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107
Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar Paula Alexandra Leal Ribeiro Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar Orientado por Mestre Maria Angelina Sanches Bragança 2011

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Page 1: Mestrado trabalho final.pdf

Prática de Ensino Supervisionada

em Educação Pré-Escolar

Paula Alexandra Leal Ribeiro

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de

Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em

Educação Pré-Escolar

Orientado por

Mestre Maria Angelina Sanches

Bragança

2011

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

I

Agradecimentos

Ao terminar esta etapa quero manifestar os meus reconhecidos agradecimentos a

todos aqueles que me ajudaram, de uma ou outra forma, a concretizá-la.

Agradeço especialmente à professora Angelina Sanches por me ter apoiado e in-

centivado ao longo de todo este processo, pelas palavras de incentivo e estímulo, sem as

quais não teria conseguido chegar até aqui.

A todos os professores e colegas que durante a licenciatura e o mestrado apoiaram

e cimentaram os nossos conhecimentos, contribuindo para que pudesse concretizar este

trabalho.

À educadora e a todas as crianças da sala onde desenvolvi a Prática de Ensino Su-

pervisionado, bem como aos seus familiares que colaboraram activamente na concretiza-

ção das propostas que nos propusemos desenvolver.

À direcção e pessoal da instituição onde trabalho, pelo apoio incondicional e opor-

tunidades criadas para que pudesse frequentar este curso.

Aos meus amigos que me apoiaram e incentivaram com palavras de estímulo.

Aos meus familiares que acreditaram sempre em mim, em particular aos meus pais

e irmãos que me ajudaram a tornar possível este trabalho e à minha avó pela ausência.

A todos o meu agradecimento.

Page 3: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

II

Resumo

O presente trabalho inscreve-se no âmbito da prática de ensino supervisionada em

educação pré-escolar, desenvolvida em contexto de jardim-de-infância, e tem como prin-

cipal objectivo aprofundar a reflexão sobre a mesma, destacando a importância que a

actividade lúdica assume no processo de aprendizagem das crianças da faixa etária pré-

-escolar.

Neste sentido, releva-se a importância dos brinquedos e do brincar/jogar enquanto

meios de construção de aprendizagens significativas e de aquisição cultural pelas crian-

ças.

A acção educativa desenvolveu-se numa instituição particular de solidariedade so-

cial e envolveu vinte e cinco crianças com idades compreendidas entre os três e os quatro

anos.

Como suporte metodológico seguimos a linha orientadora de investigação-acção

onde valorizámos a intervenção, a pesquisa e inovação como processos facilitadores do

necessário suporte para o desenvolvimento de uma acção educativa pré-escolar de quali-

dade e para o nosso próprio desenvolvimento profissional e pessoal.

O quadro teórico do trabalho assenta em perspectivas de cariz socioconstrutivistas

e, através dele, procuramos aprofundar conhecimentos acerca da actividade lúdica en-

quanto meio de aprendizagem das crianças.

As experiências de aprendizagem e informação sobre elas recolhida, através de

diferentes fontes e técnicas de recolha de dados, permitem considerar que a actividade

lúdica (brincar/jogar) se constitui como uma ferramenta pedagógica essencial e que deve

ser valorizada, no sentido de criar oportunidades ricas e estimulantes de aprendizagem e

de conhecimento do meio sociocultural em que as crianças se integram. Assim, releva-se

o prazer, o envolvimento, a curiosidade, a descoberta e a interacção que os brinquedos po-

dem suscitar nas crianças, o que requer ter em conta as oportunidades que, neste sentido,

são criadas nos contextos de educação pré-escolar.

Palavras-Chave: Educação pré-escolar, brincar e jogar, actividade lúdica, estraté-

gias de aprendizagem.

Page 4: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

III

Abstract

The present work falls within the framework of the supervised teaching practice in

pre-school education, developed in a context of nursery school, and has as main goal to

further reflect on it, highlighting the importance that the leisure/playful activity takes on

the learning process of children at pre-school age.

In this sense, one would stress the importance of toys and playing as a means of

construction of significant learning experiences and cultural acquisition by children.

The educational action has developed in a private institution of social solidarity and in-

volved twenty-five children aged between three and four years.

As methodological support one followed the guidance of research-action where we

value the intervention, the research and innovation as processes that facilitate the neces-

sary support for the development of an educational action for pre-school quality and for

our own personal and personal development.

The theoretical framework of the work is based on perspectives of socio-constructivist

nature and, through it one has sought to deepen knowledge about the leisure/playful activ-

ity as a means of children’s learning.

The learning and information experiences collected on them through different

sources and techniques of data gathering permit the inference that leisure/playful activity

(playing) is viewed as a pedagogical essential tool and should be valued, in the sense of

creating rich and stimulating learning opportunities and knowledge of the socio-cultural

environment in which children are integrated. Thus, one highlights the pleasure, the in-

volvement, the curiosity, the discovery of and the interaction that toys may raise in chil-

dren, and this requires taking into account the opportunities that, in this sense, are created

in the contexts of pre-school education.

Keywords: Pre-school, play, play activities, learning strategies.

Page 5: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

IV

Índice Geral

Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i

Resumo . . . . .

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Abstract . . . . .

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iii

Índice de Figuras .

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vii

Índice de Gráficos

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Índice de Quadros

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x

Introdução . . . .

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1

Capítulo 1. Prática profissional em contexto pré-escolar. . . . . . . . . . . . . . . 3

1.

Caracterização do contexto. . . . . . . .

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4

1.1 Caracterização da instituição . . . . .

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4

1.2 Caracterização do grupo de crianças .

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5

1.3 Organização do ambiente educativo .

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9

1.3.1 Caracterização do espaço . . .

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10

1.3.2 Espaço exterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.3.3 Rotina diária . .

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17

1.3.4 Interacções . . .

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19

1.4 Fundamentação das opções educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Desenvolvimento do projecto . . . . .

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21

Capítulo 2. Enquadramento teórico . . . . . . .

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23

2.1 (Re)pensar as estratégias de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças 24

2.1.1. Perspectiva de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Page 6: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

V

2.1.2. Perspectiva de Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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26

2.1.3. Perspectivas de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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29

2.2 O brincar/jogar enquanto estratégia de aprendizagem das crianças .

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31

2.3 O papel do adulto na brincadeira/jogo da Criança . . . . . . . . . .

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33

2.3.1 A utilização dos brinquedos e suas implicações no desenvolvimento

das crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.4 A evolução do brinquedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.4.1 Brinquedos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.4.2 O brinquedo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.5 O brinquedo como promotor cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Capítulo 3. Metodologia de Investigação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1 Razões de Estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.2 Questões e objectivos de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.3 Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.3.1 Natureza do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.4 Procedimentos, técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados . . 47

Capítulo 4. Acção educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4. Descrição da Acção educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.1 Descrição das experiências de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.1.1 Visita ao museu do brinquedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.1.2 Experiência de aprendizagem - As diferentes sementes . . . . . . . 54

4.1.3 Experiência de aprendizagem - Construção de um teatro de

fantoches. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Page 7: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

VI

4.1.4 Colaboração dos pais e de idosos da comunidade na descoberta e

construção de brinquedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.1.5 Construção de brinquedos a partir da reutilização de materiais de

desperdício. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.1.6 Exposição de brinquedos antigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Capítulo 5. Apresentação e discussão dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5. Apresentação e discussão dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5.1 Dados de diálogos com as crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5.2 Triangulação dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Page 8: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

Índice de Figuras

Fig.1 - Quadro da Rotina diária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Fig.2 - Quadro das presenças . .

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10

Fig.3 - Quadro do tempo . . . .

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10

Fig.4 - Área da expressão dramática/Faz de conta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Fig.5 - Àrea da expressão plástica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Fig.6 - Área dos jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Fig.7 - Área da biblioteca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fig.8 - Acolhimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fig.9 - Móvel TV e armário do material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fig.10 - Armário do material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Fig.11 - Planta da sala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Fig.12 - Recreio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Fig.13 - Visualização do globo e do mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Fig.14 - Teia de palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Fig.15 - Visita ao museu do brinquedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Fig.16 - Carrinho de rolamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Fig.17 - Formação de conjuntos e construção de padrões . . . . . . . . . . . . . . 55

Fig.18 - Registo das edeias prévias das crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Fig.19 - Realização da actividade prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Fig.20 - Resultados da actividade prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Fig.21 - Ficha de registo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

VII

Page 9: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

VIII

Fig.22 - Sementeira . . . . . . . . . . . . . . .

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Fig.23 - Plantas resultantes da actividade prática

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Fig.24 - Trabalho sobre o bugalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Fig.25 - Construção dos brinquedos . .

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Fig.26 - Teatro de fantoches . . . . . .

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Fig.27 - Aprender a brincar com o arco

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Fig.28 - Carro de rolamentos . . . . .

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Fig.29 - Armónica . . . . . . . . . . .

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Fig.30 - Uma mãe partilha com o grupo as suas bonecas antigas . . . . . . . . . . 68

Fig.31 - Uma mãe partilha os seus conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Fig.32 - Arco de pneu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Fig.33 - Arco de metal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Fig.34 - Comboio de latas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Fig.35 - Carro de cortiça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Fig.36 - Realização de um desenho à vista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Fig.37 - Conversa sobre o triciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Fig.38 - Construção de uma bola de trapos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Fig.39 - Materiais de desperdício . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Fig.40 - Pintura dos materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Fig.41 - União dos materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Fig.42 - Construção de minhocas reutilizando materiais de desperdicio . . . . . . 77

Fig.43 - Triciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Fig.44 - Roda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Fig.45 - Comboio de latas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Page 10: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

IX

Fig.46 - Arco . . . . . . . . . . .

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Fig.47 - Carros de cortiça e canas

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Fig.48 - Pião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Fig.49 - Jogo do lencinho . . .

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Fig.50 - Jogo do bom barqueiro

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Fig.51 - Jogo da macaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Fig.52 - Saltar à corda . . .

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Fig.53 - Corrida de sacos .

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80

Fig.54 - Corrida com colher

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Fig.55 - Corrida de andas .

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Fig.56 - Corrida de rodas .

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Fig.57 - Realização de um pic-nic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Fig.58 - Descobrindo os materiais mais pesados

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Fig.59 - Tabela de dupla entrada . . . . . . . . .

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Fig.60 - Exposição de brinquedos antigos . . . .

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

X

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Habilitações académicas dos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Gráfico 2 – Actividade profissional dos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9

Gráfico 3 – Identificação dos brinquedos utilizados pelos pais enquanto crianças

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Gráfico 4 – Identificação dos brinquedos utilizados pelos avós enquanto crianças

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Gráfico 5 – Jogos que as crianças conhecem que tivessem feito parte das brincadeiras

dos pais ou avós . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Gráfico 6 – Brinquedos preferidos pelas crianças

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Índice de Quadros

Quadro 1 – Inscrições das crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Quadro 2 – Actividade profissional dos pais .

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Quadro 3 – Rotina diária . . . . . . . . . . .

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Quadro 4 – Síntese das perspectivas sobre o jogo em Piaget e Vygotsky . . . . . . 29

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

1

Introdução

São muitos os autores que hoje acentuam a importância que assume a actividade

lúdica no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, porém, na prática

carecem de melhor atenção e valorização as oportunidades de brincar e de jogar de que

usufruem, no sentido de se apresentarem potencialmente estimulantes e gratificantes do

ponto de vista da sua progressão e recreação.

Assim, e no que se refere à educação pré-escolar, como lembra Vasconcelos (2008),

o relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE,

2006) Starting Strong II, recomenda que é importante “que se preserve a ludicidade como

principio pedagógico essencial” (p. 162), carecendo, por isso, prestar-se atenção aos ma-

teriais que se colocam à disposição das crianças para brincar.

Assim e reconhecendo a importância da nossa implicação em contribuir para que as

crianças possam usufruir de melhores oportunidades lúdicas e de aprendizagem, entende-

mos ser pertinente aprofundar a reflexão acerca desta questão e promover experiências de

aprendizagem em que o brincar e jogar se constituísse como uma importante “ferramen-

ta” pedagógica ao serviço dos mais novos.

Nesta linha de pensamento procurámos, também, perceber quais eram as percep-

ções que as crianças possuíam sobre os brinquedos e sobre as potencialidades de apren-

dizagem que ofereciam.

Estando, portanto, subjacente às actividades que desenvolvemos no decurso da prá-

tica de ensino supervisionada a valorização da dimensão lúdica, merecem-nos particular

reflexão, neste relatório, as que se prenderam com a descoberta e mobilização de diferen-

tes tipos de brinquedos e de jogos no desenvolvimento da acção educativa. Relevamos

ainda as experiências de envolvimento dos pais e da comunidade neste processo, valori-

zando os seus saberes, experiências e vivências no que diz respeito aos brinquedos e aos

jogos que fizeram parte da sua infância.

Para melhor podermos compreender as diferentes componentes que integram este

trabalho, organizámo-los em cinco capítulos. No primeiro, é feita uma contextualização da

prática profissional, caracterizando o contexto, o grupo de crianças e o contexto educativo,

descrevendo a organização do espaço interior e exterior, a rotina diária e as interacções es-

tabelecidas, bem como as linhas pedagógicas em que apoiamos a acção educativa.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

2

No segundo capítulo, apresenta-se o quadro teórico, o qual nos permite perceber

o brincar/jogar enquanto estratégia de aprendizagem no pré-escolar, recorrendo, para o

efeito, aos contributos teóricos de Piaget, Vygotsky e Bruner sobre o jogo. É ainda referi-

da a relação entre o brincar e o desenvolvimento, bem como o papel do adulto no brincar.

Salientamos ainda a importância do brinquedo no desenvolvimento infantil e, por fim,

apontamos algumas das razões que nos permitem entender o brinquedo como promotor

sociocultural.

No que se refere ao terceiro capítulo descrevemos a metodologia utilizada, quais as

razões e objectivos do estudo, bem como, as técnicas instrumentos e procedimentos de

recolha e análise dos dados. Por último explicamos como se processa a triangulação dos

dados.

No capítulo quatro descrevemos e reflectimos sobre algumas experiências de aprendi-

zagem desenvolvidas com as crianças, procurando sublinhar os aspectos considerados mais

relevantes em termos do percurso formativo de crianças e adultos nelas envolvidos.

No quinto capítulo apresentamos e analisamos os dados resultantes do diálogo com

as crianças e triangulamos estes dados com outros recolhidos durante a realização das

experiências de aprendizagem.

Por fim, apresentamos algumas considerações sobre o trabalho desenvolvido e os

contributos para a nossa formação e desenvolvimento pessoal e profissional, bem como

algumas sugestões em termos de continuidade da acção e investigação neste domínio.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

3

Capítulo 1

Prática profissional em contexto pré-escolar

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

4

1. Caracterização do contexto

1.1. Caracterização da instituição

A prática de Ensino Supervisionada foi desenvolvida num Jardim-de-infância que

se encontra inserido na rede privada de educação pré-escolar, sendo uma instituição parti-

cular de solidariedade social (IPSS), encontra-se inserido num contexto urbano do distrito

do Porto.

O actual edifício onde funciona o Jardim-de-infância foi construído de raiz e tem

menos de uma década de construção, embora a instituição se encontre em funcionamento

há já 22 anos. Encontra-se inserido numa zona habitacional, sendo circundada por uma

pequena zona verde. Perto desta instituição situa-se a Escola de Ensino Básico e o Centro

de Saúde. As vias de acesso existentes encontram-se em bom estado e tratando-se de uma

zona habitacional o fluxo de transito é reduzidos o que tornará possível o rápido acesso a

este local, sempre que necessário.

As suas valências compõem-se por Creche, Jardim de Infância e Actividades de

Tempos Livres, que passamos a designar por A.T.L.

No piso inferior funciona a Creche, constituída por uma sala destinada à higiene

e alimentação; dormitório e sala de actividades, e ainda, por duas salas para crianças de

um e dois anos, ambas subdivididas em sala de actividades e dormitório. Ainda neste

piso, funciona o jardim-de-infância que dispõe de três salas de actividades, uma para

cada faixa etária. No primeiro andar funciona o A.T.L. equipado com três salas de acti-

vidades, três oficinas e uma sala de informática. Das instalações consta ainda um refei-

tório e respectiva cozinha para a confecção de refeições e vários espaços de higiene. É

ainda de salientar a existência de um salão polivalente que serve como recreio interior,

e para a realização de actividades de expressão motora, bem como, para a realização

de actividades com toda a comunidade escolar. Todos estes espaços dispõem de aque-

cimento central, promovendo o bem-estar das crianças durante os meses de inverno.

O espaço exterior é constituído por um recreio apetrechado com baloiços e escorregas

adequados às várias idades das crianças promovendo o desenvolvimento de inúmeras

oportunidades de desenvolvimento.

Esta instituição apresenta um horário adequado às necessidades dos pais, estando

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

5

aberta das 7h e 30m às 19h, incluindo para além da componente lectiva a componente de

apoio à família.

Todos estes aspectos são devidamente equacionados no sentido da instituição apre-

sentar características de funcionamento capazes de promover o desenvolvimento de uma

acção educativa de qualidade.

No que se refere aos recursos humanos, no presente ano lectivo a instituição é fre-

quentada por 162 crianças distribuídas pelas diferentes valências. O jardim-de-infância

é a valência onde se encontra um maior número de crianças (76), seguindo-se do A.T.L.

(50) e a creche (36).

O corpo docente da instituição é composto por cinco educadoras de infância, sen-

do que duas exercem funções na creche e três no jardim-de-infância. As actividades do

A.T.L. são asseguradas por duas animadoras socioculturais.

No que diz respeito ao pessoal não docente este é constituído por 12 auxiliares da

acção educativa, desempenhando seis funções na creche, três no jardim-de-infância e três

no A.T.L. A instituição conta ainda com duas auxiliares de serviços gerais, um motorista,

uma cozinheira e duas ajudantes de cozinha.

1.2. Caracterização do grupo de crianças

Tal como é preconizado nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar

(OCEPE) as características individuais das crianças, o maior ou menor número, o sexo e

as diferentes idades, são factores que influenciam o funcionamento do grupo, sendo im-

portante o seu conhecimento (ME/DEB, 1997).

Assim, no inicio do ano lectivo 2010/2011 a sala de crianças de três anos onde de-

correu a pratica de Ensino Supervisionada era constituída por um grupo de 25 crianças,

sendo que 15 eram do sexo masculino e 10 do sexo feminino. As suas idades encontram-

se entre os três e quatro anos.

De acordo com dados fornecidos pela educadora, dez crianças entraram pela pri-

meira vez no jardim-de-infância, tendo estado anteriormente ao encargo de amas, familia-

res ou avós. Por sua vez, treze crianças frequentam o jardim-de-infância pela terceira vez

e duas das crianças estão matriculadas pela segunda vez, como pode ver-se no seguinte

quadro 1.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

6

Crianças

F M Total

1ª Vez 6 4 10

2ª Vez 0 2 2

3ª Vez 4 9 13

Total 10 15 25

Quadro 1 – Inscrições das crianças

Assim, tendo em conta a idade das crianças pode entender-se, de acordo com a

caracterização dos estádios de desenvolvimento apresentada por Piaget (1990), que se

situam no estádio pré-operatório. Este é caracterizado pela fantasia, o que permite às

crianças dar asas à sua imaginação e explorar o mundo envolvente. A comunicação nesta

fase assume um papel muito importante razão pela qual foi muito trabalhada com o grupo.

As horas de acolhimento e reflexão promoveram esta prática apresentando-se como uma

forma das crianças expressarem os seus sentimentos, organizarem pensamentos e desen-

volverem capacidades sociais, aprendendo a conviver e a trabalhar em grupo. Este último

aspecto, foi identificado, no inicio do ano, como necessitando ser muito trabalhado, pois,

o grupo manifestava-se muito activo e, por conseguinte, necessitava que o espaço esti-

vesse organizado de modo a poder movimentar-se e envolver-se em actividades diversas.

As crianças manifestavam interesse em aprender e fazer as suas descobertas, mas também

dificuldades a arrumar o que desarrumavam manifestando-se muito barulhentas. Devido a

este factor, para além da definição e discussão, em conjunto das regras de vida em grupo,

o grupo precisava ser lembrado, muitas vezes, de algumas delas.

No que se refere às relações criança/criança a sua maioria brincava em grupo es-

tabelecendo relações positivas, existindo, porém, algumas que embora se relacionassem

com os outros, preferiam brincadeiras mais autónomas.

O grupo demonstrou um grande interesse por canções e pela repetição da sua mí-

mica. Gostava de aprender coisas novas que o estimulasse, fazendo-os rir, e aderia muito

bem a actividades de leitura de histórias, bem como, a actividades plásticas e de pintura.

Gostava de explorar objectos e descobrir e experimentar coisas novas aderindo bem a

novas actividades. As crianças manifestavam-se, de um modo geral, muito curiosas, ac-

tivas, interessadas, participativas e curiosas. Conseguiam concentrar-se numa actividade,

embora durante um curto período de tempo.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

7

Todavia, esta tarefa para algumas crianças mais novas era um pouco mais difícil,

distraindo-se muito facilmente com objectos ou colegas do lado, contribuindo, por vezes,

para alguma dispersão dos interesses do grupo em relação a algumas actividades realiza-

das em grande grupo. A maioria das crianças, manifestava ainda atitudes de egocentrismo,

envolvendo-se frequentemente na disputa de brinquedos, o que dava origem a conflitos

e choros, exigindo por vezes a intervenção do adulto, assumindo o papel de mediador na

resolução dos problemas. Manifestando-se um grupo muito activo apresentava, como já

referimos, bastantes dificuldades em cumprir as regras e normas de socialização, sobretu-

do no que respeitava respeitar quem estava a falar.

