MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

INTERVENCcedilAtildeO PSICOLOacuteGICA EDUCACcedilAtildeO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

As Dificuldades de Aprendizagem no 1ordm

Ciclo do Ensino Baacutesico Ecos de um novo

Decreto Lei

Filipa Ferreira Marques

M

2020

ii

Universidade do Porto

Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO

ECOS DE UM NOVO DECRETO LEI

Filipa Ferreira Marques

junho 2020

Dissertaccedilatildeo apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia

Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da

Universidade do Porto orientada pelo Professora Doutora

Diana Alves (FPCEUP)

iii

AVISOS LEGAIS

O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees

do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto

conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior

ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser

exercida com cautela

Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu

proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes

utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas

na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo

quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade

industrial

iv

AGRADECIMENTOS

Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo

posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento

Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora

Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de

encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e

por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata

A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio

para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal

Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio

incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que

me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que

sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar

Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao

longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora

Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade

pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo

v

RESUMO

A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)

experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno

tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes

neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas

desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que

diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem

dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)

542018

Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm

periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era

definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No

decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online

Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no

que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das

DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo

dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de

profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela

que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008

apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no

acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o

determinam

Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos

dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam

a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA

Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da

educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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ii

Universidade do Porto

Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO

ECOS DE UM NOVO DECRETO LEI

Filipa Ferreira Marques

junho 2020

Dissertaccedilatildeo apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia

Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da

Universidade do Porto orientada pelo Professora Doutora

Diana Alves (FPCEUP)

iii

AVISOS LEGAIS

O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees

do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto

conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior

ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser

exercida com cautela

Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu

proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes

utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas

na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo

quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade

industrial

iv

AGRADECIMENTOS

Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo

posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento

Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora

Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de

encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e

por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata

A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio

para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal

Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio

incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que

me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que

sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar

Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao

longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora

Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade

pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo

v

RESUMO

A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)

experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno

tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes

neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas

desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que

diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem

dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)

542018

Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm

periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era

definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No

decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online

Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no

que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das

DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo

dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de

profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela

que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008

apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no

acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o

determinam

Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos

dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam

a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA

Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da

educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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education in Portugal International Journal of Inclusive Education 23 (7-8) 862-875

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of mental disorders 5ordf Ed American Psychiatric Association ISBN 978-089042-555-8

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Artero T T (2012) A motivaccedilatildeo e sua relaccedilatildeo com os problemas de aprendizagem

Revista Eletrocircnica Gestatildeo e Sauacutede (3) 840-850 httpsdoiorg1018673gsv3i323064

Botas L S D S (2012) Perspetiva dos docentes de 1ordm CEBeducaccedilatildeo especial face

agrave inclusatildeo dos alunos com perturbaccedilotildees de leitura e escritadislexia nas aulas de liacutengua

portuguesa e ao recurso agrave literatura infantil no seu processo de ensinoaprendizagem

(Dissertaccedilatildeo de doutoramento Escola Superior de Educaccedilatildeo Joatildeo de Deus) [Unpublished

PhDs thesis]

Bynner J (2004) Literacy numeracy and employability Evidence from the British

birth cohort studies Literacy and Numeracy Studies 13(1) 31-48

Carlos D S D (2013) Representaccedilotildees de dificuldades de aprendizagem um estudo

com professores e psicoacutelogos (Dissertaccedilatildeo de mestrado Faculdade de Psicologia e Ciecircncias

da Educaccedilatildeo da Universidade de Coimbra) [Unpublished masters thesis]

Correia L de M (2008) Dificuldades de Aprendizagem Especiacuteficas contributos

para uma definiccedilatildeo portuguesa Coleccedilatildeo Impacto Educacional Porto Editora

Costa M (2005) A compreensatildeo leitora e o rendimento escolar um estudo com

alunos do 4 ordm ano de escolaridade (Dissertaccedilatildeo de mestrado Universidade do Minho)

[Unpublished masters thesis]

Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

iii

AVISOS LEGAIS

O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees

do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto

conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior

ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser

exercida com cautela

Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu

proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes

utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas

na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo

quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade

industrial

iv

AGRADECIMENTOS

Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo

posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento

Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora

Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de

encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e

por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata

A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio

para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal

Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio

incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que

me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que

sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar

Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao

longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora

Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade

pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo

v

RESUMO

A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)

experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno

tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes

neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas

desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que

diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem

dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)

