodos apropriados de correção de eventuais desvios; os estudos, entretanto, não são realizados a partir da definição de um perfil de formando do terceiro grau. O correto direcionamento de diretrizes curriculares deve, antes de qualquer coisa, partir do princípio da complexidade da formação individual, reunindo os espaços formadores que são, a princípio, a família, a escola e o trabalho.

Partindo dessas considerações, é apresentada uma metodologia para a introdução de um novo conceito de transversalidade no currículo do ensino superior, com a finalidade de incrementar o ensino de estudos organizacionais.

2. As primeiras percepções do problema Entrevistando alunos sobre a satisfação com o ensino de Administração, principalmente no momento do impacto do projeto/diagnóstico organizacional, por ocasião da elaboração de relatórios de estágio supervisionado, fez-se a seguinte pergunta: o que você achou da disciplina Estágio Supervisionado I ? . Essa disciplina inicia o estudante em pesquisas reais para diagnóstico de determinada área setor e, conseqüentemente, o levantamento de problemas para estudo posterior e proposta de solução. O corpo do diagnóstico compõe-se de uma descrição detalhada do sistema de funcionamento de uma organização: principais processos, métodos, produtos, estrutura etc. Entre as respostas, havia uma visão coincidente, chamando a atenção para a distância entre a realidade e a teoria praticada em sala de aula: “aprendi nessa matéria o que não havia aprendido até então assistindo aulas”; “estudei mais do que havia feito em todo o curso...”; “aqui a gente aprende...”.

Uma reflexão mais demorada sobre as respostas leva-nos a crer que tais percepções ocorrem, porque, em determinado momento para aquela comunidade que estuda uma disciplina, surgiu um

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objetivo único, uma forma de olhar para todo o conteúdo programático já conhecido que permitiu uma visão integrada do que é um estudo de uma organização. Esse é, na verdade, o objetivo do estágio supervisionado à luz do ensino técnico, no entanto fez-nos ver que pode surgir daí um método de incorporar conhecimento por meio do do exercício sistemático de diversificação do olhar sobre um mesmo tema, para dessa forma e percorrendo o caminho inverso da prática do estágio, recompor o conhecimento que já existe reorganizando-o dentro da comunidade e em favor da comunidade.

3. Um método de transversalidade para curso superior Durante cada semestre, os alunos são matriculados em disciplinas diferentes que são integradas a um currículo e, portanto, têm uma conexão com a composição do saber de cada um deles.

O método transversal para curso superior é proposto considerando, em primeiro lugar, o conceito de transversalidade já incorporado pelas instituições regulamentadoras, incluindo temas que permeiam todo o currículo e ativando a primeira das fases de desenvolvimento da pessoa: “o indivíduo vê o mundo”.

Em segundo lugar, levando em consideração que o desenvolvimento da comunidade acadêmica requer a participação dos seus sujeitos: alunos e professores, estabelece-se a forma de trabalho reunindo os sujeitos para aprenderem juntos através da observação e da execução de tarefas de grupo através de atividades multidisciplinares e auto-organizadoras.

Em terceiro lugar, com a finalidade de integrar toda a comunidade ( todo o curso e envolver as organizações sociais), estabelecer por período um grande tema.

A eleição de um tema transversal resulta no uso para todas as disciplinas do curso em qualquer posição no currículo de um tema preferencial para pesquisa e estudo. Dessa maneira, está-se considerando que a transversalidade, como método, deve ser implementada em, pelo menos, três dimensões: a dimensão teórica, a dimensão prática e a dimensão integradora.

3.1. Dimensões da transversalidade curricular

3.1.1 Considerações sobre a dimensão teórica A dimensão teórica relaciona-se com o próprio estudo para elaboração do currículo do curso: o estudo e a seleção dos conteúdos programáticos de cada disciplina e o estudo e eleição dos temas que passamos a chamar como transversais fixos (como por exemplo a ética, a cidadania, a globalização, o meio ambiente que são responsáveis pelo modelamento da subjetividade e da capacidade autorganizativa do indivíduo, da sua capacidade de interpretar aquilo que se apresenta diante dos seus olhos).

A dimensão teórica referenda a proposição das instituições regulamentadoras.

3.1.2. Considerações sobre a dimensão prática A dimensão prática escolar reúne o fazer de todos os membros da instituição de ensino: professores, alunos e demais membros como os funcionários, conselheiros etc. Isto porque o fazer, que sempre propõe o momento de culminância de tarefas, depende dos demais membros da comunidade para aprovar e reconhecer o mérito. O reconhecimento da importância do trabalho é um objetivo inerente do próprio fazer acadêmico.