No que se refere à linguagem eram notórias, em algumas crianças, dificuldades na

pronunciação de determinados palavras, omitindo alguns fonemas que lhes custavam mais

a pronunciar e, por isso, era frequente ouvir-se dizer, por exemplo, alguns “cata” em vez de

carta. Outros substituam o fonema mais difícil por um mais simples e em vez de dizerem,

por exemplo sapato, diziam “tapato”. Demonstravam ainda muita dificuldade em empregar

os tempos verbais correctamente, sendo por isso normal ouvi-los dizer “eu sabo” ou eu

“fazi”. Por sua vez, manifestavam-se muito comunicativas e gostavam de dialogar, o que

lhes permitia exercitarem a sua linguagem e aprenderem a construir frases correctamente.

Apenas duas crianças conseguiam apertar, sozinhas, os cordões dos sapatos, mas

aquelas que manifestavam dificuldades em fazê-lo, já conseguiam, por exemplo, encaixar

bem peças dos puzzles e realizar alguns enfiamentos.

De um modo geral, parece-nos poder dizer que as crianças demonstram alguma

autonomia (adequada à idade), apresentando, duas delas, algumas dificuldades a este res-

peito, para o que contámos com a colaboração da família na procura de estratégias que

ajudassem a que essas dificuldades fossem superadas.

Estando as crianças envolvidas num núcleo familiar que as influência, e sendo a fa-

mília um factor essencial para o bom desenvolvimento das crianças, torna-se importante

conhecer a estrutura e ambiente familiar de cada uma, no sentido de melhor podermos

compreendê-las e apoiá-las. Como preconizam as OCEPE “(…) recolher as informações

sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são práticas necessárias

para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo

às suas necessidades” (ME/DEB, 1997, p. 25).

No que se refere às características das famílias, em termos de idade, verificamos

que a maioria dos pais (mãe e pai) se situa na faixa etária dos 31 aos 40 anos. A percenta-

gem de mães nesta faixa é de 54% e a dos pais é de 62%.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

8

No caso das mães segue-se a faixa dos 21 aos 30 anos com 31% dos casos, numa

percentagem mais reduzida de 11% encontram-se as mães com idades compreendidas

entre os 41 e os 50 anos e apenas 4% tem menos ou igual a vinte anos. No que diz res-

peito aos pais, 25% encontra-se na faixa dos 41 aos 50 anos e 15% dos casos tem idades

compreendidas entre os 21 e os 30 anos, não existindo nenhum pai com idade inferior a

20 anos.

No que diz respeito às habilitações académicas, os dados do gráfico 1 permitem

observar que os pais apresentam diferentes níveis de escolaridade, possuindo apenas um

o grau de licenciatura.

Gráfico nº 1 – Habilitações académicas dos pais.

Comparando a escolaridade dos dois sexos, verificamos que o grupo das mães apre-

senta habilitações académicas superiores, uma vez que a maioria possui o 12º ano, (com

12 elementos), seguindo-se o 6º e 8º anos (com 4 elementos cada), o 9º ano (com apenas

3 elementos) e existindo apenas um elemento a possuir o 5º ano e outro a licenciatura. No

grupo dos pais a maioria possui apenas o 6º ano, (com 9 elementos), seguido pelo 12º ano

(com 8 elementos) e pelo 9º ano (com 5 elementos), não existindo nenhum licenciado.

Assim a maioria dos pais apresenta uma escolaridade inferior ao 12º ano apenas existindo

um elemento com formação de nível superior.

No que se refere à actividade profissional, a maioria dos pais possui um emprego

estável e apenas dois se encontram desempregados.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Quadro 2 – Actividade profissional dos pais Gráfico nº 2 – Actividade profissional dos pais

Como podemos verificar a partir da análise da tabela 2 e do gráfico 2, a maior

percentagem dos pais desempenha uma actividade ligada ao sector operário, onde se

registaram 21 dos casos. Existe ainda um número significativo de funções relacionadas

com os serviços e comércio, onde se inserem as actividades profissionais de 11 dos pais.

Apenas 6 destes exercem funções como empregados administrativos e em menor número

encontram-se as profissões ligadas aos quadros técnicos e empresários onde se verificam

apenas 4 dos casos. As profissões intelectuais e científicas e as forças armadas apresen-

tam apenas 1 caso cada.

Relativamente à constituição do núcleo familiar, de forma geral, as famílias são

pouco numerosas sendo que a grande maioria apenas tem um irmão ou nenhum.

1.3. Organização do Ambiente Educativo

A organização do ambiente educativo teve como objectivo proporcionar diferen-

tes acções, direccionando as crianças para a resolução de problemas assim como para a

reflexão, fomentando vivências e experiências educativas de natureza diversificada. Pre-

tendemos fomentar a criação de um ambiente securizante e facilitador de aprendizagens

autónomas e com os outros, (interacções crianças/criança e crianças/adultos), bem como

mobilizar recursos que permitissem favorecer esse processo.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

10

Neste sentido pretendemos criar um ambiente sustentador de uma aprendizagem

activa, tentando ir ao encontro dos princípios defendidos pelo modelo High/Scope. Neste

modelo a aprendizagem pela acção é vista como uma “aprendizagem na qual a criança,

através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias e aconteci-

mentos, constrói novos entendimentos” (Hohmann & Weikart. 2009, p. 22).

De acordo com as (OCEPE) “(…) a organização do ambiente educativo constitui

o suporte do trabalho curricular do Educador” (ME/DEB, 1997, p. 31). Assim, de acordo

com as necessidades do grupo foram implementadas áreas de interesse, estabelecendo-se

um processo de cooperação entre adulto/criança.

1.3.1. Caracterização do espaço

Tal como no estabelecimento da rotina diária, a organização do espaço da sala foi

pensado de modo a que as crianças pudessem partilhar ideias e opiniões.

No que diz respeito à sala, esta apresentava um formato rectangular. Tratava-se de uma

sala ampla o que permitia que as crianças se movimentassem livremente no espaço. É de sa-

lientar a sua grande luminosidade e a possibilidade de visualização do espaço exterior. As pa-

redes encontravam-se pintadas de cor clara, ajudando a dar ainda mais luminosidade à sala. As

cadeiras e as mesas apresentavam um tamanho e número adequado às crianças existentes.

A existência de alguns quadros de pilotagem (Niza,1998) como o quadro das pre-

senças dos aniversários, da rotina diária e do tempo tinham como objectivo apoiar as

crianças orientando-as e tornando-as mais seguras e autónomas. “ Todos estes instrumen-

tos são facilitadores da organização democrática e ajudam as crianças a integrar as suas

próprias experiências no grupo” (Folque. 1999, p.9).

Fig. 1 – Quadro da rotina diária Fig. 2 – Quadro das presenças Fig. 3 – Quadro do tempo .

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

11

O espaço da sala foi organizado por áreas de interesse encorajando as crianças a

realizar diferentes tipos de actividades. Estas apresentavam-se equipadas com variados

tipos de materiais, devidamente identificados, proporcionando uma grande variedade de

actividades/brincadeiras. Como refere Oliveira-Formosinho (2007b):

Esta organização da sala por áreas, além de ser uma necessidade indispensável

para a vida em grupo, contém mensagens pedagógicas quotidianas. Assim tome-se

como exemplo uma sala de actividades organizada em: a área da casa, a área da

expressão plástica, a área das construções, a área do consultório médico e a área da

biblioteca e da escrita. Esta sala permite à criança uma vivência plural da realidade e

a construção da experiência dessa pluralidade (p. 66).

Foram assim criadas quatro grandes áreas, das quais fazem parte a área da expres-

são dramática/faz-de-conta, onde se encontrava o espaço destinado à casa, integrando

cozinha e quarto; a área da expressão plástica, onde se inseria a modelagem, o desenho e

a pintura; a área da biblioteca e a área dos jogos.

Estas áreas têm como objectivo promover a acção das crianças através de explo-

rações e manipulações de objectos promovendo um aumento da iniciativa, autonomia e

estabelecimento de relações sociais das crianças (Hohmann & Weikart. 2009).

Segundo o movimento High/scope, o espaço no pré-escolar deve ser organizado por

áreas de interesse assegurando a visibilidade dos materiais assim como a locomoção entre

as diferentes áreas. Estas devem ter em conta os aspectos práticos bem como as mudanças

de interesse das crianças nas actividades e os materiais existentes ser numerosos de forma

a permitir uma grande variedade de brincadeiras e a reflectir a vida e experiências fami-

liares das crianças (Hohmann & Weikart. 2009). Foi tentando ir ao encontro destas ideias

que as diferentes áreas foram organizadas sendo progressivamente inseridos novos ma-

teriais, que despertavam a curiosidade e interesse das crianças. Estas poderiam trocar de

área conforme os seus interesses, devendo para isso trocar de lugar com um colega. Desta

forma pretende-se transmitir às crianças um sentido de responsabilidade e organização,

promovendo ao mesmo tempo a sua autonomia e respeito pelos outros.

Todas as áreas apresentavam-se equipadas com numerosos materiais didácticos e

motivadores que visavam promover o desenvolvimento das crianças e possibilitar uma

grande variedade de brincadeiras, indo ao encontro das finalidades educativas propostas

pela educadora. Horn (2004) preconiza que “(…) é fundamental a criança ter um espaço

povoado de objectos com os quais possa criar, imaginar, construir e, em especial, um es-

paço para brincar, (…)” (p.19).

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

12

A área da expressão dramática/faz-de-conta, procurava representar a estrutura de

uma casa reflectindo o meio familiar das crianças. Como refere Júlia Oliveira- Formosi-

nho (2007b):

(…) a criança que vai para a área da casa está imersa na vida familiar, atra-

vés da perspectiva de uma mãe de família, irmã ou dona de casa. (…) E esta é uma

imersão no quotidiano através da experiência de um papel social. É uma emersão na

célula social básica – a família -, seus papéis e suas relações interpessoais específicas

(Oliveira-Formosinho, 2007b pp. 66).

Com a organização desta área pretendíamos dar a oportunidade às crianças de re-

presentarem diversos papéis familiares e acontecimentos que experienciaram, assim,

brincando nesta área as crianças tinham a oportunidade de perceber o seu mundo através

da representação de papéis (Hohmann & Weikart. 2009). A cozinha encontrava-se equi-

pada com um armário para guardar a loiça; um lava loiça; um frigorifico e um fogão. O

quarto continha uma cama; um roupeiro; duas mesinhas de cabeceira e uma cómoda com

espelho. A colocação de materiais nesta área foi planeada de acordo com os interesses e

as capacidades das crianças. Estavam equipadas com diversos materiais e brinquedos que

apoiavam e incentivavam as crianças nas suas actividades de faz-de-conta, podendo con-

tar com alguns materiais reais como perfumes; pentes e colares no caso do quarto, e cai-

xas de cereais; de leite; de bolachas e pratos com as dimensões reais no caso da cozinha.

Fig. 4 – Área da expressão dramática/Faz-de-conta

Nesta área foram introduzidos novos materiais com destaque para os brinquedos

antigos que foram sendo deixados pelos pais das crianças. Desta forma, as crianças tive-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

13

ram a oportunidades de brincar e adquirir novas experiências de aprendizagem a partir

da acção com estes brinquedos, bem como a representação de novas vivências adquiridas

através dos relatos dos pais.

Como já fizemos referência, na área da expressão plástica insere-se a modelagem,

o desenho e a pintura. Esta área apresenta-se como um importante factor de desenvolvi-

mento da imaginação e criatividade, permitindo às crianças explorar materiais diversifi-

cados, bem como o desenvolvimento da motricidade fina. A modelagem era trabalhada

recorrendo a plasticina e pasta de sal e permitia às crianças expressar a sua forma de ver

o mundo. A pintura é constituída por um placar com suportes para os diferentes copos de

tinta e pincéis. Esta área poderia ser utilizada por três crianças de cada vez, o que permitia

a troca de impressões e de ajudas entre elas.

Fig. 5 – Área da expressão plástica

A área dos jogos encontrava-se acessível a to-

das as crianças e é composta por vários jogos como

puzzles; encaixes; jogos de formas geométricas; en-

fiamentos; dominós; entre outros. A sua utilização

permite que as crianças adquiram noções essenciais

nas mais variadas áreas de conteúdo. Todos estes jo-

gos encontravam-se adequados à idade e promoviam

as mais variadas experiências de aprendizagem

Fig. 6 – Área dos jogos

Outra das áreas de que dispunha a sala era a da biblioteca, favorecendo o contacto

das crianças com os livros e todo o imaginário em seu redor. Era constituída por um expo-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

14

sitor para colocar os livros que permitia que a capa se tornasse visível a todos as crianças

e por um puf e algumas almofadas onde as crianças se sentavam para saborear um livro.

Inicialmente esta área era pouco frequentada, o que levou a que se procedesse à sua dina-

mização, o que aconteceu com a colocação de novos e diferentes livros como enciclopé-

dias infantis, listas telefónicas e variadas revistas. Procurámos despertar as crianças para

a emergência da literacia, o interesse pelos livros e o conhecimento de alguns autores,

colocando imagens de escritores, nas paredes, à medida que explorávamos algumas das

suas obras. Estas iniciativas captaram o interesse das crianças passando a ser normal ver-

mos as crianças a contarem histórias umas às outras a partir das várias imagens dos livros

presentes nesta área.

Fig. 7 – Área da biblioteca

Uma parte importante da sala está destinada à reunião em grande grupo, encontrando-

-se esta delimitada por uma manta onde os meninos se sentam como pudemos ver na fig. 8.

Fig. 8 - Acolhimento Fig. 9 - Móvel Tv e armário do material

A sala conta ainda com um armário para arrumação do material, um armário para a

televisão e DVD (fig. 12) e um armário com lavatório. A decoração é feita com trabalhos

elaborados pelas crianças existindo um placar para a sua exposição.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

15

Durante o estágio nesta sala promovemos algumas mudanças nas diferentes áreas

existentes, com o objectivo de torná-las mais ricas e acessíveis às crianças. Assim, intro-

duzimos um novo armário para colocar o material de expressão plástica, uma vez que este

se encontrava num armário fechado e de difícil acesso para as crianças. Com este novo

armário as crianças tiveram acesso a todo o material existente na sala como os lápis de

cor, lápis de cera, canetas de filtro, tesouras, cola, folhas, entre outros. Introduzi ainda al-

gumas roupas na área do quarto, que permitiram às crianças encarnar novas personagens

nas suas brincadeiras. Tínhamos como objectivo introduzir uma nova área do disfarce,

mas por falta de espaço esta área não pôde ser introduzida.

Fig. 10 – Armário do material

Com estas mudanças tencionámos promover um maior desenvolvimento das crian-

ças, indo ao encontro de Horn (2004), quando nos diz “que a forma como organizamos o

espaço interfere, de forma significativa, nas aprendizagens infantis” (p. 20).

Segundo Oliveira-Formosinho (2007b) a organização de espaço em áreas permi-

te às crianças “experienciar o Mundo de diversos ângulos, fazer dessa experiência uma

aprendizagem activa (…)” ( p. 68).

Em seguida, apresentamos a planta da sala e respectiva legenda, onde podemos

mais facilmente visualizar a sua organização.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

16

Fig. 11 – Planta da sala

1.3.2. Espaço Exterior

O espaço exterior, como sublinham as OCEPE (ME/DE, 1997), é um prolon-

gamento do espaço interior, na medida em que promove uma continuidade da acção

educativa.

Esta instituição dispõe de uma área de recreio ao ar livre, equipado com quatro

baloiços e dois escorregas. Conta ainda com um pequeno espaço em terra para que as

crianças possam brincar estando a restante área revestida por um piso sintético. É ainda

de referir a existência de algumas árvores que tornam o local mais fresco durante o Verão,

e promovem o contacto das crianças com a natureza.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Fig. 12- Recreio

No entanto, quando reflectimos a cerca da funcionalidade e adequação deste espaço

como promotor de processos de aprendizagem desafiadores para as crianças, verifica-

mos que este espaço apresenta algumas lacunas. Existindo uma necessidade de propor-

cionar momentos educativos intencionais que promovam as suas potencialidades. Indo

ao encontro daquilo que é preconizado nas (OCEPE) quando se diz que os educadores

devem ver o espaço exterior como um “(…) prolongamento do espaço interior, onde as

mesmas situações de aprendizagem têm lugar ao “ar livre”, permite uma diversificação

de oportunidades educativas, pela utilização de um espaço com outras características e

potencialidades” (ME/DEB, 1997, p. 39). É neste sentido que iremos realizar algumas das

experiências de aprendizagem neste espaço exterior.

1.3.3. Rotina diária

A rotina diária no Jardim-de-infância apresenta-se flexível, embora inclua momen-

tos que se repetem com uma certa periodicidade, como apontam as Orientações Curricu-

lares para a Educação Pré-escolar. Prevê-se que esta rotina se centre nas necessidades e

interesses das crianças, ouvindo as propostas das crianças num processo de co-construção

e, de forma, a promover momentos de intencionalidade educativa.

Existiu uma particular preocupação, da nossa parte, em organizar o tempo de modo

a fornecer o desenvolvimento de aprendizagens diversificadas e que permitisse, ao mes-

mo tempo, diferentes tipos de interacção entre criança/criança, criança/adulto, grande

grupo, pequeno grupo e individualmente. Importa lembrar que, como afirma Oliveira-

-Formosinho (2007b) “criar uma rotina diária é basicamente isto: fazer com que o tempo

seja um tempo de experiências educacionais ricas e interacções positivas” (p.69). E ainda

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

18

Descrição das actividades

Man

Acolhimento - tem como objectivo juntar todas as crianças e iniciar uma conversa a partir das

coisas ouvidas ou vividas pelas crianças.

Trabalho em grande grupo - neste tempo as crianças expunham as suas curiosidades e interesses,

sendo registados pela educadora, e onde se auscultavam as opiniões sobre actividades a realizar,

no sentido de dar voz às crianças e promover a sua participação na organização do processo de

aprendizagem.

Recreio – este tempo era dedicado à brincadeira livre, em caso de bom tempo as crianças usavam

o recreio exterior, quando as condições meteorológicas não permitissem as crianças dirigiam-se

para o polivalente.

Trabalho em pequeno grupo – realizava-se um trabalho proposto pela educadora tendo sempre

em atenção os registos e as observações feitas pela educadora no sentido de se propor um traba-

lho de acordo com os interesses e motivações demonstrados pelas crianças. Mesmo sendo um

trabalho proposto as crianças tinham a oportunidade de escolher os materiais que utilizavam. As

crianças eram divididas por grupos, sendo que um deles realizava a actividade, enquanto que, as

restantes dividiam-se pelas várias áreas de interesse existentes. Este tempo caracterizava-se pela

sua rotatividade, permitindo que todas as crianças pudessem realizar a actividade.

Almoço/ Descanso/ Lanche

Tar

de

Trabalho em pequeno grupo ou individual – neste tempo, dava-se continuidade aos projectos

iniciados em pequeno grupo e à realização de projectos individuais onde as crianças escolhiam

o que queriam fazer e utilizavam livremente os materiais existentes na sala.

que o estabelecimento de uma rotina fosse ajudar as crianças a adquirirem a compreensão

do tempo e a saberem o que iam fazer a seguir, tornando o ambiente mais securizante,

pois, como referem Hohmann e Weikart. (2009), “A rotina permite às crianças antecipar

o que se passará a seguir e dá-lhes um grande sentido de controlo sobre aquilo que fazem

em cada momento do seu dia pré-escolar”( p. 8).

Existiu ainda o cuidado de incluir nessa rotina oportunidades para as crianças usu-

fruírem de actividades em ambientes diversificados, nomeadamente ao nível do espaço

de recreio e da comunidade. (Hohmann & Weikart, 2009). Assim a Rotina Diária da ins-

tituição integrava os seguintes momentos:

Final das actividades com arrumação e revisão – foi neste tempo que se promoveu com o grupo

a partilha e a discussão de ideias sobre os trabalhos realizados. Foi ainda o tempo de as crianças

pensarem sobre o que fizeram e como fizeram.

Quadro 3 – Rotina diária

Page 30: Mestrado trabalho final.pdf

Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

19

1.3.4. Interacções

Um clima de apoio positivo entre adulto/criança é essencial para que as crianças se

sintam seguras e confiantes sem medos e ansiedades. Para que se estabelecesse um clima

positivo entre adulto/criança foi necessário por em prática estratégias de interacção posi-

tivas, que passaram por promover uma partilha e controlo do poder, o que levou a que as

crianças participassem no estabelecimento de regras e na organização da sala. Existiu a

necessidade de estar atenta aos interesses das crianças, capacidades e competências ten-

tando ver a sua perspectiva e estimulando as crianças para a resolução dos seus próprios

problemas em vez de as punir (Hohmann & Weikart, 2009).

As crianças foram encorajadas a estabelecer um clima de cooperação, procurando

que os mais velhos e, por isso mais experientes, apoiassem os mais novos na concreti-

zação das actividades, ajudando-os a superar as dificuldades e estabelecendo um clima

de inter-ajuda entre as crianças. Este clima de apoio interpessoal é essencial para que se

favoreça uma aprendizagem activa, pois, como referem Hohmann e Weikart (2009), este

é basicamente um processo social interactivo.

Foi ainda estabelecida uma interacção com as famílias promovendo a sua parti-

cipação no processo de desenvolvimento das crianças, indo ao encontro do afirmado por

Dalila Lino (1998), quando refere “que todo o conhecimento emerge de uma construção

pessoal e social, e que a criança tem um papel activo na sua socialização co-construida

com o grupo de pares e com os adultos” (p.98).