542018

Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm

periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era

definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No

decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online

Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no

que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das

DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo

dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de

profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela

que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008

apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no

acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o

determinam

Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos

dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam

a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA

Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da

educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

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profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

iv

AGRADECIMENTOS

Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo

posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento

Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora

Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de

encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e

por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata

A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio

para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal

Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio

incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que

me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que

sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar

Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao

longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora

Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade

pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo

v

RESUMO

A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)

experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno

tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes

neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas

desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que

diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem

dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)

542018

Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm

periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era

definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No

decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online

Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no

que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das

DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo

dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de

profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela

que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008

apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no

acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o

determinam

Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos

dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam

a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA

Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da

educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

v

RESUMO

A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)

experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno

tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes

neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas

desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que

diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem

dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)

542018

Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm

periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era

definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No

decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online

Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no

que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das

DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo

dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de

profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela

que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008

apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no

acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o

determinam

Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos

dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam

a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA

Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da

educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

vi

ABSTRACT

The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in

Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which

makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area

Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the

methods developed together with LD student this study aims to analyze the different

perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos

etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD

student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018

This study includes two independent samples of education professionals In the first period

of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was

defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st

period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153

professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal

significant differences between the different professional groups regarding the predictive

factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the

information shared and received during the evaluation process of students with LD and the

type of support these students receive different groups of professionals have different

perceptions The comparison between the two samples reveals that the education

professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different

perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL

542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process

of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it

The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation

process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an

earlier intervention in the LD domain

Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law

542018 elementary School

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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[Unpublished masters thesis]

Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

vii

RESUMEacute

La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)

rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve

rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce

domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques

deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions

des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage

les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes

avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi

(DL) 542018

Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au

cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de

leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un

questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920

deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une

version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences

significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs

preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui

concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants

atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de

professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons

reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du

DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur

activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee

pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et

facteurs qui le deacuteterminent

Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus

deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute

dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA

Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-

loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

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isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

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de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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Botas L S D S (2012) Perspetiva dos docentes de 1ordm CEBeducaccedilatildeo especial face

agrave inclusatildeo dos alunos com perturbaccedilotildees de leitura e escritadislexia nas aulas de liacutengua

portuguesa e ao recurso agrave literatura infantil no seu processo de ensinoaprendizagem

(Dissertaccedilatildeo de doutoramento Escola Superior de Educaccedilatildeo Joatildeo de Deus) [Unpublished

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Bynner J (2004) Literacy numeracy and employability Evidence from the British

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Carlos D S D (2013) Representaccedilotildees de dificuldades de aprendizagem um estudo

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Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

viii

INDICE

PRIMEIRA PARTE

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8

SEGUNDA PARTE

Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15

Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19

Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22

Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23

Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41

Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

ix

Iacutendice de Tabelas e Figuras

Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17

Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18

Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na

amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26

Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e

na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27

Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1

e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29

Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com

DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31

Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo

nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38

x

Iacutendice de Abreviaturas

DA- Dificuldades de Aprendizagem

1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico

DL- Decreto-Lei

IDEA- Individuals with Disabilities Education Act

APA- American Psychiatric Association

DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e

Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo

PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo

DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo

MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica

EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

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de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

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profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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based decision-making teams in middle school Observations and implications from the

1

PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO

Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que

todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma

aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A

alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos

e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade

individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a

autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas

competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)

Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico

preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades

quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de

numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores

que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute

uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas

ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo

preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg

et al 2012)

O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp

Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam

mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do

que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento

e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das

estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)

Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam

diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras

no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e

2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

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isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

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e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

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de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

REFEREcircNCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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Crone D Carlson S Haack M Kennedy P Baker S amp Fien H (2016) Data-

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2

leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em

vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura

requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp

Whitehurst 2002)

Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e

manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de

competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e

inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg

siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia

Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo

formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et

al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura

e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos

preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia

de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)

Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre

as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo

extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do

primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou

dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica

trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas

componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias

numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades

linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as

habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al

2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em

operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)

Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia

posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que

predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se

concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al

2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos

3

sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas

(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

47

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(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que

podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente

estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida

foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida

como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados

Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a

crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)

revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no

desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura

podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007

2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al

2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e

a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que

tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a

facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo

prazo

Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim

fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel

e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta

entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos

professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso

acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno

1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o

desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas

desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com

adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever

bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)

A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e

exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al

2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu

desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita

natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por

4

isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero

consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar

resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo

por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um

nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia

DA (Botas 2012)

