mestrado em letras linguagem, interação e processos de

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MESTRADO EM LETRAS

LINGUAGEM, INTERAÇÃO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

LORENA BRANDLI ZAMBON

O PROCESSO INFERENCIAL NA COMPREENSÃO TEXTUAL

PORTO ALEGRE

2013

1



Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Letras do Centro Universitário

Ritter dos Reis como parte dos requisitos

necessários à obtenção do título de Mestre

em Letras.

Orientadora: Profª. Pós-Doutora Marlene

Gonçalves Mattes

PORTO ALEGRE

2013

2



Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção do título de

Mestre em Linguística no Programa de Mestrado em Letras do Centro Universitário

Ritter dos Reis, pela comissão formada pelas professoras:

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________

Orientadora: Profª. Pós-Doutora Marlene Gonçalves Mattes

Centro Universitário Ritter dos Reis

___________________________________________

Profª. Drª. Neiva Tebaldi Gomes


_________________________________________

Profª. Drª. Vera Regina Silva da Silva

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

__________________________________________

Profª. Drª. Leny da Silva Gomes


Porto Alegre, 25 de julho de 2013.

3

Ao meu marido, Olimar...

Que nunca, em momento algum, deixou de apoiar meus estudos, porque ele acredita que se pode vencer pela inteligência, pela habilidade ou pela sorte, mas nunca sem trabalho.

4

AGRADECIMENTO

A Deus... À Professora Doutora Marlene Gonçalves Mattes, pelo

acompanhamento atento e crítico, pela dedicação, compreensão e profissionalismo na orientação desta pesquisa.

À minha mãe, por todos os ensinamentos de vida que me mostrou e hoje, na sua memória apagada, sobraram apenas lembranças da sua infância.

Ao meu amado pai, que, hoje, faz parte da minha vida só nas boas lembranças eternas e vivas que me deixou.

À minha família, especialmente, meus filhos, Cézar e Felipe. À minha grande família, por ter compartilhado comigo os sentimentos de

ansiedade, de dúvida, de desânimo, bem como os de entusiasmo, de confiança e de alegria no decorrer de todo o curso e da composição dessa dissertação de Mestrado.

À Lenice, minha irmã gêmea, e à minha irmã Maria Berenice pelas palavras de carinho, compreensão e apoio que sempre me ofereceram.

À amiga Patrícia Barbosa pelo valioso auxílio em diversos momentos do processo. Essencial.

À Diretora, Marly Therezinha da Costa, da Escola de Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura - Porto Alegre - pela parceria e por ter me ensinado durante dez anos os caminhos do ofício de ser professor.

Ao Professor e aos alunos da Escola Monsenhor Roberto Landell de Moura que gentilmente aceitaram participar desta pesquisa, compartilhando experiências e contribuindo para esta reflexão.

E a mim, por ter fraquejado, mas não desistido...

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RESUMO

O texto é composto de informação explícita e implícita, por isso, nos processos de leitura, faz-se necessário empregar estratégias inferenciais que esclareçam as questões de compreensão presentes na superfície textual. Esta pesquisa investiga o processo de compreensão de textos escritos, focando mais especificamente o processo de geração de inferências realizado pelo aluno-leitor. Para tanto se averiguaram as inferências que alunos de oitava série fazem a partir de textos. Têm-se como objetivos verificar se os alunos, ao lerem um texto escrito, utilizam inferências para atingirem a compreensão; observar se as perguntas ajudam os alunos a fazer inferências que provavelmente não haviam feito durante a leitura. Partindo do princípio de que as inferências afetam o processo de compreensão de um texto escrito, levanta-se a hipótese de que o tipo de inferência interfere no grau de facilidade ou dificuldade da compreensão, bem como nas estratégias que irão auxiliar o aluno a compreender os implícitos. A metodologia de pesquisa utilizada foi de natureza qualitativa, porque se procura a obtenção de dados analíticos, utilizando-se de questionário de compreensão constituído por questões que exigem produção de inferências em suas respostas, como instrumento principal de coleta de dados. Apresenta-se também a análise de três livros didáticos adotados na escola pública onde esta pesquisa foi aplicada. Os resultados deste trabalho demonstram que as perguntas feitas sobre o texto - A função do sujeito – obteve um índice de 32, 22%, ou seja, menos do que o esperado. O segundo texto lido - Eduardo e Mônica - apresentou um resultado mais favorável de 52,80%. De qualquer forma, tais dados demonstram que os alunos souberam compreender e se posicionar em suas respostas através do processo inferencial, objeto de estudo desta pesquisa. Palavras-chave : texto, leitura, inferência, compreensão textual.

7

ABSTRACT

The text is composed of explicit and implicit information, therefore, in the process of reading, it is necessary to employ inferenciais strategies that clarify the issues of understanding present in the textual surface. This research investigates the process of comprehension of written texts, focusing more specifically the process of generating inferences made by student-reader. For both if examined the inferences that eighth-grade students are from texts. Have as objectives determine whether students, to read a text written, use inferences to reach the understanding; observe If the questions help students make inferences that had not done during the reading. Assuming that the inferences affect the process of understanding a text written, the possibility arises that the type of inference to be made affect the ease or difficulty of understanding, as well as strategies that will help the student to understand the implicit. The research methodology used was qualitative in nature, because it seeks to obtain analytical data, using a questionnaire consisting of comprehension questions that require production of inferences in their responses, as the main instrument of data collection. It presents also the analysis of three textbooks used in the same public school where this research was applied. The results of this study demonstrate that the questions asked of the text - The function of the subject - which had an index of 32, 22%, less than expected., The second text read - Edward and Monica - presented a more favorable outcome of 52.80%. Anyway, these data demonstrate that the students were able to understand and to position itself in your answers through the inferential process, object of study of this research. Keywords : text, reading, inference, text comprehension.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Análise da pergunta A ............................................................................. 77

Quadro 2 - Análise da pergunta B1 ........................................................................... 78

Quadro 3 - Análise da pergunta B2 ........................................................................... 80

Quadro 4 - Análise da pergunta C3 ........................................................................... 81






Quadro 10 - Análise da pergunta C9 ......................................................................... 90

Quadro 11 - Análise da pergunta C10 ....................................................................... 91


Quadro 13 - Análise da pergunta C12a ..................................................................... 94

Quadro 14 - Análise da pergunta C12b ..................................................................... 94



Quadro 17 - Análise da pergunta A1 ......................................................................... 99

Quadro 18 - Análise da pergunta A2 ....................................................................... 100

Quadro 19 - Análise da pergunta B1 ....................................................................... 101





Quadro 24 - Análise da pergunta B6a ..................................................................... 107

Quadro 25 - Análise da pergunta B6b ..................................................................... 107

Quadro 26 - Análise da pergunta B6c ..................................................................... 108




Quadro 30 - Análise da pergunta B10 ..................................................................... 113



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Quadro 34 - Títulos de seções que não se destinam exclusivamente à compreensão .. 125

Quadro 35 - Tipologia das perguntas de compreensão em Livro Didático de

Português ................................................................................................................ 126

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema de distribuição dos critérios gerais da textualidade ................... 54

Figura 2 - Exemplo de desenho considerado “Fuga ao tema” - A26 - ....................... 96

Figura 3 - Exemplo de desenho com mensagem subentendida - A24 - .................... 97



Figura 6 - A fantástica fábrica de chocolate ........................................................... 133

Figura 7 - Poesia fora da estante ............................................................................ 134

Figura 8 - Tira do Hagar .......................................................................................... 136

Figura 9 - Anúncio da Revista da Folha .................................................................. 138

Figura 10 -Tira cômica ............................................................................................ 139

Figura 11 - Anúncio homenagem da Ford aos caminhoneiros ................................ 140

11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

2 IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER ....................... .................................................. 18

2.1 CONCEITO DE LEITURA ................................................................................ 20

2.2 CONDIÇÕES PARA UMA BOA LEITURA ....................................................... 26

2.3 PROBLEMAS DE LEITURA: CAUSAS PROVÁVEIS ...................................... 29

2.4 ENSINO DA LEITURA NA SALA DE AULA ..................................................... 31

2.5 INEFICÁCIA EM LEITURA .............................................................................. 33

3 CONCEITO DE COMPETÊNCIA ........................................................................... 37

3.1 COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA ....................................................................... 38

3.2 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA .................................................................. 40

3.3 COMPETÊNCIA DISCURSIVA ........................................................................ 43

4 TEXTUALIZAÇÃO ................................... .............................................................. 47

4.1 CRITÉRIOS DE TEXTUALIZAÇÃO ................................................................. 48

4.1.1 Coerência ................................... .............................................................. 50

4.1.2 Coesão ...................................... ................................................................ 51

4.1.3 Intencionalidade............................. .......................................................... 51

4.1.4 Informatividade ............................. ........................................................... 52

4.1.5 Intertextualidade ........................... ........................................................... 52

4.1.6 Aceitabilidade............................... ............................................................ 52

4.1.7 Situacionalidade ............................ .......................................................... 53

5 INFERÊNCIA, PRESSUPOSTO, SUBENTENDIDO ........... ................................... 56

5.1 CONHECIMENTO PRÉVIO ............................................................................. 64

6 METODOLOGIA ..................................... ............................................................... 68

6.1 ANÁLISE DO CORPUS DA PESQUISA .......................................................... 69

6.2 DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ................................. 71

6.3 ANÁLISE DOS TEXTOS SELECIONADOS ..................................................... 72

6.3.1 Análise do Texto 1: a função do sujeito por A driana Falcão ............... 72

6.3.2 Análise do Texto 2: Eduardo e Mônica por Legi ão Urbana .................. 74

6.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS .................................................. 75

6.5 RESULTADOS COMPARATIVOS DOS TEXTOS ......................................... 118

6.6 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO .................................................................... 121

6.6.1 Materiais e método .......................... ...................................................... 128

12

6.6.2 Processo de análise ......................... ..................................................... 128

6.6.2.1 Primeira obra ..................................................................................... 133

5.6.2.2 Segunda obra .................................................................................... 135

6.6.2.3 Terceira obra ..................................................................................... 139

6.7 CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO ......................................... 141

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ ..................................................... 144

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 149

ANEXOS ................................................................................................................. 153

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............. 154

APÊNDICES ........................................................................................................... 156

APÊNDICE A - TEXTO “A FUNÇÃO DO SUJEITO” / QUESTIONÁRIO .............. 157

APÊNDICE B - TEXTO “EDUARDO E MÔNICA” / QUESTIONÁRIO .................. 163

APÊNDICE C - RESPOSTAS ESPERADAS DAS QUESTÕES DE COMPREENSÃO

PROPOSTAS ............................................................................................................... 168

APÊNDICE D - PLANILHA DE QUANTIFICAÇÃO DOS RESULTADOS “A FUNÇÃO

DO SUJEITO” ............................................................................................................... 174

APÊNDICE E - PLANILHA DE QUANTIFICAÇÃO DOS RESULTADOS “EDUARDO

E MÔNICA” ................................................................................................................... 175

13

1 INTRODUÇÃO

O ensino da Língua Portuguesa é um instrumento de interação, mas pode

tornar-se inexplicável e artificial se o professor, ao elaborar suas aulas, não priorizar

a leitura de modo que possa ser ativa e prazerosa. É importante ensinar o aluno a

ler, não pela decodificação mecânica, mas, sim com uma visão mais ampla,

motivando-o a ler com a finalidade de expandir o conhecimento de mundo e a troca

de experiências dentro e fora do contexto escolar.

Alguns alunos não sabem ler, apenas sabem decodificar o que está explícito

nos enunciados. Nem sempre se estimula a leitura de qualidade, e os alunos são

apenas expostos a fragmentos literários como pretexto para se ensinar interpretação

ou análise gramatical. Parece ser pouco o número de professores que conseguem

desenvolver um trabalho de leitura que implique reconhecer a importância de

trabalhar os implícitos no texto, objeto desta pesquisa. A coerência no ato de ler

está centrada também no leitor, pois é o leitor quem deve depreender o sentido do

texto.

Outro problema que se constata é que nem sempre o professor tem o hábito

de ler seja em função da carga horária, do tempo que precisa para elaborar suas

aulas seja em função de seu próprio desinteresse. O educador deveria ser um

exemplo para o seu aluno no que diz respeito à leitura, pois, de tal forma, poderá

convencê-lo da sua importância, e é nos espaços escolares que se configura um

bom lugar para se construir uma consciência acerca da importância de ler.

Dessa forma, é pertinente afirmar que, às vezes, torna-se difícil persuadir o

aluno da necessidade da leitura. Em geral, as práticas de leitura acontecem de

forma linear e literal, principalmente, de localizar as informações no texto ou cópia

em respostas de questionários, orais ou escritos que, muitas vezes, não têm sentido

para o aluno-leitor. Entretanto, ser letrado e ler para interagir na vida e exercer com

autoridade a cidadania, exige muito mais que apenas retirar do texto respostas

prontas. É um direito do aluno conhecer o valor e a riqueza do vasto conhecimento

de mundo proporcionado pela leitura. O aluno precisa aprender a ler para interpretar,

compreender, interagir, opinar, aceitar ou refutar, a fim de adquirir um saber que o

enriqueça para a vida.

Com a finalidade de estudar como os elementos implícitos no texto podem

constituir sentido à expressão das ideias, propôs-se como tema desta pesquisa

14

analisar se os alunos de 8ª série conseguem perceber na leitura de textos as

inferências e os subentendidos, a fim de verificar se, de certa forma, os alunos

estariam aptos a trabalhar com um nível de exigência mais complexo de leitura e

compreensão ao ingressar no Ensino Médio.

Esse trabalho vai ao encontro da necessidade constatada pela escassez de

material que contemple o tema leitura: a produção de sentidos e o processo

inferencial. Através de pesquisa feita, em bibliotecas e sites da internet, foram

encontradas apenas duas dissertações de mestrado, sendo que uma delas pertence

à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa em Portugal e a outra à

Universidade Estadual de Campinas no Brasil. Há também alguns poucos artigos

relacionados ao assunto.

É sabido que existem muitos materiais disponíveis sobre leitura (livros, teses,

dissertações, artigos), contudo muitos deles foram pesquisados e escritos no âmbito

da decodificação leitora. Por isso, acredita-se que o assunto abordado nesse

trabalho se faz relevante para os estudos que tratam sobre os processos de

compreensão. O assunto inferência, pressuposto e subentendido, ainda, não é

trabalhado em sala de aula de modo a preparar os alunos para que se apropriem de

forma legítima do seu conhecimento.

As bases teóricas utilizadas nesta pesquisa foram obtidas a partir de

diferentes autores como: Koch (2002 / 2003), Marcuschi (2001 / 2005 / 2008),

Travaglia (2002), Antunes (2003), Bazerman (2006), Val (1999), Kleiman (1989 /

1993 / 2008), Fávero (2009). Os conceitos de leitura defendidos por esses

pesquisadores sustentam teoricamente este trabalho, tendo em vista que o processo

de compreensão de textos implica, necessariamente, processos inferenciais, sendo,

como parece, característica de poucos leitores a habilidade de fazer as inferências

apropriadas a cada tipo de texto.

No capítulo um, são apresentadas considerações a respeito da Importância

do ato de ler, em que são explicitados, em cinco distintas seções, Conceito de

leitura, Condições para uma boa leitura, Problemas de leitura: causas prováveis,

Ensino da leitura na sala de aula, e Ineficácia em leitura. De uma forma geral, esses

fatores ligados à escola, desenvolvidos nesse capítulo, procuram mostrar uma

reflexão sobre a aprendizagem da leitura.

O Conceito de competência encontra-se no capítulo dois, seguido de três

seções cujos títulos são competência linguística, competência comunicativa e

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competência discursiva. Descreve-se no capítulo mencionado como se dá o

aprimoramento da competência leitora. Sabendo-se que a aquisição das

competências de leitura é uma condição importante de todo o conhecimento futuro

é, sem dúvida, comprovada sua relevância, por parte da escola, ao propiciar ao

aluno o desenvolvimento destas habilidades.

O capítulo três apresenta os Critérios da textualidade, pois entender a

intertextualidade é fundamental e indispensável na compreensão de qualquer texto.

Beaugrande & Dressler foram os estudiosos que, primeiramente, definiram os sete

critérios da textualidade: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade e intertextualidade. A concepção dos padrões de

textualidade de que trata o presente texto diz respeito a uma análise interpretativa

da teoria de Beaugrande & Dressler, pois estes são os autores que concebem a

teoria. Os sete critérios de textualidade, na concepção de Marcuschi (2008) e Koch

(2009), são apresentadas em uma síntese neste trabalho, mas, de acordo com

esses autores, não podem ser transformados em regras obrigatórias de texto.

Conforme Marcuschi (2008), o importante é observá-los como princípios de

acesso ao sentido textual. E isso não é decidido pelos “princípios”, mas pela maneira

como operamos com eles enquanto critérios.

Inferência, Pressuposto e Subentendido faz parte do capítulo quatro em que

se apresentam as respectivas noções. Com base em teóricos como: Marcuschi

(2008), Koch (2001/2003), Citelli (1994), Kleiman (2002), Beaugrande & Dressler

(1981), tem-se o propósito de refletir sobre o que é feito em termos inferenciais

quando compreendemos um texto. Marcuschi (2008, p.249) diz que “a compreensão

de texto é uma questão complexa que envolve não apenas fenômenos linguísticos,

mas também antropológicos, psicológicos e factuais”. As inferências lidam com as

relações entre esses conhecimentos e muitos outros aspectos. Como observa Koch

(2001) para se realizar uma leitura eficiente, o leitor deveria captar tanto os dados

que estão explícitos quanto os que estão implícitos.

No capítulo cinco descreve-se a Metodologia adotada para esta investigação.

Neste estudo sobre a construção de sentido, baseado em pressupostos,

subentendidos e inferências, escolheram-se os textos A função do sujeito, de

Adriana Falcão, e Eduardo e Mônica, da banda denominada Legião Urbana como

material de leitura para a pesquisa. Para complementar este estudo, são mostrados

também os questionários que foram aplicados em alunos da oitava série. Dessa

16

forma, cabe informar que os questionários aplicados nessa pesquisa foram

elaborados pela autora deste trabalho e aplicados a duas turmas de alunos da rede

pública de Porto Alegre.

Nesse capítulo, apresenta-se, também, a análise dos dados relevantes a esta

pesquisa desenvolvidas em quatros diferentes seções: Análise do corpus da

pesquisa; Descrição dos procedimentos da pesquisa; Análise dos textos

selecionados e, por fim, Análise de resultados.

Ainda, neste capítulo fez-se uma breve análise de três livros didáticos

trabalhados na escola selecionada, a fim de se verificar como são elaboradas

algumas atividades pelos autores de livros que “garantem” ao aluno reflexão e

apropriação do conhecimento ali proposto. Essa análise se faz importante, porque

irá, em parte, revelar se os autores de livros didáticos estão favorecendo um contato

mais positivo do aluno com a língua estudada, a fim de falar, ouvir, escrever e ler de

forma mais adequada e com competência. No entendimento da autora deste

trabalho esse contato mais positivo poderia ser apresentado aos alunos por meio

das inferências, pressupostos e subentendidos. Tal sugestão, de certa forma, rompe

com uma visão tradicional ainda vigente na concepção de alguns professores em

alguns ambientes escolares, como se sabe, de que existe uma única interpretação

para o texto.

A análise feita, nos três livros didáticos, foi dividida em “Análise do livro

didático; Materiais e métodos e Processo de análise”. As três obras pesquisadas

foram as seguintes: Projeto Araribá: Português ; 5ª série, (2006), de Áurea Regina

Kanashiro; Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa ; 7º ano (2011), de Ana

Borgatto, Terezinha Bertin, Vera Marchezi e Português: Linguagens ; 9º ano

(2009), de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

Nas Considerações finais, e último capítulo, procura-se refletir sobre o

trabalho efetuado nesta pesquisa, tecendo-se algumas considerações acerca dos

resultados e da impressão obtida do que foi investigado. Tenta-se indicar alguns

caminhos através de estratégias textuais possíveis de serem trabalhadas em sala de

aula através da inferência, do pressuposto e do subentendido, a fim de verificar se,

de certa forma, os alunos da oitava série estariam aptos a trabalhar com um nível de

exigência maior de leitura e compreensão ao ingressar no Ensino Médio, pois essa é

a finalidade da pesquisa.