Indo ao encontro destas ideias, os familiares foram convidados a deslocarem-se à insti-

tuição para participar em actividades onde nos deram a conhecer as suas origens, permitindo

que as crianças compreendessem melhor as suas raízes culturais, numa dimensão mais ou me-

nos próxima, e aprendessem a valorizá-la como meio de acesso a novos e diferentes saberes

(Hohmann & Weikart, 2009). Tentámos assim estabelecer interacções com os pais de forma a

irem à instituição colaborar na concretização de algumas actividades. As crianças foram ainda

estimuladas a implicarem os familiares na procura de soluções para as suas dúvidas.

1.4. Fundamentação das Opções Educativas

Para a realização deste trabalho existiu antes de mais a necessidade de encontrar

uma pedagogia que assentasse em teorias de desenvolvimento e aprendizagem que fos-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

20

sem ao encontro dos princípios orientadores preconizados nas Orientações Curriculares

para a Educação Pré-escolar. Pretendemos desta forma tornar melhores e mais consisten-

tes as oportunidades de aprendizagem, desenvolvidas, indo ao encontro das necessidades,

motivações e carências das crianças.

Neste sentido, procurámos desenvolver um trabalho apoiado numa pedagogia de

participação (Oliveira-Formosinho 2007b), de matriz socioconstrutivista, onde a aprendi-

zagem é vista como um “processo de construção interactiva dirigida pelo próprio sujei-

to” (Roldão 1995, p. 37), e como o resultado das acções entre as crianças e o meio. Esta

interacção entre a criança e a exploração do mundo que as rodeia, isto é, a sua cultura vai

permitir o desenvolvimento lógico (Spodek 2002). Esta abordagem opõe-se às teorias de

aprendizagem transmissivas associadas ao behaviourismo. Através da abordagem sócio-

construtivista, desenvolvem-se programas educacionais centrados nas crianças, promoven-

do o seu desenvolvimento crítico, uma atitude democrática e um trabalho cooperativo que

vão permitir que as crianças adquiram “agência”1, participando activamente na construção

do seu conhecimento (Oliveira-Formosinho 2007a). Desta forma, aspirámos incentivar as

crianças a observar, promovendo assim o questionamento e o interesse pela pesquisa e pela

experimentação, implicando-as na construção do seu próprio conhecimento e indo ao en-

contro de uma aprendizagem activa, “(…) em que o sujeito é agente e construtor dos seus

próprios processos de aquisição de saberes e organizador do domínio progressivo das suas

competências” (Roldão 1995, p. 37). Para que exista uma verdadeira aprendizagem é neces-

sário que a criança se envolva cognitivamente e afectivamente na actividade o que só será

possível através de uma aprendizagem activa.

Aprendizagem activa significa então toda e qualquer forma de aprender em

que o sujeito se envolve activamente, mobilizando as suas funções cognitivas e o

seu potencial de adesão afectiva para o acto ou tarefa que lhe é apresentado – ou que

ele próprio escolhe – face a determinado conceito ou conteúdo de aprendizagem”

(Roldão 1995, p. 39).

Para isso, promovemos uma prática frequente de actividades de descoberta e pes-

quisas, com recurso aos mais variados meios, como através da internet, da pesquisa bi-

bliográfica, de diversos interlocutores, vídeos, entre outros meios.

1 Oliveira- Formosinho (2007a) apoiando-se nos estudos de Barnes (2000) refere que “Dispor de

agência significa ter poder e capacidade que, através do seu exercício tornam o individuo uma entidade

activa que constantemente intervém no decurso dos acontecimentos à sua volta” (p.27).

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

21

Com base nestas ideias realizamos um trabalho que se apoia numa aprendiza-

gem pela acção baseada na descoberta, e que segundo Hohmann e Weikart (2009), pode

entender-se que provêm da “acção directa sobre os objectos”, da “reflexão sobre as ac-

ções”, da “motivação intrínseca, invenção e produção” e da resolução de problemas” (pp.

22 - 24). Através da acção sobre os objectos as crianças executaram actividades de acordo

com os seus interesses e as suas intenções o que lhes permitiu despertar e desenvolver

novos saberes. Desta forma pretendemos que as crianças se tornassem agentes activos na

construção do seu conhecimento, despertando para o questionamento através da coopera-

ção e da interacção entre pares, apoiadas pelo adulto.

Os adultos desempenham assim um importante papel neste tipo de aprendizagem

apoiando a acção das crianças, isto é, “os adultos não dizem às crianças o que aprender

ou como aprender – em vez disso dão às crianças o poder de terem controlo sobre a sua

própria aprendizagem” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 27). Para Oliveira Formosinho

(2007a) o papel do adulto passa por criar situações que desafiem o pensamento da criança

promovendo o conflito cognitivo. Nesta perspectiva procurámos promover oportunidades

que permitissem iniciar experiências de aprendizagem ricas e estimulantes e que desa-

fiassem as crianças e agir e a reflectir sobre as suas acções, suscitando-lhes dúvidas e

incentivando-as à pesquisa de respostas para as mesmas.

Seguindo esta linha desenvolvemos um trabalho com base nas observações reali-

zadas e nas interacções das crianças, ouvindo-as e dando-lhes espaço para tomarem deci-

sões, num processo de cooperação. Procurando reflectir conscientemente sobre as acções

das crianças de forma a apoia-las através do estabelecimento de rotinas, organização do

espaço e criação de um clima de apoio positivo (Hohmann & Weikart, 2009).

No decorrer de toda este estágio existiu um cuidado na proposta de experiências

significativas e estimulantes, abrangendo todas as áreas de expressão referenciadas nas

orientações curriculares para a educação pré-escolar e procurando ir ao encontro das ne-

cessidades formativas e interesses das crianças (Hohmann & Weikart, 2009).

1.5. Desenvolvimento do Projecto

Este trabalho desenvolveu-se em contexto não apenas de sala de actividades, mas

antes tentando olhar o contexto numa dimensão abrangente, merecendo particular inci-

dência no meio local. Tentámos, assim, tornar mais abrangentes os conhecimentos adqui-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

22

ridos pelas crianças e promover aprendizagens que se apresentassem significativas, do

ponto de vista do conhecimento e valorização dos recursos pedagógicos disponíveis.

Assim, procurámos valorizar o brincar/jogar como meio sustentador da acção e da

aprendizagem das crianças, procurando dinamizar o espaço de recreio exterior e a sala

de actividades, enriquecendo-os com brinquedos e jogos que favorecessem diferentes e

melhores oportunidades de aprendizagem e de ludicidade.

Iniciámos assim este trabalho com a pesquisa de potenciais recursos a mobilizar

e a reflexão sobre a pertinência que a problemática assumia no projecto curricular, em

desenvolvimento com o grupo de crianças, e a importância de envolver as crianças num

projecto integrado e coerentemente orientado para o desenvolvimento de todos. Este pro-

cesso foi acompanhado de pesquisa bibliográfica e de reflexão com o grupo de crianças e

educadora. Desta forma, pode-se dizer que as experiências de aprendizagem promovidas

emergiram do interesse demonstrado por todos, crianças e adultos.

É de referir que muitas das experiências realizadas suscitaram questionamentos nas

crianças que levaram a novas experiências, no sentido de responder a interesses emergen-

tes. Relevamos, assim, ser nossa principal preocupação observar, auscultar as crianças,

apoiar e orientar de modos a encontrar caminhos consistentes que permitissem responder

a interesses e, sobretudo, garantir a criação de oportunidades para todos aprenderem e se

desenvolverem, crianças e adultos.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

23

Capítulo 2

Enquadramento Teórico

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

24

2.1. (Re)pensar as estratégias de aprendizagem e de desenvolvimento

das crianças

Foram muitos os autores que desenvolveram estudos evidenciando a importância do

jogo/brincar, como meio de aprendizagem uma vez que em todas as culturas as crianças

brincam, estando o jogo e a infância indissociáveis (Libório 2000). Sendo a brincadeira e

o jogo alvos de variados estudos, encontram-se diversas perspectivas sobre esta temática.

Para o nosso estudo interessa-nos reflectir sobre aquelas que o vêem como promotor do

desenvolvimento cognitivo e é nesse sentido que analisamos as perspectivas de Piaget,

Vygotsky e Bruner.

2.1.1. Perspectiva de Piaget

Piaget é um dos teóricos mais conhecidos na área do desenvolvimento cognitivo,

podendo ver-se na sua teoria relação entre o desenvolvimento cognitivo e os processos

lúdicos, sublinhando que ao brincar a criança vai adquirir conhecimentos acerca do mun-

do que a rodeia e assim desenvolver-se, progredindo nos diferentes estádios de desenvol-

vimento cognitivo (Lopes 1998). Não tendo a criança noção do mundo real vai simulá-lo

nas suas brincadeiras, fazendo uma conjunção da realidade real com a realidade irreal.

Através da acção a criança vai desenvolver a função simbólica, o que lhe permite, cons-

truir imagens mentais e descodificar símbolos e signos (Piaget 1990). O jogo na criança

assume-se como um meio de representação individual da realidade, uma vez que esta

pode transformá-la e torná-la na sua própria realidade, interpretando-a e transformando-a,

criando assim o seu próprio jogo em conjunto com outras crianças (Lopes 1998; Libório

2000). Neste sentido, pode entender-se a ideia defendida por Piaget de que “o conheci-

mento não provém dos objectos, nem da criança, mas sim das interacções entre a criança

e os objectos” (Hohman & Weikard 2009, p. 19), fazendo surgir a ideia de construção,

como uma consequência das interacções entre os sujeitos e os objectos. Nesta óptica

construtivista entende-se o conhecimento e a aprendizagem como sendo uma construção

da criança em interacção com o ambiente que a rodeia (Vieira, 2007). Esta construção do

conhecimento realiza-se conjugando aquilo que pode entender-se por realidade real e por

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

25

realidade ficcionada, num processo de assimilação e acomodação da informação, através

do qual a criança vai atribuir significado ao mundo (Lourenço 1997, Piaget 1990). Se-

gundo Libório (2000) “entende-se por acomodação o ajustamento do sujeito aos objectos

externos e por assimilação a incorporação do mundo exterior à actividade do sujeito” (p.

42). Como tal, o conhecimento cognitivo não é nada mais do que assimilação e acomoda-

ção, sendo a inteligência o equilíbrio entre estes dois. Na medida em que este equilíbrio

vai permitir que a criança se adapte ao meio e progrida adquirindo um pensamento mais

complexo (Libório 2000). Torna-se assim importante promover pedagogias que propor-

cionem experiências educativas que impliquem as crianças em interacções com objectos

e pessoas, que lhes suscitem o necessário desequilíbrio e reequilíbrio cognitivo, em or-

dem à construção auto-regulada de conhecimento.

No que se refere ao jogo, Piaget (1975), classifica-o segundo três categorias princi-

pais: jogo de exercício, jogo simbólico e jogo de regras (Lopes 1998, Libório 2000).

O jogo de exercício é a fase mais primitiva de jogo aparecendo no período

sensório-motor, o que não quer dizer que seja apenas especifico desta idade. Manifesta-se

pelo simples prazer funcional do movimento sendo utilizado apenas como intenção lúdica

e não pela sua funcionalidade.

O jogo simbólico está presente nas brincadeiras das crianças entre os 3 e os 5 anos

e implica que estas estabeleçam uma representação de um objecto ausente, estabelecendo-

-se uma representação fictícia. É assim característico desta fase a imitação e o faz-de-

-conta, apresentando-se como um instrumento essencial da adaptação social na medida

em que promove o desenvolvimento da linguagem.

O jogo de regras marca a passagem intencional da actividade individual para a

socialização. Esta fase surge com o aparecimento de novos esquemas simbólicos: ordem,

imitação e simbolismo colectivo. As regras marcam uma mudança intencional da activi-

dade da criança, que passa de individual para social. Dando muita importância às regras,

Piaget distingue dois tipos de regras (Lopes 1998):

• As dirigidas que são transmitidas de fora para dentro da actividade lúdica;

• As espontâneas que surgem espontaneamente ao longo do processo lúdico.

Com base em estudos sociológicos distingue também dois tipos de relação social

(Lopes, idem):

• A relação de coacção, que é estabelecida pela dependência da criança face ao

adulto/educador, em que as regras assentam no respeito e não na reciprocidade.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

26

• A relação cooperante, que é de reciprocidade, onde se espera o cumprimento de

regras estabelecidas e criadas em conjunto, criança e adulto/educador.

Assim as regras espontâneas potencializam o estabelecimento de relações coope-

rantes e as regras dirigidas potencializam uma relação de coacção (Lopes 1998, Libório

2000).

2.1.2. Perspectiva de Vygotsky

É importante referir que tanto Piaget como Vygotsky vêem a criança como um ser

activo, enveredando ambos por uma perspectiva desenvolvimentalista, embora as pers-

pectivas apresentem algumas diferenças. Vygotsky dá mais ênfase à cultura do que à

herança biológica como elemento promotor do desenvolvimento cognitivo.

Vygotsky, segundo Pimentel (2007) desenvolve uma teoria sociocultural e

histórica do desenvolvimento. Considera que a vida em sociedade é resultado de

um processo histórico social, no qual assume particular significado a interacção da

pessoa com o contexto cultural em que se integra. Daí que o contexto sociocultural,

em que cada um se integra, influencie de uma forma activa os modos de pensar e de

agir do individuo. É esta interacção que vai permitir o desenvolvimento humano,

“fruto das relações sociais que o indivíduo protagoniza ao longo da vida” (Lopes

1998, p. 148).

O brincar é para Vygotsky (1991) um factor muito importante no desenvolvimen-

to infantil, pelo que não pode ser definido apenas como uma actividade que dá prazer à

criança. Ao brincarem as crianças entram num mundo imaginário, onde os seus desejos

se tornam realizáveis como por exemplo, permitir que estas consigam fazer de conta

que são mães. O desenvolvimento do processo imaginativo vai permitir à criança agir

sobre os objectos independentemente daquilo que estes lhes sugerem através da percep-

ção imediata. Para defender esta ideia Vygotsky (1991) preconiza que “no brinquedo o

pensamento está separado dos objectos e a acção surge das ideias e não das coisas: um

pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A

acção regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objectos” (p.

111). No entanto, o autor diz-nos ainda que nem todos os objectos podem ser qualquer

coisa para as crianças, pois estas ainda não dominam o uso consciente dos símbolos.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

27

Assim, um palito poderá nunca ser visto como um cavalo se a criança não conseguir

realizar uma substituição livre.

A actividade lúdica da criança constitui-se, assim, como desencadeadora de de-

senvolvimento e aprendizagem porque vai permitir desenvolver processos imaginá-

rios e de desenvolvimento psicológicos, permitindo às crianças tornarem-se capazes

de aceder, interpretar, dar significado e modificar a realidade e modificarem-se a si

próprias (Pimentel, 2007). Para Vygosky o jogo suscita a imaginação e é através dele

que a criança vai sendo capaz de transformar desejos, que não são possíveis, em dese-

jos realizáveis, complementando as suas necessidades. Tal significa que “se a criança

não pode agir como um adulto, pode fazer de conta que o faz, criando situações ima-

ginárias (…) à semelhança do comportamento do adulto” (Pimentel 2007, p.227).

Assim como referem Lopes (1998) e Libório (2000) Vygotsky desenvolve o seu

estudo a partir de quatro noções estruturais:

• Mediação Social - Refere-se ao processo de representação mental e ao facto de

os sistemas simbólicos se interporem entre o sujeito e os objectos. Por outras pa-

lavras é a ideia que a criança forma de um objecto sem se abstrair do seu eu, sem

conhecer a realidade. É através do sistema simbólico de representação (linguagem

oral, escrita e arte) fornecidas pela cultura que a criança constrói a realidade atra-

vés de processos de internalização voluntária e intencionais que dizem respeito à

metacognição;

• Contexto cultural - Antes de conhecer o mundo a criança possui a ideia do ob-

jecto, esta ideia foi pré-concebida através da cultura que lhe foi transmitida e do

contexto cultural, através do estabelecimento de experiências em situações con-

cretas;

• Factores Biológicos - Estes factores intervêm como um complemento do desen-

volvimento psicológico da criança, através do funcionamento do cérebro e das

“funções psicológicas superiores” que são construídas no contacto com a socie-

dade.

• Zona de Desenvolvimento Próximal - Esta potencia o exercício das funções que

estão em processo de maturação, ou seja, fornece as bases para que se estabele-

çam mudanças que irão determinar o desenvolvimento da criança. Libório (2000)

citando Vygotsky, diz-nos que a zona de desenvolvimento proximal é “a discre-

pância entre a idade mental real da criança e o nível que atinge quando resolve

problemas com auxílio” (p.46). Este facto proporciona à intervenção educativa

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

28

um papel de dinamização do desenvolvimento, uma vez que se acredita que é a

aprendizagem que desencadeia o desenvolvimento. Nesta teoria a aprendizagem

é construída ao ritmo de cada criança.

Para Vygotsky o jogo vai permitir à criança a criação de uma zona de desenvol-

vimento próximal, na medida em que o desenvolvimento na criança se dá através da

motivação, de tendências e de incentivos que surgem através da acção (Libório 2000).

O jogo provoca a criação de uma zona de desenvolvimento proximal porque leva a que

as crianças adquiram um comportamento que vai além do seu comportamento real,

permitindo-lhe assumir um papel que está acima das suas possibilidades reais (Gaspar

2010). O jogo vai ainda permitir-lhe que sejam capazes de controlar o seu comporta-

mento, experienciem novas capacidades e habilidades criando novas formas de pensar

e agir, desafiando os seus conhecimentos e impulsionando o seu desenvolvimento (Pi-

mentel 2007).

O desejo de agir de uma criança é uma necessidade que tem que ser satisfeita na

hora, e que lhe dá muito prazer, no entanto, existem jogos em que a criança pode ganhar

ou perder, experienciando por vezes situações não agradáveis, o que permite considerar

que, nem sempre, o lúdico é uma actividade que dá prazer (Vygotsky 1991).

Quando uma criança se imagina como mãe e inicia uma brincadeira/jogo, deve

obedecer a determinadas regras que são impostas pelo tipo de experiências culturais que

a criança possui a esse respeito, ou seja, ao brincar a criança tenta comportar-se tal e qual

como ela pensa que se comporta uma mãe. Desta forma actua de modo contrário ao que

gostaria, o que a obriga a ter um elevado nível de autocontrolo. Daí que todo o jogo/brin-

cadeira obedece a regras não existindo sem elas. A regra é assim um atributo da actividade

lúdica (Vygotsky 1991).

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

29

No quadro a seguir apresentado, procurou-se sintetizar as ideias apresentadas por

Piaget e Vygotsky sobre o jogo.

Piaget Vygotsky

Classificação

• Jogos de Exercício = Prazer funcional

• Jogos Simbólicos = Representações

• Jogos de regras = Relações Sociais

Não propõe uma classificação (entende que o sur-

gimento de um mundo imaginário é que define o

“jogo”)

Características

• O jogo é assimilação, ou assimilação que pre-

domina sobre a acomodação;

• O jogo no inicio é um complemento da imi-

tação;

• Os conteúdos do jogo são os interesses lúdi-

cos;

• Assim como o símbolo substitui os simples

exercícios, a regra substitui o símbolo;

• A regra, além da sua regularidade, supõe a

existência de dois indivíduos, pelo menos;

• O jogo adquire regras com a socialização da

criança.

• O jogo completa as necessidades da criança;

• O prazer não é a característica definitiva do

jogo;

• Constitui-se “jogo” o surgimento de um mun-

do imaginário;

• A imaginação surge da acção, a criança ima-

gina e ao imaginar joga;

• Sempre que se produza uma situação ima-

ginária, haverá regras (sem regras não há

jogo);

• A criança avança através da actividade lúdi-

ca, criando “zonas de desenvolvimento pró-

ximal”, que são funções que ainda não ama-

dureceram, mas se encontram em processo de

maturação.

Quadro 4 – Síntese das perspectivas sobre o jogo em Piaget e Vygotsky (Negrine 1994).

2.1.3. Perspectivas de Bruner

A partir dos estudos desenvolvidos por Libório (2000) adquirimos uma perspectiva

dos contributos de Bruner sobre o desenvolvimento. A teoria desenvolvida por Bruner,

defende que é possível activar o desenvolvimento das crianças de que todos propiciam,

desde que para isso se utilizem procedimentos adaptados aos seus estilos cognitivos e

necessidades. Através daquilo a que Bruner chama de currículo em espiral, credita que

qualquer ciência pode ser ensinada às crianças em qualquer idade, pois mais tarde estas

vão aprofundar esses mesmos tópicos.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

30

Na classificação do desenvolvimento da criança, Bruner estabelece três estádios,

que correspondem a três modos de diferentes de aprendizagem, implicando diferentes

linguagens “activo, ou aprender fazendo; icónico, ou aprender por imagens ou gravuras e

simbólico, aprender por meio de palavras ou números” (Libório, 2000. p. 52).

No que diz respeito à sua concepção de jogo, Bruner citado por Libório (2000)

acredita que o jogo construtivo deve ser a actividade dominante na idade pré-escolar, mas

acrescenta que, para a criança alcançar compreensão, é importante que o adulto a incen-

tive e encoraje a brincar.

Para o autor, o jogo apresenta-se como uma actividade que não traz frustrações

às crianças, mesmo sendo encarada por estas como uma actividade muito séria, pois, é

uma actividade que realizam para si, apresentando-se como uma óptima oportunidade de

exploração. Assim, para Bruner a actividade lúdica apresenta-se como uma oportunida-

de de exploração e de invenção onde a criança modifica e substitui o que está a recriar,

mantendo-a motivada e interessada na actividade. Para que surja é necessário que exis-

ta um ”(…) pano de fundo cultural e contextual no jogo” (Libório 2000, p. 52). O que

promove a que este se apresente como uma projecção do mundo interior, uma vez que

as crianças vão modificar o exterior de acordo com os seus desejos. O jogo promove um

grande prazer às crianças, e os seus obstáculos são vistos como uma forma de adquirirem

ainda mais prazer ao conseguirem ultrapassá-los.