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Entretanto, o fazer, para essa abordagem, implica na execução de tarefas com profundidades e abordagens diferentes de acordo com a evolução do membro do corpo estudantil. Assim, obedece-se a máxima de que cada tarefa executada é proporcional ao conhecimento e à preparação de cada um.

Com essas considerações, esclarece-se que o fazer, ou seja, a dimensão prática da transversalidade consiste em envolver o membro da comunidade estudantil com os seus professores de maneira lateral (entre colegas) e multirreferenciada (entre disciplinas).

Assim, a dimensão prática da transversalidade é o método desenvolvido pela comunidade acadêmica para identificar no tema transversal as faces multidisciplinares – mostrando as diversas maneiras de abordar um mesmo tema –; multireferenciais – mostrando as diversas referências com as quais um tema se relaciona – e multilaboriais - identificando como a sociedade lida com o tema e o que há em uso, vislumbrando ferramentas, técnicas e práticas mais usadas pelas organizações.

No corpo da estrutura curricular, a dimensão prática é desenvolvida estabelecendo-se, entre um grupo de estudantes e seus respectivos professores, uma tarefa a ser realizada, compartilhando conhecimento entre disciplinas, professores e estudantes.

3. Considerações sobre a Dimensão integradora No início do estudo para elaboração desse método para curso superior procurou-se estudar as diversas formas de compreensão da transversalidade pelos mestres filósofos e por conhecer a experiência já realizada com alunos de escola primária pela professora Vera Catalão, no ensino Público em Brasília. A experiência relatada pela professora Josefina, membro da equipe da professora Vera Catalão, responsável por um eficiente registro da evolução da pesquisa, mostrou que a força da incorporação de conhecimento, por meio da dimensão prática da transversalidade curricular, está na existência de um elemento que integre os interesses e seja um questionamento maior sobre o tema transversal, tornando possível a convergência dos interesses e das curiosidades e proporcionando resultados excelentes quanto ao aproveitamento e envolvimento de alunos e professores.

A experiência realizada em escolas de primeiro grau tinha por objetivo integrar as disciplinas do currículo escolar, partindo do currículo já existente para a análise de um tema que trouxesse para dentro da escola novas perspectivas por meio da discussão sobre questões ambientais.

O resultado alcançado e relatado por professores, pais e alunos confirma as expectativas de visão integrada da escola, da comunidade e dos alunos pela constatação da aquisição de novos valores e atitudes. O tema transversal com o qual foi aplicada a metodologia na escola foi “Água”, incluindo atividades como limpeza de um córrego, exposição de cartazes elaborados pelos alunos e pesquisa de sons, musica e ritmos ligados ao tema.

Na adequação do método ao curso superior, adota-se na íntegra o método transversal como dimensão de integração, agregando-se ao todo do processo outras duas dimensões já que há outras perspectivas de transdisciplinaridade possíveis.

4. O método aplicado ao ICESP - Faculdade de Ciências Gerenciais O método deve ser implementado em duas fases: a primeira fase, envolvendo o curso de Administração, e a Segunda, envolvendo o curso de Contabilidade.

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Condições de oferta: curso seriado, quatro anos, semestre fechado, habilitação em análise de sistemas; quarenta e cinco alunos por turma (média)., Faixa etaria-média inicial : 26 anos % de empregados: 80% Valor médio da mensalidade: R$ 500 ( quinhentos reais) Comunidade em que está sediada a faculdade: Guará II - DF

Medidas de implantação da metodologia de transversalidade curricular para o curso superior de administração. Objetivos: Pedagógico: desenvolvimento da capacidade de observação e pesquisa de temas atuais da Administração do corpo docente e discente. Técnico/profissional: estímulo ao estudo das organizações, desenvolvimento do olhar crítico e diferenciador das realidades organizacionais, compreensão dos sistemas de organização social e empresarial.

Ações dimensionais de implementação 1. Dimensão teórica (Vertical): atendendo à proposta de transversalidade do MEC e INEP,

temas como ética, globalização, meio ambiente, qualidade e cidadania passam a ser conteúdos obrigatórios de todas as disciplinas do currículo e devem ser abordados em cada disciplina de acordo com a especificidade do assunto em estudo;

2. Dimensão prática (horizontal):os professores do semestre devem preferencialmente trabalhar textos que abordem o mesmo tema de maneira a fornecer ao estudante a possibilidade de observar análises e abordagens diferentes a partir de um mesmo pensamento científico. A complexidade e profundidade das análises devem acompanhar a complexidade e a profundidade das disciplinas curriculares envolvidas no semestre;

3. Dimensão integradora: um “grande” tema atual é selecionado para nortear os trabalhos práticos desenvolvidos durante o semestre e que devem ser destacados por ocasião da culminância.