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A pesquisa não tem o objetivo de contemplar todos os aspectos que

envolvem a leitura e o processo inferencial, nem tampouco apresentar uma única

proposta, mas, sim, sugerir uma nova proposta para se trabalhar o texto em sala de

aula. Assim, poder-se-ia estar indo além do que o aluno lê e do que reconhece como

gramática, desenvolvendo uma metodologia capaz de envolver estratégias

solicitadas na leitura de textos, principalmente estratégias para fazer inferências.

Ao finalizar esta pesquisa, pretende-se propiciar uma reflexão ao professor do

Ensino Fundamental sobre estratégias diferentes para trabalhar o texto em aula de

leitura, estratégias baseadas na capacidade de desenvolver a habilidade dos alunos

leitores em fazer inferências. Embora, mesmo com o avanço das teorias linguísticas,

estas ainda pareçam não se revelar, de forma satisfatória, na sala de aula.

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2 IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER

Primeiramente, este capítulo tratará a respeito das considerações gerais

sobre Importância do ato de ler, seguidas de Conceitos de leitura; Condições para

uma boa leitura; Problemas de leitura: causas prováveis; Ensino da leitura na sala

de aula e, por fim, Ineficácia em Leitura. Tais considerações abordam diferentes

aspectos sobre as práticas de leitura com o objetivo de repensá-las no contexto

escolar. Embora, enfatizada aqui várias vezes a importância da leitura para a vida do

aluno, acredita-se que tratar de leitura, ainda, seja um desafio, pois ela deveria ser

ensinada e estimulada na escola.

Ler é construir sentidos. E construir sentidos cabe especialmente ao leitor. A

leitura é um processo de interação. Quando o leitor realiza a leitura de um texto, ele

constrói o sentido a partir do contexto no qual está inserido. Os sentidos construídos

poderão ser diversos, já que os leitores fazem ao seu modo a sua interpretação. À

medida que ler e escrever explicitam uma visão dinâmica de linguagem em ação, ao

se tornarem autores de sua leitura, os alunos constroem estratégias para aprender a

aprender a língua. Nesse diálogo, interessa o desenvolvimento de atitude crítica:

todo texto tem um autor que o produziu em um contexto, por isso está impregnado

de valores e expressa um ponto de vista. Cumpre ao aluno-leitor reconhecê-lo e

posicionar-se diante dele.

Os atos de leitura devem ir além das práticas escolares e tornarem-se

socialmente significativos. Parece que, tempos atrás, havia um interesse

preponderante pela leitura ficcional, mas o que se vê atualmente parece haver uma

busca por leitores que procuram se identificar com vários gêneros de textos:

autoajuda, espiritismo, culinária, manual de vendas, crônicas do cotidiano, viagem,

etc. Com isso, tantas e tantas obras são escritas com a intenção de que alguém as

leia. Assim sendo, pode-se afirmar que o leitor tenta estabelecer uma relação com o

contexto, com outros textos, posicionar-se diante de textos orais, escritos ou visuais

em uma leitura que lhe traduza o mundo em que vive e que o faça compreendê-lo.

Mas, para que aconteça uma interação, é de fundamental importância que ele já

esteja habituado a ler, no sentido mais elementar do termo, desde sua formação no

Ensino Básico, Fundamental e Médio.

No que se refere às atividades de ensino da leitura, Antunes (2003) constata

que quando a leitura é apenas uma atividade centrada nas habilidades mecânicas

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de decodificar a escrita sem que haja uma coordenação nas habilidades para a

dimensão da interação verbal, não há leitura. A autora complementa dizendo que a

leitura torna-se puramente escolar, sem gosto, sem prazer, usada apenas para

treino, em forma de exercícios com interesses avaliativos, deixando o aluno incapaz

de suscitar a compreensão das múltiplas funções sociais da leitura; enfim, uma

escola “sem tempo para a leitura”. (ANTUNES, 2003, p.27-28).

O trabalho na escola precisa almejar não apenas formar leitores de livros, de

jornais, de receitas culinárias, de e-mails, de manuais de instrução, de mapas, etc.,

simplesmente, mas formar leitores críticos. Nessa medida, é importante que eles

possam construir seus próprios conhecimentos sem que sejam somente ensinados,

mas estimulados, encorajados. Segundo Antunes (2003), muitos professores têm

interesse em que seu aluno aprenda, têm interesse em que realmente se torne um

leitor apto, com habilidades para perceber as informações explícitas e implícitas em

um texto, para identificar o tema, para fazer inferências e, ao mesmo tempo, para

saber usar tais recursos de leitura na sua vida pessoal e social.

Eventualmente, professores enfrentam problemas em relação à profissão

como: desrespeito e, até mesmo, violência por parte de alguns alunos, falta de

recursos materiais, desmotivação pessoal e, ainda, situação financeira precária,

excesso de carga horária, desvalorização do seu trabalho, e, muitas vezes, até falta

de infraestrutura, como: uma biblioteca na escola, fatos que acabam por

desestimular sua atuação em sala de aula. Em relação ao aluno, seria muito

importante que o professor encontrasse alternativas que exigissem do aluno uma

participação mais ativa, permitindo-lhe a reflexão, o entendimento e o julgamento

pessoal.

Se as dificuldades de leitura não forem sanadas na infância, possivelmente, o

desenvolvimento global do indivíduo na vida adulta esteja associado a problemas de

comportamento, a uma baixa autoestima e ao insucesso escolar por um longo

tempo. Ainda segundo a mesma autora, precisa-se estimular o aluno a ler, porque a

leitura o ajudará a crescer intelectualmente. É importante dotá-lo do hábito de ler,

pois ele estará abrindo as portas a uma perspectiva realmente significativa, como a

da fantasia, a da compreensão, a da percepção, entre outras possibilidades.

Segundo Adler e Doren (2011), há dois objetivos da leitura: ler para se

informar e ler para entender:

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a. O primeiro sentido - ler para se informar - é o mais comum. É o que ocorre quando lemos jornais, revistas, ou qualquer coisa que nos seja imediatamente inteligível - de acordo com nossa capacidade e talento. Essas leituras aumentam nosso estoque de informação, [...]. b. o segundo sentido - ler para entender - é aquele em que a pessoa tenta ler algo que em princípio não entende completamente. Nesse momento, a coisa a ser lida é melhor ou maior que o leitor. Tal comunicação entre desiguais tem de ser algo possível, sob pena de ninguém nunca aprender nada com ninguém, seja oralmente, seja por escrito. Quando dizemos “aprender”, referimo-nos ao processo de entender mais - e não ao processo de lembrar mais informações do mesmo grau de inteligibilidade das demais informações que você (sic) já possui (ADLER; DOREN, 2011, p.30).

Assim sendo, a leitura é uma atividade mental, que exige três tipos de

competências: linguística, comunicativa e discursiva, que serão tratadas mais

adiante e explicadas conforme suas conceituações. De acordo com Maria Teresa

Pereira1 a palavra, considerada em diferentes níveis, em uma abordagem linguística

plena, será apreciada, mesmo inconscientemente, porque possibilitará divertimento,

aliado à sensibilidade. O texto, com tal tratamento, sem dúvida, poderá motivar o

leitor mais resistente, envolvendo-o e conquistando-o definitivamente para manter

viva a Língua Portuguesa nos seus variados desdobramentos e alternativas, sem

teorias ou conceitos, apenas pela leitura atraente, passando, de maneira subliminar,

um conhecimento, às vezes, não internalizado na escola. Ao se fazer uma leitura

pode-se ter em mãos um texto complexo que irá requerer do leitor um apanhado

mais profundo do que o autor tenciona dizer, em outras palavras, são os atos

mentais envolvidos que o leitor precisa ter desenvolvido diante de uma manifestação

linguística e dos conhecimentos prévios.

2.1 CONCEITO DE LEITURA

No dicionário etimológico (1989, p.471), a primeira concepção do termo ler

significa “percorrer com a vista e interpretar o que está escrito”, “recitar, prelecionar,

lecionar”. Ler deriva do latim e provém do verbo legere.

Leitura é liberdade. Ela pode ser uma ferramenta de transformação para ver e

entender o nosso mundo exterior e nosso mundo interior. A leitura é um caminho

para se ter um mundo com cor e sentido. O processo de leitura tem uma dimensão

ilimitada, o aluno leitor desempenha papel efetivo, para tanto as inferências têm 1 PEREIRA, Maria Teresa Gonçalves. Da relevância de se perceberem os fatos linguístico s em textos literários . Disponível em: <http://www.filologia.org.br/revista/34/04.htm>. Acesso em: 12 out. 2012.

21

papel relevante na natureza cognitiva desta atividade. É pertinente afirmar que aluno

leitor parece ter uma propensão a entender as coisas do mundo para que ele possa

atribuir sentido a que ouve ou a que lê indo mais além do que está posto, pois a

construção do sentido não reside apenas no texto, mas depende sempre de alguém

que o interprete, ou seja, o aluno leitor.

Por essa razão, “o” sentido que se quer dar não é necessariamente o mais

importante, mas deve-se considerar “um” sentido para o texto lido, pensando-se em

todas as representações que a atividade de leitura pode despertar há de se

considerar a respeito do leitor: lugar onde mora, vivências, relações sociais, valores

da comunidade, conhecimentos prévios e textuais. Dessa forma, o significado não

está inserido totalmente no texto escrito. O texto, geralmente, carrega um sentido

intencionado pelo autor e, em função disso, pode trazer mais de um significado,

dependendo de quem o lê. O texto oferece alternativas, a fim de ser construído e

reconstruído a partir do universo de sentidos do aluno leitor, que lhe atribui lógica

através da própria leitura que ele tem de mundo e, dessa forma, elabora sua própria

compreensão.

Kleiman (1989, p.29) acredita que “o único conselho, de fato, que uma pessoa

pode dar a outra sobre leitura é o de seguir conselho nenhum, seguir seus instintos

próprios, chegar a suas conclusões próprias”. A autora enfatiza o que há de

individual na leitura, os aspectos que são únicos e são determinados pelos objetivos

e propósitos específicos de cada leitor. Para Kleiman (1989, p.30) “a escola não

favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade”. Nela a

atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes, se constituindo apenas em um

pretexto para cópias, resumos, análise sintática e outras tarefas do ensino de língua.

Ela vê como um contrassenso que os alunos, fora da escola, são capazes de

planejar as ações que os levarão a um objetivo determinado, por exemplo, elogiar

alguém para conseguir um favor. Mas quando se trata de leitura, os alunos leem o

texto sem terem ideia de onde querem chegar. As estratégias de leitura que

poderiam ajudá-los nem sequer são exploradas em sala de aula.

Quanto aos objetivos da leitura, para Kleiman (1989), na leitura de um jornal,

o leitor faz, já na primeira página, uso de mecanismos para a apreensão rápida de

informação visual por imagens ou a partir das manchetes. Se a notícia for de seu

interesse, é bem provável que o artigo seja lido. O leitor procurará detalhes e

comparará com o que já sabe sobre o assunto. A autora diz que a capacidade de

22

estabelecer objetivos na leitura é considerada uma estratégica metacognitiva, isto é

uma estratégia que controla e regula o próprio conhecimento. É através dela que a

leitura é considerada um só processo, pois os diferentes modos de ler (procurar um

detalhe, ter uma ideia do que está lendo) são apenas diversos caminhos para se

chegar ao objetivo pretendido.

Kleiman (1989, p.35) afirma, ainda, que “a leitura que não surge de uma

necessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura”. Segundo a

autora quando lemos porque outra pessoa nos exige ler, como acontece

frequentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que

pouco têm a ver com significado e sentido. Aliás, essa leitura desmotivada não

conduz à aprendizagem.

Conforme a autora, os objetivos são também importantes para um outro

aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreensão: a formulação de

hipóteses. O leitor atento, envolvido no processo, elabora hipóteses e as testa, à

medida que vai lendo o texto.

Kleiman (1989, p.36) reconhece que “as hipóteses do leitor fazem com que

certos aspectos do processamento, essenciais à compreensão, se tornem

possíveis”, tais como:

O reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases relacionadas ao tópico, bem como inferências sobre palavras não percebidas durante a sacada (uma vez que o movimento do olho durante a leitura não é linear, o que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra, mas é sacádico, o que significa que o olho dá pulos para depois se fixar numa palavra e daí pular novamente uma série de palavras até fazer nova fixação). (KLEIMAN, 1989 p.36) (grifo do autor).

De acordo com Kleiman (1989, p.36), ambos, “o reconhecimento instantâneo

e a inferência a partir da visão periférica são essenciais para a leitura rápida”. Ela

conclui dizendo que se os nossos olhos não processarem rapidamente o material

recebido, haverá uma situação semelhante a um engarrafamento. Tudo para se não

processarmos devidamente o material lido. É isso que acontece com a leitura, esse

é o tempo em que estamos apenas decodificando, sem compreender nada.

A compreensão, o esforço para recriar o sentido do texto, é descrito como um

esforço inconsciente na busca da coerência textual. Nesse sentido, a coerência seria

um princípio que rege a atividade de leitura e outras atividades humanas. Kleiman

23

diz que os caminhos que ajudam nessa busca são o envolvimento, a ativação de

nosso conhecimento prévio relevante ao assunto do texto.

Após as considerações de Kleiman (1989) sobre os objetivos de leitura,

colocam-se neste espaço as definições de teóricos pesquisadores de leitura que

contribuem para que se possa entender a pluralidade que existe em um simples e

único termo: leitura.

As autoras referidas a seguir são citadas em função de terem um discurso

semelhante a respeito do conceito de leitura, mesmo que trabalhem em linhas de

pesquisa diversas. Eni Orlandi (1996) trabalha com a análise do discurso entende

que a concepção de leitura está relacionada à atribuição de sentidos, tanto no texto

escrito como no texto oral. Para Angela Kleiman (2008), a leitura é uma prática

social. O meio é que determina o modo como cada um faz a sua interpretação. Mary

Kato (1990) entende a leitura como habilidades que incluem estratégias diferentes.

Uma delas é de inferir significados, o que vem ao encontro deste trabalho. Por essa

razão, mesmo com conceitos diversos e na mesma linha de relação, tenta-se

aproximar essas abordagens a partir dos autores aqui citados.

A concepção que Paulo Freire tem sobre leitura está, também, vinculada à

leitura do mundo que o aluno leitor deveria ter. O autor entende que a leitura não é

um fim em si mesma, são as várias possibilidades de compreensão que ela gera no

aluno leitor que tornam possível recriar outras significações.

No dicionário intitulado Paulo Freire (2008), encontra-se a expressão Leitura

do Mundo e a expressão Ler / Leitura, teorizadas de formas diferentes, pois a

expressão ler / Leitura está relacionada à leitura no processo de alfabetização e a

Leitura do Mundo trabalha com o sentido, a compreensão. Esse olhar busca a

percepção da multiplicidade de sentidos. Freire explica que a primeira expressão

tem a ver com:

[...] troca de saberes, interlocução, compartilhamento solidário. O educador não poderá se omitir de, também ele, comunicar sua leitura do mundo; tornando claro que não existe uma única leitura possível. Há tantos mundos quanto (sic) leituras possíveis dele (polissemia). Leitura alguma, entretanto, é definitiva, terminal. A palavra em mutação nos recria. [...]. (FREIRE, 2008, p.242) (grifo do autor).

Para Roxane Rojo (2004), em seu texto, Letramento e capacidades de leitura

para a cidadania, há pouco tempo, ler era visto - de maneira natural - apenas como

24

um processo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala) para se

acessar o significado da linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler

estava definitivamente relacionado à alfabetização. A autora entende que

alfabetizar-se, conhecer o alfabeto, memória dos grafemas (letras, símbolos, sinais),

deviam ser associados, também na memória, a outras percepções (auditivas) dos

sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas

associações, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à palavra, e delas, à

frase, ao período, ao parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e

sucessivamente, seus significados. A essa prática deu-se o nome de fluência de

leitura.

Nessa teoria, as competências centralizadas são as de decodificação do

texto, portal importante para se chegar à leitura, mas que absolutamente não

esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. De acordo com Rojo, mesmo com

muitos estudos feitos sobre leitura, ainda, era preciso um novo olhar sobre essas

práticas. A autora entende que a leitura ia muito além de conhecer o alfabeto, era

preciso uma mudança mais significativa no ensino de forma que se percebesse a

leitura como um ato de cognição e não mais de decodificação. A compreensão do

que foi lido deve transpor os conhecimentos linguísticos do leitor para que ele possa

fazer uso adequado do seu conhecimento extralinguístico. O ato de ler precisa ser

visto como um processo de interação entre o leitor e o autor. O texto deixa pistas da

intenção e dos significados do autor e age como mediador desta parceria

interacional.

Em sua obra, Discurso e Leitura, Orlandi (1996) também apresenta a

polissemia da noção de leitura, acrescentando os vários sentidos com que a leitura é

concebida:

a. Vista em sua acepção mais ampla, pode ser entendida como “atribuição de sentidos”. (escrita e oral) [...] Pode-se falar, então, em leitura tanto da fala cotidiana da balconista como do texto de Aristóteles, por exemplo; b. Pode significar “concepção”, e é nesse sentido que é usada quando se diz “leitura de mundo”; c. No sentido mais restrito, acadêmico, “leitura” pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto; d. Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, [...] (aprender a ler e a escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal. (ORLANDI, 1996, p.7).

25

Quanto à questão de compreensão, Orlandi (1988) diz que quando lemos

estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Para a autora,

o cerne da produção de sentidos está no modo de relação (leitura) entre o dito e o

compreendido. De acordo com Orlandi (1988, p.59), “a transparência dos sentidos

que “brotam” de um texto é aparente, e tanto quem ensina quanto quem aprende a

ler deve procurar conhecer os mecanismos que aí estão jogando”.

Para Angela Kleiman (2004, p.14), a leitura é vista como prática social:

Leitura está ligada à situação, é determinada pelas histórias dos participantes, pelas características da instituição em que se encontram, pelo grau de formalidade ou informalidade da situação, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo segundo o grupo social. Tudo isso realça a diferença e a multiplicidade dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que determinam esses diferentes modos de ler.

A contribuição de Mary Kato (1990) a respeito de leitura, especialmente a ser

considerada neste estudo, pode ser entendida como um conjunto de habilidades que

envolvem estratégias de vários tipos. Essas habilidades são:

a. A de encontrar parcelas (fatias) significativas do texto; b. de estabelecer relações de sentido e de referência entre certas parcelas do texto; c. de estabelecer coerência entre as proposições do texto; d. de avaliar a verossimilhança e a consistência das informações extraídas; e. de inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto. (KATO, 1990, p.87).

Kato (1990) comenta que, muitas vezes, a escola não privilegia as carências

dos alunos, por vários fatores, o que poderia inviabilizar o andamento da aula de

Língua Portuguesa. Todavia, ambas devem percorrer um caminho juntas em todas

as áreas do conhecimento para que se tenha, de fato, um leitor que saiba entender

os implícitos do texto, que saiba atribuir significado a um sistema de signos e

consiga interpretar. A leitura está presente no cotidiano da sociedade e nas suas

práticas, pois seja qual for a leitura que se faça, o seu objetivo final é extração de

sentidos. Desse modo, a leitura se configura como um poderoso e essencial

instrumento libertário para a compreensão do mundo. É por intermédio da leitura que

se constrói a formação humana, seja num processo cognitivo ou social.

Ao refletir sobre a riqueza desta competência, é inevitável a pergunta “o que é

ler?” Ler é saber, trocar, dialogar. A princípio, a leitura aumenta o conhecimento

26

geral e específico. Quando se lê, não apenas se recebe, mas comparam-se as

experiências vividas com as narradas pelo escritor, comparam-se pontos de vista e

reveem-se conceitos. Na leitura, pode-se estabelecer um diálogo com a obra,

compreendendo-se as intenções do autor. Ler é um exercício para o discernimento

da vida no cotidiano de cada um.

2.2 CONDIÇÕES PARA UMA BOA LEITURA

Martins (1994) em sua obra, O que é leitura, afirma que aprender a ler

significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios e que

fazemos isso mesmo sem ser ensinados. A função do educador não é só de ensinar

a ler, mas é importante que ele crie condições para que os alunos busquem a sua

própria aprendizagem, conforme seus interesses, necessidades e exigências que a

realidade lhes apresenta.

De acordo com Martins (1994, p.34):

Criar condições de leitura com o leitor não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens, coisas, idéias (sic), situações reais ou imaginárias.