Dificuldades de aprendizagem e problemas associados

O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma

desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na

compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir

pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American

Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem

(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem

pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades

mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim

dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA

pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na

expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia

na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo

escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico

da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio

matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades

acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da

Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15

na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica

que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam

discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas

As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou

superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de

aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por

sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento

5

e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias

aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um

percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)

desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de

desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo

et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa

autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a

aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do

desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais

ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)

e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia

dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar

significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas

internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes

conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade

agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp

Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com

as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia

agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas

irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com

DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais

professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a

perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com

DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites

pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella

et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute

acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos

relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento

social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das

repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do

desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os

adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares

(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e

prolongados (Lopes 2010)

6

Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem

Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA

assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem

neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck

(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores

internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando

assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o

programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma

causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas

que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo

presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao

longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais

deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral

relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo

nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse

escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos

conteuacutedos escolares (Artero 2012)

Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez

que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo

assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais

das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees

acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-

natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais

O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento

cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social

podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser

tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio

dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos

Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem

associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar

adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)

Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o

estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica

7

desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus

resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a

considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem

originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno

assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez

(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos

mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser

olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e

passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al

2012)

No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA

satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica

linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais

fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas

relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo

financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com

a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos

Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de

origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse

processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute

o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em

casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a

falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom

desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de

Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a

multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em

siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor

compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade

e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um

8

abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O

criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas

e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo

conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa

forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em

discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces

sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto

pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo

(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al

2014)

Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem

O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos

alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo

do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente

contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp

Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua

implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute

intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de

apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)

garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de

intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas

intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)

Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das

DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado

domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar

(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma

monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as

tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis

de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado

natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola

oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos

9

grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e

um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas

requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs

2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou

seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-

se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp

Vaughn 2012)

O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi

desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de

modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer

exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar

respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para

aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os

alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila

colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)

O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma

ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o

acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees

implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na

opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada

em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de

julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e

autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de

medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que

consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas

multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave

aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem

multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis

universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem

qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas

educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas

apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho

10

p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de

atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA

natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de

instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a

identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para

todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)

A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional

e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas

universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema

educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a

todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola

e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas

necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018

ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola

inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e

social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena

senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves

2019)

Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel

identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o

diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no

encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia

completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio

categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos

contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com

necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos

sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e

condiccedilotildees individuais de cada aluno

Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se

altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos

de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de

sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores

11

de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com

os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao

papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos

moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do

diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores

deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes

multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos

desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas

de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves

equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave

aprendizagem (Alves 2019)

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da

necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL

542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de

educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de

educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho

pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem

parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem

tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a

inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de

recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes

de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos

organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos

especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de

sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE

2018)

Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo

de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo

de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que

todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas

situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou

adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o

12

aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo

individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)

Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL

sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e

dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando

da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se

encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os

profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo

de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar

os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)

Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de

divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo

Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de

Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em

Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de

junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de

Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da

formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola

Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)

e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir

ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e

Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra

formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo

contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos

profissionais de educaccedilatildeo

Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo

produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre

estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os

seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da

intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo

do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes

13

profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos

percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As

crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim

as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in

Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no

domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada

neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos

alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e

determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante

situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)

Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando

colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica

pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente

Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros

saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma

nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim

a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os

resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos

profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos

tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel

para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)

A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em

evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos

alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental

e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente

qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos

professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)

Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de

respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma

assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees

financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente

14

Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo

como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e

econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e

praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e

potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)

Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo

com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais

envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas

sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este

estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores

daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do

novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto

dos alunos com dificuldades de aprendizagem

15

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPIacuteRICO

1 Meacutetodo

Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes

profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e

dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com

DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva

O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da

educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores

da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos

junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo

inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra

decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL

542018

O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas

que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos

11Participantes

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com

idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram

209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39

professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros

profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na

escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A

maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)

16

Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma

distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais

densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo

Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da

regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)

Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos

Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo

feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)

Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de

apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos

participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um

fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais

que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino

coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39

(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)

professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros

profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta

licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos

profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino

regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-

se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo

geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica

destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da

regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a

distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos

Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e

profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1

17

Figura 1

Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Legenda

Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)

Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)