Este autor vê no jogo qualidades presentes nas actividades de resolução de proble-

mas, embora o considere mais interessante para as crianças. Acredita que a associação do

jogo com a resolução de problemas pode levar a que as crianças alcancem mais facilmen-

te a solução. Kishimoto (2007b) mencionando os estudos realizados por Bruner refere

que em contexto de brincadeira a criança vai potencializar a aquisição da metacognição

que tem a ver com a descoberta, factor essencial para a aprendizagem.

Em relação à linguagem esta é mais facilmente dominada com a realização de ac-

tividades lúdicas, uma vez o jogo cria condições para o desenvolvimento do pensamento

metafórico (Kishimoto 2007b). No que diz respeito às relações sociais, Bruner conclui

que o brincar/jogar não requer a presença de um adulto para supervisionar, mas para dar

um apoio e informação promovendo um ambiente estável (Libório 2000). Verificou que o

jogo solitário resulta na sua breve realização e que a forma ideal de realizar actividades de

brincadeira/jogo acontece com a junção de dois elementos (idem), no sentido de se envol-

verem em interacções de acção que possam incentivar-se mutuamente e mais facilmente

concretizarem as suas propostas.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

31

2.2. O brincar/jogar enquanto estratégia de aprendizagem das crianças

De acordo com Antunes (2005) o acto de brincar apresenta-se como uma actividade

desvalorizada, sendo visionada desta forma por aqueles que se encontram “(…) distantes

dos novos estudos da mente humana e da maneira como se opera o pensamento e se cons-

trói convicções, (…)” (p. 30). Esta autora preconiza que a evolução dos estudos da mente

vieram por termo à separação existente entre o brincar e o aprender, e acredita que quem

conhece estes estudos não dúvida que o acto de brincar permite à criança apropriar-se da

realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Desta forma fica claro que o brincar está

em tudo aliado ao aprender. Para Carvalho (1993) “(…) a forma natural de aprender da

criança é através da actividade de conteúdo lúdico” (pp. 101-102). Horm (2004) partilha

desta opinião referindo que o acto de brincar gera novas situações que promovem o de-

senvolvimento da criança fazendo-a progredir para um novo estádio de desenvolvimento

o que o faz acreditar na existência de uma relação entre o desenvolvimento e a aprendiza-

gem, existindo uma relação entre o pensamento e a acção. Para Antunes (2005) o acto de

brincar apresenta o acto maior da vida infantil, na medida em que, permite que a criança

se adapte aos seus desejos. Refere ainda que as crianças adquirem aprendizagens e cons-

troem significados quando o cérebro transforma sensações em percepções e as percepções

em conhecimentos, o que só acontece quando são adquiridos todos os elementos presentes

num brincar com qualidade ou “bom brincar” como nos diz o autor. Estes elementos são

a memória, a emoção, a linguagem, a atenção, a criatividade, a motivação e, sobretudo,

a acção. Desta forma é dado um papel de relevo à acção das crianças sobre os objectos,

como promotor de desenvolvimento humano. Hohman e Weikard (2009) consideram que

a aprendizagem pela acção é “fundamental ao completo desenvolvimento do potencial

humano” (p. 19), estando o tipo de aprendizagem dependente do uso de determinados

materiais, tal como os brinquedos, da sua manipulação e exploração, do levantamento de

questões e da tentativa de encontrar repostas para as suas dúvidas.

Também para Gomes (2010) “Mais do que uma ferramenta o brincar é uma condi-

ção essencial para o desenvolvimento da criança” (p.45). Ao brincar a criança desenvolve

a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, explora e reflecte sobre a realidade e a

cultura do mundo onde está inserida. Ao brincar a criança questiona e interioriza as regras

da sociedade e os diferentes papéis sociais, compreendendo-os. Assim para este autor, o

brincar é essencial na medida em que permite à criança “(…) aprender a conhecer, a fazer,

a conviver e, sobretudo, a ser. Para além de estimular a curiosidade, a confiança e a auto-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

32

nomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração

e da atenção” (p. 46). É a brincar que a criança transforma a realidade e assim aprende o

que mais ninguém lhe pode ensinar.

Spodek e Saracho (1998) alertam-nos para a existência de dois tipos de brincadei-

ras: são elas a brincadeira educativa e a brincadeira não educativa. Para estes autores

“A brincadeira educativa é uma brincadeira pela qual as crianças aprendem” (p. 215).

Este tipo de brincadeira tem como objectivo a aprendizagem, mas é também uma ac-

tividade divertida, proporcionando a satisfação pessoal e que a torna numa actividade

lúdica. Assim, serve uma intenção pedagógica na medida em que “ela ajuda as crianças a

explorarem e entenderem as dimensões dos papéis e os padrões de interacção entre eles,

estimulando o seu entendimento futuro do mundo social e ajudando-as a construírem um

autoconceito realista” (p. 215), mas também de satisfação pessoal. Segundo Spodek e

Saracho (idem) as brincadeiras educativas encontram-se subdivididas em:

• Brincadeiras Manipulativas, quando as crianças manuseiam brinquedos ou equi-

pamentos e materiais.

• Brincadeiras Motoras, quando as crianças realizam acções musculares como cor-

rer, saltar ou andar de triciclo. Exigem a utilização de um espaço maior podendo

ainda conter uma componente dramática.

• Brincadeiras Dramáticas, realizam-se quando as crianças desempenham um pa-

pel onde podem representar actividades da vida real e estabelecer relações sociais.

Ajudam a criança a desenvolver a comunicação, promovendo várias oportunida-

des de jogo.

• Jogos, são brincadeiras que incluem regras bem estruturadas e que devem ser

seguidas.

A brincadeira é vista por Spodek e Saracho (1998) como um “elemento importante da

educação” provocando nas crianças um estímulo pela aprendizagem das mais variadas áreas

como são as artes; ciências; matemática; estudos sociais e linguagem e alfabetização. Lopes

(1996) comunga desta ideia dizendo-nos que “Impedir, por omissão e ausência, condições

para a manifestação da ludicidade humana é não promover a aprendizagem” (…) (p. 35).

Brincar/jogar, promove o desenvolvimento da linguagem sobretudo com o uso da

brincadeira dramática, uma vez que se trata de uma actividade simbólica assim como a

leitura e a escrita, isto é, as crianças usam objectos para representar outras coisas, mais

tarde vão usar sons e símbolos para representar palavras e ideias. O mesmo acontece com

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

33

a matemática, a utilização de materiais de manipulação ajudam no desenvolvimento de

conceitos matemáticos como o de número, a contagem e a combinação de quantidades

bem como a descriminarem formas e tamanhos (Spodek & Saracho 1998). Utilizando as

brincadeiras manipulativos as crianças vão explorar as propriedades das coisas desper-

tando para o questionamento sobre os fenómenos que experienciaram. Segue-se a procura

de respostas gerando hipóteses e a sua veracidade. Assim através do brincar as crianças

adquirem um pensamento científico. Através do jogo dramático as crianças desenvolvem

competências sociais representando papéis de situações que presenciaram. Desta forma

as crianças vão conhecendo e interiorizando o mundo que as rodeia, bem como as regras

e normas utilizadas na sociedade onde se encontram inseridas (Spodek & Saracho 1998).

O jogo apresenta-se assim como um apoio para a prática pedagógica, Kiskimoto (2007a)

evidencia a sua importância quando diz que através deste a criança “constrói conheci-

mento, sentimentos, torna-se ser cultural, aprende e desenvolve-se” (p. 268).

Kiskimoto (2010) refere que a criança não nasce a saber brincar e é em contacto

com os brinquedos e do estímulo e intervenção do professor que ela descobre reproduzin-

do e criando novas brincadeiras que levam à preservação da “cultura lúdica”. No entanto

para que o brincar produza um verdadeiro desenvolvimento professores e escolas devem

proporcionar às crianças brinquedos de qualidade e a sua substituição quando as crianças

perdem o interesse por eles. Aspecto que esteve subjacente ao trabalho que desenvolve-

mos e aqui apresentamos.

2.3. O papel do adulto na brincadeira/jogo da Criança

Para que o brincar apoie o desenvolvimento dos mais novos é necessário que a

criança seja bem apoiada, pelo que não devemos descurar a importância do papel do

adulto se pretendemos que essa actividade adquira maior importância e que se torne pro-

motora de desenvolvimento.

Apoiada nos estudos levados a cabo por Benett, Libório (2000) apresenta duas for-

mas de intervenção do adulto, no que diz respeito ao jogo das crianças.

Uma delas mais relacionada com a tradição em educação de infância, onde o adulto

participa indirectamente assumindo um papel de “guia, amigo e conselheiro”(Libório

2000, p.73), passando a sua intervenção pela forma de comunicar, preparação de ma-

teriais e estruturação do contexto social da sala de actividades. A outra perspectiva vai

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

34

ao encontro das teorias de Bruner e Vygotsky. Esta apoia-se na ideia de que, no jogo, as

capacidades das crianças podem ser melhoradas através da participação e apoio do adul-

to. Assim, a observação e reflexão sobre as actividades da criança, apresentam-se como

factores de extrema importância pois permitem ao adulto adequar a sua intervenção e

participação.

Libório (2000) citando Bruner sublinha que os educadores ocupam pouco do seu

tempo a ajudar as crianças a brincar, devido à falta de reflexão sobre a sua prática. Kiski-

moto (2010) refere que o acto de brincar para que produza conhecimento exige uma

orientação fruto de uma observação, registo e planeamento prévio. Bruner citado por

Libório (2000) relevam, por sua vez, que o adulto deve promover situações de enrique-

cimento do jogo, ajudando as crianças nos seus projectos, interagindo com eles, mais

que limitar a criança a realizar jogos apenas estruturados pelo adulto. O papel do adulto

é fundamental na actividade lúdica, devendo este trabalhar em parceria com a criança,

estabelecendo um equilíbrio e um espírito colaborativo, e oferecendo o seu apoio, bem

como adicionando novos materiais de modo a fazer com que as actividades das crianças

progridam direccionando-a para projectos, através de informações adicionais de livros,

filmes, passeios, entre outros (Spodek & Saracho, 1998; Libório 2000). Cabe ao adulto

possibilitar às crianças a aquisição dos estímulos para brincar, servindo eles mesmos

de modelos, brincando com elas e ajudando-as a elevar o seu interesse pela brincadeira

(Kiskimoto 2010). Indo ao encontro desta ideia Gomes (2010) refere que:

(...) cabe ao adulto proporcionar um ambiente rico para a brincadeira e esti-

mular a actividade lúdica no ambiente familiar e escolar, tendo em conta que rico

não quer dizer ter brinquedos caros, mas sim que se possibilita à criança explorar as

diferentes linguagens que a brincadeira faculta (musical, corporal, gestual, escrita)

fazendo com que desenvolva a sua criatividade e imaginação (p. 46).

Bruner atribui ao adulto o papel de andaime “ Scaffold”, na medida em que deve

suportar o desenvolvimento da criança até que possa ser retirado o seu apoio, tendo adqui-

rido competências que lhe permitem continuar sozinhas (Libório 2000). A autora (idem)

citando Smith, diz-nos que:

“Scaffolding” poderá ser entendido como proporcionar actividades estimulan-

tes, dirigir a atenção para aspectos importantes da situação, ajudar a criança a dividir

a tarefa em sequências pequenas com que possa lidar e ajudar a criança a planear

uma sequência de passos de forma correcta (pp. 72 - 73).

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

35

Em suma, o papel principal do adulto perante o jogo pode entender-se como o de

torná-lo numa actividade rica, capaz de promover o desenvolvimento de todas as crian-

ças. Para isso, torna-se importante que se implique na criação de um ambiente rico em

materiais e situações, onde as crianças se sintam livres para explorar e experimentar no-

vas alternativas, motivando-as intrinsecamente. Os adultos devem aprender a questionar,

propondo novos problemas e ajudando as crianças a descobrir novas soluções. Devem,

ainda, promover um planeamento consciente do tempo, estipulando um tempo para o

jogo solitário e para o de grupo, bem como o fornecimento de materiais adequados a estes

dois tipos de jogos. Importa que incentivem as crianças a jogar com a linguagem como

forma de motivar para a comunicação e interacção entre pares.

2.3.1. A utilização dos brinquedos e suas implicações no desenvolvimento das

crianças

O papel do adulto, no que diz respeito à actividade lúdica, não se remete apenas

para o enriquecimento do jogo embora este seja um aspecto importante, importa que

atenda ao modo como a criança utiliza os brinquedos e os riscos que alguns deles podem

representar para as crianças.

A Comissão das Comunidades Europeias (n.d.) aponta algumas das medidas mais

importantes a ter em conta como forma de prevenir a segurança das crianças durante o

manuseamento de brinquedos.

Embora muitas vezes não pareça, determinados brinquedos apresentam perigos.

Com os avanços dos mecanismos tecnológicos, hoje, os brinquedos apresentam mais pe-

rigos dos que os mais clássicos, tornando-se, por isso, necessário que o adulto lhe preste

maior atenção.

Na tentativa de precaver acidentes, o adulto deve de acordo com as recomendações

da Comissão das Comunidades Europeias (n.d):

• Explicar e mostrar às crianças os riscos que aquele brinquedo apresenta, para que

esta compreenda o que pode ou não fazer com ele, evitando os perigos;

• Exercer uma vigilância constante da brincadeira desde que começa até que

acaba;

• Certificar-se que a utilização que as crianças estão a fazer dos brinquedos é a re-

comendada;

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

36

• Verificar se o brinquedo se adequa à idade da criança;

• Ler atentamente as instruções de utilização e o respectivo folheto informativo;

• Verificar o estado do brinquedo após a utilização, e concertar ou deitar fora os

brinquedos partidos ou danificados.

É de considerar que, longe vão os tempos em que o brinquedo era considerado

apenas um utensílio para as crianças se distraírem. Como sublinha Emília Silva (1993)

os brinquedos servem para divertir mas também para aprender, apresentando-se como

“potenciais transmissores de referências culturais e sociais” (pp. 68-69).

A partir do trabalho realizado por Silva (1993) e na tentativa de estabelecer uma

definição de brinquedo poderá dizer-se que um brinquedo será considerado um objec-

to desencadeador da actividade lúdica, possibilitando o desenvolvimento de quem o

utiliza. É um elemento que proporciona a relação com o mundo e com as pessoas, permi-

tindo que as crianças adquiram uma representação do mundo e dos adultos. É ainda um

transmissor de referências culturais e sociais que permite à criança adaptar-se ao mundo

e perceber a realidade cultural, tecnológica, os costumes e valores da sociedade onde esta

está inserida. O brinquedo tem ainda como função coadjuvar a criança a superar os dife-

rentes estádios de desenvolvimento.

Para esta autora ao dizer-se que o brinquedo é todo o material que serve de

apoio à actividade lúdica, poderá dizer-se que qualquer objecto pode ser um brin-

quedo, desde que a criança o utilize com essa finalidade. Assim qualquer objecto

mesmo que a sua concepção seja outra que não o brincar, pode ser utilizado como

brinquedo e promover de igual modo um desenvolvimento ou aprendizagem. Por

exemplo a água, a areia, a luz, uma panela ou um simples fio, podem estar na origem

de brincadeiras variadas, atraentes e muito estimulantes, não tendo sido construídos

ou pensados como brinquedos. Jeanne Bandet e Réjane Sarazanas (1973), citam R.

Pinon, relevando a ideia de que ”É a utilização que lhe confere o seu carácter defini-

tivo de brinquedo” (p. 31).

O brinquedo aliado à brincadeira constitui, de acordo com Gomes (2010), uma

oportunidade de desenvolvimento, traduzindo a realidade para a realidade infantil. Atra-

vés da manipulação do brinquedo a criança desenvolve-se, tentando encontrar soluções e

alternativas aos problemas encontrados. O brinquedo que permite que a criança desenvol-

va uma motivação intrínseca, proporcionando-lhe uma melhor aprendizagem.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

37

2.4. A evolução do brinquedo

Embora os estudos na área do brinquedo não sejam muito profundos é possível

traçar uma linha da sua evolução ao longo dos tempos. A partir da obra de Jeanne Ban-

det e Réjane Sarazanas (1973) pode conhecer-se um pouco melhor a evolução que os

brinquedos adquiriram ao longo da história humana. A existência de relatos e achados

da sua utilização, permitem-nos afirmar que o brinquedo foi utilizado em todas as épo-

cas e tempos. Terão sido utilizados desde os tempos pré-históricos, sendo construídos

a partir dos mais variados materiais como a pedra ou a argila. Ao longo dos anos estes

materiais foram dando lugar a outros como madeira; metal; pano; porcelana; entre ou-

tros. A sua evolução dá-se numa adaptação às descobertas da época e às preocupações

sociais existentes.

A primeira boneca de trapo que se conhece é originária do Egipto (Bandet & Sara-

zanas, 1973). Nesta civilização ancestral foram encontrados, em túmulos, brinquedos de

animais que apresentam já sistemas que permitem a sua movimentação. Da época Grega

e Romana são conhecidos os carrinhos e bonecas de argila; móveis e casinhas de bonecas;

guizos; pequenos soldados e cavalos; carrinhos de cavalos; utensílios minúsculos de cozi-

nha e jardinagem; bolas; entre outros. As miniaturas de soldados de chumbo são conheci-

das desde o séc. XIII. Com o séc. XIX emergem os “boneco articulados, comandados por

fios, pequenos cavalos de baloiço e «ferreiros» movimentando-se por processos vários”

(Bandet & Sarazanas, 1973 p. 32). Ainda neste século os brinquedos transformam-se em

invenções artesanais com a criação de autómatos, isto é, brinquedos que se movimentam

e produzem som. São alguns exemplos disso, “As caixas de música, uma avó a fazer ma-

lha, amas e soldados” (Bandet & Sarazanas, 1973, p. 32).

Os brinquedos trazem consigo uma marca da época em que foram criados, pois

muitos são fabricados por imitação de instrumentos utilizados por adultos, retratando

o dia-a-dia daquela sociedade. Inicialmente a sua utilização não aspirava nenhum valor

educativo, sendo considerados banalidades e “criancices”. Só a partir do séc. XVI surge a

ideia de brinquedo educativo, dando-se uma maior importância ao acto de brincar.

Com o passar dos tempos e com evolução tecnológica, os brinquedos tornaram-se

cada vez mais mecanizados, adquirindo funcionalidades cada vez mais diversificadas, e

apresentando-se cada vez mais atraentes, incentivando ao consumismo. Daí a interroga-

ção que tem vindo a colocar-se, e que se nos coloca, se estarão a servir de facto, os inte-

resses das crianças ou antes o do mundo económico.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

38

Em síntese, os brinquedos passaram por uma grande evolução ao longo dos tempos,

passando a ser construídos com diferentes materiais, a integrarem também processos de

fabrico e uma apresentação também diferentes, mas a verdade é que se observa que exis-

tem determinados brinquedos que atravessam diferentes épocas, tal como as bonecas, os

carros e os animais, entre outros.

Trata-se, assim, de brinquedos que, corroborando a opinião de Bandet e Sarazanas

(1973), podemos apelidar de “ brinquedos de todos os tempos” (p. 32).

2.4.1. Brinquedos tradicionais

Como vimos, no ponto anterior, a apresentação dos brinquedos tem sofrido pro-

fundas alterações ao longo dos tempos. Com os avanços tecnológicos e o aumento

do poder de compra os brinquedos industrializaram-se aliando-se a novas tecnologias

afastando as crianças do mundo dos brinquedos tradicionais e artesanais. É verda-

de que muitos destes brinquedos tecnológicos são estimulantes e promovem o de-

senvolvimento de capacidades nos mais novos, no entanto, não deve descurar-se a

importância do brinquedo tradicional como promotor de conhecimentos culturais a

ele associados e como promotor da autonomia, da invenção e utilização do material

lúdico-didático, indo ao encontro das ideias da escola activa que se encontram na

base da pedagogia construtivista (Amado 2007). Como sublinha o autor (idem, citan-

do Estrela, 2002):

Ora, é exactamente nessa linha de uma pedagogia revolucionária que se situ-

am os “brinquedos populares” na medida em que permitem que o educando não só

encontre a sua identidade, enquanto ser de cultura (uma história dentro da história),

como também lhe possibilita uma nova relação com o mundo e a natureza (p. 16).

Segundo Amado (2007) o brinquedo tradicional proporciona às crianças uma

“verdadeira introdução ao mundo” para as crianças que os construíram e constroem,

manuseando-os e utilizando-os nos mais diversificados jogos (p.19). Esta utilização dos

brinquedos antigos, proporciona um leque de diferentes aprendizagens, como o desen-

volvimento motor, proporcionado pelos carrinhos de cortiça, pelas rodas ou arcos e an-

dadeiras, o desenvolvimento de capacidades de socialização e regras que advêm de jogos

como o do pião, o amor e afecto construídos com as inúmeras brincadeiras com bonecas,

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

39

o desenvolvimento da linguagem na recriação de conversas ao telefone de cordel, entre

muitas outras capacidades (Amado 2007).

O recurso aos brinquedos tradicionais vai permitir, ainda, que as crianças adquiram

informações sobre o passado. Ao conhecer o passado estamos a conhecer o presente, e as

crianças ao terem noção do passado estão a situar-se na evolução dos tempos compreen-

dendo melhor o presente. Como alerta Neto (2007), ao transmitirmos às crianças as expe-

riências vividas no passado por exemplo mostrando-lhes artefactos utilizados nos tempos

dos avós estamos a promover nelas a compreensão da cultura tradicional, ajudando-as a

compreenderem o mundo em que vivem e a razão dos seus comportamentos.