Para Pennac (1998), um dos autores da literatura francesa, a principal

condição para a legitimação da leitura é a vontade do aluno leitor. E o lugar para

legitimar a leitura de forma consciente é a escola. É ela que deve promover

estratégias para que aconteça o crescimento individual do aluno leitor, provocando-

lhe o interesse, despertando-lhe a aptidão e a competência. Como assegura Daniel

Penal (1998 p. 13) “O verbo ler não suporta o imperativo". Quando se torna uma

obrigação, a leitura pode se resumir a um aborrecimento e a um desgaste maior

para quem não gosta de ler. Para suscitar essa vontade de ler e garantir uma leitura

com prazer, Pennac (1998) indica alguns direitos do leitor como:

1. o direito de não ler. 2. o direito de pular páginas; 3. o direito de não terminar um livro; 4. o direito de reler; 5. o direito de ler qualquer coisa; 6. o direito ao bovarismo (doença textualmente transmissível); 7. o direito de ler em qualquer lugar;

27

8. o direito de ler uma frase aqui e outra ali; 9. o direito de ler em voz alta; 10. o direito de calar. (PENNAC, 1998, p 139).

Pennac (1998) afirma que se tais direitos forem respeitados, o leitor, da

mesma forma, passa a respeitar e valorizar a leitura, podendo criar um vínculo

indissociável entre o leitor e o texto. A leitura passa a ser um ímã que atrai e prende

o leitor, numa relação de amor da qual ele não deseja desprender-se.

Os PCN (1998) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental entendem que:

Ao invés de organizar o ensino em unidades formatadas em “texto, tópicos de gramática e redação”, fechadas em si mesmas de maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as especificidades de cada uma das práticas de linguagem em função da articulação que estabelecem entre si (PCN, 1998, p.36).

Os PCN (1998) de Língua portuguesa também dizem que as necessidades

dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino. As

possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de

complexidade do objeto e das exigências da tarefa proposta. Ambas - necessidades

e possibilidades são determinadas pelos conhecimentos já construídos pelos alunos.

Os parâmetros dizem ainda que o grau de complexidade do objeto refere-se,

fundamentalmente, à dificuldade posta para o aluno ao se relacionar com os

diversos aspectos do conhecimento discursivo e linguístico nas práticas de recepção

e produção de linguagem:

a. determinações do gênero e das condições de produção do texto (maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em relação ao momento e lugar de produção); b. seleção lexical (maior ou menor presença de vocábulos de uso comum, maior ou menor presença de termos técnicos); c. organização sintática dos enunciados (tamanho das frases, ordem dos constituintes, inversão, deslocamento, relação de coordenação e subordinação); d. temática desenvolvida (relação entre tema e faixa etária, tema e cultura, vulgarização do tema, familiaridade com o tema); e. referencialidade do texto (um diário íntimo de adolescente, que manifesta uma percepção da realidade ancorada no cotidiano, é, frequentemente, mais simples do que a definição de um objeto dada por um dicionário); f. explicitação das informações (maior ou menor exigência de operar com pressuposições e subentendidos); g. recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafóricos, metonímicos, entre outros). (PCN, 1998, p.37 e 38).

28

De acordo com os PCN, a leitura na sala de aula deve ser diária, nesse

sentido, alguns cuidados são necessários:

a. Toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da atividade na qual se insere, e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente, com antecedência — uma ou várias vezes; b. nos casos em que há diferentes interpretações para um mesmo texto e faz-se necessário negociar o significado (validar interpretações), essa negociação precisa ser fruto da compreensão do grupo e produzir-se pela argumentação dos alunos. Ao professor cabe orientar a discussão, posicionando-se apenas quando necessário; c. ao propor atividades de leitura convém sempre explicitar os objetivos e preparar os alunos. É interessante, por exemplo, dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer informações que situem a leitura, criar certo suspense quando for o caso, etc; d. é necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler em busca de significado — a leitura, de um modo geral — e ler em busca de inadequações e erros — a leitura para revisar. Esse é um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade dos alunos. (PCN, 1998, p.45).

Não se formam bons leitores se eles não têm um contato íntimo com os

textos. O papel da escola é fundamental nesse processo de trabalhar a leitura

diariamente, pois incentivar a leitura é fundamental. E quem melhor que o professor

para despertar em seus alunos o prazer da leitura?

Para que os alunos se mostrem interessados e motivados à leitura é preciso

um trabalho didático eficiente que provoque a ação de ler. De qualquer forma, é um

desafio para o professor que precisa mediar a condução da aula, com o propósito de

ajudar o aluno a pensar, a inferir, a identificar seus erros e repensá-los. Mas sabe-se

que os alunos, na sala de aula, geralmente, ficam dispersivos e agitados e, muitas

vezes, perdem o foco do que está sendo tratado. É importante que o professor

apresente aos alunos materiais de leitura, que extrapolem os exercícios didáticos,

que possam ser analisados nos detalhes e nas particularidades de cada texto a fim

de produzir sentidos.

De certa forma, há de se levar em conta esta geração de estudantes, que não

lê por alguma deficiência do método, quando em sala de aula, entre tantos outros

fatores, e por isso não tem o hábito da leitura, e há de se levar em conta também a

necessidade de se tentar estabelecer uma relação de aprendizagem mais eficaz

29

para ajudá-la a descobrir e a aprender. A leitura que serve como informação e como

aprendizagem se perde na sua finalidade, se não for bem conduzida pelo professor.

Sabe-se que ela é uma atividade que precisa de concentração, para que haja a

compreensão do que está sendo lido, dessa forma, o professor precisaria garantir

um ambiente de acolhimento que propicie a concentração do aluno-leitor.

2.3 PROBLEMAS DE LEITURA: CAUSAS PROVÁVEIS

Constata-se que um dos problemas mais confirmados pelos professores de

todas as áreas do conhecimento está relacionado aos problemas de escrita e

dificuldade de leitura por parte de alguns alunos. Em geral os professores afirmam

que os alunos não interpretam adequadamente as questões propostas, apresentam

dificuldades de argumentar seus pontos de vista e não conseguem resolver

situações-problema.

No que se refere ao ensino da leitura no âmbito escolar, pode-se verificar que

há muitas discussões, a respeito do assunto. Antunes (2003) diz que dentre as

discussões, a principal preocupação está na importância e nas dificuldades para o

ensino de leitura em sala de aula. As dificuldades estão ligadas ao desenvolvimento

das habilidades na escrita que são perceptíveis pelas alterações, nas habilidades

necessárias na composição de um texto. Se ler e compreender são essenciais para

o aluno, por que a leitura parece ser tratada pelos professores de Português e de

outras disciplinas como se não houvesse uma interligação necessária de saberes

entre elas? Antunes (2003) observa que o aluno com enormes dificuldades de leitura

se frustra no seu esforço de estudar outras disciplinas e, quase sempre, abandona a

escola, porque acredita que é incapaz de tomar a palavra e fazer valer os seus

direitos.

Sabe-se que a desvinculação das disciplinas, quando ensinadas

independentemente, acaba não alcançando seus propósitos frente ao ensino. É

papel do o professor favorecer a construção de estratégias de solução de problemas

para ajudar o aluno. Daí a importância de instrumentalizá-lo para que ele consiga

inferir informações ou sentidos, estabelecer relações entre textos, apropriar-se de

diferentes gêneros e utilizá-los de forma competente nas situações de comunicação

em que eles se fazem necessários.

30

Na visão de Kleiman (1993), a leitura é compreendida como um conjunto de

ações ou reações psicolinguísticas, vivenciadas pelo leitor no ato de ler e nos

mecanismos linguísticos (fonológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) e

psicológicos intervenientes na aquisição da leitura. Ela ainda complementa que esse

entendimento sobre leitura supõe a mobilização de vários níveis de conhecimento

que dizem respeito às operações cognitivas de ordem superior, como: a inferência, a

evocação, a analogia, a síntese e a análise.

Quando se pensa em leitura, são essas as habilidades consideradas

importantes na formação do leitor. Não se podem estabelecer fronteiras entre

letramento, escola, escrita e leitura, pois eles ajudam o aluno a ter acesso a um

mundo desconhecido que lhe assegura a diversidade de conhecimento. A escola

deveria aproveitar o conhecimento prévio que o aluno traz e explorá-lo, ajudá-lo a

refletir, a ser autônomo, mostrar e valorizar as diferenças culturais.

Em razão disso, a escola não pode ser negligenciada, porque, de todas as

formas, ela é um elemento de transformação democrática do saber. Com efeito,

sabe-se que as políticas de ensino vêm fazendo mudanças nesse aspecto, mas há

ainda muito a ser feito. A escassez de recursos financeiros para comprar um livro

por pessoas menos favorecidas economicamente é um grande problema para o

acesso à cultura. Entretanto, mesmo que a escola enfrente dificuldades é importante

reafirmar que a essência do seu trabalho é o ensino e a aprendizagem. Segundo

Zilberman (1982, p.11):

A crise de leitura tem sido interpretada também como uma crise da escola. Confirmando-se, pois, os elos entre a instituição ligada ao ensino e à prática da leitura, cabe compreender suas histórias concomitantes e resultados comuns, para delimitar o papel que a escola pode vir a desempenhar, no redimensionamento de suas dificuldades mútuas.

Clarice Nunes (2005, p.9), no prefácio, Leitura na escola: espaço para gostar

de ler, de Jurema Rangel, questiona: “Como a leitura vem sendo praticada nas

escolas brasileiras hoje? O que se lê? Como se lê? Que representações alunos e

professores do ensino fundamental têm da leitura? Como os docentes entendem o

erro na ação de ler?” Acredita-se que todos esses questionamentos sejam

relevantes para este trabalho também. Porque esta pesquisa se propõe a entender

como se dá a produção de sentidos e o processo inferencial, então, é necessário

lançar um olhar para questões basilares como estas, que investigam o modo como a

31

prática da leitura é realizada. Todavia, as respostas que serão investigadas não se

reduzirão a apontar o problema, mas compreender a relação entre o professor, o

aluno e a leitura na articulação das práticas escolares.

2.4 ENSINO DA LEITURA NA SALA DE AULA

Pelas leituras realizadas é pertinente afirmar que compreensão e

interpretação englobam a atividade principal de leitura. Os dois processos são

considerados com o objetivo de levarem os alunos a desenvolver habilidades de

leitura de forma gradual, que podem ocorrer através das antecipações que decorrem

do conhecimento prévio que possuem acerca do título ou do gênero, da estrutura do

texto, do levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito e, com base

na coerência, prevendo o que está por vir. É importante que o professor trabalhe

com atividades que verifiquem se os alunos fazem inferências de elementos ou

intenções implícitas em um texto. Para isso, o professor deve lançar mão de

atividades motivadoras de antecipação de leitura.

Sabe-se que um número significativo de alunos não compreende o que lê,

tem dificuldade em interpretar, em apropriar-se do conhecimento trazido pela leitura

e em fazer deduções; não estabelece relações entre as várias informações que

recebe, em consequência, têm dificuldade de posicionar-se criticamente perante o

que lê. A leitura precisa ser uma prática constante, seja na sala de aula ou fora dela.

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo. (PCN, 1998, p.36) (grifo nosso).

O professor pode recorrer a várias estratégias de ação em sala de aula e

trabalhar no sentido de como poderia desenvolver o hábito da leitura em seus

alunos. Pois isso pode proporcionar um aumento da capacidade de escrita, de

argumentação, além de trazer um enriquecimento relevante no vocabulário do leitor

em sua forma de se expressar. Ainda há outros fatores que podem prejudicar o

desenvolvimento de habilidades de leitura. Deve-se levar em conta a estrutura física

32

da sala de aula e da escola, bem como, alguns fatores externos que dificultam o

acesso a qualquer tipo de livros.

O contexto escolar é muito importante para que os alunos consigam

desenvolver o conhecimento cognitivo buscando o autoconhecimento e se preparar

para o mundo do trabalho, não só baseado no que aprenderam em aulas de

conteúdo gramatical, mas de apropriação e utilização da Língua Portuguesa como

língua materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e

da própria identidade. Sendo assim, faz-se necessário, então, uma reflexão sobre o

professor, o aluno e a infraestrutura, elementos que precisam estar articulados para

que aconteça uma leitura em que o aluno consiga compreender, selecionar e

organizar as informações que circulam no mundo e no seu próprio mundo.

Em relação ao professor - é importante que o docente aprenda sobre a

escolha do que ler e que essa escolha não seja desvinculada da realidade do aluno;

que ele tenha controle sobre sua própria aprendizagem; que haja colaboração do

professor-aluno; aluno-aluno; que ele possa ajudar o aluno a construir significados

com ênfase em estratégias e metacognição; que consiga fazer a construção de

sentido de um texto e o reconhecimento de diferentes gêneros, todos indicando um

controle fluente dos usos sociais da língua. Por isso, a leitura deve ser trabalhada

em sala de aula pelo professor com o objetivo de fazer com que o aluno seja capaz

de desenvolver a capacidade de refletir, de maneira crítica, sobre a realidade que o

cerca. Segundo Antunes (2003), como se sabe, a leitura é uma atividade complexa

que exige várias habilidades do leitor e são muitos os fatores que podem interferir na

sua compreensão leitora (conhecimento prévio, linguístico, semântico).

A totalidade do sentido de texto tem que ser encontrada também em níveis que transcendem a materialidade do texto. Todo o leitor traz para o texto seu repertório de saber prévio e vai, com isso, realizando inferências ou interpretando os elementos não explicitados no texto; e vai, assim, compreendendo-o. (ANTUNES, 2003 p.84) (grifo nosso).

É necessário que o professor esteja atento a essas questões, pois trabalhar

com compreensão ainda pode ser um estudo complexo para o aluno e cabe ao

professor orientá-lo nesse processo.

Em relação ao aluno - diferentes situações nos põem em contato com as

palavras. Mas estar em contato com as palavras não garante que os alunos venham

a gostar de ler. A leitura tem a ver com a mobilização de nossa curiosidade, de

33

nossos sentidos, contudo a repetição monótona de sílabas, palavras, frases,

parágrafos, textos descontextualizados do mundo e da realidade não apresentam

sentido para o aluno. A sala de aula deixa de ser um espaço para leituras

significativas, tornando-se local de exercícios mecânicos que aborrecem e, muitas

vezes, deixam os alunos inseguros. Como essa leitura acontece na sala de aula?

Possivelmente, com um tipo de leitura que leva a decifrar mecanicamente os sinais

gráficos e não a leitura como ato de construção de sentidos. Dessa forma, a escola

não forma um leitor, mas sim um “leitor escolar” que se constitui como tal apenas

dentro desse contexto. Fora da escola, esse leitor não vê utilidade em ler, pois a

escola trabalhou a forma, mas não conseguiu transformá-lo.

Em relação à infraestrutura - o espaço físico da escola não pode ser

considerado uma “ilha isolada”, apenas um lugar que abriga alunos, livros,

professores, um local em que se realizam atividades de aprendizagem. A escola

pode ser vista como a “terra firme”, o ambiente educativo com o objetivo de formar

pessoas. Escola é mais do que quatro paredes; é clima, espírito de trabalho,

produção de aprendizagem, relações sociais de natureza distinta, crescimento. Ao

se propor a estruturação e a organização de um ambiente escolar, deve-se levar em

conta o tipo de atividade que será executada em tal ambiente. Estudar em um

ambiente adequado, reconhecendo a variedade de circunstâncias que cada escola

apresenta, pode contribuir positivamente no processo de aprendizagem e ao mesmo

tempo tornar-se estimulante. Por outro lado, estudar em um local onde as estruturas

são precárias onde há péssimas condições estruturais pode desestimular ou até

mesmo contribuir para um possível afastamento do aluno da escola. Um ambiente

com recursos estruturais escassos torna-se um ambiente sem vida e sem a menor

chance de promover qualquer tipo de atividade instrutiva ou prazerosa. O espaço da

leitura dentro da escola precisa ser de socialização que permita uma perspectiva de

integração do aluno com a aprendizagem através do livro.

2.5 INEFICÁCIA EM LEITURA

Ultimamente, tem-se discutido muito, no Brasil, os problemas que os

estudantes vivem em relação à leitura. Muitos professores estão mobilizados para

tentar mudar esse quadro que afeta um certo número de alunos na sala de aula e

até algumas pessoas com muitos anos de escolaridade que têm certa dificuldade de

34

expressar-se. Mas esse problema está longe de ser resolvido em curto prazo. Uma

reportagem de Adriana Natali (2012) com o título, O apagão da leitura, Revista

Língua Portuguesa, mostra índices que demonstram o quão precária é a qualidade

de leitura no Brasil. Ela afirma que se vive uma prosperidade mendiga na leitura no

país.

A escolaridade média do brasileiro progrediu na última década, bem como a

inclusão no sistema de ensino. O brasileiro comprou mais livros, mas, ainda estamos

na vanguarda do atraso. É verdade que nunca se leu tanto no país como na era da

internet, mas nossa qualidade de leitura, historicamente ruim, passou a ser tema de

pesquisa por instituições educacionais. No entanto, de acordo com Bazerman

(2006), teorias e pesquisas atuais sobre a escrita se contentaram em deixar a

relação como um truísmo, sem fazer nenhum esforço sério para definir os

mecanismos e as consequências da interação entre leitura e escrita. Também,

segundo Natali (2012, p.40):

O Indicador de Alfabetismo Funcional 2011/ 2012, do Instituto Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa, mostra que só 1 em cada 3 brasileiros com ensino médio completo é de fato alfabetizado (35%), e 2 em cada 5 com formação superior (38%) têm nível insuficiente em leitura. É gente que ocupa o refinado nicho das pessoas qualificadas do país. Parcela significativa da população, elas simplesmente não entendem o que leem. (grifo nosso).

Conforme Natali (2012, p.40), “uma pesquisa mostra que só um em quatro

brasileiros (26%) é mesmo alfabetizado. A maioria não sabe o elementar para ser

entendido ao rascunhar, se muito, um mero bilhete”. “É notória que há uma crise da

escrita, a incapacidade de expressão por meio de um texto, que tem relação direta

com o apagão da leitura no país”, como observou Natali (2012, p.40). Ainda de

acordo com esse material, linguistas consideram os dados do INAF (Indicador de

Alfabetismo Funcional) alarmantes. O que chama atenção nos resultados é que,

apesar dos anos de escolaridade, a maior parte dos alunos deixa a escola sem

compreender os textos que circulam socialmente e sem saber redigir um parágrafo

sequer para atender os requisitos de trabalho qualificado. O índice de reprovados

nos exames da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) e em alguns testes para

obtenção de empregos é um claro exemplo de pessoas que não conseguem

analisar, comparar e avaliar informações, distinguir fatos de opiniões, bem como

fazer inferências.

35

Cada vez mais, o problema se agrava, pois não se têm, muitas vezes,

profissionais competentes para realizar tarefas que não comprometam o outro de

alguma forma, por falta de uma leitura ou escrita mais atenta. Ainda segundo a

autora, a leitura é uma percepção da significação imediata na escrita. Perceber essa

significação é dar sentido através da palavra para que o sistema mental de cada

indivíduo se reorganize. Dessa forma, quanto mais se sabe (quanto mais relevantes

forem os conhecimentos adquiridos para integrar novas informações) mais se

aprenderá e mais depressa apropriar-se-á da mensagem, do significado na

multiplicidade de relações estabelecidas entre texto e leitor, entre texto e textos,

entre texto e mundo.

Para a professora Passarelli (2012, p.42), “há uma série de procedimentos

que podem ajudar as pessoas a atribuir mais significação ao que leem, e é nisso que

é preciso investir, para que os professores possam ensinar a ler para além da

superfície do texto e a escrever com adequação à situação comunicativa”.

Para Corso (2012), as dificuldades podem ser sanadas por uma prática de

estudo voltada para estratégias de compreensão de textos. Ela diz que as pesquisas

mostram que os bons leitores usam mais estratégias cognitivas e de forma mais

adequada. Os bons leitores realizam uma série de ações:

a. Ler e checar se entendeu; b. Fazer perguntas sobre o texto; c. Ler novamente quando o texto deixa de ser entendido; d. Destacar as ideias principais; e. Repetir o que foi lido usando suas próprias palavras; f. Grifar termos desconhecidos. (CORSO, 2012 p.43).