Ações de suporte à implementação 1. definição do grande tema integrador; 2. definição do coordenador do tema; 3. fornecimento de subsídios aos professores para leitura e atualização com o tema; 4. abertura do tema ao ambiente acadêmico por meio da "Aula Magna"; 5. plano de abordagem preliminar do tema no curso e por disciplina; 6. definição de uma tarefa-objetivo por semestre curricular (turma); 7. definição de atividade de encerramento: culminância.

Ferramentas de suporte 1. para subsídio aos professores: indicação de sites e textos para atualização rápida e

aprofundamento respectivamente;

2. para atualização dos alunos: textos e debates em sala de aula durante os “tempos de dinâmica” – os professores escolhem a melhor oportunidade para tocar o tema e vincula-lo à

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sua disciplina; Aula Magna abordando a temática; informativos periódicos com notícias; divulgação de sites interessantes; escolha predominante do tema para elaboração de seminários e trabalhos de grupo; feira de exposições de organizações vinculadas ao tema com a apresentação de suas principais características organizacionais;mural de informações

3. para a comunidade: divulgação pela da mídia comunitária.

O andamento do processo Foi definido como grande tema “O Terceiro Setor” , por meio de consenso entre os professores. Para essa primeira experiência, entendeu-se ser interessante definir o tema e envolver os alunos para, a partir do próximo semestre, trabalhar com temas definidos por toda a comunidade acadêmica por meio de votação. O tema foi introduzido ao corpo docente por meio de um texto básico e aos alunos pela menção do assunto e do projeto por parte dos professores. A Aula Magna deverá ser realizada a partir da terceira semana de aulas quando os alunos já tiverem ouvido falar do assunto por todos os seus professores e nas diversas disciplinas do curso. A Tarefa-objetivo será a realização de uma feira de exposições de organizações vinculadas ao terceiro setor, convidadas a apresentar o seu trabalho nas instalações da faculdade por meio de cada uma das turmas do curso. Serão oito empresas entre Fundações, Organizações Não Governamentais - ONGs, Empresas Juniores Sociais e Organizações de Apoio e Assistência Social e Comunitária. A avaliação do evento deverá envolver entrevistas com os grupos participantes: professores, alunos e organizações.

5. Considerações Finais A transversalidade curricular não é uma novidade em termos de proposta de trabalho nas instituições de ensino. Assim como a experiência realizada na escola de primeiro grau pela professora Vera Catalão em Brasília, provavelmente, outras possibilidades de uso já foram aventadas e implementadas. O que caracteriza efetivamente uma novidade na proposta que se apresenta nesse artigo é a possibilidade de aproximar mais os alunos de curso superior da realidade vivida pela comunidade e pelo mercado de trabalho, observando mais de perto a realidade das organizações.

Uma discussão mais antiga, sobre o perfil do egresso dos cursos de graduação, vem bem a caracterizar a importância dos resultados desse método, pois, embora definido no projeto pedagógico de cada curso, o perfil do egresso sempre descreve a expectativa da instituição com a finalidade de deixar transparecer qual a sua vocação pedagógica.

A realidade do ambiente organizacional, no entanto, modifica-se com a mesma velocidade do mercado e é mais rápida do que conseguem acompanhar as escolas superiores, pois as mudanças surgem de muitas frentes e a ciência demanda algum tempo para compreender e explicar o que está acontecendo.

A perspectiva de desenvolver estudos que permitam a acumulação de saberes, a percepção crítica da realidade e a reflexão em torno de alternativas e possibilidades para a melhoria das condições sociais e organizacionais, embora não seja suficiente para tornar instantâneo o processo de incorporação de conhecimento, prepara o membro da comunidade acadêmica para identificar, mais apuradamente, os valores sociais e o seu papel dentro de organizações sociais.

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Assim, a Metodologia Transversal Para Curso Superior permite reunir a teoria e a realidade para o bem da formação profissional, criando ligações entre os conceitos de “eu”, de mundo e de convício em sociedade, permitindo ao indivíduo auto organizar-se por um comportamento social participativo e construtivo.

6. Bibliografia BURNHAM, Teresinha Fróes. Complexidade, multirreferencialidade e subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. CATALÃO, Vera Lessa. A água como tema transversal no currículo escolar, uma pesquisa-ação em uma comunidade rural. Plano de trabalho de campo, Paris(Fr): Universidade de Paris 8, 1999. 32p. _________. Educação Ambiental e Escola - Retorno ao naturalismo ou senha para transformação. Tese de mestrado, Brasília: Universidade de Brasília, 1993. 187p.

MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: O Pensar Complexo. Pena-Vega, A. & Nascimento, E. (Orgs.). Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

_______ & LE MOIGNE, J-L. (Orgs.) O pensamento complexo, um pensamento que pensa. São Paulo: Petrópolis, 2000.

_______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.