Por sua vez, Amado (2007) releva que a construção de brinquedos pelas crianças

ou pelos seus familiares é ancestral e praticada em todos os lugares mostrando assim a sua

interculturalidade e a importância desta prática. Para além das brincadeiras realizadas,

depois de construídos os brinquedos, a sua construção apresentava-se também como uma

brincadeira, que promovia o desenvolvimento de inúmeras capacidades nos mais novos

como o “desenvolvimento físico, psicológico, social e cultural” através dos conhecimen-

tos transmitidos de geração em geração (p.19). Os materiais utilizados eram resultado dos

encontros proporcionados pela natureza e da criatividade e conhecimentos demonstrados

pelas crianças “essa “produção”, não passava, por vezes, de um “simples” aproveitamen-

to lúdico, espontâneo, de objectos pré-existentes na própria natureza ou no conjunto dos

artefactos da vida quotidiana” (idem, ibidem).

Os brinquedos tradicionais sempre desempenharam uma função essencial na for-

mação dos jovens até à idade adulta, servindo como transmissores de conhecimentos

importantes para que estes conhecessem as normas e regras da sociedade. Era também

através dos brinquedos e das brincadeiras que se conheciam desde cedo as capacidades de

cada um e se descobriam as profissões que poderiam exercer (Neto 2007).

Quem construía o brinquedo mais perfeito e funcional, quem tinha a melhor

pontaria, quem era mais habilidoso, mais veloz ou qualquer outro atributo pesso-

al, era naquela actividade ou semelhante conhecido no seio de qualquer grupo. por

exemplo, na época dos ninhos, quem descobrisse mais ninhos era o melhor na obser-

vação, no conhecimento dos hábitos das aves, o mais astuto(p. 28).

Estes brinquedos apresentam-se, segundo Amado (2007, pp. 19-20), como um

“património das culturas da infância” fazendo-nos reflectir sobre o seu valor educativo e

cultural que se encontra em risco de se perder.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

40

O autor (idem)2 acrescenta dizendo que os jogos e brinquedos tradicionais consti-

tuem “um recurso educativo fundamental para a transmissão de valores, de práticas cul-

turais e de atitudes intelectuais face ao mundo, adequadas ao espírito da criança e sólido

ponto de partida para ulteriores desenvolvimentos” (p. 21). Ao que nós acrescentamos

que importa mobilizar esforços para preservar e valorizar essa herança cultural e pedagó-

gica, que é de todos.

2.4.2. O brinquedo educativo

O conceito de brinquedo educativo começa a surgir nos tempos do renascimento,

mas apenas a partir do séc XIX ganha força com a expansão da educação infantil. É visto

como um recurso para ensinar, desenvolver, educar e dar prazer, remetendo assim para

fins pedagógicos e apresentando-se como um factor de elevada importância. Neste senti-

do (Kishimoto 2007b) afirma que:

Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adqui-

re noções espontâneas, em processos interactivos, envolvendo o ser humano inteiro

com as suas cognições, afectividade, corpo e interacções sociais, o brinquedo desem-

penha um papel de grande relevância para desenvolvê-la (p. 36).

Foi com o surgimento das concepções românticas e de Froebel3 que o jogo passa a

ser visto como actividade educativa ao serviço da criança surgindo a partir da ideia de que o

desenvolvimento deriva de actividades espontâneas. Para este autor deve-se deixar a crian-

ça jogar/brincar livremente mas apesar disso, deve-se observar a criança. Para isso propõe a

utilização de objectos que são vistos como dons (bola e cubo, varetas, anéis entre outros). O

jogo e estes brinquedos passam assim a ser o ponto fulcral e central do primeiro contacto da

criança com a educação (Brougére 1998). Froebel define o brincar como a fase mais impor-

tante da infância e a brincadeira como uma actividade pura e espontânea na criança. Assim,

o jogo apresenta-se como um fim em si mesmo e como um meio de ensino. A este respeito o

estudo desenvolvido por Pellegrini (2002) foca a importância do jogo como valor educativo

na medida em que este cria oportunidades para a prática de competências, apresentando-se

como um instrumento fundamental no desenvolvimento social e cognitivo das crianças.

2 O autor retoma aqui a perspectiva de Adolfo Coelho.

3 Psicólogo da infância e criador do Kindergarden

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

41

2.5. O brinquedo como promotor cultural

O homem é por natureza um ser sociável, vivendo em comunidade. A sua liga-

ção com o seu semelhante vai permitir a criação de uma cultura que se encontra ine-

rente à sociedade onde está inserido, existindo assim a necessidade de descoberta des-

sa mesma cultura. A partir do nascimento, a criança inicia um processo de aquisição

de comportamentos, atitudes e valores que estão associados à sociedade onde está

inserida através de um processo a que Lima (1982) dá o nome de endoculturação4

“que os integra paulatinamente no seu todo social e cultural” (p. 67). O conhecimento

da sua cultura vai ajudar a criança a inserir-se na sociedade e a dar sentido ao mundo em

que se integra.

É sabido que as crianças mais pequenas apresentam uma grande dificuldade em

compreender o conceito de tempo histórico, no entanto, sabe-se que estas crianças

conseguem representar mentalmente termos de temporalidade mais simples, “estabe-

lecendo nexos de anterioridade e posterioridade, sequência, extensão, linearidade e

distâncias temporais no quadro de grandes linhas referenciais” (Roldão 1995, p. 19).

Desta forma o passado não se apresenta inacessível às crianças mais pequenas, bem

pelo contrário, através deste as crianças são capazes de alcançar aprendizagens signi-

ficativas, permitindo-lhes uma primeira abordagem da realidade embora distantes no

tempo e no espaço, mas próximas no imaginário (Roldão 1995). O meio apresenta-

-se como uma motivação e um atractivo para que a criança conheça a sua realidade

próxima que se apresenta incorporada por uma cultura, por valores e códigos muito

próprios (Roldão 1995). Estes podem ser aprendidos se os professores/educadores

criarem situações de aprendizagem que promovam o contacto com estas realidades

culturais como as tradições, costumes e histórias. Este tipo de conhecimento vai

traduzir-se no respeito pela sua cultura mas também pelas outras realidades culturais

fazendo com que as crianças aceitem e respeitem as diferenças culturais. Trata-se

de uma ideia que esteve subjacente à acção e pesquisa em que nos envolvemos, no

âmbito deste trabalho, partindo do pressuposto que como refere Silva (1993), o brin-

quedo permite estabelecer relação entre o mundo e as pessoas e quem o manipula,

apresentando-se como potencial transmissor cultural e social, estando muitas vezes

associado ao brinquedo “valores e conotações de ordem social e cultural” (p. 69).

4 Segundo Lima et al (1982) “ Trata-se, (…) do processo universal pelo qual uma criança aprende,

a partir do nascimento, a ajustar o seu comportamento à cultura da sua sociedade”

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

42

Tencionamos, portanto perceber de que forma é que esta aquisição cultural acontece

e qual a contribuição do brinquedo para essa aquisição.

A este respeito Catherine Garvey (1992) sublinha que a criança ao longo do seu

desenvolvimento passa por processos de socialização onde interioriza valores, normas e

códigos do meio social. Esta socialização pressupõe uma apropriação cultural, isto é, a

apropriação de costumes, práticas e comportamentos adquiridos através da transmissão

cultural. Para a autora (idem) esta apropriação dá-se através do contacto da criança com

representações e imagens que a transportam à realidade onde está inserida. A criança uti-

liza essas imagens para se expressar e usa-as como referência para realizar novas produ-

ções. A cultura na qual a criança está inserida é constituída por essas representações e uma

das formas da criança se apropriar dessas imagens é através da utilização do brinquedo

(Garvey 1992).

O brinquedo permite uma aprendizagem não só através das suas funcionalidades

mas também a partir da sua dimensão simbólica. Para a autora estas dimensões são os

constituintes do brinquedo e são indissociáveis, dado que “a representação desperta um

comportamento e a função se traduz numa representação” (Garvey 1992, p. 41).

Ao analisar mais profundamente a dimensão simbólica do brinquedo, a autora dis-

tingue o aspecto material do brinquedo e a sua representação (Garvey 1992).

O Aspecto material do brinquedo - é considerado um objecto que ostenta um volu-

me e por isso mesmo apresenta um significado. Esta significação é fornecida pela forma,

cor, odor, ruído ou sons que emite e pelo seu aspecto táctil. O próprio material acarreta

um grande significado dado que um objecto de madeira e de metal não nos remetem para

as mesmas imagens.

A Representação – diz respeito a uma realidade seleccionada que pode ser modifi-

cada e adaptada. Esta pode ocorrer pelo animismo em relação aos objectos e pelo antro-

pomorfismo em relação aos animais.

No que diz respeito à dimensão funcional do brinquedo, esta vai influenciar a re-

presentação, colocando em evidência a sua funcionalidade.

Ao brincar a criança vai manipular as imagens e significados que os objectos ou

brinquedos lhe proporcionam, transformando-os e atribuindo-lhes novas significações.

Assim, nada impede que por exemplo um urso se transforme num bebé e lhe sejam atri-

buídas características que foram aprendidas pelas crianças em outras circunstâncias. Con-

seguimos assim perceber a importância do brinquedo na impregnação cultural da criança,

como forma destas construírem referências culturais.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

43

Desta forma podemos concluir que o brinquedo, embora retrate uma representação

do real, encontra-se afastado da realidade. Tendo sido criado para reproduzir a realidade

original, pela sua modificação, o brinquedo vai dar origem a transformações imaginárias

reproduzindo uma imagem cultural que lhe foi destinada. Assim, em contacto com o

brinquedo a criança não se encontra diante de uma representação da realidade mas de

uma imagem cultural que lhe está destinada. O mundo do brinquedo permite à criança

uma autonomia, pois manipulando-o esta cria um imaginário muito próprio e fruto da sua

vontade e imaginação. Segundo Garvey (1992) é através dos brinquedos que a criança vai

adquirir muita da sua impregnação cultural, apresentando-se como um factor essencial no

processo de conhecimento cultural dos mais novos.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

44

Capítulo 3

Metodologia de Investigação

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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3. Metodologia

Neste capítulo pretendemos descrever as opções metodológicas que orientam este

trabalho.

Começamos com a explicação das razões que estão na base da escolha da pro-

blemática que no âmbito deste trabalho, nos merece particular reflexão e pesquisa.

Em seguida referimos as questões e os objectivos que o norteiam, os sujeitos que nele

participam, as opções metodológicas utilizadas, as técnicas, instrumentos e proce-

dimentos de recolha e análise de dados, bem como os processos de triangulação da

informação.

3.1. Razões de Estudo

No decurso da observação da prática profissional constatamos que a dimensão lúdi-

ca carecia de uma maior relevância e intencionalidade educativa. Sabemos hoje que esta

actividade propicia inúmeras potencialidades de desenvolvimento, sendo apontada como

um principio pedagógico essencial na abordagem pedagógica na idade pré-escolar. E,

ainda, que através dos brinquedos as crianças se apropriam dos costumes e da cultura da

sociedade em que se inserem.

Tendo em conta estas ideias e a problemática do projecto em desenvolvimento na

sala “Culturas e Tradições” fez com que sentíssemos necessidade de alargar a nossa re-

flexão sobre esta problemática.

3.2. Questões e objectivos de estudo

Com este estudo pretendemos saber:

• Qual a importância do brinquedo/jogo no desenvolvimento aprendizagem e aqui-

sição cultural das crianças?

• Como são percepcionados pelas crianças os brinquedos e jogos antigos?

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Em conformidade com as questões acima referidas, traçámos os seguintes objecti-

vos do estudo:

• Aprofundar conhecimentos acerca da importância do brinquedo no pré-escolar;

• Promover oportunidades de conhecer e explorar diferentes tipos de brinquedos ac-

tuais e antigos;

• Analisar as percepções das crianças sobre o uso e utilidade dos brinquedos an-

tigos.

3.3. Participantes

Como já foi referido no capítulo I deste trabalho, o presente trabalho de investiga-

ção acção foi desenvolvido numa instituição particular de solidariedade social e envolveu

25 crianças com idades compreendidas entre os três e os quatro anos. A respectiva carac-

terização das crianças envolvidas encontra-se efectuada no capítulo já mencionado.

3.3.1. Natureza do estudo

Para o desenvolvimento deste trabalho recorremos a uma metodologia de

investigação-acção, valorizando a acção e a investigação como meios importantes de

construção de saberes e de procura de respostas para as questões que se nos coloca-

vam. Segundo Máximo-Esteves (2008) a investigação-acção baseia-se nos princípios

propostos por Lewin, sendo entendida como “um processo em espiral de planifica-

ção, acção, observação e reflexão” (p.21). No entender da autora (idem) e retomando

o pensamento de Fischer, pode considerar-se como um processo “dinâmico, interacti-

vo e aberto”, que se desenrola ao longo de todo o projecto e que “inclui as operações

seguintes: a) Planear com flexibilidade b) Agir c) Reflectir d) Avaliar/avaliar e) Dia-

logar “ (p.82). Foi nesta linha que desenvolvemos o projecto de investigação-acção

em que nos envolvemos no âmbito das actividades de ensino supervisionada e que

aqui se apresentam.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

47

3.4. Procedimentos, técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados

Para recolha da informação considerada importante para nos ajudar a melhor com-

preender e analisar a acção desenvolvida e a encontrar resposta às questões que nos pro-

pusemos desenvolver, procedemos a uma observação directa e participante, recorrendo a

variadas técnicas de recolha de dados, tais como: notas de campo, registos orais e escritos

das crianças, registos fotográficos.

A observação participante permitiu-nos recolher dados sobre o contexto onde de-

correu a acção, bem como sobre as características das crianças e as interacções por elas

estabelecidas. Este processo consistiu em observar e registar as observações feitas objec-

tivamente e no final interpretar os dados recolhidos, exigindo um planeamento prévio e

uma condução cuidadosa (Bell 2004). Foram ainda recolhidas produções gráficas das

crianças, utilizas como forma de evidenciar as suas vivências assim como as suas neces-

sidades e interesses. Para registar os dados observados recorremos às notas de campo,

que não são mais que descrições detalhadas das acções e interacções realizadas pelas

crianças. Era nosso objectivo recolher informações que permitissem perceber os senti-

mentos ideias e impressões do grupo de crianças em estudo (Máximo-Esteves 2008). Os

registos fotográficos foram utilizados como fonte de dados recolhidos de uma forma não

intrusiva permitindo documentar e registar os recursos materiais, a organização da sala

e as produções das crianças. Foi também feito o registo dos diálogos estabelecidos com

as crianças, no sentido de conhecer melhor o seu ponto de vista e significado atribuído às

experiências realizadas. Para o tratamento e análise da informação proveniente das entre-

vistas recorremos à análise de conteúdo (Bardin, 1995) considerando algumas categorias

que os dados permitiram definir. Os dados são apresentados recorrendo a diferentes for-

matos, descritivos e gráficos, adoptando em relação a cada questão aquele que ajudasse a

uma melhor explicitação e compreensão da análise efectuada.

No sentido de uma melhor compreensão e fiabilidade da informação, procedemos

à triangulação dos dados obtidos através das diferentes técnicas utilizadas, que nos per-

mitiu chegar a algumas conclusões. Estas conclusões serão apresentadas logo após à apre-

sentação a análise de todos os dados levantados.

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Capítulo 4

Acção educativa

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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4. Descrição da Acção educativa

Nas diversas experiências de aprendizagem que emergiram no decurso da prática de

ensino supervisionado, desenvolvida dois dias por semana, entre Outubro e Maio do ano

lectivo 2010/2011, procurámos que as crianças usufruíssem de oportunidades de apren-

dizagem diversificadas e que se apresentassem como sugere Roldão (1999). “assentes

em metodologias de descoberta, e apoiadas em actividades intelectuais de construção de

saber (p. 31). Procurámos ainda que decorressem sobre o olhar atento do adulto e que

permitissem responder às necessidades e interesses das crianças de forma a promover

aprendizagens concretas. Como refere Roldão (idem)

É o professor quem tem que gerir as estratégias curriculares que promove, de

modo a assegurar que o envolvimento afectivo se incorpore nos processos cognitivos

da aprendizagem, tornando-a de facto significativa. Aprender implica estar interessa-

do em aprender, haver alguma identificação afectiva (…) Trata-se então de descobrir

a forma de os abordar que estabeleça algum contacto com a vivência afectiva das

crianças e com os interesses já existentes ou de criar factores que gerem novos inte-

resses e explorem novas curiosidades (pp. 32 - 33).

Neste capítulo descrevemos algumas das experiências de aprendizagem realiza-

das. Como já referimos, no decorrer da acção educativa a observação foi uma constante,

permitindo-nos o recurso a notas de campo obter informações sobre os interesses e ne-

cessidades formativas das crianças e, por conseguinte, (re)orientar a acção educativa no

sentido de ir ao encontro dos mesmos.

Sendo muitas as experiências de aprendizagem desenvolvidas, e na impossibilidade

de as expor a todas, apresentamos aquelas que consideramos mais significativas e impor-

tantes para a compreensão do nosso trabalho. Este processo contou com o papel activo de

todas as crianças, mas também com uma participação activa das famílias, promovendo-

-se com elas uma parceria muito positiva, no quadro de uma acção formativa com e em

continuidade. Os educadores tiveram aqui um papel de mediadores motivando e direccio-

nando as crianças no sentido de adquirirem experiências significativas, e incentivando os

pais a participarem no processo de aprendizagem dos seus filho, quer ao nível de algumas

actividades promovidas no jardim-de-infância, quer ao nível das experiências de aprendi-

zagem que promoveram em casa com as crianças.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Assim, as experiencias de aprendizagem que iremos descrever, surgiram em mo-

mentos variados da rotina diária, no entanto é de realçar que muitas delas imergiram de

uma visita de estudo que despertou a curiosidade das crianças e o despertar para o ques-

tionamento e para a acção.

4.1. Descrição das experiências de aprendizagem

As experiências a seguir referidas realizaram-se entre os meses de Março, Abril e

Maio, emergindo na sequência de uma visita realizada ao museu do brinquedo situado na

cidade de Seia. Na base de algumas delas estão os interesses e curiosidades sentidos.

4.1.1. Visita ao museu do brinquedo

Uma simples saída ao exterior pode fazer com que as crianças despertem para o co-

nhecimento do mundo que as rodeia, contactar com realidades diferentes das do seu dia-a-

-dia e ser desencadeadora de potencialidades educativas de natureza diversa. Niza (1998)

evidencia a importância deste tipo de práticas dizendo que “As saídas sistemáticas em es-

tudo são a forma mais eficaz de estabelecer e garantir uma ligação constante com o meio

envolvente da escola e de assegurar a colaboração da comunidade no alargamento dos co-

nhecimentos das crianças” (p. 154). Foi nesta perspectiva que realizámos a visita ao museu

do brinquedo perspectivando o surgimento de novas experiências de aprendizagem.

Esta experiência de aprendizagem demonstrou-se uma actividade muito trabalhosa

na medida em que exigiu um trabalho prévio de contactos com o museu do brinquedo,

com as empresas de transportes públicos e com os pais das crianças para que fosse torna-

da possível a sua concretização. Exigiu ainda a tarefa acrescida de angariação de verbas

para torná-la gratuita e, por conseguinte, todas as crianças poderem nela participar.

A riqueza (in)formativa que brotou desta actividade fez valer todo o trabalho e

esforço dedicado. Com a visita de estudo tínhamos como objectivo despertar a curiosi-

dade das crianças sobre brinquedos antigos. Pretendíamos que as crianças em contac-

to com uma experiência nova despertassem para o questionamento, impulsionando-as a

tornarem-se agentes activos na procura de informações que lhes permitissem aceder a no-

vos e diferentes saberes. Nesta linha de pensamento, procurámos auscultar as ideias das

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crianças sobre o que seria e o que poderia haver no museu do brinquedo. Assim fizemos

a proposta às crianças dizendo-lhes que estávamos a pensar ir ao museu do brinquedo e

perguntando-lhes o que achavam da ideia. Quase todos manifestaram ser boa ideia, per-

guntando uma delas:

C.A.5 – Nós vamos ao museu do brinquedo?

Estagiária – Sim.

C. A. – E onde é o museu?

Estagiária – É um bocadinho longe, fica na Serra da Estrela.

C. A. – E onde é?

Estagiária – E se perguntássemos aos meninos? Pode ser que eles saibam, o que

achas?

C. A. – Sim.

Partilhamos a dúvida desta criança com o grupo e decidimos que tínhamos que des-

cobrir onde ficava Seia e o museu do brinquedo. Deparámo-nos então com um problema:

Como vamos fazer para saber onde fica Seia? Onde podemos procurar?

Depois de muitas ideias descobrimos que poderíamos ver num mapa, e foi o que

fizemos. Inicialmente recorremos a um globo terrestre para que as crianças procurassem

identificar a posição de Portugal e das ilhas da Madeira e dos Açores. A utilização do

globo permitiu-nos falar acerca do formato do nosso planeta sublinhando que a terra é re-

donda. Permitiu ainda, relembrar a figura geométrica do círculo. Posto isto, colocámos ao

dispor das crianças um mapa de Portugal onde localizámos a Serra da Estrela e a cidade

de Seia, mas onde não encontrámos dados sobre a localização do museu do brinquedo.

Fig. 13 Visualização do globo e do mapa

5 A identificação das crianças surge no presente trabalho com a identificação de C e letra atribuída,

no sentido de salvaguardar o seu anonimato.