Se essas estratégias forem usadas, o leitor terá como “controlar”, dando-se

conta se a leitura deixou de ser inteligível, e passará a “regulá-la”, reparando o

problema, pois ele saberá como agir diante de uma situação-problema. Para

Bazerman (2006, p.39), “tarefas de escrita específicas podem ajudar os alunos a se

tornarem leitores mais perceptivos e podem ajudar a destruir a tendência à falta de

articulação ou à vagueza que resultam de uma leitura puramente privada.” Ele

complementa,

Um respondente potencial precisa saber não somente quais as alegações que o escritor estava fazendo, mas também se o escritor estava tentando questionar crenças estabelecidas ou simplesmente adicionando algum detalhe às ideias geralmente aceitas. O respondente precisa ser capaz de

36

discernir se um enunciado prévio estava tentando despertar emoções ou chamar para um julgamento imparcial. Quanto mais entendemos a dinâmica, bem como o conteúdo de uma conversação, mais temos a que responder. (BAZERMAN, 2006, p.39).

37

3 CONCEITO DE COMPETÊNCIA

A discussão abordada neste capítulo trata o conceito de competência bem

como os tipos de competências. Apresentam-se as noções teóricas relevantes na

discussão sobre esse tema, a saber, “competência linguística; competência

comunicativa e competência discursiva”. Sabe-se que as competências não se

formam com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas

sim com a construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem

mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento.

Conforme o sociólogo Perrenoud (1999) o leitor precisa possuir, além das

competências fundamentais para o ato da leitura, a intenção de ler, que pressupõe a

busca pela informação. Essa intenção pode ser especificada como uma necessidade

e a busca de um objetivo em relação a um determinado texto que precisa ser

satisfeito. Esse ato visa, também, ao desenvolvimento de competências, uma atitude

responsiva diante do texto, para reagir diante dele e tomar posição.

O educador Perrenoud (1999) é citado nesta pesquisa pelo trabalho que

desenvolveu a respeito das competências e suas considerações parecem

pertinentes ao tema tratado aqui. O autor, em uma primeira abordagem, comenta

que “são múltiplos os significados da noção de competência.” Perrenoud (1999, p.7)

define a competência como sendo “uma capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a

eles”. No sentido comum da expressão, o autor diz que competência é a

representação da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor de nossa

experiência e de nossa formação.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), “toda a ação mobiliza alguns

conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes, complexos e

organizados em redes”. Para ele, “a escola está diante de um dilema: para construir

competências, esta precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para

distribuir o conhecimento profundo.” O autor diz, ainda, que é impossível em um

número limitado de anos de escolaridade, cobrir programas pletóricos de

conhecimentos, senão abrindo mão, em grande medida, da construção de

competências. Afinal de contas, conhecimentos e competências são estreitamente

complementares, mas pode haver entre eles um desafio de prioridade, em particular

na divisão do tempo de trabalho na aula.

38

O Referencial Curricular (2009), Lições do Rio Grande, esclarece que “as

competências correspondem às ações e operações utilizadas para estabelecer

relações com e entre pessoas, objetos, situações ou fenômenos.” O Referencial

afirma ainda que, “uma aprendizagem por competência privilegia a noção de que o

desenvolvimento cognitivo decorre de um processo dinâmico, mediado pela

interação do sujeito com o mundo que o cerca.”

Para saber se o leitor demonstra domínio do que lê, é importante conhecer os

três tipos de competências que seguem: linguística, comunicativa e discursiva.

3.1 COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA

Em relação à competência linguística, para este estudo, interessam autores

que apresentem perspectivas que oportunizem a prática na sala de aula, a

construção das competências, demonstrando como o aluno deveria ser capaz de

mobilizar suas aquisições fora da escola nos mais diversos tipos de situações. Para

tanto, é importante que o aluno saiba transferir e integrar seus conhecimentos

adquiridos através da formação de competências trabalhadas em aula.

As competências deveriam ser trabalhadas numa parceria indispensável

rumo à formação linguística do aluno, visando ao universo escolar e ao mundo real

em que o aluno vive. De acordo com Duarte (s.d.) professora e autora de textos

sobre a linguagem no site do Brasil Escola,

a competência linguística do emissor (conhecimento das regras que regem todo o sistema linguístico dominante) e o conhecimento de mundo do emissor funcionam como elementos de extrema relevância.2

Entretanto, não se pode desconsiderar o ensino da gramática, mesmo que

esteja havendo uma mudança no ensino nesta perspectiva, pois, quando se fala ou

se escreve, parte-se de palavras ou frases organizadas por meio de regras

gramaticais. A gramática precisa ser considerada e entendida como a favor da

leitura e da escrita.

Quando se pede para o aluno simplesmente classificar ou memorizar

nomenclaturas e conjugações verbais, faz-se com que ele possa considerar todo o 2 DUARTE, Vânia. A competência linguística como um bem cultural . <http://educador.brasiles cola.com/sugestoes-pais-professores/a-competencia-linguistica-como-um-bem-cultural.htm>. Acesso em: 22 fev. 2013.

39

processo de ensino, a leitura, a produção de textos, a explicação do conteúdo, as

atividades do livro didático, enfadonhas e sem sentido, podendo perder o interesse

logo no início de qualquer aula de língua.

É importante que o professor o oriente para uma análise linguística do texto.

Conforme o aluno aprende os conceitos que normatizam a língua, poderá se tornar

mais crítico e consciente das estratégias que possui para interpretar um texto. Desse

modo, os estudos gramaticais têm seu papel ressignificado, pois passam a ser

usados como instrumento facilitador de três aspectos, a saber: da ‘apropriação’, pelo

usuário, de recursos linguísticos de que pode dispor para seus propósitos de

comunicação; da ‘compreensão’ dos efeitos de sentido produzidos pela língua e da

‘descrição’ minimamente de processos que podem ter à disposição para suas

necessidades de explorar outras linguagens. Isso pode valer para escolhas de

linguagem mais conscientes e consistentes conforme apontam as leituras por mim

realizadas. Segundo Duarte a competência linguística como um bem cultural rompe

paradigmas didáticos voltados para uma noção cristalizada do uso da gramática.

A concepção que deve se atribuir à gramática mediante o contexto escolar, haja vista que ela não pode ser “encarada” como uma camisa de força, mas sim como instrumento cuja finalidade é a de tão somente aprimorar a competência linguística do falante, representada por aquela que chamamos de gramática internalizada.3

É fato que um grande número de professores do Ensino Fundamental e

Médio apresentam dificuldade em lidar com os novos modelos teóricos e linhas de

pesquisa que orientam o professor de modo a reformular suas aulas, fugindo das

antigas práticas de ensino consideradas menos eficientes. O professor e gramático

Mário Perini (1996) acredita que muitos professores apoiam-se no modelo

gramatical construído pela tradição, porque esse se tornou uma espécie de porto

seguro, mesmo que seja para, a partir desse ponto, exercer a crítica ao próprio

modelo. Os professores interessados numa renovação de ensino da língua, muitas

vezes, não são bem vistos pelos colegas, pois alguns acreditam, ainda, no modelo

convencional que, por vezes, é usado como um modelo repressor de ensino.

Cereja (2009, p.24) esclarece que “outro problema é a questão dos novos

conceitos e terminologias que fazem parte das teorias existentes. Dependendo da 3 DUARTE, Vânia. A competência linguística como um bem cultural . <http://educador.brasiles cola.com/sugestoes-pais-professores/a-competencia-linguistica-como-um-bem-cultural.htm>. Acesso em: 22 fev. 2013.

40

linha de pesquisa elas recebem denominações diferentes”. Enquanto o professor do

Ensino Fundamental pensa na melhor maneira de apresentar as “funções da

linguagem”, por exemplo, o meio acadêmico há muito já substituiu termos como

emissor/receptor, do modelo de comunicação de Jackobson (1975), por outros como

locutor/locutário ou por enunciador/ enunciatário. O professor que não acompanha

as mudanças sobre o ensino da língua acaba por criar um hiato na sua prática de

ensino em relação às pesquisas linguísticas, tão necessárias ao ensino da língua

materna.

Antunes (2003, p.88) afirma que “a questão talvez não seja ensinar ou não

ensinar gramática”. Mas de que forma ensinar a língua para que o aluno aprenda a

fazer uso da linguagem de forma adequada, a expressar ideias com clareza, a

argumentar, a tomar decisões. Mas para que aconteça é preciso que haja uma nova

configuração de trabalho interdisciplinar nesse sentido. Para complementar o

exposto demonstra-se com a afirmação de Antunes (2003, p.37):

É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.

3.2 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Silva (2004) em artigo que trata, também, sobre competência comunicativa

diz que um dos motivos da confusão em se definir o termo foi a tentativa de diversos

autores de adaptar o conceito de competência a suas próprias intenções ou a seu

campo de atuação. Munby (1978) apud Silva (2004) afasta-se da definição clássica

proposta por Chomsky (1965), segundo a qual competência significa conhecimento

da língua, isto é, das suas estruturas e regras, e desempenho o uso real da língua

em situações concretas, numa construção marcadamente dicotômica, sem qualquer

preocupação com a função social da língua em termos genéricos.

Silva (2004) também destaca que Hymes (1979) apud Silva (2004),

antropólogo de formação, foi o primeiro a incorporar a dimensão social ao conceito

de competência: linguística, comunicativa e discursiva. Ao acrescentar comunicativo

ao termo competência, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da

língua. Assim, para Hymes (1979), não é bastante que o indivíduo conheça e use a

fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para que seja caracterizado como

41

competente em termos comunicativos. É preciso que, além disso, esse indivíduo

saiba e use as regras do discurso específico da comunidade na qual se insere. O

indivíduo demonstra possuir competência se sabe quando falar, quando não falar, e

a quem falar, com quem, onde e de que maneira. Deve-se a Hymes (1978)

igualmente, a ampliação do conceito de competência para incluir a ideia de

“capacidade para usar”, unindo desta forma as noções de competência e

desempenho que estavam bem distintas na dicotomia proposta por Chomsky em

1965.

Nesse sentido, o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (2009, p.42), diz

que “a comunicação humana é, fundamentalmente, desempenho de ações em

diferentes contextos, utilizando para isso recursos expressivos de diferentes

linguagens constituintes da ação”. Nesse sentido,

Para cada contexto, em cada evento e de acordo com os participantes envolvidos, os recursos expressivos têm funções e valores sociais distintos. Para compreender e participar de qualquer atividade humana é necessário levar em conta o jogo de valores que a organiza e o que está sendo construído pelos participantes no momento em que interagem. (Referencial Curricular do Rio Grande do Sul, 2009, p.42).

A partir desse conceito, descrito pelo Referencial, a competência

comunicativa é, simultaneamente, capacidade de dialogar, de pensar de optar e de

se comprometer. O professor de Língua Portuguesa tem o compromisso de adequar

teoria à prática, norteando os alunos a ampliarem sua competência comunicativa e a

darem real valor à variedade linguística trazida de suas comunidades linguísticas,

sem taxá-la como “errada”. A intenção desse posicionamento é proporcionar aos

alunos momentos de reflexão linguística, ao fazer com que explorem as diversas

possibilidades de usos da linguagem, sejam elas existentes por questões

geográficas (variedades regionais, urbanas e rurais) sociais (gênero, gerações,

classe social) ou técnicas (ciência e tecnologia). Ao realizar a leitura, seria

importante que o leitor entendesse o contexto social, político, ideológico e histórico

do que está sendo lido, conforme o mesmo Referencial.

Conforme Travaglia (2002, p.17),

[...] o ensino da Língua Materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto,

42

este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação.

Desta forma, concorda-se com os PCN que discutem que: a questão não é

mais ensinar ou não ensinar gramática, e sim para que e como ensiná-la. É de

senso comum entre os estudiosos da linguagem que o falante de língua materna já

domina uma gramática natural, interiorizada pelo uso, especialmente do cotidiano. A

competência comunicativa do usuário da língua supõe muito mais do que o domínio

de regras ou do que já foi descrito pelas gramáticas, visto que a língua não se

permite ser estática.

Lopes apud Marcuschi (2008, p.54) indaga-se “o que justifica a intervenção

escolar num processo de aquisição que acontece naturalmente?” Marcuschi

responde dizendo que um dos objetivos gerais do ensino do Português é

desenvolver a competência da comunicação. Lopes, então, insiste na pergunta “O

que tem a escola de muito específico a oferecer no domínio do desenvolvimento da

competência de comunicação, se as crianças já comunicam de forma suficiente e

eficaz, sem intervenção da escola?” O autor faz uma observação que permite

reordenações de foco em relação às concepções tradicionais:

Deve-se ter muito cuidado com a noção de competência comunicativa que não se restringe a uma dada teoria da informação ou da comunicação, mas que deve levar em conta os parâmetros mais amplos de uma etnografia da fala, uma análise das interações verbais, produções discursivas e atividades verbais e comunicativas em geral sem ignorar a cognição. É nesse contexto que se situa a questão gramatical e todo o trabalho com a língua. Trata-se de valorizar a reflexão sobre a língua, saindo do ensino normativo para um ensino mais reflexivo. (MARCUSCHI, 2008, p.55).

Marcuschi (2008, p.55) questiona “o que pode oferecer a escola ao aluno?”

Considerando que a capacidade comunicativa já se acha muito bem desenvolvida

no aluno quando ele chega à escola, o tipo de atividade da escola não deve ser

ensinar o que ele já sabe. Nem tolher as capacidades já instaladas de interação. O

autor diz que a escola não ensina língua, mas usos da língua e formas não

corriqueiras de comunicação escrita e oral. O centro do trabalho será com a língua

no contexto da compreensão, produção e análise textual.

Segundo Marcuschi (2008, p.55), “o trabalho em língua materna parte do

enunciado e suas condições de produção para entender e bem produzir textos”.

Ainda, de acordo com esse material, sem esquecer a língua, essa mudança do foco

43

iria do significante à significação. Do enunciado à enunciação. Da palavra ao texto e

deste para toda a análise e produção de gêneros textuais. O autor entende que é

uma forma de chamar a atenção do aluno para a real função da língua na vida diária

e nos seus modos de agir e interagir.

Para o autor, dizer que a análise da língua se limita à sintaxe é reduzir a

língua a algo muito delimitado, pois os aspectos textuais e discursivos, bem como as

questões pragmáticas, sociais e cognitivas são muito relevantes e daí não se poder

evitar de considerar o funcionalmente da língua em textos realizados em gêneros.

3.3 COMPETÊNCIA DISCURSIVA

Conforme os PCN (1998) um leitor competente sabe selecionar, dentre os

textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades,

conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor

competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito,

elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos

prévios ou entre o texto e outros textos já lidos.

Consoante Fernandes (2011), a competência discursiva pode ser definida

como um processo adaptativo em relação a interações discursivas, ou seja, a

criança mobiliza esquemas interiorizados contidos na sua competência discursiva e

assimila novos sentidos, significados para que consiga “adaptar-se” à nova realidade

discursiva, à nova situação sócio histórica e cultural em que se insere durante uma

interação discursiva.

Também, de acordo com os PCN (1998), de Língua Portuguesa, sobre

Prática de Leitura formar um leitor competente supõe formar alguém que

compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,

identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e

outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um

texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de

elementos discursivos. Como se viu acima, a competência discursiva relaciona-se

com uma aprendizagem significativa que o leitor já carrega consigo. Conforme

afirma Fernandes (2011, p.82),

44

[...] quanto mais sabemos mais aprendemos, e esse processo ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo. Motivado por uma situação que faça sentido, proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura a informação anterior transformando-a em nova.

Para Koch e Travaglia (2000, p.13), “o estudo sobre coerência é o estudo da

própria competência textual; ou, talvez, esse estudo leve a uma teoria do sentido do

texto”. Ainda, de acordo com esses autores, o estudo da coerência poderia ser visto

como uma teoria de sentido do texto (seja ele uma frase ou um livro todo, não

importa a dimensão), dentro de um ponto de vista de que o usuário da língua tem

competência textual e/ou comunicativa e que a língua só funciona na comunicação,

na interlocução, com todos os componentes (sintáticos, semânticos, pragmáticos,

socioculturais, etc.).

Marcuschi (2001) postula que o homem é um ser que fala, sendo esta uma

atividade muito mais central do que a escrita do dia-a-dia da maioria das pessoas, e

como tal não pode ser desconsiderada no ensino. O autor afirma que a visão

monolítica da língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcada na escrita,

sem maior atenção para as relações de influências mútuas entre fala e escrita.

Assim, não se trata de transformar a fala num tipo de conteúdo autônomo no ensino

de língua: ela tem de ser vista integradamente e na relação com a escrita.

Dessa forma, os conceitos de ensino, fala e escrita relacionam-se ao tríplice

aspecto da competência, estudado neste capítulo. Na medida em que o aluno

apresenta melhor desempenho quanto à competência linguística, competência

discursiva e competência comunicativa, fala e escreve melhor e por consequência

acaba por destacar-se quanto ao ensino.

Conforme Antunes (2003) manter a concepção de língua como prática

discursiva, inserida numa determinada prática social, envolvendo dois ou mais

interlocutores, em torno de um sentido e de uma intenção particular, chama atenção

para a forma como se concebem a oralidade e suas relações com a escrita:

Interessa-me frisar que, embora cada uma tenha as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. (ANTUNES, 2003, p.99).

45

Partindo do pressuposto de que ensinar língua materna é desenvolver um

trabalho com a linguagem que leve o aluno a analisar, perceber, inferir, descobrir,

solucionar, refletir sobre o mundo e, acima de tudo, interagir com seu semelhante,

por meio do uso efetivo da linguagem oral e escrita, é relevante apresentar algumas

propostas dos PCN, no que diz respeito à oralidade.

Os PCN (1998) discorrem que ao ingressarem na escola, os alunos já

dispõem de competência discursiva e linguística para comunicar-se em interações

que envolvem relações sociais de seu dia a dia, inclusive as que se estabelecem em

sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da língua oral, por se dar no

espaço doméstico, não é tarefa da escola, as situações de ensino vêm utilizando a

modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o

tratamento dos diversos conteúdos.

Como objetivos gerais para o Ensino Fundamental, os PCN (1998, p.32)

dizem que, no processo de ensino e aprendizagem, o que se pretende é:

Que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Selecionam-se algumas das atividades - que se julgam relevantes, de acordo

com que dizem os PCN - que cabem à escola organizar para, de modo gradativo,

possibilitar o aluno a:

a) Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso; analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;

b) Conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico;

c) Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

Por fim, os PCN (1998) dizem que cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a

linguagem oral no planejamento e realização de apresentações publicas como:

46

debates, seminários, teatros, etc. É preciso propor situações didáticas, de forma,

que essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais

formal de fala, tomado como apropriado para todas as situações. A aprendizagem

de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos,

dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.

Neste capítulo, inicialmente, apresentou-se o conceito de competência na

visão do educador Perrenoud (1999) que entende a escola está diante de um

dilema, isto é, construir competências depende de tempo, pois é ele que distribui o

conhecimento profundo. O autor complementa dizendo que conhecimentos e

competências são estreitamente complementares e que uma competência passa por

raciocínios explícitos, decisões conscientes, inferências e hesitações.

A seguir, relatou-se o conceito de competência linguística, competência

discursiva e competência comunicativa. Viu-se que a competência linguística tem a

ver como nós teríamos uma gramática interna que nos tornaria "competentes" para

aprender e usar a língua. Quanto à competência comunicativa, não leva em conta só

aspectos puramente linguísticos, mas culturais e contextuais. Seguindo esse

pensamento, as pessoas seriam competentes para usar a língua em determinados

contextos, mas não necessariamente em outros. E, por último, a competência

discursiva que se definiu como um processo de adaptação em relação a interações

discursivas. A criança mobiliza esquemas que estão interiorizados na sua própria

competência discursiva e assimila novos sentidos. É importante observar que se

considera, aqui, apenas a competência discursiva, a fim de não haver confusão com

o conceito de ‘discurso’ adotado em outros âmbitos da Linguística.

47

4 TEXTUALIZAÇÃO

Este capítulo traz uma visão geral sobre os critérios de textualização -

coesão, coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade

e intertextualidade - que são vistos como princípios de interpretabilidade do texto os

quais serão tratados separadamente nas visões de Marcuschi (2008) e Koch (2009).

Marcuschi (2008) afirma que os critérios não podem funcionar como leis linguísticas,

pois já que são apenas critérios, no caso de sua ausência, não impedem que se

tenha um texto.

Dessa forma, entender a intertextualidade é fundamental e indispensável na

compreensão de qualquer texto. Segundo Val (2011), cada texto retoma textos

anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua ‘matéria prima’,

se inclui nessa “cadeia verbal”, pedindo resposta e se propondo como ‘matéria

prima’ para outros textos futuros. Para se compreender um texto é preciso um todo

articulado que ajude o aluno a construir sentido na leitura.