6

10

8

1

7

4 6

11

2

7

4

21

24

14

C

18

9

4

46

39

7

39

10

14

6

1

2

13

84

1

2

5 3

18

14

13

18

Tabela 1

Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2

Amostra 1 2

N 329 153

Sexo N N

Feminino 284 8797 144 941

Masculino 45 1203 9 59

Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP

25 62 4432 803 21 63 4684 865

Grupos Profissionais N N

Professores titulares de

turma

210 634 81 529

Psicoacutelogos 24 73 25 163

Professores de apoio 38 115 18 118

Professores de educaccedilatildeo

especial

43 130 17 111

Terapeuta da fala 2 6 1 7

Outros profissionais 14 42 11 72

Habilitaccedilotildees

Licenciatura 195 589 89 582

Mestrado 72 218 36 235

Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144

Formaccedilatildeo em DA

Natildeo 196 592 113 739

Sim 135 408 40 261

Anos de Experiecircncia

Profissional

menos de 5 anos de

experiecircncia

7 21 83 542

5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46

11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229

16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59

mais de25 anos de

experiecircncia

132 399 19 124

Situaccedilatildeo Profissional

Quadro de escola 231 698 91 595

Contratado 46 139 33 216

Quadro de zona

pedagoacutegica

40 121 23 150

19

12Instrumento

A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O

recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance

nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees

cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas

muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees

A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo

acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a

maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo

profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo

especializada nas DA de todos os participantes

A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute

dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-

turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que

acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA

no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo

A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que

identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito

frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico

deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas

programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda

uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores

etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados

A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos

alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma

escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que

diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de

educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de

educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala

20

de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros

profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e

escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais

amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do

processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada

profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de

alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo

relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de

intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre

processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e

encarregado de educaccedilatildeo

A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos

com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos

(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor

titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de

aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao

encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com

DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que

teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a

niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma

professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala

de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a

questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da

metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a

implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da

intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a

percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima

solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que

determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB

A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos

participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel

preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de

21

grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da

leitura da escrita e do caacutelculo

Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave

primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem

considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e

quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o

profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva

(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave

caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas

equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso

a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova

questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto

dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores

que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave

aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)

13Procedimento

Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra

para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos

que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola

Inclusiva

Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o

objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma

versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem

analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em

meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)

A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso

fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a

confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio

finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do

questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado

22

por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a

niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de

apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu

Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns

contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos

atraveacutes os contatos pessoais

14Plano analiacutetico

Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg

Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos

participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica

descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como

algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e

bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo

A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram

analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente

os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da

assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma

distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos

Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se

existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia

profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia

profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras

Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais

recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-

parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os

grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais

em estudo

Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para

Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no

estudo (Martins 2011)

23

2 Resultados

Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees

caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores

das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo

Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim

em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados

da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras

21Carateriacutesticas profissionais dos participantes

O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais

da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com

DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos

alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo

negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da

segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura

A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma

ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos

de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e

positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem

de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra

identificam mais casos de sucesso

De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA

relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou

hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a

descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram

identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra

registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA

24

quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA

dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada

que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator

O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os

profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave

frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar

agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais

dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que

partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo

especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que

natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo

ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros

profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e

escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais

apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que

partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os

profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do

processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de

leitura escrita e caacutelculo dos alunos

Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo

revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem

formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos

fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da

metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo

de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar

22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA

mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades

no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas

25

diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo

Tabela 2

Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra

1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila

Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney

DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802

DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603

DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555

DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807

DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282

23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo

Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute

o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores

- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a

nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de

preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a

amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-

Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de

preditores de sucesso da aprendizagem

26

Tabela 3

Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e

resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

Preditores DA N () N ()

Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)

Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)

Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)

Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)

Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)

Linguagem oral 288 (875) 146 (954)

M DP M DP Teste de Diferenccedila

Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney

U=241995 p=466

Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso

para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero

(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este

preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros

profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-

Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a

aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que

todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma

valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia

fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de

educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)