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Tivemos então que pensar numa outra forma de podermos descobrir onde ficava

localizado o museu do brinquedo, até que uma das crianças exclamou: Já sei, podemos

ver no computador! Utilizando o computador descobrimos o museu do brinquedo e até

pudemos ver alguns dos brinquedos que lá estão patentes, despertando ainda mais a curio-

sidade das crianças em relação à visita.

No final do dia relembrámos o que aprendemos e realizámos uma teia onde anotámos

palavras que identificámos como ligadas à Serra da Estrela. Desta forma pretendemos que

as crianças contactassem com a escrita, adquirindo concepções das diferentes letras e das

palavras que lhes permitam adquirir conhecimentos sobre a linguagem escrita, partilhando

da opinião de Mata (2008) quando refere que “as interacções com a escrita, mediadas por

adultos e outras crianças, têm um grande impacto no desenvolvimento das concepções e dos

conhecimentos de que as crianças se apropriam sobre linguagem escrita” (p. 9).

Fig. 14 Teia de palavras

Finalmente chegou o dia da visita de estudo, as crianças estavam muito curiosas e

entusiasmadas com a sua realização e quando entrámos no museu do brinquedo ficaram

maravilhadas. Ao verem os brinquedos construídos com materiais encontrados na nature-

za identificaram-nos e questionaram a sua utilização.

Fig. 15 Visita ao museu do brinquedo

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C. A. – Este brinquedo é feito com aquilo para comer, não é?

Estagiária – Sim, é de comer e saber como se chama?

C.A. – Não me lembro.

Estagiária – Alguém se lembra, como se chama?

C. B. – É uma noz.

Estagiária – É isso mesmo, é uma noz.

C. A. – E este tem uma rolha e uma semente.

Estagiária – Não sei se isso é uma semente.

C. C. – É para comer.

Guia – Não, é um bugalho, a bolota é que é uma semente e temos muitos brinquedos

construídos com bolotas.

C. A. – E qual é a bolota?

Estagiária – É isto, quando chegarmos à escola podemos pesquisar e descobrir o

que é o bugalho e a bolota, e sobre as sementes.

Daqui surgiram as duas primeiras experiencia de aprendizagem que relatamos mais

à frente. No decorrer da visita, as crianças foram encontrando brinquedos que lhes eram

familiares.

C. A. – Olha, o meu pai tem um carrinho igual aquele, de madeira.

Estagiária – E tu já brincaste com esse carrinho?

C. A. – Não, tá escondido na garagem, mas eu gostava de brincar com ele um dia.

Estagiária – E se o teu pai o levasse um dia para a escola para nós podermos andar

um bocadinho? Gostavas?

C. A. – Sim, eu vou pedir ao meu pai.

Fig 16 Carrinho de rolamentos

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na escola” (p. 11)

54

Deste diálogo surgiu a ideia de convidar os pais das crianças a deslocarem-se à

nossa sala para nos falar da sua infância e se possível levarem-nos alguns dos brinquedos

que possuíssem dessa época, o que originou a experiência de aprendizagem que iremos

descrever mais à frente.

Pretendemos assim estar atentos aos comentários e questões colocadas pelas crian-

ças e incentivar o questionamento sobre o que iam descobrindo, no sentido de despertar a

curiosidade e predisposição para a sua implicação na reutilização de recursos que permi-

tissem mobilizar novos saberes.

4.1.2. Experiência de aprendizagem - As diferentes sementes

Já na sala relembrámos os brinquedos que vimos no museu em particular aqueles

construídos a partir de sementes identificando-os. As dúvidas levantadas a cerca das di-

ferentes sementes e a curiosidade sobre as suas particularidades e diferenças, levou-nos a

pesquisar na internet, para descobrir mais sobre elas. Após esta pesquisa o grupo desco-

briu que existem muitos tipos diferentes de sementes, no entanto, quando questionados

sobre as diferenças existentes entre elas, as crianças não conseguiram identificá-las. Che-

gamos então à conclusão que se tivéssemos as sementes perto de nós poderíamos ver as

suas diferenças.

Em conjunto pensámos numa forma de levar para a sala algumas das sementes

que descobrimos e decidimos que a melhor forma seria perguntar aos pais se eles tinham

sementes em casa e se poderiam levar algumas para a escola para as podermos ver. Assim

pudemos ver mais de perto algumas sementes como o feijão, o grão-de-bico e as ervi-

lhas. As crianças descreveram as diferenças observadas entre elas, e aproveitámos para

formar conjuntos mediante critérios como a cor e o tamanho e a sua posterior contagem.

Aproveitando a construção realizada por uma das crianças, construímos alguns padrões

utilizando as diferentes sementes e, desta forma, foram trabalhados alguns conteúdos re-

ferentes ao domínio da matemática que permitem às crianças adquirir capacidades no que

diz respeito às construções de relações numéricas e à contagem oral. Para Castro (2008),

o domínio destas capacidades vão ser essenciais para que as crianças adquiram a constru-

ção do sentido de número.6

6 Para Castro (2008) o sentido de número designa “uma construção de relações entre números e

operações, de reconhecimento numérico e modelos construídos com números ao longo da vida e não apenas

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Fig. 17 Formação de conjuntos e construção de padrões

Procurando estimular nas crianças a curiosidade sobre a importância das se-

mentes, propusemos a leitura da história “João e o pé de feijão” num momen-

to de trabalho em grande grupo. Após a leitura da história explorámos algumas pa-

lavras retiradas do texto e procedemos à contagem das diferentes sílabas, a cada

sílaba correspondia um batimento de uma palma o que permitia às crianças distin-

guir as diferentes sílabas e até realizar a contagem das sílabas presentes em cada pa-

lavra. Desta forma foram trabalhados conteúdos referentes ao domínio da lingua-

gem oral e abordagem à escrita, com o desenvolvimento da consciência fonológica7

. O desenvolvimento desta capacidade nas crianças pré-escolares é fundamentar para que

no futuro estas disponham de capacidades que lhes permitam ter sucesso na aprendiza-

gem da leitura e da escrita. A este respeito Freitas (2007) evidencia que “o desenvolvi-

mento de competências no domínio da oralidade deve, assim, ser promovido em contexto

escolar, como medida preventiva do insucesso no desempenho de tarefas de leitura e de

escrita” (p. 8).

A partir da leitura da história e da sua análise, as crianças foram questionadas sobre

a forma como as sementes foram semeadas e sobre o tempo que estas demoraram a ger-

minar. Todas perceberam que das sementes nasceram os feijões e que estes se transforma-

ram numa planta muito grande porque eram mágicos. Este facto fez o grupo questionar o

processo de germinação e resultou no levantamento de duas questões:

• O que é preciso para que uma semente cresça?

• Quanto tempo demorarão as sementes a crescer?

Após um período de discussão e na tentativa de responderem às questões levantadas

as crianças construíram, com o apoio do adulto, um quadro com as suas ideias prévias

como se pode ver na imagem seguinte.

7 Referimo-nos à capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral” (Freitas

2007 p. 9).

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Fig. 18 Registo das ideias prévias das crianças

Para responder a estas dúvidas realizámos duas actividades práticas que tinham

como objectivo promover uma aprendizagem pela descoberta desencadeando uma apren-

dizagem activa. Ao desenvolvermos uma actividade da área das ciências estamos a pro-

mover nas crianças competências essenciais para as suas futuras aprendizagens, uma vez

que propomos uma aprendizagem baseada na observação, no registo de ideias prévias,

apoiadas nos conhecimentos adquiridos anteriormente pelas crianças e no confronto com

novas situações. Estas permitem que as crianças adquiram conhecimentos autonomamen-

te, sendo, ao mesmo tempo, uma actividade que permite alimentar a curiosidade e o inte-

resse pela exploração do mundo (Martins 2009).

A primeira actividade prática a ser realizada tinha como objectivo responder à ques-

tão: O que é preciso para que uma semente cresça?

Consistia em colocar uma semente (tendo todas as crianças dado a sua opinião a

maioria escolheu o feijão) em três recipientes transparentes com um pouco de algodão,

tendo sido explicado a todas as crianças que o algodão tomava aqui o lugar da terra. No

recipiente número 1 e 2 para além do algodão e do feijão colocámos um pouco de água e

todos os dias as crianças iam regando os recipientes mantendo-os húmidos. Muitas vezes

eram as próprias crianças que lembravam esta tarefa mostrando o seu interesse e curio-

sidade por esta actividade. No recipiente 3 colocámos o algodão e a semente do feijão,

mas não colocámos água. Os recipientes número 1 e 3 foram colocados num local onde

recebiam luz solar, mas o recipiente número 2 foi colocado dentro de um armário onde

não recebia qualquer tipo de luz.

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Fig. 19 Realização da actividade prática

O resultado da experiência (como podemos ver na figura 20) permitiu às crianças

concluírem que, para que uma semente germine, são necessários para além da terra vários

outros factores. Neste sentido, questionámo-las:

Estagiária – Então, parece que já descobrimos o que é preciso para que uma semen-

te cresça! O que será que é preciso?

C. A. – Temos que por água na semente.

C. B. – E tem que ter sol, se não a semente fica amarela e não fica verdinha.

C. C. – E também pode ter algodão que é como terra.

Fig. 20 Resultados da actividade prática

As crianças descobriram que no recipiente 3, onde não pusemos água, a semente

manteve-se igual, mesmo recebendo luz solar. No recipiente 2 a semente ganhou raiz, e

germinou mas ficou amarela porque não recebeu luz solar, tendo crescido muito à procura

de luz, no recipiente 3 a semente cresceu, pois disponha de água, terra (algodão) e luz, isto é,

todas as condições para que uma semente germine e cresça transformando-se numa planta.

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Depois de sabermos quais os factores necessários para a germinação de uma semen-

te, realizámos a segunda actividade prática, que vinha esclarecer as dúvidas relacionadas

com a questão: quanto tempo as sementes demorarão a crescer? Esta consistia em colocar

terra num recipiente de plástico tendo as crianças sido questionadas sobre a forma como

iríamos encontrar essa terra. Após algumas sugestões todos concordámos que poderíamos

utilizar um pouco da terra do jardim que temos no nosso recreio. Posto isto, teríamos que

encontrar as sementes para semear e aqui todas as crianças foram unânimes e referir que

poderíamos utilizar as sementes trazidas por elas de casa. Deparamo-nos então com outro

problema: que quantidade de água deveríamos pôr? Após pesquisarmos e reflectirmos

sobre as opções propostas decidimos que podíamos utilizar uma medida para que todos

os recipientes recebessem a mesma quantidade de água. Uma das crianças propôs utili-

zarmos um copo da área da cozinha como medida, e acabamos por descobrir um copo

que levasse não muita nem pouca quantidade de água, mas que fosse a necessária para

que a semente pudesse germinar e crescer. Assim, cada criança escolheu uma semente e

semeou-a no seu recipiente. Com a ajuda do adulto identificou-se o recipiente de cada

criança e a semente utilizada. Posto isto, realizámos o levantamento das ideias prévias das

crianças no que diz respeito à questão: será que as sementes vão nascer todas ao mesmo

tempo? As opiniões das crianças não divergiram muito, a maioria dizia que as sementes

iriam nascer ao mesmo tempo e apenas algumas diziam que não e explicavam:

C. A – Não, não vão nascer ao mesmo tempo, esta (feijão) vai nascer primeiro.

Estagiária – E porque é que achas que essa vai nascer primeiro.

C. A. – É a minha e é grande tem mais força.

Todos os dias as crianças regavam as suas sementes e, numa ficha de registo (fig.

21) anotavam, através de desenho, as mudanças, sempre que estas aconteciam. Em ane-

xo1 pudemos encontrar um exemplar desta ficha de registo.

Fig. 21 Ficha de registo

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C. A. – Olha, a minha está a nascer, foi a primeira.

Estagiária – E qual foi a semente que tu semeaste?

C. A. – Foi uma ervilha.

Estagiária – Então, o que temos que fazer agora?

C. A. – Escrever na folha (ficha de registo) o que aconteceu hoje.

A ervilha foi a primeira a germinar, nessa mesma semana germinou o feijão e por

último o grão-de-bico.

Fig. 22 Sementeira

No entanto, algumas das sementes não chegaram a nascer o que permitiu que as

crianças se questionassem:

C. A. – Olha a minha não tem! Não cresceu!

Estagiária – Pois não, porque terá sido?

C. A.– Não sei!

Estagiária – Podemos mexer na terra e ver o que aconteceu à tua semente, o que

achas?

C. A. – Sim.

Depois de mexermos a terra encontramos a semente muito funda.

Estagiária – O que é que terá acontecido? O que te parece?

C. A. – Não sei!

Estagiária – tivemos que tirar muita terra para a encontrar?

C. A. – Pois, estava muito funda e não teve força para sair

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Após a realização desta actividade prática as crianças descobriram que as sementes

não são todas iguais e não crescem ao mesmo tempo como muitas pensavam. As semen-

tes da ervilha nascem primeiro, depois as do feijão e as do grão-de-bico são as últimas.

Descobriram ainda que as diferentes sementes originam diferentes plantas as folhas do

grão-de-bico são pequeninas, as da ervilha são médias e as do feijão são grandes, poden-

do identificar diferentes tamanhos.

Fig. 23 Plantas resultantes da actividade prática.

Com a realização desta experiência de aprendizagem as crianças tiveram a oportu-

nidade de desenvolver capacidades dentro dos conteúdos da área de expressão e comu-

nicação, desenvolvendo o domínio da matemática e da linguagem oral e abordagem à

escrita.

No que diz respeito à matemática promoveu-se o desenvolvimento da contagem,

formação de conjuntos e criação de padrões. Para se promover o pensamento matemático

no pré-escolar é necessário que os educadores desenvolvam junto das crianças activida-

des onde as crianças adquiram noções de seriação, classificação e sentido de número. É

fundamental promover junto das crianças a criação de padrões, na medida em que, exe-

cutar padrões propicia uma ligação entre a matemática e a vida real. Os padrões podem

ser de repetição ou de crescimento, tendo como finalidade que as crianças identifiquem as

figuras incluídas na sequência, descrevendo a ordem pela qual vão surgindo e continuan-

do o padrão, tal como refere Máximo-Esteves (1998).

No domínio da linguagem oral e abordagem à escrita promoveu-se uma sensi-

bilização para a emergência da leitura e da escrita e o desenvolvimento da linguagem

oral e ao mesmo tempo estimulámos a criatividade através da narrativa. A utilização da

narrativa veio propor uma forma diferente de as crianças verem as coisas, permitindo

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

61

que estas tirassem as suas próprias conclusões, promovendo a esquematização do seu

pensamento. Hoje a narrativa é reconhecida por muitos autores, como uma importante

fonte de aprendizagem, apresentando-se como um suporte de conhecimentos e expe-

riências. É ainda um poderoso meio de desenvolvimento da fantasia e imaginação.

Segundo Lídia Máximo-Esteves (idem), através da narrativa desenvolvem-se factores

muito importantes para que a criança conheça e compreenda. A autora diz-nos ainda

que (…) “ atender a estas características é dar ouvidos à voz silenciosa das crianças.

Considerar que todas estas dimensões são importantes para a pessoa significa atribuir

relevância à motivação, ao interesse e ao significado das aprendizagens da criança”

(Máximo-Esteves, 1998, p. 125). Em seu entender, a narrativa apresenta-se como uma

forma de desenvolver as funções mentais dando significado à realidade surgindo daí

o seu papel educativo. A emergência da leitura e da escrita surgiu também quando se

colocaram as etiquetas nos diferentes recipientes, quando as crianças verbalizavam as

suas ideias prévias e as conclusões a que chegavam bem como quando expunham ques-

tões e dúvidas.

Desenvolveram-se ainda capacidades dentro dos conteúdos da área do conheci-

mento do mundo, proporcionando desta forma uma sensibilização para as ciências e

as actividades práticas. A fomentação da atitude científica e experimental nas crianças

mais novas é visto como um factor essencial, na medida em que este vai despertar-lhes

a curiosidade e o desejo de saber, procurando problemas e a sua realização (Martins et

al, 2009). Estas podem surgir a partir de estratégias como histórias, tendo sido esta a

estratégia utilizada por nós nesta experiência de aprendizagem. Mas também poderão

surgir do questionamento, e do desafio à experimentação e pesquisa. Considera-se que

as crianças no pré-escolar se encontram predispostas para a aprendizagem das ciências,

cabendo aos professores promover actividades que potencializem essa predisposição e

que desenvolvam o interesse e gosto por estas práticas (Martins et al, 2009). Este tipo

de actividades vai permitir o seu desenvolvimento cognitivo e emocional e ao mesmo

tempo que as crianças compreendam melhor o mundo. Promove ainda a capacidade

de observação e questionamento, sendo que estes são aspectos essenciais para que as

crianças se desenvolvam.

Ainda dentro da área do conhecimento do mundo as crianças descobriram um pou-

co mais sobre o mundo que as rodeia sobretudo no que diz respeito à identificação de

diferentes tipos de sementes, o processo de germinação e os factores essenciais para que

esta se realize.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

62

Foram ainda trabalhados conteúdos dentro da área da formação pessoal e so-

cial, sendo esta uma área transversal e integradora que dá suporte a todas as outras.

Como referem as OCEP (ME/DEB) esta área “proporciona à criança oportunidades

de se situar na relação consigo própria, com os outros, com o mundo social e também

de reflectir como se relaciona com o mundo físico” (p.79). Trabalhando em grupo, as

crianças desenvolveram o respeito pelas ideias dos outros, a socialização e cooperação

com outras crianças e com os adultos. Todas estes conteúdos foram explorados de uma

forma integrada.

4.1.3. Experiência de aprendizagem - Construção de um teatro de fantoches

Algumas das crianças relembraram os brinquedos vistos no museu do brinquedo

dizendo:

C. A. – Eu vi lá as sementes das cabaças, os meninos há muito tempo faziam cola-

res e pulseiras de sementes.

C. B. – Também tinha lá brinquedos com nozes e bugalhos.

Estagiária – E já alguém descobriu o que é um bugalho?

C. B. – O meu pai disse que lá dentro nascem as moscas, (())8 não sei…

Tentando responder às duvidas levantadas pelas crianças pesquisámos o que é um

bugalho e de que árvore surge. Utilizando a internet descobrimos que afinal um bugalho

não é a semente do carvalho mas sim a bolota. Perto da nossa escola temos um carvalho

e fomos cortar um ramo para vermos mais de perto como é o carvalho. Em conjunto rea-

lizámos um trabalho sobre o carvalho onde explorámos as suas particularidades como o

tipo de folha, a bolota e o bugalho. E tal como o pai da criança B. tinha referido, dentro

do bugalho encontrámos um ovo muito pequenino onde se desenvolvem alguns insectos

como as vespas.

Aproveitando a descoberta destas novas palavras, realizámos a contagem das di-

ferentes sílabas que as constituem, por fim colocámos as palavras ordenadas por ordem

crescente no que diz respeito ao número de sílabas.

8 (riso)

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

63

Fig. 24 Trabalho sobre o bugalho

Durante a realização destas actividades uma das crianças lembrou-se que no museu tí-

nhamos visto que os bugalhos eram utilizados para construir pequenas bonecas e animais:

C. A. – No museu vimos bonequinhos feitos com bugalhos e rolhas das garrafas.

Quando referimos que tínhamos encontrado alguns bugalhos perto de um carvalho,

todas as crianças concordaram que teríamos de encontrar o restante material necessário

para também eles construírem bonecos iguais aos que viram no museu.

Mais uma vez questionámos como iríamos encontrar o restante material e após ou-

virmos a opinião de todos, ficou decidido que iríamos pedir as rolhas aos pais e os palitos

de madeira na cozinha da nossa escola.

Já possuindo todo o material necessário, procedemos à construção de brinquedos.

Ao realizar esta actividade todos tiveram a oportunidade de construir os seus próprios

brinquedos, tal como faziam as crianças em outros tempos.

Utilizando materiais encontrados na natureza as crianças tiveram a oportunidade de

aprender a descobrir os recursos que existem à nossa volta. Ao mesmo tempo era necessária

a imaginação e a criatividade para construir os brinquedos que cada uma pretendia.

Fig. 25 Construção dos brinquedos

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

64

Alguns dos brinquedos/bonecos construídos foram utilizados pelas crianças como

fantoches, favorecendo a representação. Resolvemos, assim, inventar uma história e

representá-la, utilizando os brinquedos como marionetas. Todas as crianças quiseram

participar, Passámos então à criação da história, assumindo o adulto o papel de anotar as

ideias das crianças, apoiar e incentivar a sua imaginação. Construímos assim uma história

entre um príncipe e uma princesa a quem foram dados nomes. Estas personagens tinham

alguns amigos como um cão, uma cadela e um cavalo, integrando ainda uma personagem

que assumia o papel de mau da história que era o feiticeiro. Todas as crianças participaram

com muitas ideias e entusiasmo na construção desta história. Em conjunto escolhemos

as melhores ideias e hipóteses, procurando promover o espírito de grupo, cooperação e

respeito pelas ideias dos outros. Desta forma as crianças tiveram a oportunidade de desen-

volver o diálogo e a comunicação das suas ideias, bem como, a capacidade imaginativa e

de trabalho em equipa.

Posteriormente passámos à construção dos adereços para as diferentes personagens.

As crianças escolheram os materiais e com a ajuda e apoio do adulto os adereços foram

colocados, uma das crianças sugeriu que poderíamos utilizar alguns adereços que perten-

ciam a um boneco da sala o que facilitou a tarefa.