Os fatores de textualidade se justificam aqui a fim de fundamentar as relações

de sentido que precisa haver entre o autor, o texto e o aluno leitor. De acordo com

Fávero (2009, p.7), “o texto consiste em qualquer passagem falada ou escrita que

forma um todo significativo independente de sua extensão.” É um contínuo

comunicativo contextual caracterizado pelos princípios de textualidade: coesão,

coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e

intertextualidade.

O objeto de estudo desta pesquisa é o texto e a construção de sentido pelo

processo inferencial. Segundo essa perspectiva, vale ressaltar que desde as origens

da Linguística Textual até os nossos dias, o texto foi analisado de formas diferentes.

De acordo com Koch (2003, p.25), foi concebido como:

a. Unidade linguística (do sistema) superior à frase; b. Sucessão ou combinação de frases; c. Cadeia de pronominalizações ininterruptas; d. Cadeia de isotopias; e. Complexo de proposições semânticas.

Nos últimos tempos, os estudos avançaram com informações de natureza

pragmática. A autora entende que o texto deixou de ser entendido como uma

48

estrutura acabada (produto), e passou a ser compreendido no seu próprio processo

de planejamento, verbalização e construção.

A linguística textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto da coesão e, por outro, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e funções pragmáticas. (KOCH, 2003, p.27).

Quanto à organização textual, a informação semântica contida no texto

distribui-se em dois blocos: o dado e o novo, cuja disposição e dosagem interferem

na construção dos sentidos. Segundo a autora, a informação dada é aquela que se

encontra na consciência dos interlocutores e tem por função estabelecer os pontos

de ancoragem para o aporte da informação nova. As “pistas” encontradas na

superfície textual são (re)ativadas via inferenciação. Para Koch (2003, p.28),

as inferências constituem estratégias cognitivas extremamente fortes, que permitem estabelecer a ponte entre o material linguístico presente na superfície textual e os conhecimentos prévios. Isto é, em grande parte, através das inferências que se pode re(construir) os sentidos que o texto implícita.

Koch (2003, p.30) entende que:

À concepção de texto subjaz o postulado básico de que o sentido não está no texto , mas se constrói a partir dele , no curso de uma interação. Para ilustrar essa afirmação, tem-se recorrido com frequência à metáfora do iceberg: como este, todo texto possui apenas uma pequena superfície exposta e uma imensa área imersa subjacente. Para se chegar às profundezas do implícito e dele extrair um sentido, faz-se necessário o recurso aos vários sistemas de conhecimento e a ativação de processos e estratégias cognitivas e interacionais. (grifo do autor).

4.1 CRITÉRIOS DE TEXTUALIZAÇÃO

Marcuschi, em suas obras, considera o texto como uma atividade sistemática

de atualização discursiva da língua na forma de um gênero. Os sete critérios da

textualização mostram quão rico é um texto em seu potencial para conectar

atividades sociais, conhecimentos linguísticos e conhecimentos de mundo

Beaugrande (1997) apud Marcuschi (2008, p.97) “Eles são muito mais critérios de

acesso à construção de sentido do que princípios de boa formação textual.”

49

Segundo Val (2011), não se pode entender a textualidade como algo que está

nos textos, mas como um componente do saber linguístico das pessoas. As pessoas

sabem que, para um conjunto de palavras constituírem um texto, é preciso que esse

conjunto pareça aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e

adequado à situação de interação em que ocorre. E, então, aplicam os fatores ou

princípios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam,

buscando fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto -

compreensível, normal, com sentido.

Os critérios de textualização justificam o sentido do texto e não tão somente a

sua constituição. Segundo Koch e Travaglia (2000, p.60):

o estabelecimento do sentido de um texto depende em grande parte do conhecimento de mundo dos seus usuários, porque é só este conhecimento que vai permitir a realização de processos cruciais para a compreensão.

A textualidade diz respeito ao predomínio de alguns elementos essenciais à

clareza, precisão e objetividade do discurso. Todo texto é construção. E texto não é

um amontoado de frases, mas um conjunto organizado, no qual é possível identificar

partes e estabelecer relações entre as partes e os elementos que as compõem. O

todo significativo, a que chamamos texto, apresenta uma série de fatores de

textualidade.

No capítulo quatro da obra, Introdução à linguística textual, de Ingedore Koch,

intitulado “Princípios de construção textual do sentido” foram apresentados além

destes princípios (questionamentos, fatores de contextualização, consistência e

relevância, focalização, conhecimento compartilhado e evolução dos conceitos de

coesão e coerência), os sete critérios de textualização (coesão, coerência,

situacionalidade, informatividade, intertextualidade, intencionalidade e

aceitabilidade). Tais critérios foram explicitados por Koch a partir da concepção de

Beaugrande & Dressler.

Da mesma forma, Marcuschi (2008) apresentou em seu livro, Produção

textual, análise de gêneros e compreensão um capítulo destinado aos sete critérios

de textualização, expondo uma visão geral sobre o assunto, também, baseado na

concepção de Beaugrande & Dressler. Apesar dos dois estudiosos tratarem do tema

com certa equivalência, apresenta-se o posicionamento de ambos no discorrer deste

trabalho.

50

No que diz respeito a esta pesquisa é importante considerar que os sete

critérios de textualidade estão diretamente envolvidos com a construção de sentidos

do texto, e, por essa razão, consideram-se aqui. Pois como diz Marcuschi (2008,

p.93):

seguindo as posições tradicionais na linguística de texto, podemos postular que um texto, enquanto unidade comunicativa, deve obedecer a um conjunto de critérios de textualização, já que ele não é um conjunto aleatório de frases, nem é uma sequência em qualquer ordem.

A partir deste ponto, serão expostos, segundo Koch (2009) e Marcuschi

(2008), os conceitos de coesão, coerência, situacionalidade, informatividade,

intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade como a seguir:

4.1.1 Coerência

Koch (2009, p.40) refere que de acordo Beaugrande & Dressler, a coerência

diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual entram

numa configuração veiculadora de sentidos. Ela afirma que tal conceito é bastante

redutor, pois não dá conta de tudo o que se sabe a respeito da coerência.

Koch e Travaglia (2000) consideram a coerência o elemento fundamental de

textualidade, responsável pelo sentido do texto, depende não apenas da lógica

interna do texto, como também da compatibilidade entre a rede conceitual (mundo

textual) e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso.

De acordo com Beaugrande & Dressler apud Marcuschi (2008), a coerência

diz respeito ao modo como os componentes do universo textual, ou seja, os

conceitos e relações subjacentes ao texto de superfície são mutuamente acessíveis

e relevantes entre si, entrando numa configuração veiculadora de sentidos. O autor

entende a coerência como uma relação de sentidos que se manifesta entre os

enunciados, em geral de maneira global e não situada. É a coerência que dá conta

da continuidade de sentido no texto e a ligação dos próprios tópicos discursivos.

51

4.1.2 Coesão

Koch (2009) designa coesão como a forma dos elementos linguísticos

presentes na superfície textual se interligam, se interconectam, por meio de recursos

também linguísticos, de modo a formar um “tecido”, uma unidade de nível superior à

da frase, que dela difere qualitativamente. A coesão é o resultado do modo como se

expressam na superfície textual os conceitos e as relações subjacentes. É

responsável pela unidade formal do texto.

Marcuschi (2008) destaca que os processos de coesão dão conta da

estruturação da sequência [superficial] do texto (recursos conectivos ou

referenciais); não são simplesmente princípios sintáticos. Constituem os padrões

formais para transmitir conhecimentos e sentidos. O autor complementa dizendo

que, para muitos estudiosos do texto, os mecanismos da coesão textual formam

uma espécie de gramática do texto. Marcuschi discorda, porque para ele a

expressão gramática de texto é um tanto “desnorteante”, pois, segundo ele, não se

pode aplicar ao texto as noções usadas para a análise da frase.

4.1.3 Intencionalidade

A intencionalidade para Koch (2009) refere-se aos diversos modos como os

sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas. Para

que uma manifestação linguística constitua um texto é necessário que haja a

intenção do locutor em apresentá-lo como tal. A intencionalidade diz respeito à

atitude dos receptores de aceitarem a manifestação linguística como um texto

coesivo e coerente, que tenha para eles alguma utilidade ou relevância.

Marcuschi (20086) diz que o critério da intencionalidade, centrado

basicamente no produtor do texto, considera a intenção do autor como fator

relevante para a textualização. Para o autor, alguns leitores costumam se indagar “o

que é que o autor deste texto pretende?” É preciso saber se essa indagação é sobre

a intencionalidade do autor ou sobre os conteúdos transmitidos pelo texto.

52

4.1.4 Informatividade

Para Koch (2009) a informatividade diz respeito, por um lado, à distribuição

da informação no texto, e, por outro, ao grau de previsibilidade/redundância com que

a informação nele contida é veiculada. Esse critério de textualização designa em que

medida os materiais linguísticos apresentados no texto são operados ou não

operados, conhecidos ou não conhecidos por parte dos interlocutores. A

informatividade realiza importante papel na seleção e arranjo de alternativas no

texto, podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento da coerência.

Marcuschi (2008) reconhece esse critério como o mais óbvio de todos, pois se

um texto é coerente é porque desenvolve algum tópico, ou seja, refere conteúdos.

O autor entende que o importante desse princípio é postular que em um texto tem

que ser permitido distinguir entre o que ele quer transmitir e o que é possível extrair

dele, e o que não é pretendido. O texto ser informativo significa, pois, ser capaz de

impedir incertezas.

4.1.5 Intertextualidade

Na concepção de Koch (2009) a intertextualidade compreende as diversas

maneiras pelas quais a produção/recepção de um dado texto depende do

conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos

tipos de relações que um texto mantém com outros textos.

Marcuschi (2008) explica que este critério assume as relações entre um dado

texto e os outros textos relevantes encontrados em experiências anteriores, com ou

sem mediação. Para o autor não existem textos que não mantenham alguma marca

intertextual, pois nenhum texto pode ser isolado e solitário. O autor afirma, ainda,

que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos de

gêneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue.

4.1.6 Aceitabilidade

De acordo com Koch (2009), a aceitabilidade é a contraparte da

intencionalidade. Refere-se à concordância do parceiro em entrar num “jogo de

atuação comunicativa” e agir de acordo com suas regras, fazendo o possível para

53

levá-lo a um bom termo, visto que, como postula Grice (1975) apud Koch (2009,

p.43), a comunicação humana é regida pelo Princípio da Cooperação.

A aceitabilidade para Marcuschi (2008) diz respeito à atitude do receptor do

texto (é um crédito centrado no alocutário), que recebe o texto como uma

configuração verbal, tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretável e

significativo. É a disposição ativa de participar de um discurso e/ou compartilhar um

propósito.

4.1.7 Situacionalidade

Por fim, Koch (2009) assegura que a situacionalidade pode ser considerada

em duas direções: da situação para o texto e vice-versa.

No primeiro sentido, a situacionalidade refere-se ao conjunto de fatores que tornam um texto relevante para uma situação comunicativa em curso ou passível de ser reconstruída.[...] No segundo sentido, é preciso lembrar que o texto tem reflexos importantes sobre a situação, visto que o mundo textual não é jamais idêntico ao mundo real. (KOCH, 2009, p.40).

Já Marcuschi (2008) assegura que o critério da situacionalidade refere-se ao

fato de relacionarmos o evento textual à situação (social, cultural, ambiente, etc.) em

que ele ocorre (BEAUGRANDE, 1997 apud MARCUSCHI, 2008). Esse critério não

só serve para interpretar e relacionar o texto ao seu contexto interpretativo, mas

também para orientar a própria produção. O autor diz que a situacionalidade é um

critério estratégico. Ela é uma forma muito particular de o texto se adequar tanto a

seus contextos como a seus usuários. Marcuschi (2008) afirma que se um texto não

cumprir os requisitos de situacionalidade, não poderá se “ancorar” em contextos de

interpretação possíveis, o que o torna pouco proveitoso.

Marcuschi (2008) elaborou um esquema que dá uma ideia de como se

distribuem os critérios gerais da textualidade:

54

Figura 1 - Esquema de distribuição dos critérios ge rais da textualidade

Fonte: (MARCUSCHI, 2008, p.96).

Marcuschi (2008, p.96) constata que “os três grandes pilares da textualidade

são o produtor, o leitor e o texto”. Há outros processos que envolvem a

textualização: o acesso cognitivo pelo aspecto linguístico que exigem de modo

particular os conhecimentos linguísticos e as regras envolvidas no sistema, bem

como a sua operacionalidade. O autor traz ainda outro processo, o acesso cognitivo

pelo aspecto contextual (enciclopédico, histórico, social) exigindo mais

especificamente conhecimento de mundo e outros (sociointerativos).

De acordo com o autor, “as sete condições de textualidade não constituem

princípios de formação textual e sim critérios de acesso à produção de sentidos.

Esses sete critérios não têm todos o mesmo peso nem a mesma relevância.”

Marcuschi (2008, p.97) afirma que “a textualidade é o evento final resultante das

operações produzidas nesse processamento de elementos em multinível e

multissistemas”

Uma questão relevante para este estudo que Maria Reinaldo (2005) considera

é sobre a introdução dos fatores de textualidade como critérios de avaliação da

produção a qual ainda não se deu, de forma efetiva, nos livros didáticos de Língua

Portuguesa. De acordo com a autora, ainda é muito frequente, no manual do

55

professor, os autores fazerem referência à importância de se observar os fatores de

textualidade na produção de textos, como em:

Esta coleção pretende ajudá-lo, através de exercícios contínuos e criativos, a manipular a linguagem menos coloquial, a elaborar textos coesos, coerentes, adquirindo, assim um domínio maior da escrita. (AZEVEDO, v.6, p.4).

E no desenvolvimento da proposta do livro não haver atividades que explorem

esse aspecto da construção do texto (REINALDO, 2005).

Todas as questões tratadas neste capítulo revelam a importância dos critérios

de textualidade para a construção de sentidos do texto. Pois é a partir deles que o

texto deixa de ser visto como “produto” pronto, e passa a ser examinado como

processo, ou seja, como ele se constitui através dos critérios de textualidade.

Marcuschi (2008) e Koch (2009) destacam em suas teorias como funcionam

os critérios de textualização. Suas considerações a respeito do tema são, de certa

forma, paralelas, pois nas duas obras analisadas os dois trazem como referência

Beaugrande & Dressler, autores esses que introduziram a noção dos critérios de

textualidade.

Koch (2009) ao analisar “coerência” comenta que o conceito de Beaugrande

& Dressler têm sobre o assunto é bastante redutor. Sobre o mesmo tema, Marcuschi

(2008) se posiciona sobre o conceito dos autores dizendo que as posições a esse

respeito têm mudado muito desde os anos 60 do século XX.

O que se constata, inicialmente, é que Marcuschi (2008) elaborou mais

profundamente os conceitos a respeito de critérios de textualização, pois expôs

todos eles de forma criteriosa com exemplos, referências de outros teóricos e

destacou, também, uma avaliação dos sete critérios de textualização. O material

elaborado por Koch foi descrito em uma breve síntese sobre cada critério,

informando o conceito de cada um. De qualquer forma, as considerações dos dois

autores são fundamentais para que se possa analisar um texto como uma realidade

e não de forma virtual e, ainda, entender como se dá a sua operacionalidade.

56

5 INFERÊNCIA, PRESSUPOSTO, SUBENTENDIDO

Neste capítulo, trabalhar-se-ão os conceitos de inferência , de pressuposto e

de subentendido, com objetivo primeiro de estudar o processo inferencial durante a

leitura de um texto. Por essa razão, justifica-se aqui a compreensão de Humberto

Eco (1984, p.97), teórico da semiótica, a respeito de texto:

O texto é uma máquina preguiçosa que não executa todo o trabalho que deveria executar, e construída de maneira a pedir ao leitor que execute uma parte do próprio trabalho. Em outras palavras, o texto é um tecido cheio de buracos, repleto de não-ditos, e todavia esses não-ditos são de tal modo não-ditos que ao leitor é dada a possibilidade de colaborar, para preencher e dizer esses não-ditos. (grifo do autor).

O autor assegura, ainda, que o texto não existe sem a colaboração expressa

do leitor mesmo que ele não admita uma liberdade absoluta de respostas e

interpretações. Ainda assim, o leitor deverá ser o comandante da sua própria leitura.

A definição, de Eco, de texto, definindo-o como uma máquina preguiçosa que

depende do leitor para que se realize, explica que o texto não está pronto depois de

escrito. Ao leitor cabe a tarefa de “completar” os sentidos, pois só quando se

processam as informações dadas é que o texto integra-se aos conhecimentos do

leitor e a compreensão acontece.

Compreensão, nesta pesquisa, pode ser definida como o estabelecimento de

sentidos para o texto, não só reconhecendo as orações e seus significados

enquanto elementos linguísticos, mas também reconhecendo o funcionamento

dessas orações como partes que formam o texto. Além disso, instituem-se inter-

relações entre informações explícitas ou não no texto, bem como a importância das

informações, como mostram os estudos na área de leitura. Nesse sentido, como que

considerar então para a compreensão de um texto? Para que a compreensão ocorra

é preciso considerá-la um processo de produção de sentidos dinâmico, produtivo e

crítico que engloba o contexto social, político e cultural.

Conforme Marcuschi (2008, p.229), “compreender bem um texto não é uma

atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do

meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e

trabalho”. Para o aluno-leitor compreender bem um texto é necessário que ele

entenda as informações dadas. Sendo assim, ele vai construir a sua própria leitura,

57

pois, sabe-se das divergências na compreensão por parte de diferentes leitores,

visto que suas vivências e experiências, muitas vezes, não são compartilhadas da

mesma forma. Marcuschi (2008 p.233), afirma que “para se compreender bem um

texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além de si

próprio e esse é um aspecto notável quanto à produção de sentido” e, para tanto, o

leitor não pode compreendê-lo somente com a apreensão de significados literais das

palavras, é um processo de reflexão de um todo:

1. Entender um texto não equivale a entender palavras ou frases; 2. entender as frases ou as palavras é vê-las em um contexto maior; 3. entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos; 4. entender o texto é inferir numa relação de vários conhecimentos. (MARCUSCHI, 2008, p.233) (grifo nosso).

Embora a noção de inferência seja de grande importância para os estudos

relacionados à compreensão de textos, esse conceito geralmente não é bem

delimitado, pois cada pesquisador Marcuschi (2008), Kleiman (2002/2008), Koch

(2003/2009), Val (1999), Antunes (2003), Maingueneau (1999), entre outros, o

explica de maneira distinta, de acordo com o tipo de pesquisa e de dados que estão

sendo analisados, primeiramente, segundo sua própria concepção, linha teórica.

Dessa forma, o termo inferência tem sido usado para descrever as mais variadas

operações cognitivas, que vão desde o simples reconhecimento do referente de

elementos anafóricos até a construção da coerência.

O texto é composto de informações explícitas e implícitas, em vista disso, nos

processos de leitura, faz-se necessário utilizar recursos inferenciais que ajudem a

resolver as dificuldades de compreensão presentes na superfície textual, bem como

estratégias que vão auxiliar o leitor a compreender os implícitos.

Este trabalho, também, tem como foco, as dificuldades de leitura e

compreensão do texto escrito que, de certa forma, colaboram para o insucesso de

alguns alunos nas atividades de leitura. Tem-se como objetivo o estudo das

dificuldades que estariam nas estratégias cognitivas, que um leitor deve empregar

no ato da leitura, especificamente, a estratégia inferencial; detectar se os alunos, ao

lerem um texto escrito, empregam inferências para chegarem à compreensão;

analisar se as perguntas ajudam os alunos a fazer inferências que não haviam feito

durante a leitura, ou anteriormente. Existe uma heterogeneidade de definições de

inferência, conforme se pode perceber nas citações a seguir.

58

Para Marcuschi (2008, p.234), “há três noções centrais numa teoria de

compreensão: língua, texto e inferência”. Conforme o autor, as teorias de

compreensão se situam num destes dois paradigmas: compreender é decodificar ou

compreender é inferir. Aqui, interessa o segundo paradigma que postula a ideia de

que compreender se funda em atividades cooperativas e inferenciais, tomam o

trabalho de compreensão como construtivo, criativo e sociointerativo. O autor

entende que o sentido não está nem no texto nem no leitor nem no autor, e sim

numa complexa relação interativa entre os três e surge como efeito de uma

negociação.

Marcuschi (2008, p.249) considera a definição de inferência como:

Na realidade, as inferências na compreensão de texto são processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação semântica. Para tanto, será necessário ter clareza não apenas em relação ao que se deve entender por informação, mas também o que vem a ser contexto. Diante do exposto, pode-se dizer que as inferências introduzem informações por vezes mais salientes que as do próprio texto. (grifo do autor).