27

24Fatores Etioloacutegicos das DA

A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos

identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Tabela 4

Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na

amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedila Fatores

Etioloacutegicos

Miacuten Maacutex M

DP Miacuten Maacutex M

DP Mann-

Whitney

Deacutefice cognitivo 1 4 297

087 1 4 290

086 U=238320

p=317 Deacutefice

neuroloacutegico 1 4 231

089 1 4 23 084 U=245725

p=655 Deacutefice atencional

eou

hiperatividade

1 4 331

070 1 4 327

067 U=241030

p=407

Deacutefice sensorial

(visual auditivo) 1 4 216

080 1 4 208 084 U=238350

p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290

081 1 4 287 082 U=248910

p=834 Desinteresse

Escolar 1 4 307

085 1 4 299 087 U=238010

p=305 Metodologia de

ensino 1 4 215

075 1 4 229 085 U=229495

p=090 Descontinuidade

pedagoacutegica 1 4 214

0846 1 4 210 087 U=247500

p=754 Relaccedilatildeo

pedagoacutegica5 1 4 206

084 1 4 214 090 U=240155

p=389 Mudanccedilas

programaacuteticas 1 4 225

091 1 4 253 095 U=212475

p=004 Niacutevel

socioeconoacutemico

meacutedio-baixo

1 4 273

086 1 4 280 080 U=242945

p=511

Desestruturaccedilatildeo

familiar

Problemas

familiares

1 4 309

083 1 4 317 075 U=241305

p=430

Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente

Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um

dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de

28

ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas

satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco

frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou

hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos

profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o

teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou

hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo

pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas

familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores

etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice

neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas

mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas

entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo

mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial

apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores

titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos

A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial

a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a

relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora

o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-

baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo

considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos

alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave

amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos

fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos

profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os

professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem

como mais frequente este fator etioloacutegico

Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente

significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice

29

neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora

metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel

socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se

verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas

programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada

na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)

25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo

de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que

o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os

paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA

Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria

dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de

profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre

os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)

Tabela 5

Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e

da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Amostra 1 Amostra 2

N N

Elementos envolvidos

Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732

Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765

Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771

EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi

n

Maacutex M DP

1 6 388 125 1 6 375 129

30

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos

participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o

psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa

multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma

tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a

Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos

envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e

outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo

das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo

das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)

Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de

avaliaccedilatildeo das DA

Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina

seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo

que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos

participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA

(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes

partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria

desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio

emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos

alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de

informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio

emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos

(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves

competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo

(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem

diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo

31

os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores

frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo

Tabela 6

Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na

amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas

Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo

partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Dados

biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215

p=034 Histoacuteria

desenvolviment

al

1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270

p=041

Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175

p=101 Adaptaccedilatildeo

escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455

p=089 Competecircncias

escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070

p=214 Competecircncias

soacutecio

emocionais

1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965

p=497

Amostras de

leitura escrita e

caacutelculo

1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535

p=141

Contexto

familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355

p=920 Contexto

sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040

p=570 Informaccedilatildeo

recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-

Whiteny Nenhuma

informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690

p=883 Relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715

p=771 Estrateacutegias de

intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270

p=291 Avaliaccedilatildeo e

estrateacutegias de

intervenccedilatildeo

1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210

p=075

Partilha de

informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190

p=690 Reuniatildeo entre

profissionais e

EE

1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465

p=336

32

Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos

com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem

nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem

estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os

encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que

muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis

revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos

profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo

partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo

sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam

diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem

relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico

(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados

de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim

enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute

no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores

de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos

professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica

entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de

um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das

vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria

escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental

o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto

sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem

diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os

dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as

competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e

caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural

33

Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da

amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo

de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo

e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre

profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de

Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos

profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das

DA

Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das

DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas

no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar

contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares

nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave

partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270

p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras

sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2

Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo

existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas

de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com

instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de

avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo

e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo

26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA

A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo

das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

34

Tabela 7

Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2

e diferenccedilas entre as duas amostras

Amostra 1 Amostra 2 Teste de

Diferenccedilas Processo de

intervenccedilatildeo -

apoio

fornecido

Miacuten Maacutex M DP Miacuten

Maacutex M DP Mann-

Whitney

Consultadoria aos

professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155

p=207 Monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da

crianccedila

1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440

p=986

Apoio educativo

dentro da sala de

aula

1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270

p=152

Apoio educativo

extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025

p=479 Articulaccedilatildeo direta

entre profissionais

e apoio extra-

escolar

1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665

p=884

Consultadoria ao

encarregado de

educaccedilatildeo

1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040

p=482

Recursos da

Escola

N N

Teacutecnico

especializado 222 675 115 752

Programa

especiacutefico niacutevel

nacional

292 888 117 765

Programa

especiacutefico niacutevel

concelhio

321 976 135 882

Programa

especiacutefico niacutevel

da escola

317 964 126 824

Programa

especiacutefico niacutevel

da turma

303 921 121 791

Professores de

apoio 276 839 132 863

Assessoria eou

coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582

Outros 328 997 134 876

Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre

35

Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de

apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo

apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma

estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a

consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo

extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e

a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos

professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial

que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de

apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave

Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares

enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas

vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada

pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os

professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas

significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel

pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta

estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio

O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas

significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo

dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo

natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos

professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da

evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao

apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma

vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente

significativas entre os grupos profissionais

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como

recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao

36

niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo

identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes

Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta

entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela

maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes

enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta

amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a

monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a

consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais

como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se

que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas

vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio

mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem

entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute

algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um

tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e

professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros

profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute

mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como

muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros

profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar

eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e

outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos

professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e

a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os

professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores

titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute

muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores

titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse

apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais

referem algumas vezes

Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA

o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas

37

entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila

pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em

relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente

agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo

aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio

educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os

profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma

vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais

Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem

usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais

seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as

medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39

dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo

em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018

Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos

participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a

equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer

face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa

especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico

a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como

ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como

ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos

psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais

Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem

diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave

consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos

pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao

apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa

responsaacutevel pelo apoio extraescolar

Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos

alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados

pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas

38

Tabela 8

Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos

alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas

Amostra 1

Amostra 2

de

casos de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625

p=000

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Recursos

humanos

ativados

1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980

p=283

Articulaccedilatildeo

entre

profissionais

2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400

p=204

Qualidade da

metodologia

utilizada

2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860

p=031

Fatores de

sucesso

Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-

Whitney

Caracteriacutesticas

da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670

p=746 Envolvimento

da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655

p=861 Implementaccedilatildeo

de medidas de

promoccedilatildeo do

sucesso escolar

2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270

p=454

Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial

A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)

Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos

do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo

entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o

envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo

considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das

DA

39

A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos

alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas

estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da

percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre

os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das

intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre

profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento

da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados

pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda

amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos

restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas

seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA

Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA

natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos

recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da

metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel

da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de

medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas

O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas

amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda

amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais

elevada

Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas

significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo

entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao

niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam

diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada

(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do

que na primeira (M=446 DP=065)

40

27Legislaccedilatildeo

Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de

alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da

amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio

(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais

(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514

dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros

profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente

(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos

profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares

de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo

especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros

mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares

de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de

educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo

vigente

41

DISCUSSAtildeO

Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional

sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra

apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da

amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial

da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos

noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam

refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este

modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento

fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em

que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices

do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como

necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-

se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos

com DA sinalizados

Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor

exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo

seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja

a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior

conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim

compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais

eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e

registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos

Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os

profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do

aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num

paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos

profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no

decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2

desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que

eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)

42

Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1

e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins

(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda

muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores

psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos

com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas

de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo

dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma

inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno

(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do

professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade

(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da

primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo

meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de

formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira

amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no

aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior

frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na

monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno

(DL 542018)

Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita

e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo

consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)

consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)

Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita

corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos

profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al

2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan

2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do

caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al

2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)

43

De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem

um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor

identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da

leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes

resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais

elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA

nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a

prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar

entre meninos e meninas (Vale et al 2011)

Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade

de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)

Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem

psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica

emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece

refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa

excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo

e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem

nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar

que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como

etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de

educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares

recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018

coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes

assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso

ao curriacuteculo

Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor

titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de

educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A

amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)

uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por

uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva

44

Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar

que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da

crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a

implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao

papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores

diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo

especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo

assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves

2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja

transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na

monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e

contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo

imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de

alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a

monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI

(Reynolds amp Shaywitz 2009)

Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de

sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo

RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo

consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta

qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce

auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um

indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)

Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais

da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo

possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem

multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs

niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo

da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de

apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)

Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os

profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na

45

primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a

suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem

pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura

e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a

aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados

satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz

tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se

ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar

a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a

um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes

(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis

para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar

respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de

forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de

avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a

identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo

permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes

2001)

De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que

apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)

Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias

iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no

sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No

entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e

que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo

DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente

importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos

continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e

formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo

vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA

46

Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de

sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face

a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de

alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as

suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim

sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos

profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir

precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda

mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas

educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de

divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam

e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser

posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL

542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas

Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo

sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a

realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo

encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais

seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de

avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino

Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de

outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo

natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a

complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o

conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas

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