O adulto teve aqui um papel fulcral de apoio, incentivo e estímulo da acção das

crianças, indo ao encontro dos seus interesses e necessidades e o resultado foi uma acti-

vidade rica e estimulante.

Por fim chegou a hora de representar a história criada, as crianças estavam expec-

tantes por este momento e adoraram ver o seu trabalho dar frutos.

Fig. 26 Teatro de fantoches

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

65

4.1.4. Colaboração dos pais e de idosos da comunidade na descoberta e cons-

trução de brinquedos

Durante a nossa visita ao museu do brinquedo e como já foi mencionado, as crian-

ças reconheceram alguns dos brinquedos dizendo que também os seus pais tinham brin-

quedos iguais. Nessa mesma altura surgiu a ideia de convidar os pais a deslocarem-se à

escola para nos mostrar alguns desses brinquedos e para nos falar dos seus tempos de

infância. Desta forma tentámos estabelecer uma relação entre a escola e as famílias indo

ao encontro da ideia estabelecida por Vasconcelos (2008), quando nos refere a “necessi-

dade de investir nos saberes das famílias, no fomento da sua organização associativa, na

criação de interfaces com a escola” (p. 123).

Aproveitando o tempo destinado ao acolhimento, conversámos sobre os brinquedos

antigos e o que as crianças ainda gostariam de saber sobre este assunto. Após sabermos as

suas dúvidas surgiram as questões:

• O que podemos fazer para descobrir mais sobre os brinquedos antigos?

• Quem terá brinquedos antigos?

Após muito pensarmos chegamos à conclusão que os nossos pais e avós poderiam

ajudar-nos, porque eles já foram pequeninos e até poderiam ainda ter alguns dos seus

brinquedos, ou então, falar-nos de como eles eram.

Questionámos ainda a forma como íamos fazer para perguntar aos pais e avós e

decidimos que além de falarmos com eles também poderíamos escrever-lhes uma carta.

Iniciámos então a sua elaboração numa actividade de pequeno grupo, onde foi elaborada

uma pequena carta aos pais onde as crianças lhes perguntavam se ainda tinham alguns dos

brinquedos com que brincavam em crianças, e se poderiam disponibilizar um dia para nos

mostrar esse brinquedo aproveitando para nos falar sobre a sua infância.

A participação dos pais nestas experiências de aprendizagem foi muito positiva,

existindo um grande número de pais a cooperar. Como não podemos retratar aqui todas

as participações devido à falta de espaço, vamos apenas referenciar as mais significantes

para o nosso trabalho.

A primeira mãe a visitar-nos, deu-nos a conhecer um arco de metal usado pelas

crianças para fazer corridas, muito semelhante a um que tínhamos visto no museu do

brinquedo. Mas agora as crianças tiveram a oportunidade de brincar com ele, o que não

se demonstrou numa tarefa fácil, pois era necessária uma enorme perícia para o seu ma-

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

66

nuseio. No entanto, com a ajuda desta mãe e do empenho de todas as crianças foi possível

fazer o arco girar e realizar algumas corridas.

Fig. 27 Aprender a brincar com o arco

Tivemos ainda, a oportunidade de ouvir esta mãe falar-nos sobre a sua infância e do

seu pai que lhe tinha construído aquele brinquedo. Referiu ainda que brincava com este

brinquedo num descampado com os seus amigos de brincadeira. Falou-nos das suas brin-

cadeiras em casinhas que construía nos muros ou pedras, utilizando para brincar pequenas

panelas que o seu pai lhe comprava.

O contacto das crianças com estas histórias permitiu-lhes descobrir outros tempos,

outras brincadeiras e outras vivências e tradições, enriquecendo os seus conhecimentos do

mundo e da sociedade onde estão inseridas. Permitiu-lhes ainda aprofundar conhecimen-

tos relacionados com as figuras geométricas que partiram das observações das crianças. O

interesse demonstrado pelas crianças reflectiu-se nas muitas questões que colocaram:

Mãe – Este brinquedo chama-se arco.

C. A. – E este ferro para que é?

Mãe – É uma gancha, e ajuda a manter o arco em pé e a rodar.

C. B. –Para que é este brinquedo?

Mãe –Serve para os meninos brincarem às corridas, para verem quem consegue

levar o arco a girar até mais longe e quem chega primeiro.

C. C. – É um circulo não é?

Mãe –É, por isso é que roda.

C. C. –Quem te deu?

Mãe – Foi o meu pai que o fez para eu e os meus irmãos brincarmos.

C. D. – Podemos brincar com isso?

Mãe – Sim, eu trouxe para vocês brincarem com ele.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Após esta visita, contámos com a visita de um pai que nos trouxe um carrinho de

rolamentos construido por ele na sua infância. Disse-nos que no seu tempo de meninice

todos os meninos construiam carrinhos como aquele e brincavam com eles descendo as

ruas mais acidentadas que existiam perto das suas casas.

Este pai apresentou-nos ainda uma harmónica que foi comprada pelo seu pai quan-

do ele era mais novo, e com a qual ele gostava muito de brincar. As crianças da sala

mostraram-se muito interessadas em aprender a tocar aquele instrumento e tendo este pai

demonstrado como se tocava todas quiseram experimentar. As crianças ficaram encanta-

das com estes brinquedos e quiseram experimentar e aprender com eles como podemos

observar através das fotos que se seguem.

Fig. 28 Carro de rolamentos Fig. 29 Harrmónica

O pai falou-nos que já tinha utilizado o carrinho de rolamentos com o seu filho

brincando com ele como fazia quando era criança.

Pai – O Z. já sabe como se anda de carrinho de rolamentos.

C. A. – Eu já andei com o meu pai. Num caminho à beira da minha casa.

Pai – Sim, e a mana também andou.

C. A. – Foi com muita força. O pai foi comigo, assim…

Desta forma adquirimos a noção de que o nosso projecto estava a ter o desenvolvi-

mento desejado, pois as crianças entusiasmadas falavam dele em casa e os pais estavam

a dar-lhe continuidade, contando às crianças como brincavam e até permitindo que as

crianças experiênciassem estas actividades no seio familiar. Pudemos assim evidenciar a

transmissão de conhecimentos costumes e tradições de pai para filho associados a estes

brinquedos, e reavivámos uma prática esquecida mas que era muito vulgar em outros

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

68

tempos, que é a participação dos pais nas brincadeiras dos filhos construindo-lhes brin-

quedos e transmitindo-lhes conhecimentos que a eles estão relacionados.

Recebemos na nossa sala a visita de mais uma mãe acompanhada pelas suas bone-

cas companheiras de muitas aventuras de infância. Esta ainda nos levou uma boneca que

pertenceu à sua mãe e com a qual ela também brincou em criança, tendo portanto passado

por duas gerações diferentes.

Fig. 30 Uma mãe a partilhar com o grupo as suas bonecas antigas.

Esta mãe falou-nos das suas bonecas e brincadeiras, bem como dos jogos de elásti-

co e de saltar à corda que realizava e ainda nos ensinou o jogo do lencinho que era o seu

preferido. Falou-nos ainda dos muitos pic-nic que realizava com a sua família aos fins-de-

-semana e dos jogos que realizava nesses convívios familiares como a corrida de sacos, o

jogo da malha e o jogo da apanhada.

Mais tarde, foi também altura das crianças da sala terem a oportunidade de brincar

com estas bonecas e divertirem-se.

Contámos ainda com a visita de uma outra mãe, para nos mostrar alguns dos brin-

quedos que ainda guardava da sua meninice. Pudemos conhecer algumas das suas bone-

cas antigas, uma delas apresentava algumas particularidades, os braços estavam presos

por um elástico, que permitia que estes se segurassem e ao mesmo tempo que se articu-

lassem. Os seus olhos também eram diferentes dos olhos das bonecas actuais, pois não se

mexiam estavam sempre abertos. Desta forma as crianças verificaram que antigamente

os brinquedos eram fabricados de maneira diferente dos brinquedos de hoje em dia, os

materiais e as técnicas eram mais rudimentares o que também tornava os brinquedos dife-

rentes. O facto de estes brinquedos não falarem e não possuírem pilhas foi uma surpresa

para as crianças.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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C. A. – E a tua boneca fala?

Mãe – Não ela não fala, não é como as tuas bonecas, é muito antiga e nessa altura

as bonecas ainda não falavam nem tinham pilhas.

Fig. 31 Uma mãe a partilhar os seus conhecimentos

Esta mãe referiu ainda gostar mais de brincar nos montes perto da sua casa, onde

construía cabanas com os seus amigos e onde vivia muitas aventuras. As crianças

mostraram-se muito interessadas neste facto, talvez por ser uma realidade que nunca vi-

ram nem experienciaram o que levou ao levantamento de muitas questões:

C. A. – O que é uma cabana?

Mãe – É uma casinha para brincar feita com ramos de árvores e arbustos.

C. B. – Era na floresta?

Mãe – Não era bem na floresta, era num monte pequeno que existia perto da minha

casa.

Uma das crianças da sala motivada pela realização desta experiência de aprendiza-

gem resolveu levar um dos seus brinquedos para apresentar aos amigos. Este chegou à

escola muito contente trazendo um brinquedo com ele e dirigiu-se à estagiária dizendo:

C. A. – Tenho um brinquedo também é antigo, era meu quando eu era pequenino,

quando eu era bebé como o meu irmão.

Estagiária – é muito bonito.

C. A. – Posso mostrar aos meninos?

Estagiária – sim, podes fazê-lo agora no tempo de acolhimento, o que achas?

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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C. A. – Sim.

Todas as crianças ouviram-no com atenção enquanto este partilhava com o grupo as

suas experiências e nos falava de quando era bebé:

C. A. – Este brinquedo é antigo, era de quando eu era pequenino. Quando eu era

pequenino brincava numa cadeira, o meu pai e a minha mãe deram-me este brin-

quedo e eu brincava com ele.

Estas experiências permitiram às crianças um contacto com realidades diferen-

tes e que lhes permitiu reflectir sobre o tempo passado. Os pais que nos visitavam

referiam-se ao tempo passado como sendo o tempo em que eles eram pequeninos.

Penso que este facto levou esta criança a reflectir e pensar que como ele agora já era

mais crescido, também ele teve um tempo passado em que ele era bebé e nessa altura

também brincava com brinquedos e por isso esses brinquedos eram antigos. Esta ati-

tude permitiu-nos perceber que as crianças estavam motivadas e por isso adquiriram

conhecimentos com estas experiências de aprendizagem ao ponto de também elas

tomarem a iniciativa de participar e expor as suas ideias e conhecimentos com as

restantes crianças do grupo.

Dando continuidade à temática do brinquedo antigo recebemos mais um pai na

sala, para nos falar da sua infância. Este pai cresceu na região de Régua pelo que os seus

brinquedos eram construídos com materiais diferentes dos relatados pelos outros pais, o

que permitiu que as crianças percepcionassem uma realidade cultural diferente enrique-

cendo os seus conhecimentos. Contou-nos que na sua infância era ele que construía os

seus brinquedos recorrendo à reutilização de materiais de desperdício, como latas de con-

servas com as quais construía pequenos comboios como o que trouxe para nos mostrar.

Foram-nos ainda apresentados dois arcos de brincar um pouco diferentes daquele que já

tínhamos na sala, pois um provinha de um arco de uma bicicleta e um outro de um pneu.

Este último era conduzido com a ajuda de dois paus de vassoura.

Outros materiais eram encontrados na natureza e usados para construir brinquedos

como o carro de cortiça e cana que nos trouxe. Estes materiais eram muito fáceis de en-

contrar na região, onde este pai cresceu, ao que se deve a sua utilização na construção de

brinquedos. Este pai contou-nos ainda que na aldeia onde cresceu as famílias eram pobres

e não tinham muito dinheiro para comprar brinquedos, por isso eram as próprias crianças

que os construíam com materiais que encontravam na natureza ou com materiais de des-

perdício que iam para o lixo.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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As crianças ficaram vislumbradas com estes brinquedos, todos quiseram experi-

mentar os carros e os aros e a brincadeira foi total.

Fig 32 Arco de pneu Fig 33 Arco de metal Fig 34 Comboio de latas Fig 35 Carro de cortiça

Aproveitamos para pesquisar e descobrir a região da Régua e de onde vinha a corti-

ça e as canas utilizadas para fabricar estes brinquedos tradicionais desta região.

Todos os pais que nos visitaram deixaram os seus brinquedos antigos na sala, para

que todas as crianças pudessem brincar com eles e explorá-los. Através desta acção sobre

os brinquedos pretendemos que as crianças se questionassem e que possam continuar a

questionar-se e descobrir coisas novas sobre o mundo e, assim, alcançarem um verdadeiro

desenvolvimento, que se requer em continuidade.

Aproveitando a presença de todos estes novos brinquedos propusemos às crianças

escolherem o brinquedo antigo que mais gostavam e com ele realizarem um desenho à

vista, promovendo a atenção aos detalhes e desenvolvendo a curiosidade, observando

aquele objecto. Tratando-se de uma actividade nova foi um pouco difícil a sua realiza-

ção, as crianças diziam que não sabiam e desistiam da actividade. Mas com um pouco

de apoio, incentivo e estímulo acabaram por gostar de a realizar e foi muito gratificante

ouvi-los dizer muito contentes que afinal tinham conseguido desenhar o brinquedo.

Com esta actividade pretendíamos que as crianças aprendessem a observar e a des-

cobrir as características dos objectos permitindo-lhes adquirir um conhecimento mais

exacto acerca dos brinquedos antigos comparando-os com os brinquedos actuais. Ao

mesmo tempo ambicionávamos o desenvolvimento de destrezas relacionadas com o de-

senho e a motricidade fina, bem como, promover uma sensibilização para a educação

estética. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar “ O contacto

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

72

com o meio envolvente, com a natureza e com a cultura, permitirão às crianças apreciar a

beleza em diferentes contextos e situações” (ME/DEB, 1997, p. 55).

Fig. 36 Realização de um desenho à vista

Pretendíamos ainda promover a descoberta dos brinquedos antigos e as tradições

e culturas a eles associadas, através do relato dos pais, e contribuir para que as crian-

ças adquirissem consciência da sua identidade social, sabendo quem são e, ao mesmo

tempo, que questionassem as mudanças e as diferenças mencionadas relativamente aos

brinquedos e formas de brincar. Por outro lado, tínhamos como finalidade promover uma

aproximação e envolvimento das famílias no processo de aprendizagem pré-escolar dos

filhos. Este contacto foi muito positivo e permitiu às crianças conhecerem mais sobre as

culturas da infância dos seus pais, permitindo ainda a cooperação entre pais e educado-

res no processo de aprendizagem pré-escolar, o que vai ao encontro do que está estabe-

lecido no princípio geral da Lei-Quadro onde se afirma que a educação pré-escolar deve

ser “complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita

relação” (art. 2º). Esta afirmação traduz-se no objectivo que refere a importância de

“Incentivar a participação das familias no processo educativo e estabelecer relações de

efectiva colaboração com a comunidade” (ME/DEB, 1997, idem). Vasconcelos (2008)

salienta a importância de se estabelecer esta relação de próximidade entre a escola e

as famílias, referindo a este respeito que “Os saberes únicos e especificos dos pais são

essencais à educação de infância. Uma parceria eficaz pressupõe o envolvimento dos

pais (…) a partilha de informação e de serviços, o apoio à emergência dos poderes dos

pais e da comunidade” (p. 145).

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Fig. 37 Conversa sobre o triciclo

Para além dos pais, promovemos também a vinda à sala de outras pessoas mais

idosas da nossa comunidade, para que estes nos falassem um pouco sobre a sua infância,

bem como dos brinquedos por eles utilizados. Convidámos então o senhor J. para nos

mostrar um triciclo de madeira igual ao usado por ele nas suas brincadeiras de infância.

Disse-nos que este brinquedo era construído pelos pais dos meninos mas só por aqueles

que viviam mais abastados e tinham dinheiro para comprar a madeira. Os meninos mais

pobres jogavam muitas vezes futebol, mas como não tinham uma bola, usavam uma de

trapos construída por eles a partir de uma meia usada e utilizando alguns panos velhos.

Tendo trazido com ele uma meia velha e alguns panos, mostrou-nos como construía as

suas bolas e ofereceu uma à nossa sala. Na sua infância os jogos de futebol eram reali-

zados num grande descampado e todas as crianças tiravam os sapatos e jogavam à bola

descalças, pois os sapatos eram muito caros e não os podiam estragar.

Fig. 38 Construção da bola de trapos

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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O senhor J. dei-nos ainda a conhecer alguns jogos que conhecia como o pião, o ber-

linde, a construção de estrelas com jornal e canas (tendo-nos explicado como fazia), mas

o que ele gostava mais de fazer era jogar futebol com os seus amigos depois da escola.

As crianças ouviram com atenção as histórias contadas por este senhor, sobre a

sua infância questionando os materiais utilizados para o fabrico da bola de trapos e a sua

aquisição. Com esta actividade pretendíamos que as crianças descobrissem um pouco

mais sobre os brinquedos antigos e toda uma cultura que a eles está subjacente e que faz

parte das nossas raízes.

Contamos ainda com a participação do senhor L. que visitou a nossa sala e nos trou-

xe e ensinou a fazer um carrinho de arame. As crianças identificaram de imediato as suas

semelhanças com os carinhos de arame que vimos no museu do brinquedo. Este senhor

contou-nos como se processou a sua infância e as dificuldades que os seus pais tinham em

comprar comida e brinquedos para os seus filhos que eram muitos. Por esta razão ele tinha

que construir os seus brinquedos. Todas as crianças quiseram experimentar este carro e

divertiram-se muito explorando as suas potencialidades no nosso recreio.

Com estas experiências de aprendizagem pretendíamos que as crianças percebes-

sem que não eram apenas os seus familiares que brincavam com este tipo de brinquedos.

Pretendíamos ainda que percebessem que muitos dos brinquedos antigos eram construí-

dos pelas crianças.

Era ainda nosso objectivo promover uma abertura da escola não só aos pais e fa-

miliares das crianças, mas também à comunidade onde estas se inserem, demonstrando

a importância de se estabelecer uma relação entre a escola, as famílias e a comunidade,

indo ao encontro do que se encontra referido nas OCEPE, onde se pode ler que “A família

e a instituição de educação pré-escolar são dois contexto sociais que contribuem para a

educação da mesma criança; importa por isso, que haja uma relação entre estes dois siste-

mas” (ME/DEB, 1997, p. 43). Ao mesmo tempo era nossa intenção permitir que a escola

se tornasse um promotor da identidade cultural promovendo um contacto activo com as

comunidades.

4.1.5. Construção de brinquedos a partir da reutilização de materiais de des-

perdício

Aproveitando o facto de alguns dos brinquedos apresentados serem construídos a

partir de materiais reciclados, questionámos as crianças sobre o que eles sabiam sobre

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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a reciclagem e a reutilização dos materiais. Algumas crianças conseguiram dizer que a

reciclagem era colocar o lixo no ecoponto, mas sentimos ser importante aprofundar esta

problemática. Assim, sugerimos a leitura da história “3R´s Reutilizar, Reduzir, Reciclar”

da autoria de Núria Roca. Com esta história e a reflexão sobre a mesma pretendíamos que

as crianças descobrissem o que é a reciclagem, como se processa e o que acontece ao lixo

depois de o colocarmos no ecoponto. Com a sua leitura as crianças ficaram mais sensibi-

lizadas para a reutilização do material e questionaram a possibilidade de reutilizá-lo na

construção de brinquedos, como fizeram as crianças da história.

C. A. – Nós também podemos fazer brinquedos destes?

Estagiária – Sim podemos. E o que vamos precisar para construir esses brinquedos?

C. B. – De caixas velhas.

C. A – E de latas de sardinha como o carro do pai do D.

C. C – E rolinhos de papel.

Estagiária – e onde é que acham que podemos encontrar esses materiais?

C. D. – Podemos pedir à mãe e ao pai.

C. E. – E às senhoras da cozinha.

Dirigimo-nos então à cozinha da escola e pedimos algumas embalagens que teriam

como destino o lixo. De volta à sala expusemos todo o material encontrado de forma a

percebermos o que poderíamos fazer com ele.

Fig. 39 Materiais de desperdício

Tínhamos conseguido adquirir embalagens de iogurte, de leite, de manteiga, de

ovos, garrafas de água e rolos de papel higiénico e a partir daqui pensamos no que quería-

mos fazer, ao mesmo tempo realizámos a contagem de todo o material explorando alguns

conteúdos da área da matemática.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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C.A. – Eu quero fazer uma minhoca igual à do menino da história.

C. B. – Eu também.

Estagiária – E o que é que vão precisar?

C. A. – Dos rolinhos de papel.

C. B. – E tinta para pintar, eu quero pintar.

Fig. 40 Pintura dos materiais

Após os materiais encontrados iniciou-se o trabalho de pintura das embalagens

e esboçaram-se os primeiros projectos para a construção destes brinquedos. Após a se-

cagem surgiram as primeiras dúvidas? Como vamos fazer para unir os rolos de papel?

Pomos cola. Depois de tentarmos a cola detectamos que não era uma boa solução porque

ao pegarmos na minhoca esta caía. Podemos colocar fita-cola. Depois de tentarmos esta

solução também verificámos que acabava por soltar-se não sendo uma solução muito boa.

Vamos ver na história como era feita a minhoca. As crianças reviram a história e através

de uma imagem, concluíram que a minhoca era presa por uns fios.