Como esclarecimento a respeito das inferências, Marcuschi (2008) diz que a

atividade inferencial não pode ser sempre um mecanismo espontâneo e natural.

Pode ocorrer que uma estratégia inferencial seja mais eficaz do que a outra. O autor

exemplifica com o aviso, um gênero textual bem comum no cotidiano. Em frente a

um estabelecimento comercial está escrito “Aberto aos domingos”. De que forma

entender tal aviso:

(a) Este estabelecimento só abre aos domingos. (b) Este estabelecimento abre também aos domingos. (c) Este estabelecimento abre todos os dias da semana. (MARCUSCHI, 2008, p.253).

A interpretação mais provável, seguramente, seria dizer que a intenção do

autor desse aviso foi dizer que o estabelecimento abre todos os dias, inclusive aos

domingos. Nesse caso, a interpretação preferencial seria a letra (c), mas que não

deixaria de implicar, também, a letra (b). Para o autor, embora, existam vários tipos

de inferências, no nosso cotidiano, procede-se muito mais por raciocínios práticos do

que por raciocínios lógicos em sentido estrito.

59

Com relação à classificação das inferências, Marcuschi (2008, p.254) propõe

um quadro geral de inferências e coloca como critério geral as suas origens:

a. Inferências de base textual: lógicas (dedutivas, indutivas, condicionais), sintáticas e semânticas (associativas, generalizadoras, co-referenciais); b. Inferências de base contextual: pragmáticas (intencionais, conversacionais, avaliativas), práticas (experienciais) e cognitivas (esquemáticas, analógicas e composicionais); c. Inferências sem base textual: falseamentos e extrapolações infundadas.

Marcuschi (2008) afirma que a compreensão desta série de operações e suas

respectivas condições de realização possibilitam que se avaliem o que é feito em

termos inferenciais quando compreendemos um texto.

Beaugrande & Dressler (1981 apud Koch e Travaglia, 2000, p.70) “dizem que

inferência é a operação que consiste em suprir conceitos e relações razoáveis para

preencher lacunas (vazios) e descontinuidades em um mundo textual.” Para esses

autores, de acordo com Koch e Travaglia (2000), o processo inferencial busca

sempre resolver um problema de continuidade de sentido.

Já Maingueneau (1996) diz que, se a linguagem é um instrumento de

comunicação, pode surpreender ela recorrer muitas vezes ao implícito. A existência

do pressuposto está vinculada a princípios de economia; a comunicação não

aconteceria se não se propusesse como adquirido um certo número de dados a

partir dos quais é possível introduzir novas informações.

Para Citelli (1994, p.62), é necessário acentuar “a importância da vivência

interdiscursiva e intertextual: é neste múltiplo processo linguístico que o leitor pode

se formar e apreender com maior competência as insinuações, o “escondido”

abrigado atrás dos enunciados.” O autor entende que o texto vive, igualmente, dos

movimentos de inferências e subentendidos. Segundo o autor, o subentendido é,

portanto, aquilo que, não tendo sido expresso, está contido, insinuando, sugerido no

texto. Citelli (1994, p.60) enfatiza que:

o pressuposto, conquanto não esteja explícito, funciona como referência e orientação para o que será desenvolvido e formulado no posto. Assim, falar em pressuposição é admitir que existe dirigindo o enunciado algo que o delimita, mas nele não se expressa diretamente.

Koch (2003), também, tece considerações sobre o implícito e o explícito na

relação de um texto com outros textos, ou seja, ao tratar da intertextualidade.

60

A intertextualidade é explícita, quando há citação da fonte do intertexto, como acontece no discurso relatado, nas citações e referências; a intertextualidade implícita ocorre sem citação expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la na memória para construir o sentido do texto, como nas alusões, na paródia, em certos tipos de paráfrase e de ironia (KOCH, 2003, p.63).

Para Koch (2001), à concepção de texto subjaz o postulado básico de que o

sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma interação.

Para ilustrar essa afirmação a autora diz:

Quase todos os textos que lemos ou ouvimos exigem que façamos uma série de inferências para podermos compreendê-lo integralmente. Se assim não fosse, nossos textos teriam que ser excessivamente longos para poderem explicitar tudo o que queremos comunicar. Na verdade é assim: todo texto assemelha-se a um iceberg - o que fica à tona, isto é, o que é explicitado no texto, é apenas uma parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado. Compete, portanto, ao receptor ser capaz de atingir os diversos níveis de implícito, se quiser alcançar uma compreensão mais profunda do texto que ouve ou lê. (KOCH e TRAVAGLIA, 2001, p.s/n).

O autor do texto não pode negar que quis transmitir a informação expressa

pelo pressuposto, mas pode negar que quis transmitir a informação expressa pelo

subentendido.

Pelas leituras realizadas é possível afirmar que uma característica

imprescindível na leitura de um texto é a comprovação de que ele pode dizer coisas

que parece não estar dizendo: além das informações explicitamente enunciadas,

existem outras que ficam subentendidas ou pressupostas. Para realizar uma leitura

eficiente, o leitor deveria captar tanto os dados explícitos quanto os implícitos. Se ele

não possuir a habilidade de ler nas entrelinhas não perceberá significados

importantes ou concordará com ideias ou pontos de vista que condenaria se

percebesse.

As considerações que Dell’Isola apresenta a respeito de inferências

justificam-se neste estudo na medida em que seu trabalho supre, em parte, a

escassez de material sobre esse tema tão importante nos dias atuais, isto é, a

produção de sentidos regulada pelo processo inferencial. É em atenção aos alunos

de oitava série que irão ingressar no Ensino Médio que este estudo se realiza. Com

o sentido de criar oportunidades para os alunos entrarem em contato com a

diversidade de textos por meio da criação de inferências, através da leitura.

61

É Marcuschi quem faz a apresentação, da primeira edição, da obra de

Dell’Isola (2001) denominada Leitura: inferências e contexto sociocultural. Em linhas

gerais, ele diz que é incrível, quase escandaloso, que se tenha demorado tanto

tempo para descobrir que compreender um texto não é simplesmente responder às

surradas perguntas: quem? quando? onde? como? para quê? e por quê? Mas é um

ato de afirmação social, uma interação com outros indivíduos e uma atividade

situada num contexto sócio-histórico. Um processo inferencial.

Ao partir da noção de texto como “tecido”, a autora afirma que ele só se

constitui plenamente no ato de leitura. O texto é um evento histórico constituído e

renovado a cada contato com o leitor. Mas ele não é um lugar em que cada um

encontra o que quer. É um ponto de partida, e não um ponto de chegada. A autora

entende também que o universo experiencial dos indivíduos interfere de forma

decisiva na compreensão do texto. Não se pode trabalhar com a ideia de que na

compreensão do texto “vale-tudo”, pois há limites para a criatividade. Se o autor

fornecer informações suficientes, a experiência será sempre um guia para a

construção de sentidos. De acordo com Dell’Isola (2001, p.12), os dados mostram

que a produção de sentidos é regulada pelo chamado “processo inferencial”, ou

seja, pela atividade cognitiva de gerar informações novas a partir de informações

dadas.

Essa atividade de gerar informações implica avaliar, associar, predicar e

relacionar experiências. A compreensão do texto, conforme a autora, se reflete pelo

modo como cada classe social realiza esses atos a partir de seus valores, seus

costumes e seu universo cultural e cognitivo.

Para Dell’Isola (2001) a significância de um texto é a recusa de uma

significação única; por isso, o seu estatuto de enunciação impede que ele se

converta num enunciado, se transforme em estrutura, e exige que o texto seja

compreendido como estruturação. A autora considera, ainda, que a leitura deveria

ser tomada com um processo que envolve apreensão, compreensão, inferência e

transformação de significados a partir de um registro escrito. Para a mesma autora

afirma que o leitor, ao compreender um texto, raciocina. O raciocínio é um

movimento de pensamento, uma “inferência”, que comporta invenção e atividade do

pensamento, apoiada em extratos sócio-culturais (sic).

62

Conforme Dell’Isola (2001, p.44) a:

Inferência é um processo cognitivo que gera uma informação semântica nova a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado contexto. Inferência é, pois, uma operação cognitiva em que o leitor constrói novas proposições a partir de outras já dadas.

Não ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, organiza redes

conceituais no interior do texto, mas também quando o leitor “busca, extra texto,

informações e conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, com os quais

preenche os ‘vazios’ textuais”.

De acordo com a autora, há muitos conceitos de inferência e em todos existe

um ponto em comum: as inferências ocorrem na mente do leitor. Como afirma Flood

(1981, p.55) apud Dell’Isola (2001, p.43): “o texto existe, o leitor infere”. Para ela, a

inferência é uma operação que os leitores desenvolvem enquanto estão lendo o

texto ou após terem completado a sua leitura. O texto serve de estímulo para a

geração de inferências.

Uma das seções de sua obra, A geração de inferências, Dell’Isola (2001,

p.40) prioriza o processo inferencial. Isso é um dos aspectos que envolvem o ato de

ler, porém é um aspecto fundamental e decisivo na construção do sentido textual. A

autora afirma que é certo que um único texto seja suscetível à geração de diversas

inferências. Ela faz, ainda, alguns questionamentos sobre o processo inferencial, e

acredita que as respostas dessas perguntas ajudariam a compreender melhor o

assunto: qual a principal razão da ocorrência das compreensões diferenciadas entre

leitores? Em que medida a bagagem sociocultural do leitor influencia a extração de

inferências em sua leitura? Até que ponto a inferenciação tem sido levada em conta

pelos professores de Língua Portuguesa ao trabalharem com o texto em sala de

aula?

Segundo a Dell’Isola (2001, p.51), “a informação mentalmente processada

pode ter sido fornecida de forma explícita pelo texto ou pode ter sido inferida pelo

leitor”. De qualquer forma, diz a autora que, em ambos os casos, o processo conduz

a registros na memória e o conjunto desses registros resulta na representação

mental dos conteúdos processados. Para Dell’Isola (2001, p.52) “as informações

explícitas, tanto quanto as inferidas, tornam-se partes integrantes da representação

mental do texto”.

63

Outra questão importante que a autora (2001, p.53) trata é “quando são

geradas as inferências?”, pois o maior problema relacionado às inferências é poder

determinar quando elas são feitas. Elas são parte da própria compreensão? Ou

ocorrem opcionalmente depois da compreensão? A questão, portanto, é como

distinguir uma da outra. Conforme Kintsch e Van Dick (1983 apud DELL’ISOLA,

2001, p.54) afirmam que:

O momento em que uma inferência é produzida pode ser controlado pela compreensão do indivíduo. É possível que um tempo mais prolongado de leitura reflita uma reduzida capacidade de compreensão. Indivíduos podem ser lentos porque percebem que alguma coisa está faltando, mas não estão necessariamente inferindo o quê.

Com base na análise linguística, outra seção que a Dell’Isola (2001) estuda é

a Classificação das inferências. Ela afirma que não há uma sistematização e sim um

grande número de tipos. Então, ela apresenta os quatro tipos principais de inferência

dos autores Frederiksen, C.; Frederiksen, J.; Humpherey & Ottsen (1978) apud

Dell’Isola (2001), por apresentarem um caráter mais didático, na sua visão. São eles:

inferência de primeiro estágio; inferência conectiva; inferência estrutural; inferência

extensiva.

A autora explicita como funcionam os tipos de inferências. O primeiro,

inferências de primeiro estágio asseguram a interpretação da sentença lida. Tais

inferências podem ser consideradas a garantia da compreensão, uma vez que

asseveram a interpretação. Elas resultam de certas proposições textuais que, de

acordo com Kintsch (1974 apud DELL’ISOLA, 2001, p.57), poderiam estar incluídas

na base implícita do texto. O segundo, as inferências conectivas, atuam como

ligação entre proposições presentes no texto e proposições que as precedem,

preenchendo “brechas” textuais. Já o terceiro, as inferências estruturais compõem

uma organização temática para o texto. São responsáveis pela montagem,

organização e reorganização da estrutura do assunto de que trata. E por último, as

inferências extensivas, como o próprio nome diz, liga-se o que foi lido ou está sendo

lido ao conhecimento prévio do leitor e às ideias espontâneas e associações.

Crothers (1979 apud DELL’ISOLA, 2001), distingue as inferências a priori,

originadas do conhecimento prévio do leitor, das inferências a posteriori, que são

extraídas do próprio texto. Para esse autor, uma sistemática inter-relação é

64

pressuposta entre dois tipos de inferência e a coerência textual; as inferências a

posteriori contribuem para a coerência, enquanto que as inferências a priori, não.

Em suas considerações finais a autora afirma que a leitura envolve

decodificação, compreensão, inferenciação, percepção afetiva e avaliação, a partir

do discurso escrito. Ela complementa dizendo que a leitura é produzida

diferentemente, variando de pessoa para pessoa, e ocorre à medida que o leitor

interage com o texto. É o leitor que desencadeia o processo de significação durante

a sua leitura, e passa a inferir a seu modo. A autora observa, ainda, que um texto é

capaz de evocar uma multiplicidade de leituras em diferentes leitores, porque cada

leitor gera inferências segundo seu conhecimento de mundo.

De acordo com os PCN (1998), espera-se que o aluno, ao realizar uma

leitura, utilize coordenadamente procedimentos necessários para a compreensão do

texto. Assim, se realizou uma antecipação ou inferência, é necessário que busque

no texto pistas que confirmem ou não a antecipação ou inferência realizada. Da

mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulação entre seus

conhecimentos prévios e as informações textuais, deduza do texto informações

implícitas.

5.1 CONHECIMENTO PRÉVIO

Outro aspecto relevante a ser considerado na leitura efetiva é o

conhecimento prévio que cada falante possui a respeito do texto analisado. A

compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização do

conhecimento prévio, destaca Kleiman (1989, p.13). Segundo essa autora, “o leitor

utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É

mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento

linguístico, o textual, o conhecimento de mundo que o leitor consegue construir o

sentido do texto”.

Para Kleiman (1989) são vários os níveis de conhecimento que entram em

jogo durante a leitura. O conhecimento linguístico desempenha um papel central no

processamento do texto. Quando há problemas no processamento em um nível,

outros tipos de conhecimento podem ajudar a desfazer a ambiguidade ou

obscuridade, num processo de engajamento da memória e do conhecimento do

leitor que é interativo e compensatório, ou seja, se o leitor não for capaz de chegar à

65

compreensão através de um nível de informação, ele irá ativar outros tipos de

conhecimentos para compensar as falhas momentâneas. Dessa forma, Kleiman

(1989, p.16) “assegura que o conhecimento linguístico, então, é um componente do

chamado conhecimento prévio sem o qual a compreensão não é possível”.

Conforme Kleiman (1989), o conjunto de noções e conceitos do texto, que a

autora chama de conhecimento textual, faz parte também do conhecimento prévio e

desempenha um papel importante na compreensão de textos. Para ela quanto mais

conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior sua exposição a todo tipo de texto,

tanto mais fácil será sua compreensão. Tanto o conhecimento linguístico como o

conhecimento textual formam parte do conhecimento prévio, e ambos devem ser

utilizados na leitura.

Outro aspecto sobre conhecimento de mundo que Kleiman(1989) aborda é

que as falhas no conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico, pode ser

adquirido tanto formalmente como informalmente (através de nossas experiências e

convívio numa sociedade). Pois, de acordo com a autora, para haver compreensão,

durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é relevante à

leitura do texto, deve estar ativada, isto é, deve estar em um nível ciente, e não

perdida no fundo de nossa memória.

Para tratar sobre o conhecimento compartilhado Kleiman (1989, p.24) dá o

seguinte exemplo: Ao chegar em casa comentamos o seguinte: “Vimos um acidente

grande na estrada hoje” e tivemos como resposta : “Ahh, por isso, você chegou tão

tarde.” Seria esse conhecimento que tem-se a respeito de “acidente de trânsito” que

é partilhado com o interlocutor que torna o exemplo acima coerente, com sentido.

Utilizando-se como base de que acidentes interrompem e atrapalham o tráfego é

que surge o conhecimento compartilhado. Se o interlocutor não compartilhar desse

conhecimento, ficaria a pergunta sobre qual a relação que há entre acidente e

atraso. De acordo com Kleiman (1989, p.24), a relação está implícita e pode ser

reconstruída graças, em parte, ao conhecimento mútuo de um evento típico da

cultura que faz parte do conhecimento prévio dos falantes.

Koch (2009) diz que não só os conhecimentos prévios são de extrema

importância no processamento textual. Para o estabelecimento da coerência, os

conhecimentos compartilhados entre os interlocutores é que irão determinar o

balanceamento entre o que precisa ser explicitado e o que pode ficar implícito no

texto. Ainda, segundo a autora, pressuposições falsas de conhecimento partilhado

66

podem levar ao processamento inadequado do texto por parte do interlocutor,

acarretando mal-entendidos e abortando a possibilidade de construção de

coerência.

O professor Marcuschi (2008) acredita que a capacidade inferencial é mais ou

menos natural e intuitiva. Ele diz que seguramente, nem tudo é assim e mais do que

isto, a compreensão, mesmo sendo uma atividade inferencial em que os

conhecimentos compartilhados exercem uma boa dose de influência, seria ingênuo

acreditar que não acarretaria problemas, pois o mal-entendido é um fato. O autor

assegura que um desafio no paradigma inferencial é explicar a suposição de

expectativa de partilhamento de conhecimento.

O estabelecimento do sentido de um texto depende em grande parte do

conhecimento de mundo dos seus usuários. Este é visto como uma espécie de

dicionário enciclopédico do mundo e da cultura arquivado na memória. Kato (1986)

caracteriza a memória em: memória semântica ou episódica, memória de termo ou

operacional e memória de curto termo ou temporária.

Para Kato (1985) a memória semântica e episódica são aquelas encaixadas

na memória de longo termo ou permanente, podem ser definidas como o espaço de

armazenagem e organização de todo o nosso conhecimento de mundo, incluindo o

conhecimento linguístico, conceitos, modelos cognitivos globais, fatos generalizados

e episódios individuais.

A autora descreve a memória de médio termo ou operacional como o lugar

onde o conteúdo proposicional é armazenado, não tendo limitação quantitativa. Nela

ocorre recodificação dos elementos da memória temporária através da associação

de seu conteúdo proposicional a uma informação prévia do indivíduo.

Por último, Kato (1985) diz que a memória de curto termo ou temporária é o

lugar onde podemos armazenar sequências de números ou de palavras e tem uma

capacidade de armazenagem limitada, conforme a alguns estudos, a sete itens.

Os estudos têm revelado que o conhecimento de mundo se estabelece e se

armazena na memória não isoladamente, mas que se organiza e representa na

mente em conjuntos, em blocos chamados de conceitos e modelos cognitivos

globais.

A intenção deste capítulo foi de mostrar como os estudiosos da linguística

Marcuschi (2008), Koch (2009), Beaugrande & Dressler (1981), Citelli (1994),

expõem a compreensão que têm a respeito de inferência, pressuposto e

67

subentendido. A teórica Kleiman (1989) contribuiu através do estudo sobre o

conhecimento prévio, uma vez que ele determina, durante a leitura, as inferências

que o leitor fará com base em marcas formais do texto. Kato (1986) é destacada,

neste capítulo, devido ao conhecimento de mundo que, segundo ela, é armazenado

na memória. A autora caracterizou os tipos de memória e para ela o conhecimento

se organiza na mente do leitor.

Os estudiosos elencados acima apresentam em comum em suas

considerações que o texto só se constitui plenamente no ato da leitura. Todos

entendem que não há uma única e exata interpretação desejável e que agora é dado

o momento da mudança para os alunos partirem em busca de uma nova postura

individual de pensar, interpretar e, principalmente, inferir. Nesse sentido, o estudo

das inferências desta pesquisa investigou se os alunos da oitava série estão aptos a

trabalharem com textos de estrutura mais complexas no Ensino Médio.

68

6 METODOLOGIA

Neste capítulo são apresentados a metodologia de investigação e os

procedimentos utilizados para a realização da coleta dos dados. Logo a seguir,

apresentam-se os materiais experimentais constituídos por dois textos com

características distintas e por dois questionários para avaliação da compreensão

textual. O presente estudo teve como enfoque a capacidade de produção de

inferências na leitura e na compreensão do texto escrito. Particularmente, a intenção

não foi verificar o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula, mas coletar

material que indicasse os possíveis problemas que vêm contribuindo para o

insucesso dos leitores nas atividades de leitura e compreensão do texto escrito.

Esta pesquisa teve como foco de investigação as duas turmas de oitava série

da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura,

com média de trinta alunos cada uma, no ano de 2012. As aulas ocorreram no turno

manhã, na escola, localizada no bairro Tristeza, zona sul, na capital do Estado.

Atuam nela vinte e sete professores, sendo que dezesseis deles atendem da quinta

à oitava série. Há, também, sete funcionários que ajudam na cozinha e na limpeza.

A escola funciona em dois turnos, recebendo aproximadamente quinhentos e

cinquenta alunos, da Educação Infantil até a oitava série do Ensino Fundamental. A

escola possui uma boa infraestrutura, biblioteca com vários acervos literários, como

livros didáticos, obras literárias, jornais, revistas e gibis, cuja utilização é

oportunizada a alunos e professores.

A coleta de dados foi realizada em duas turmas, nos horários das aulas de

Língua Portuguesa, os quais mantinham quatro encontros semanais de uma hora

cada um. A aplicação dos questionários foi realizada no mês de agosto de dois mil e

doze, perfazendo um total de quatro horas aula em cada turma. A atividade de

leitura com a aplicação dos questionários, este contendo quinze questões subjetivas,

foram realizadas pelo professor titular.

A leitura selecionada foi trabalhada pelos alunos mediante a seleção de dois

textos, sendo que, para cada aula, um gênero textual foi escolhido e desenvolvido,

mediante planejamento das aulas do professor (P1) da turma. Os critérios para

seleção dos textos aplicados, segundo o grau de dificuldade, foram: a faixa etária

dos alunos (14 e 15 anos); as características comportamentais e socioculturais

peculiares a essa faixa etária; a identificação de situações de leitura vivenciadas,

69

levando-se em conta os livros que leram e os livros didáticos que usaram até agora.

Por fim, levou-se em consideração também que os alunos foram escolhidos em

função de estarem finalizando mais uma etapa, o Ensino Fundamental, o que é outro

critério fundamental para esta pesquisa.

O material selecionado foi um texto literário e um texto de música. O primeiro,

argumentativo, A função do sujeito (Ver Apêndice A), foi escrito por Adriana Falcão

que é roteirista e escritora. É autora dos livros Mania de Explicação, Luna Clara &

Apolo Onze e PS Beijei, entre outros. O segundo, com a letra da música, Eduardo e

Mônica, (Ver Apêndice B) tem como autor compositor Renato Russo, que, nos anos

oitenta, explorou no seu texto o tema referente a um relacionamento

anticonvencional, sendo o sucesso dessa música ainda muito atual.

O material selecionado para a leitura tinha o propósito de despertar no aluno

não só o prazer de ler, mas gerar uma reflexão, uma discussão do que foi lido no

sentido de auxiliá-los, quando tivessem de responder os questionários.

Como abordagem metodológica, adotou-se a pesquisa qualitativa, porque se

procura a obtenção de dados analíticos, levantados no contato direto do

pesquisador-entrevistado com a situação estudada. Dentre as várias possibilidades

de pesquisa qualitativa, optamos pela pesquisa analítica - perguntas e respostas -,

dando continuidade ao trabalho, isto é, depois da leitura dos textos selecionados e

as respostas dadas pelos alunos, pretende-se, também, trabalhar em uma

perspectiva semântica, para encontrar respostas a fim de explicitar as teorias aqui

estudadas, pois ela parece ser adequada aos objetivos da pesquisa.

Optou-se também pela abordagem qualitativa, porque ela combina métodos e

teorias com instrumento para coleta de dados que serão apresentadas em forma de

perguntas estruturadas, elaboradas com questões fechadas, que têm o propósito de

se articular com a realidade a ser averiguada. A investigação sobre os

procedimentos pedagógicos, sobre produção de sentidos e processo inferencial em

sala de aula necessita, também, de uma abordagem metodológica já que o

fenômeno a ser estudado ocorre na interface compreensão leitora/educação.

6.1 ANÁLISE DO CORPUS DA PESQUISA

Para verificar a compreensão de leitura dos textos citados, elaboraram-se

duas atividades de compreensão textual. Optou-se por utilizar no texto A função do

70

sujeito, uma pergunta de múltipla escolha, treze perguntas de resposta aberta e uma

em que o aluno pudesse criar um diálogo ou criar uma cena a fim de identificar

informações subentendidas (Ver Apêndice A). No questionário do texto Eduardo e

Mônica foram elaboradas duas questões, também de múltipla escolha, e treze

questões de resposta livre (Ver Apêndice B). As questões de múltipla escolha

revelam respostas do tipo pontuais e as questões com respostas livres é permitida

ao aluno a livre expressão. Essas questões foram elaboradas segundo tal

modalidade, porque manifestam, no caso, o conhecimento de mundo que o aluno

traz ao ler. Pela necessidade de verificar e avaliar a produção das inferências é que

se optou por esses tipos de questões. Acredita-se que dessa forma será possível

tecer considerações pertinentes à construção de sentidos, por meio de inferências

realizadas pelo aluno nos textos trabalhados. A questão aberta requer do aluno uma

resposta contendo uma produção textual mais complexa, em que é possível fazer

um parecer avaliativo acerca do texto lido e compreendido, pois, sendo respostas

pessoais exige uma boa capacidade de produção escrita para deixar perceber o

nível de raciocínio e produção de inferências.

No capítulo, Inferência, pressuposto, subentendido, desta pesquisa citou-se

como Marcuschi (2008) classifica as inferências e dentro da inferência de base

textual está a lógica que se subdivide em dedutivas, indutivas e condicionais. Os

questionários aplicados foram elaborados de maneira que o aluno chegasse a

deduzir o que foi pedido e não a, simplesmente, copiar respostas. As chamadas

“inferências de base textual” que envolvem a dedução podem ser utilizadas como

um importante instrumento para que o aluno não realize apenas interpretações

literais do texto. Tentou-se elaborar perguntas que exigissem do aluno leitor uma

capacidade cognitiva que o levasse a inferir significados com base no texto, no

contexto e no seu conhecimento de mundo.

Como já se disse anteriormente, os colaboradores desta pesquisa foram 46

alunos da oitava série. A leitura e a aplicação dos questionários foram divididas em

duas etapas em 4 horas-aula de Língua Portuguesa, ministradas pelo próprio

professor da disciplina. Os alunos mostraram-se receptivos à pesquisa, mesmo não

entendendo exatamente os objetivos, dispuseram-se voluntariamente a participar

dos dois procedimentos.

Um dos objetivos deste trabalho é verificar se, de certa forma, eles estavam

preparados para enfrentar o Ensino Médio na perspectiva da leitura, pois se supõe

71

que provavelmente trabalharão com textos de estrutura mais complexa. Também se

preferiu trabalhar com as turmas de oitava série, porque o pesquisador já tinha

contato com esse grupo em outra disciplina, no caso, a Língua Inglesa, e julgou-se

que, por isso, a pesquisa não causaria estranhamento aos alunos e eles não se

sentiriam “analisados”.

A escolha dos textos “A função do sujeito”, de Adriana Falcão, e “Eduardo e

Mônica”, de Renato Russo justifica-se, na crença de que havendo personagens

jovens na história e pelo fato de o texto estar relacionado à esfera escolar, poderia

fazer com que os alunos se interessassem mais pela leitura. De certa forma,

procurou-se propor textos cujos temas pudessem estar relacionados ao contexto

cultural dos alunos. Para tentar “avaliar” a compreensão que os alunos têm acerca

dos pressupostos, subentendidos e inferências é que foi proposto um questionário

para cada texto, um com dezesseis perguntas e outro com dezessete. A tabulação

dos resultados será descrita mais adiante. Os alunos das duas turmas somam 50,

mas 46 participaram da pesquisa. A maioria dos entrevistados estava na faixa etária

que vai dos 14 aos 16 anos de idade. Os alunos, em sua maioria, relataram que não

gostavam de ler e faziam suas leituras apenas quando tal tarefa era exigida pelo

professor de Português.

6.2 DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

O instrumento da pesquisa foi constituído por dois textos impressos,

fotocopiados e entregues aos estudantes em duas ocasiões diferentes. O

procedimento adotado foi o seguinte: o texto argumentativo dissertativo “A função do

sujeito”, de Adriana Falcão, foi lido, primeiramente, pelos alunos em silêncio e

depois em voz alta por outros dois que fizeram o papel de professor e de aluno

como consta no texto. Nesse momento, houve uma discussão a respeito do texto do

professor com os alunos. Eles mesmos começaram a dar opiniões de como o

personagem (aluno) era inconveniente e qual seria o propósito ao interpelar o

professor tantas vezes, conforme relato do professor da disciplina. A seguir, eles

responderam ao questionário. Houve algumas manifestações quanto ao grau de

dificuldade das perguntas, enquanto as respondiam.

Quanto ao tempo disponível para a realização da atividade, os alunos tiveram

duas aulas (uma hora e meia) para realizá-la. Entretanto, o tempo médio usado para

72

responder as questões propostas foi de aproximadamente 30 minutos, já que, pelo

fato de parecerem estar considerando a maioria das perguntas muito difíceis, alguns

se apressaram para finalizá-las. Mesmo com o pedido do professor para que não

consultassem os colegas, um pequeno número de alunos o fez.

O segundo texto foi entregue em uma aula posterior. Conforme a explanação

do professor, ao receberem o texto, os alunos se familiarizaram rapidamente em

virtude do texto ser uma letra de música conhecida pelo grande público. Apesar da

música ter sido criada nos anos oitenta, muitos deles a conheciam, uma das razões

pode ter sido o fato de uma importante operadora de telefonia no país fazer uma

homenagem aos casais de namorados que se conheceram ao acaso através de um

comercial que se tornou famoso na publicidade brasileira.

A leitura foi feita de forma silenciosa e oral. Disseram que não tinham como

não ter em mente a música interpretada por Renato Russo e que, na própria leitura

do texto, era possível ouvir a musicalidade. Novamente, os alunos discutiram o texto

tal qual foi feito no estudo do primeiro texto. O tempo para responder foi um pouco

maior, pois, segundo informação do professor da turma, pareceu que estavam

compreendendo mais as questões propostas. Usaram um tempo médio de 40

minutos para terminar a atividade. Feito isso, o professor recolheu o material e

seguiu ministrando a aula.

6.3 ANÁLISE DOS TEXTOS SELECIONADOS

6.3.1 Análise do Texto 1: a função do sujeito por A driana Falcão

Em relação a gênero, o texto é classificado como gênero dissertativo

argumentativo. O tipo de linguagem usada pelo autor foi objetiva e, ao mesmo

tempo, denotativa. Um elemento de destaque do texto está no título que pode levar

o leitor a fazer inferências, pois não deixa claro de que tipo de função e de que tipo

de sujeito o texto irá tratar. A função semântica exercida pelo título não fornece a

compreensão contextual, pois ele apresenta mais de uma possibilidade de

interpretação. Têm-se então, inicialmente, sentidos que poderão ser construídos em

torno do título do texto. Há nele um “jogo” de palavras articuladas através de

questionamentos entre os personagens fato que pode tornar o texto mais fluente e

dinâmico para a leitura. De qualquer forma, o leitor precisa estar atento, pois a

73

personagem faz muitas contestações ao professor a respeito do sujeito social,

enquanto o professor quer tratar de um sujeito gramatical que, por vezes, deixa o

leitor confuso.

No texto existem muitos trechos os quais possibilitam análise sob o ponto de

vista das inferências. Por exemplo: Na linha 16 “_Sem falar que a maioria dos

municípios brasileiros não tem cinema.”; na linha 44 “As pessoas estão muito

passivas”; ou nas linhas 56 e 57 “- Desculpa, professor. Só queria provar que os

sujeitos, em geral, são muito complicados.” O que abre a possibilidade para outras

interpretações são os questionamentos feitos pelo aluno do texto A função do

sujeito. As perguntas do professor são mais voltados à gramatica, não deixam

dúvidas do que foi perguntado e não dão margem a outras interpretações, como na

linha 1 “- Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.”; na linha 15 “- A aula é de

português e não de Economia, meu filho!” e na linha 43 “- Mas você não está

deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é você.”

Outra questão relevante para esta pesquisa é de que modo o aluno interpreta

e compreende as frases que constituem o texto. Por exemplo, se a frase na linha 46

“- A análise sintática é uma questão de grande importância!” que é dita pelo aluno,

fosse dita pelo professor teria uma outra força de sentido. Pode-se inferir do

contexto que análise sintática para o aluno não é importante e que há uma ironia no

que ele diz, mas já para o professor esse conteúdo é muito importante para a

compreensão de vários mecanismos existentes na língua já que grande parte das

normas do bem dizer e do bem escrever recaem sobre a estrutura sintática, isto é,

sobre a organização das palavras na sentença.

O texto foi selecionado entre inúmeras pesquisas em revistas, sites de

pesquisa, livros didáticos e literários e foi encontrado em uma revista chamada Carta

na Escola que traz mensalmente temas da atualidade para discussão, debate e

estudo em sala de aula, com o objetivo de aprofundar a reflexão e compreensão de

fenômenos geopolíticos, ambientais, tecnológicos, sociais e culturais, além de

melhorar a capacidade de argumentação dos alunos. A publicação abrange uma

criteriosa seleção de matérias divulgadas na revista acompanhada de sugestões

para atividades pedagógicas elaboradas por especialistas para uso do professor em

sala de aula ou no planejamento das atividades. Com todas essas matérias, ainda

assim, a revista parece não ser tão conhecida entre os professores.

74

6.3.2 Análise do Texto 2: Eduardo e Mônica por Legi ão Urbana

O segundo texto escolhido foi o gênero textual “letra de música”. Nas letras de

músicas há um caráter poético e uma diversidade de interpretações possíveis de o

aluno realizar. O texto selecionado, Eduardo e Mônica, é a visão das diferenças na

sociedade, que podem, segundo seu ponto de vista, harmonizar-se sem que haja

censuras ou repressões de modelos sociais. Esse texto, conhecido pelo grande

público brasileiro - pois foi bastante difundido em diferentes mídias e em várias

épocas - é rico em inferências, motivo pelo qual foi escolhido para a pesquisa.

Primeiramente, observou-se que há na música um contexto que dá margem à

incoerência. No final é dito: “Construíram uma casa / Uns dois anos atrás / Mais ou

menos quando os gêmeos vieram”. Mais adiante, na leitura, tem-se: “Só que nessas

férias / Não vão viajar / Porque o filhinho do Eduardo / Tá de recuperação”. Ao se

compararem as duas passagens pode-se refletir aqui sobre a cronologia. Dizer que

“o filhinho do Eduardo está de recuperação” significa dizer que o menino já está, no

mínimo, na 1ª série com dois anos de idade, já que eles tiveram os gêmeos havia

dois anos. Tal fato seria muito incomum. O texto, em geral, dá a ideia de uma família

comum, de classe média, que trabalha muito para vencer na vida, nada sugere que

há um filho gênio tão precoce. Pode-se até supor que o filho que ficou de

recuperação tivesse nascido antes dos gêmeos, mas aí estar-se-ia induzindo o

sentido do texto. Além disso, o nascimento do primeiro filho poderia ter sido um

evento muito importante na vida do Eduardo e da Mônica para ter sido ignorado a

princípio.

Em um outro trecho sobre a recuperação “do filho do Eduardo”, quando diz “

só que nessas férias, não vão viajar / Porque o filhinho do Eduardo tá de

recuperação” há uma informação pouco improvável, pois sabe-se que uma prova de

recuperação não impediria os pais de viajarem. Existe aqui uma contradição

proposital, ou não, do autor ao querer dizer tais palavras. Tais interpretações são

possibilidades que podem ser exploradas no texto. Quando o autor escreve:

“Eduardo e Mônica voltaram pra Brasília e a nossa amizade dá saudade no verão”,

fica claro que existe uma terceira pessoa contando a história como narrador-

personagem.

O texto se caracteriza por uma natureza poética que começa nos primeiros

versos “Quem um dia irá dizer / Que existe razão / Nas coisas feitas pelo coração? /

75

E quem irá dizer / Que não existe razão?”. A seguir, pode-se perceber um texto rico

em conteúdo inferencial com trechos como: "É quase duas, eu vou me ferrar"; “E ele

ainda nas aulinhas de inglês”; “Ela falava coisas sobre o Planalto Central”;

“Batalharam grana, seguraram legal / A barra mais pesada que tiveram”; “Eduardo

achou melhor não comentar, mas a menina tinha tinta no cabelo”.

Essa letra, mesmo tendo sido criada nos anos oitenta, ainda, é capaz de

causar interesse por se tratar de uma canção conhecida, seja pelo romance

perpetuado na música, seja por reconhecimento de ser adolescente ou de ser adulto

ou por acreditar, como normalmente acontece, nas várias formas de se amar.

Acredita-se que esse tipo de leitura poderia envolver mais o aluno, além de

tentar despertar o prazer de ler.

6.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS

A análise das respostas dos alunos foi fundamentada com base na

classificação que Marcuschi (2008) propõe para as inferências, colocando como

critério geral as suas origens: de base textual (lógicas) ou sem base textual

(extrapolações infundadas). Para tanto se quis avaliar se os alunos conseguiram

realizar inferências para alcançar a compreensão quando leram os textos e,

também, verificar se o tipo de perguntas feitas dificultou a produção de inferências

na leitura dos textos escritos. Embora se tenha optado por classificar as inferências

feitas pelos alunos nos questionários quanto a sua origem (de base textual e sem

base textual), sabe-se que, de certa forma, não é simples estabelecer uma distinção

clara entre o que pode ser considerado de base textual ou sem base textual, pois a

leitura dos textos - e mais distintamente os textos literários - não contêm um

entendimento único e predeterminado.

A quantificação dos resultados dos questionários é demonstrada em planilha

de Excel (Ver Apêndice D) e para a tabulação das respostas dos materiais aplicados

foram usados os códigos a seguir:

E = Resposta esperada

P = Resposta parcial

F = Fuga ao tema

N = Não respondeu

76

Na planilha de resultados (Ver Apêndices D e E) as colunas são

representadas pelas questões propostas e as linhas representam o grupo de alunos

questionados. O cruzamento entre linhas e colunas fornece a resposta codificada.

Ao final do total de linhas e do total de colunas estão as totalizações de respostas

codificadas respectivamente em cada questão aplicada ou por aluno

individualmente. No canto inferior direito está discriminado o desempenho do grupo.

A seguir destinar-se-á à análise4 das respostas dos alunos que foram

transcritas dos questionários originais. As perguntas sobre os implícitos do texto

foram distribuídos aos alunos em uma tentativa de orientá-los nos tipos de perguntas

que viriam a seguir. Esta análise sintetiza a ênfase que se quer dar a esse estudo a

fim de se avaliar as respostas dos alunos a partir de cada texto. Como compreender

de forma integral os sentidos possíveis em uma língua engloba, também, ser capaz

de compreender os sentidos implícitos, aqueles que vão além do que foi literalmente

dito, também somos capazes de suscitar esses implícitos usando uma língua

natural quando falamos ou lemos. O estudo dos implícitos revela um modo de “dizer

sem dizer” as coisas que podem ser faladas ou escritas através das ironias como no

texto que lemos. Os implícitos, chamados popularmente de ‘entrelinhas’ ou de

‘indiretas’, acabam sendo uma forma importante que temos de dizer coisas que,

entre outros objetivos, não temos coragem ou não queremos dizer abertamente.

Porém, muitas vezes esses implícitos surgem sem querer, e acabam nos deixando

em uma situação desconfortável.

O primeiro momento é a análise individual das perguntas e das respostas

feitas aos alunos a respeito do texto “A função do sujeito” bem como o

embasamento teórico para que se possa compreender as respostas dadas pelos

alunos nos questionários. As respostas denominadas “Esperadas” das questões de

compreensão propostas (ver Apêndice C) foram elaboradas pela autora desta

pesquisa. Tais respostas não implicam que devam ser tomadas como certas e

únicas, o que se pretendeu foi apresentar possibilidades de respostas dos alunos e

ajustá-las mais precisamente dentro daquilo que o aluno poderia responder.

A seguir tem-se a apresentação de cada pergunta acompanhada das tabelas

com os devidos percentuais e desempenho do grupo, seguidas das legendas

(E=resposta esperada; P= resposta parcial; F=resposta de fuga ao tema e N= não

4 A análise dos dados estatísticos é responsabilidade e colaboração de um engenheiro, o qual atua na área da Engenharia Civil na cidade de Porto Alegre - RS.