Fig. 41 União dos materiais

Utilizando uns fios de lã as crianças uniram os diferentes rolos de papel e cons-

truíram o corpo da minhoca. Existia agora um novo problema, como fazer a cabeça da

minhoca? A cabeça tem que ser redonda, olha, como a nossa. Procurámos no material

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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existente na sala e as crianças descobriram uns recipientes de plástico, com um formato

redondo que servia na perfeição para o que elas queriam, nessa altura encontraram no ar-

mário uns olhos e lembraram-se que também iriam precisar deles. Passou-se à pintura da

cabeça e à sua colagem no restante corpo, e ainda à colagem dos olhos. Nesta altura uma

das crianças lembrou-se que poderíamos colocar umas antenas na minhoca o que gerou

alguma discórdia:

C. A. – Mas as minhocas não têm antenas, nós vimos.

Na realidade, quando desenvolvíamos uma outra experiência de aprendizagem

onde pesquisamos sobre o que era uma minhoca, detectámos que estas não tinham

antenas. Mas a criança B. estava decidida a construir a sua com antenas.

C. B. – A minha minhoca tem, eu tenho um bonequinho de minhoca em casa e tem

antenas.

Por fim as crianças entenderam que cada uma poderia fazer a sua minhoca com ou

sem antenas, desenvolvendo a sua imaginação e criatividade, mostrando-se muito interes-

sadas e empenhadas e demonstrando satisfação pelo que estavam a fazer.

Fig. 42 Construção de minhocas reutilizando materiais de desperdício.

Depois desta actividade passámos à exploração destes brinquedos e dos brinquedos

antigos, que foi a parte preferida das crianças. Foi muito motivante ver a alegria delas a

brincar e a descobrir coisas novas, a partir destes brinquedos diferentes dos seus. Tivemos

ainda a oportunidade de brincar com estes brinquedos e partilhá-los na hora do receio com

os meninos das outras salas, desta forma dinamizámos o espaço de recreio e partilhámos

os nossos conhecimentos com as crianças que frequentam a instituição. Eram as próprias

crianças que ensinavam os amigos das outras salas como fazer para brincar com aqueles

brinquedos tão diferentes dos deles. Em conjunto as crianças partilhavam conhecimentos

e aprendiam umas com as outras, ajudando-se mutuamente.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Fig. 43 Triciclo Fig. 44 Roda Fig. 45 Comboio de latas

Fig. 46 Arco Fig. 47 Carros de cortiça e canas Fig. 48 Pião

O nosso recreio ganha mais vida quando as crianças brincam com os brinquedos

antigos e os partilham com as restantes crianças da instituição, desta forma promovemos

a sua dinamização alargando as suas possibilidades educativas e tornando estes momen-

tos mais ricos.

A recriação dos jogos relatados pelos pais veio também ajudar na dinamização do

nosso recreio e permitiu que todas as crianças da instituição participassem. As crianças ale-

graram o recreio com as canções dos jogos de roda como ilustram as fotografias seguintes.

Fig. 49 Jogo do lencinho Fig. 50 Jogo do bom barqueiro

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Fig. 51 Jogo da macaca Fig. 52 Saltar à corda

Ao propormos esta actividade tínhamos como objectivo permitir que as crianças in-

teragissem com diferentes brinquedos, explorando as suas potencialidades e desta forma

promover o seu desenvolvimento através da acção sobre os objectos, indo ao encontro da

ideia preconizada por Hohmann e Weikart (2009) quando nos dizem que:

A aprendizagem pela acção depende do uso dos materiais – naturais, de des-

perdício, objectos de casa, brinquedos, equipamentos e ferramentas. Este tipo de

aprendizagem começa quando as crianças manipulam os objectos e usam os seus

corpos e todos os seus sentidos para descobrir coisas sobre esses objectos. Agir sobre

os objectos dá às crianças qualquer coisa de “real” para pensar e conversar com os

outros (pp. 22 - 23).

A troca de conhecimentos entre as crianças foi promovida através deste tipo de acti-

vidades, alargando a mesma às restantes crianças da instituição, permitindo-lhes explorar

estes novos brinquedos e participar na realização de jogos.

A quando da visita dos pais à nossa sala e dos relatos sobre a sua infância, estes fize-

ram referência à realização de “pic-nics” em família. Nessa altura as crianças demonstra-

ram interesse por esta actividade e uma delas relembrou um realizado com os pais: Eu já

fiz um pic-nic com o meu pai e a minha mãe, foi na praia. Foi muito fixe, mas não fizemos

jogos. Aproveitando o interesse demonstrado por esta prática, propusemos a realização

de um “pic-nic” num espaço verde na periferia da nossa escola. Em grupo estipulamos

os alimentos que cada criança deveria trazer para o “pic-nic” e pensamos nos jogos que

poderíamos realizar. Lembrando os jogos descritos por alguns dos pais, as crianças num

processo cooperativo concordaram em realizar o jogo dos sacos, da colher e batata, jogo

de andas, e utilizando a roda deixada por um dos pais decidiram realizar uma corrida com

este brinquedo. Tentámos assim recrear uma actividade que se encontra um pouco esque-

cida e que faz parte da infância de muitos dos pais que nos visitaram.

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A realização desta experiência de aprendizagem teve como base as ideias apon-

tadas pelo modelo curricular da Escola Moderna (MEM). Este modelo preconiza que a

escola deve promover práticas promotoras de cooperação e solidariedade, que a aprendi-

zagem deve ocorrer num contexto social onde são valorizados os saberes e os trabalhos

realizados pelas crianças socialmente. A este respeito Vasconcelos (1997) refere que a

abordagem do MEM “considera que o conhecimento é gerado a partir da prática social e

é cultural e historicamente enquadrado” (p.37). A escola é vista como uma comunidade

onde se partilham experiências culturais de onde decorrem segundo Niza (1998) três fi-

nalidades formativas:

1. a iniciação às práticas democráticas;

2. a reinstituição dos valores e das significações sociais;

3. a reconstrução cooperada da cultura (Niza, 1998, p. 141).

Neste sentido, relevamos as oportunidades criadas para as crianças poderem desen-

volver saberes a partir da realização de jogos tradicionais, conheceram um pouco mais

sobre a sua cultura através deles e ainda desenvolveram as suas capacidades de coopera-

ção, convivendo e aprendendo, com a realização de uma actividade em grupo, que lhes

deu muito prazer, como as imagens a seguir apresentadas deixam perceber.

Fig. 53 Corrida de sacos Fig. 54 Corrida com colher e batata Fig. 55 Corrida de andas

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Fig. 56 Corrida de rodas Fig. 57 Realização de um pic-nic

4.1.6. Exposição de brinquedos antigos

Realizámos uma reflexão sobre as actividades propostas onde questionámos as

crianças sobre o que fazer com todos os brinquedos deixados pelos pais na nossa sala e

com os que construímos, e se não seria interessante dá-los a conhecer a outras crianças e

pais. Depois de ouvirmos todas as ideias das crianças concluímos que poderíamos fazer

uma exposição para que toda a comunidade escolar pudesse vê-los. Assim, discutimos

o local onde esta poderia realizar-se, o dia da sua realização e o título que devíamos dar

à exposição. Algumas destas questões foram levadas para casa para que as crianças de-

batessem o assunto com os pais. Chegámos assim à conclusão que a exposição teria por

título ”Brinquedos de outros tempos “ e realizar-se-ia no dia 1 de Junho, dia da criança.

No que diz respeito ao local, foi escolhido o hall da entrada da nossa escola como sendo

o local mais apropriado. Iniciámos ainda a construção do texto para os convites e o cartaz

com o título da exposição.

Passamos depois à classificação dos diferentes brinquedos. Tivemos que pensar,

de que forma iríamos dispor os brinquedos na exposição porque estes não eram todos

iguais.

C. A. – Temos brinquedos de madeira.

C. B. – E também de plástico e estes de pedra (cerâmica).

C.A. – E de ferro.

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Comparando os diferentes brinquedos relembrámos algumas das diferenças dos

materiais de que eram feitos os brinquedos. Para testarmos a dureza utilizámos a compa-

ração com materiais semelhantes. Para o peso utilizámos uma balança.

Fig. 58 Descobrindo os materiais mais pesados

C.A. - A madeira é dura, o plástico é mole, vai para baixo.

C. B. - O ferro é duro e não parte.

C. A. – A madeira é dura mas o ferro é mais duro.

C. C. – O ferro é o mais duro e o mais pesado

Concordámos, então, em separar os brinquedos tendo em atenção as suas caracte-

rísticas materiais e, assim, iniciámos a classificação dos mesmos, formando grupos de

brinquedos de plástico, madeira, ferro, cerâmica e pano. De seguida procedemos à sua

contagem e para facilitar esta tarefa construímos uma tabela de dupla entrada, como po-

demos ver na imagem seguinte.

Fig. 59 Tabela de dupla entrada

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83

Posto isto, iniciámos a colocação dos brinquedos e nesta fase encontrámos outro

problema, tínhamos brinquedos de plástico muito diferentes, uns eram carros e outros

eram bonecas, todos concordamos que as bonecas deveriam estar todas juntas, pois eram

muito grandes e tiravam a visibilidade aos outros brinquedos.

No dia 1 de Junho abrimos a exposição a toda a comunidade escolar e aos pais. Esta

esteve aberta durante três dias e foi um sucesso. As crianças das diferentes salas visitaram

a exposição e todos nos deram os parabéns pela sua realização e agradeceram a oportuni-

dade de conhecer todos aqueles brinquedos. Os pais também se manifestaram apreço pela

iniciativa e por poderem relembrar a sua infância, ao verem brinquedos que eram, alguns

deles, iguais a alguns com os quais brincaram enquanto crianças.

Fig. 60 Exposição de brinquedos antigos

Parece-nos poder considerar que todas estas experiências de aprendizagem des-

pertaram nas crianças curiosidade, interesse e questionamento e, por conseguinte,

proporcionando-lhes oportunidades para aprenderem e se desenvolverem a partir do brin-

car e do jogar com brinquedos de natureza diversa e de diferentes tempos, favorecendo,

portanto, também o conhecimento da nossa história e cultura.

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Capítulo 5

Apresentação e discussão dos dados

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5. Apresentação e discussão dos dados

Neste capítulo procedemos à apresentação e análise dos dados decorrentes de di-

álogos estabelecidos com as crianças, bem como à triangulação destes com outros apre-

sentados no desenvolvimento da acção educativa, cuja recolha foi efectuada através de

diferentes técnicas e instrumentos.

5.1. Dados de diálogos com as crianças

Considerando a problemática em que incidiu a componente investigativa deste tra-

balho, entendemos ser importante apresentar e reflectir sobre dados recolhidos no decurso

de dois diálogos estabelecidos com as crianças, ocorrendo um antes e outro após o desen-

volvimento das experiências de aprendizagem antes descritas.

Assim, no que se refere ao primeiro momento de diálogo, procurámos suscitar a

curiosidade e questionamento das crianças em torno dos brinquedos com que teriam brin-

cado os seus pais ou outros membros da família, quando eram pequenos e jogos que

realizariam.

Nessa discussão evidenciou-se a participação de duas crianças, uma que disse que

a mãe brincava com uma boneca que agora era dela e outra que dizia que o pai e a

mãe tinham brinquedos iguais aos dela. Seis não se manifestaram, apesar de terem sido

criadas oportunidades para fazê-lo e as opiniões das restantes dividiam-se entre o não

terem brinquedos, não brincavam ou brincavam a outras coisas, mas não mencionando

ao que brincavam e com que brincavam. Resultados que dado a idade das crianças não

nos surpreenderam, mas que nos alertaram para podermos promover iniciativas que pu-

dessem favorecer o diálogo e partilha de experiências entre pais/família e filhos sobre a

sua infância e valorizar a sua colaboração no desenvolvimento do projecto curricular em

desenvolvimento.

Assim, e procurando compreender se essas experiências foram sendo partilhadas e

como eram percebidas pelas crianças, num segundo momento, situado próximo do final

do ano lectivo, promovemos um novo diálogo sobre essa problemática. Os dados reco-

lhidos através desse diálogo encontram-se sistematizados em duas dimensões de análise,

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que a seguir apresentamos e que se prendem com a identificação dos brinquedos e jogos

realizados por pais e avós enquanto crianças e os brinquedos preferidos das crianças.

• Identificação de brinquedos e jogos realizados por pais e avós quando crianças

No que se refere aos dados relativos à questão sobre os brinquedos que os pais uti-

lizariam quando eram crianças, encontram-se apresentados no gráfico 3.

Gráfico 3 – Identificação dos brinquedos utilizados pelos pais enquanto crianças

Como os dados permitem perceber, apenas quatro das crianças não indicaram brin-

quedos utilizados pelos pais/mães, tendo a maioria enumerado brinquedos utilizados pela

mãe e pelo pai. Verifica-se que doze crianças referiram que os seus pais brincavam com

carros, dez com bonecas, sete com brinquedos antigos (não explicitando quais, mas dei-

xando perceber diferenças em relação aos que elas hoje possuem), quatro com triciclos

e dois com assobios e rodas. É, ainda, de considerar outros brinquedos indicados pelas

crianças (num total de nove), que incluímos na opção outros por apresentarem, cada um

deles, apenas uma referência. Parece-nos, assim, podermos inferir que houve diálogo

entre pais e filhos sobre a temática em análise, salvaguardando a possível influência que

pode ter sido exercida pelos brinquedos apresentados por alguns pais/mães que vieram à

instituição para nos mostrar e falar de alguns dos seus brinquedos.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Os dados relativos à questão sobre os brinquedos utilizados pelos avós podem ob-

servar-se no gráfico a seguir apresentado.

Gráfico 4 – Identificação dos brinquedos utilizados pelos avós enquanto crianças

Como os dados permitem observar apenas uma das crianças diz não conhecer os

brinquedos utilizados pelos avós/avôs e a maioria das crianças (treze) referiu que brinca-

vam com brinquedos antigos e o mesmo número de crianças (três) com bolas de trapos,

carros e bonecas. Comparando estes dados com os apresentados em relação aos pais/

mães, observa-se uma menor precisão na nomeação dos brinquedos, surgindo o indicador

brinquedos antigos, como o que apresenta maior número de referências. Importa, tam-

bém, considerar que as referências das crianças podem não dever-se apenas ao diálogo

com os membros da família, mas também aos contacto com os brinquedos recolhidos da

vinda de familiares e pessoas da comunidade ao jardim-de-infância, como a referência à

bola de trapos deixa perceber.

Procurámos ainda reflectir sobre os jogos que os pais ou avós realizavam na sua

infância. Considerando que várias crianças não apresentavam diferenças entre os jogos

realizados por um e outro grupo, resolvemos considerá-los no seu conjunto. Esses jogos

encontram-se indicados no gráfico 5.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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Gráfico 5 – Jogos que as crianças conhecem que tivessem feito parte das brincadeiras dos pais ou avós.

Verifica-se que a maioria das crianças indicou um jogo, de entre os realizados por

pais ou avós na sua infância, sendo o mais apontado o da macaca (seis), seguido do jogo

do pião e de saltar à corda, cada um com cinco referências e, ainda o do bom barqueiro

indicado por três crianças. Apenas duas das crianças referiram não conhecer qualquer tipo

de jogo, realizados pelos seus pais e avós na infância, deixando também perceber que os

pais (ou avós) partilharam com os filhos (ou netos) os jogos que realizavam enquanto

crianças.

Alguns destes jogos foram ensinados pelas crianças aos colegas, favorecendo a

interacção e partilha de experiências entre todos.

• Brinquedos preferidos pelas crianças

No sentido de equacionar a possível importância que os brinquedos tradicionais

tinham apresentado (ou não) perguntámos às crianças sobre os brinquedos com que gos-

tavam mais de brincar. Os resultados surgem apresentados no gráfico 6.

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Gráfico 6 – Brinquedos preferidos pelas crianças

Os brinquedos mais indicados pelas crianças, como preferidos, foram: o carrinho

de rolamentos referido por oito das crianças, logo seguido pelo triciclo, escolhido por

cinco das crianças. Por sua vez, três das crianças indicaram preferir brincar com arco e o

mesmo número de crianças escolheu as bonecas antigas, duas crianças disseram preferir

brincar com a bola de trapos. Indicados, cada um por uma criança, surgiram o ferro de

engomar, o cata-vento, o assobio de água e a harmónica.

Considerando o interesse e envolvimento manifestado pelas crianças na utilização

de alguns destes brinquedos e recolha de jogos, parece-nos poder considerar que os resul-

tados apontam para que não sejam esquecidos e que o diálogo entre as preferências lúdi-

cas de umas e outras gerações pode suscitar pontes de diálogo e entre crianças e membros

da sua família.

5.2 Triangulação dos dados

Reflectindo sobre os dados apresentados, entendemos poder considerar que as ex-

periências de aprendizagem desenvolvidas se reflectiram em oportunidades educativas,

uma vez que, após o seu desenvolvimento as crianças manifestaram possuir outro tipo de

saberes deixando perceber a implicação dos pais na construção dos mesmos.

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Os dados analisados permitem relevar, que as crianças tomaram consciência dos

brinquedos e jogos utilizados pelos seus pais ou avós em criança e as diferenças e as entre

estes brinquedos e os modernos. Adquiriram ainda, um contacto com novos brinquedos

e toda uma cultura a eles associada, permitindo-lhes conhecer melhor o seu mundo e

explorar estes novos objectos desenvolvendo novas capacidades. Estes factos foram ob-

servados quando uma das crianças refere: Eu estou a jogar ao jogo do pião, faz de conta

que eu sou o meu pai pequenino e eu e tu brincamos no campo de terra.

Ao analisarmos os registos orais das crianças, foi-nos possível detectar que ao ex-

plorarem os diversos brinquedos as crianças fizeram descobertas este carrinho é feito

com cortiça a cortiça vem de uma árvore, chama-se sobreiro, aprenderam a resolver

problemas olha, já consegui por a roda a rodar, tenho que fazer assim, e ela fica em pé,

aprenderam a expressar-se de várias formas este brinquedo é antigo, porque já tem muitos

anos e porque o meu pai já brincou com ele quando era pequenino como eu, utilizaram

informações adquiridas vamos jogar ao jogo do lencinho, aquele que a mãe do G. nos

ensinou, eu ensino-te como é. E ao brincar com estes diferentes brinquedos representaram

novos papéis alicerçando aprendizagens relatadas pelos seus pais sobre outros tempos.

Desta forma foi promovido um desenvolvimento num contexto significativo e individual,

correspondendo às necessidades e interesses de cada criança, possível através da explora-

ção do brincar a partir de jogos e da exploração de brinquedos.

Assim, retomando a questão de pesquisa - Qual a importância do brinquedo/jogo

no desenvolvimento aprendizagem e aquisição cultural das crianças?, importa salientar

que, quer a revisão da literatura quer os dados da acção educativa e do diálogo com as

crianças, permitem perceber a importância que o brincar e os brinquedos assumem na

construção de saberes sobre o mundo sociocultural em que as crianças se integram.

Quanto à segunda questão – Como são percepcionados pelas crianças os brinque-

dos e jogos antigos?, os resultados deixam perceber a importância que os contextos edu-

cativos em que a crianças se integram, em particular a família e instituição (pré)escolar

assumem no tipo de percepções que podem ser construídas sobre eles, valorizando-os ou

não e, por conseguinte, podendo ou não fazer parte do leque de saberes possuídos pelas

crianças.

Os resultados do estudo sublinham assim que a actividade lúdica pode e deve ser

usada como utensílio pedagógico e que o brincar como actividade livre origina um gran-

de prazer nas crianças, promovendo os seus interesses e mostrando-se as crianças mais

concentradas e entusiasmadas nas actividades. Se os educadores/professores associarem

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

91

ao acto de brincar uma intencionalidade educativa, podem enriquecer a actividade lúdica

e permitir que as crianças usufruam de oportunidades de se envolver em aprendizagens

significativas, que vão ao encontro dos seus interesses e lhes proporcionem prazer.

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92

Considerações finais

O desenvolvimento deste trabalho permitiu retirar algumas considerações a cerca

da actividade lúdica, ou seja, do brincar/jogar das crianças pré-escolares bem como da

sua importância como meio de acção pedagógica. Assim, procuramos relevar algumas

considerações decorrentes da pesquisa e da acção desenvolvidas no âmbito da prática

educativa aqui desenvolvida.

Através da pesquisa bibliográfica e dos contributos dos diferentes pedagogos perce-

bemos a importância do brincar/jogar no desenvolvimento de crianças pré-escolares.

Percebemos a importância do brincar/jogar como apoio pedagógico essencial na

prática de uma pedagogia de participação. Evidenciamos a importância do brincar para

o desenvolvimento das crianças pré-escolares nas mais variadas áreas de conteúdo, no-

meadamente no desenvolvimento da linguagem e da comunicação, na familiarização dos

processos de socialização, assim como, na capacidade de realização de problemas.

Entendemos a necessidade de promover oportunidades que permitam às crianças

desenvolverem actividades lúdicas orientadas pelo adulto, com o objectivo de enrique-

cer ainda mais esta actividade. E, ao mesmo tempo, focamos a importância do adulto

se envolver activamente no jogo ou brincadeira das crianças, estabelecendo um espírito

colaborativo e de apoio entre adulto e criança.

Ao demonstrarmos a importância do papel de apoio do adulto na brincadeira/jogo

das crianças tentamos chamar a atenção dos educadores/professores para a importância

desta estratégia como meio pedagógico desde que respectivamente apoiado e orientado,

no sentido de exercerem práticas conscientes e com uma finalidade educativa.

No decurso da nossa intervenção procuramos promover junto dos pais a impor-

tância do brincar e a necessidade destes brincarem com as crianças. Foi ainda relevada a

importância do brinquedo como promotor cultural e a necessidade das crianças conhece-

rem a cultura da sociedade onde se encontram inseridas, adquirindo desta forma atitudes

comportamentos e valores inerentes a essa mesma sociedade.

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Mestrado em Educação Pré-Escolar – Relatório de Estágio

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