77

respondida); a seguir, mostra-se a análise das respostas, relacionando-as com o

que os teóricos pensam sobre o tema aqui estudado. As respostas dos alunos são

dadas para exemplificar cada questão.

Análise da Pergunta A

A. Analise as pressuposições sobre o texto lido e assinale com um X as que

NÃO são autorizadas pelo texto:

1. ( ) O aluno quer questionar o professor, porque não aceita os argumentos apresentados por ele;

2. ( ) O aluno quer, simplesmente, desviar a atenção do professor para que a aula não continue;

3. ( ) O aluno quer provar que o sujeito, tido como pessoa, não é simples, pelo contrário, é alguém de difícil relacionamento;

4. ( ) O aluno quer provar que análise sintática não tem importância;

5. ( ) O aluno demonstra, no seu discurso, que análise sintática é difícil e está na vida de cada um e que as duas formas são de difícil compreensão.

Quadro 1 - Análise da pergunta A

RESPOSTA DA QUESTÃO “A” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 16 P= 18 F=11 N= 0 E= 35,6 P= 40,0 F= 24,4 N= 0,0

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

Marcuschi (2008, p.255) trabalha com um quadro no qual ele classifica o tipo

de operação inferencial, a natureza da inferência e as condições de realização, e,

utilizando essa classificação nesse item apenas, constata-se que a pergunta “A” do

texto 1, “A função do sujeito”, considerada inferencial exige, no caso, a realização de

inferência lógica em sua resposta. O tipo de operação individual pode ser

categorizado como indução. A condição de realização desta pergunta pode ser

tomada de várias informações textuais para chegar a uma conclusão com valor de

probabilidade de acordo com o grau de verdade das premissas.

Talvez, por ser esta uma questão de múltipla escolha nenhum dos alunos

deixou de marcar a(s) alternativa(s) que eles consideraram como correta. Houve um

grande número de respostas esperadas, isto é, a resposta que os alunos

78

conseguiram analisar e inferir como certa. É uma hipótese considerar que os alunos

não tenham entendido o enunciado. O que se verifica é um maior número de

respostas parciais, o que, talvez, demonstre que os alunos não estejam

acostumados a fazer uma leitura em “sentido contrário” do que foi proposto como,

por exemplo, “Marque a alternativa correta”. O advérbio “Não”, na pergunta, exige

dos alunos uma compreensão e uma maior atenção ao escolherem a(s)

alternativa(s), pois subverte a ordem de buscar uma única alternativa e que esteja,

necessariamente, de acordo com o texto. Dessa forma, pode se justificar porque

nem a metade do grupo conseguiu chegar a um resultado satisfatório através das

respostas esperadas. Mas há de se levar em conta que 40% dos alunos

conseguiram responder de forma parcial a pergunta. O que não deixa de ser bem

significativo, se a pergunta foi considerada como “difícil” durante a leitura.

Marcuschi (2005) ao analisar as tipologias das perguntas de compreensão no

livro didático trata sobre os tipos de perguntas inferenciais. Para o autor, essas

perguntas são as mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam

pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem como “regras inferenciais e análise

crítica para busca de respostas”. Então, a elaboração da pergunta “A” feita aos

alunos vem ao encontro do que foi analisado por Marcuschi, quer dizer, esse tipo de

pergunta exercita sim a compreensão textual.

Análise da pergunta B1

B) Considerando o texto em análise, responda o que se pede sobre

compreensão textual:

1) Observe a seguinte frase: “_ A análise sintática é uma questão de grande

importância!” Se frase for dita pelo aluno que está questionando o professor, quais

as informações subentendidas que se pode depreender dessa frase? E se a mesma

frase for repetida pelo professor, quais as outras possibilidades de informações que

se pode depreender da frase?

Quadro 2 - Análise da pergunta B1

RESPOSTA DA QUESTÃO “B1” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 12 P= 16 F= 5 N= 12 E= 26,7 P= 35,5 F= 11,1 N= 26,7


79

Na pergunta dada pode-se contatar um nivelamento de resposta entre as

resposta esperada e a falta de resposta. Existe certo grau de complexidade, na

pergunta, que faz o aluno retomar o início para se fazer compreender. Já a resposta

parcial que foi em um percentual maior sugere que os alunos tenham tido pouca

compreensão da pergunta pelas respostas que foram analisadas. Como nos

exemplos5 abaixo:

Para verificar a diferença do tipo de resposta considerada parcial e de fuga ao

tema, vejam-se estes exemplos:

É possível perceber que as respostas dadas pelos alunos apresentaram

problemas na estrutura das frases, as respostas revelam uma falta de compreensão

por parte deles e, por fim, um problema para o leitor que tenta entender o que foi

escrito pelos alunos. Houve aqui, por parte dos alunos, uma forma de interpretação

e eles não conseguiram posicionar-se claramente diante da pergunta.

É importante, também, que houvesse um trabalho mais efetivo, em sala de

aula, com a orientação do professor, no sentido de ajudar o aluno a analisar a frase

e retirar dela as informações subentendidas. Como afirma Marcuschi (2005) esse

tipo de pergunta não encontra resposta diretamente inscrita no texto. Seria

necessário que os alunos fossem mais expostos a esse tipo de questões. Nesse

5 Todos os exemplos mostrados, nesta análise de respostas, foram transcritos tal qual o manuscrito dos alunos nos questionários, que foram identificadas com a letra “A” seguido do número da referida prova: A30 = Aluno 30.

A10- Acredito que se a frase for dita tanto pelo aluno ou pelo professor terá apenas uma diferença de quem explica para quem esta aprendendo, más isso vai do ponto de vista de cada um.

A11- Se fosse dita pelo aluno no caso ele queria aprender mas estava dificultando o ensinamento do professor, e se fosse dita pelo professor não faria diferença nenhuma porque o professor sempre vai falar bem da sua matéria.

A26- Não é a mesma coisa pois pra professor é o ensino dela e do aluno ele aprende e é importante pro conhecimento dele.

A33- Pressuponho que a frase do aluno pode ser compreendida de várias formas, e que o aluno pode estar querendo se aparece ou encomodar o professor.

80

sentido, Citelli (1994, p.60) destaca que é no múltiplo processo linguístico que o

leitor pode se formar e apreender com maior competência as insinuações, o

“escondido” abrigado atrás dos enunciados.


2) Quando o professor responde ao aluno, linha (3) “Nem sempre. Querem

ver? Qual o sujeito da frase ‘Maria vai ao cinema’?” Você acredita que ele entendeu

a primeira observação do aluno, linha (2) “Os sujeitos geralmente são muito

complicados”. Por quê?



E= 13 P= 6 F= 22 N= 4 E= 28,9 P= 13,3 F= 48,9 N= 8,9


Percebe-se que nessa questão obteve-se um índice considerável de respostas

com fuga ao tema. Tal situação pode ter acontecido porque, em primeiro lugar, há duas

perguntas dentro de uma e a questão pode ter sido muito complexa para os alunos no

momento de formular a resposta. Em segundo lugar, se eles fizeram uma única leitura

da frase e não retomaram a leitura no texto, possivelmente, tenha ocorrido uma

incompreensão. Verificaram-se respostas em que o aluno entendia o objetivo da

pergunta, ou seja, “Quem era o sujeito da frase” sem observar o todo, aparentemente

leu-se o que estava posto. Quase 50% do grupo responderam a questão, mas não de

forma satisfatória. Eis alguns os exemplos:

As respostas esperadas dadas pelos alunos não obtiveram um índice

expressivo, entretanto o que se pode observar é que as perguntas foram

compreendidas e respondidas de forma clara, como as que seguem abaixo:

A10- O sujeito da frase é Maria. Não acho que os sujeitos são complicados basta você prestar atenção no que a frase está dizendo, no que ela está se referindo.

A11- Não porque esse aluno Estava vendo além da frase e sim discutindo sobre acontecimentos existentes e físicos.

13- Sim, porquê ele parece responder a intervenção do aluno com clareza.

81

Diante das respostas dos alunos A16 e A3, de acordo com Marcuschi (2005,

p.61), “se adotarmos uma estratégia adequada no tratamento da compreensão de

texto em sala de aula, estaremos contribuindo para a formação de um cidadão mais

crítico e capaz diante dos textos que ele recebe para seu uso na vida diária".

Antunes (2003, p.84) complementa que “todo o leitor traz para o texto seu repertório

de saber prévio e vai, com isso, realizando inferências ou interpretando os

elementos não explicitados no texto; e vai, assim, compreendendo-o”.

Análise da pergunta C3

C) Responda as perguntas abaixo sobre implícitos no texto:

3) A que tipo de sujeito o título do texto se refere? Quais os sentidos que o

leitor pode atribuir ao título do texto?

Quadro 4 - Análise da pergunta C3

RESPOSTA DA QUESTÃO “C3” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 6 P= 12 F= 23 N= 4 E= 13,3 P= 26,7 F= 51,1 N= 8,9


Tem-se nessa pergunta um número expressivo de respostas com fuga ao

tema. Na média entre as outras três respostas, 51,1% do grupo produziu respostas

diversas, caracterizando uma falta de compreensão na leitura do título. Ao se fazer a

leitura “A função do sujeito” tem-se uma expressão ambígua que só pode ser

desfeita na concretização da leitura. Ao considerar somente na leitura - o título - um

aluno poderia ler e entender que o texto iria tratar da função de um sujeito na

sociedade. Já um professor de português poderia entender também, no caso, que o

texto trataria da função do sujeito de ordem gramatical. Nesse sentido, é pertinente

afirmar que é o leitor que possui uma pré-compreensão derivada das suas

experiências e conhecimentos.

A3 - Creio que não pois o aluno disse a frase referindo-se as pessoas de modo geral, e o professor deduziu que ele estava falando dos “sujeitos” no contexto gramatical.

A16 – Eu acho que ele não entendeu, porque o aluno estava tentando dizer que os sujeitos em geral são complicados de lidar.

82

Conforme Marcuschi (2008, p.58), o título é sempre a primeira entrada

cognitiva no texto. A partir dele fazemos uma série de suposições iniciais que depois

podem ser modificadas ou confirmadas. É uma maneira de avançarmos hipóteses

de conteúdos com base em nossas expectativas. Ainda conforme o autor, analisar

títulos, sugerir títulos, justificar títulos diversos para textos é uma forma de trabalhar

os conteúdos globalmente.


4) Na linha 16, lê-se: “_ Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros

não tem (sic) cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.” Se

pensarmos gramaticalmente o predicado da frase é: “não tem cinema”, então qual a

relação de sentido referente à afirmação de que o predicado da frase fica

prejudicado pelo fato de não ter cinema?



E= 0 P= 3 F= 25 N= 17 E= 0,0 P= 6,7 F= 55,5 N= 37,8

Fonte: elaborado pela autora (2013).

É possível perceber que essa pergunta teve um grau de complexidade muito

grande para os alunos, pois nenhum soube respondê-la de forma satisfatória. A

pergunta exigia dos alunos conhecimento prévio. Kleiman (1989, p.13) considera

“a compreensão de um texto um processo que se caracteriza pela utilização do

conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento

adquirido ao longo de sua vida”.

Para Marcuschi (2008, p.239) “os conhecimentos prévios exercem uma

influência muito grande ao compreendermos um texto”. São estes conhecimentos os

responsáveis básicos pela nossa compreensão. Ressalta-se esse aspecto, isto é, o

conhecimento prévio, porque seria preciso que os alunos estivessem cientes de um

problema social e cultural que existe em nosso país que é a falta de cinemas no

interior dos Estados brasileiros, a fim de produzirem sentido na pergunta que

estavam lendo.

Outro ponto de vista que pode ser analisado é a própria compreensão da

frase. Pode-se deduzir que os alunos não souberam respondê-la, porque não

83

conseguiram fazer uma distinção entre o sentido literal da frase e o sentido

metafórico. Em outras palavras, a relação de sentido é que, além de haver um

prejuízo real para os municípios pelo fato de não haver cinemas, subjetivamente, o

predicado da frase fica prejudicado.

Vejam-se os exemplos coletados sobre fuga ao tema que se revelou em

maior percentual na tabela de respostas:

Aparentemente, as respostas dadas mostram uma falta de entendimento por

parte dos alunos e conforme Marcuschi (2008), compreender exige habilidade,

interação e trabalho. Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois

o texto sempre monitora o seu leitor para além de si próprio e esse é um aspecto

notável quanto à produção de sentido. A compreensão na leitura procede de

competências específicas da linguagem (linguística, comunicativa, discursiva), sem

as quais não é possível a apreensão dos significados expressos no texto ou nas

atividades propostas para compreensão textual.

O alto índice de perguntas não respondidas na questão C4 também é motivo

de investigação, pois, possivelmente, pelo grau de complexidade da pergunta muitos

dos alunos preferiram deixá-la em branco por não entendê-la ou, apenas, por tê-la

julgada difícil provavelmente. Conversando com alunos de níveis de ensino

diferentes, percebe-se que alguns não gostam de ler, porque sabem que, ao final da

leitura, terão que responder uma lista de questões que poderão não fazer sentido

para eles. Em alguns casos as perguntas não fazem sentido; porém, na maioria das

vezes, falta algum conhecimento por parte dos alunos para que possam chegar aos

implícitos do texto.

A10 - De não ter sujeito e apenas ser um predicado.

A28 - O dinheiro

A33 - O fato de não ter cinema pode prejudicar a frase.

84


5) Qual é a palavra que não está explícita, na linha 55: “segundo o Aurélio”?



E= 20 P= 2 F= 19 N= 4 E= 44,4 P= 4,4 F= 42,3 N= 8,9


A resposta da frase acima requer uma leitura nas “entrelinhas”, é necessário

que o aluno tenha um conhecimento de mundo para poder respondê-la. Se o aluno

não conseguir deduzir a palavra que está faltando a compreensão não será possível.

Segundo Marcuschi (2008, p.239),

No processo de compreensão, desenvolvemos atividades inferenciais.Com esta posição admitimos que compreender é partir dos conhecimentos (informações) trazidos pelo texto e dos conhecimentos pessoais (chamados de conhecimentos enciclopédicos) para produzir (inferir) um sentido como produto de nossa leitura (grifo nosso).

As respostas que se destacaram nessa pergunta foram 44,4% de respostas

esperadas e 42,3% de respostas de fuga ao tema. Esse fato parece demonstrar que

alguns alunos, ainda, não estão familiarizados com os recursos (dicionários)

disponibilizados para consultas de palavras. O uso efetivo de dicionário deveria ser

uma constante em sala de aula, não só pelo fato de os alunos desconhecerem o

nome “Aurélio”, mas como não conheciam o dicionário pelo nome, acabou gerando

uma lacuna na compreensão do texto. Abaixo se analisam alguns exemplos:

O sentido na expressão “segundo o Aurélio” é parcialmente produzido pelo

texto e parcialmente completado pelo leitor. “Nesta maneira de ver o funcionamento

da língua, não é justificável buscar todos os sentidos do texto no próprio texto, como

se eles estivessem ali postos de modo objetivo”, conforme Marcuschi (2008, p.241).

A18- Segundo o que diz no dicionário.

A19- Que ele é alguém que revolucionou, que apresentou aquela tese.

A45- impossível.

85


6) Na linha 13, o que está implícito na expressão: “grande parte das Marias

brasileiras”?



E= 8 P= 17 F= 16 N= 4 E= 17,8 P= 37,8 F= 35,5 N= 8,9


Pode-se observar nesta frase que o número de respostas parciais e de fuga

ao tema foi equivalente, demonstrando que talvez os estudantes não tenham

compreendido o que estava implícito na expressão. Observam-se os exemplos

abaixo de forma comparativa:

Parcial Fuga ao tema A10- Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias não tem dinheiro para ir ao cinema.

A1- Não tem salário.

A14- Que geralmente as Marias são pobres. A16- Que existem muitas Marias no Brasil e ele quer saber de qual Maria o professor está falando.

Muitas brasileiras recebem o nome de Maria em nosso país e elas são de

diferentes classes sociais, mas como se posicionou o aluno referido “A10” depende

da Maria, dando a entender que, talvez, Maria pertença a uma classe social menos

privilegiada. Possivelmente, essa recorrência do nome Maria tenha a ver com

grande parte da população do nosso país que é católica. De qualquer forma, estaria

implícito na expressão é que as “Marias brasileiras” podem ser as mulheres que

levantam cedo e vão à luta para sustentar a casa trabalhando como secretárias,

domésticas, motoristas, professoras, diaristas etc. e, ainda, quando chegam em

casa à noite, têm uma outra jornada que é cuidar dos filhos, arrumar a casa e

cozinhar e, no outro dia, recomeçar.

No aspecto de fuga ao tema a reposta dada pelo aluno “A1” não foi

satisfatória, porque ser uma Maria brasileira não implica não ter salário. Se a ideia

que está nas entrelinhas, isto é, as Marias são mulheres que trabalham muito neste

86

país, não tem como produzir sentido, em tal resposta, ao relacionar as Marias com a

falta de salário.

Para Marcuschi apud Rangel (2007, p.25), os aspectos extralinguísticos ou

contextuais, apontam o que é externo ao texto como: a leitura feita com um objetivo

claro, a realização de inferências e levantamento de hipóteses, o acionamento de

conhecimentos prévios, com o intuito de “construir a autoconfiança do aluno em

suas estratégias para resolver problemas na leitura”. Tem-se na expressão “grande

parte das Marias brasileiras” uma inferência de afirmação implícita que pode ser

negada pelo texto, já que é o leitor que a constrói.


7) O que se pode inferir da expressão, na linha 1: “sujeito simples” e da

expressão, na linha 2: “Os sujeitos geralmente são muito complicados”? O autor está

se referindo a um tipo de sujeito pessoa ou a um tipo de sujeito gramatical?



E= 9 P= 27 F= 7 N= 2 E= 20,0 P= 60,0 F= 15,5 N= 4,5


Nessa questão 60% do grupo não soube responder a pergunta

adequadamente. Para respondê-la, seria necessário que o aluno retomasse a leitura

do texto, pois a expressão “sujeito simples” sem o contexto não autoriza a resposta

correta, os seja, que nesse momento o professor está falando de um sujeito da

ordem gramatical. Pelo grande número de respostas parciais, é possível que os

alunos não tenham retomado a leitura. A informação dada pelo professor foi explícita

e não deixa margem a mais de uma interpretação. Isso justificaria tantas respostas

parciais em uma questão não tanto complexa como a C7. Se, hipoteticamente, a

leitura tivesse sido retomada, o que se acredita que não foi feito, possivelmente, o

percentual de respostas esperadas seria bem maior. Abaixo se analisam alguns

exemplos de respostas parciais:

87

Em relação às respostas esperadas, mesmo com um percentual menor nota-

se que os alunos souberam inferir e responder a questão analisada de forma

satisfatória:

Têm-se aqui exemplos de respostas de tipo fuga ao tema:

Como as respostas parciais apareceram em maior número nessa questão,

pensou-se que o problema poderia ter sido gerado pela falta de uma leitura mais

apurada do texto completo. Nesse sentido, vale ressaltar o que Antunes (2003 p.67)

afirma, o leitor como um dos sujeitos da interação, atua participativamente,

buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções

pretendidos pelo autor. Ainda conforme a autora (2003, p.77), a leitura envolve

diferentes processos e estratégias de realização na dependência de diferentes

condições de texto lido e das funções pretendidas com a leitura.


8) Qual a informação que está posta e qual informação estaria pressuposta se

a resposta à pergunta seguinte fosse sim: “João foi preso?” (L49)?



A6- Depende a primeira impressão da ao perceber que seja uma pessoa, mas poderia ser sujeito gramatical.

A22- sujeito gramaticalmente.

A20- Na linha 1 o autor se refere a um sujeito gramatical e na linha 2 o autor se refere a um sujeito pessoa.

A17- “Sujeito simples”: gramatical “os sujeitos são geralmente muito complicados”: sujeito pessoa.

A23- Depende do ponto de vista de cada um.

A19- Está se referindo a situação do sujeito.

88

E= 10 P= 11 F= 16 N= 8 E= 22,2 P= 24,4 F= 35,6 N= 17,8


Provavelmente, pela dificuldade em reconhecer os termos “posta” (elemento

fornecido pelo texto) e “pressuposta” (o que se pode inferir, interpretar) é que as

respostas de fuga ao tema foram consideráveis nessa questão.

De acordo com Koch (2006a), a significação é a soma do explícito com o

implícito de um texto. É necessário que o ouvinte tenha condições de reconhecer as

particularidades das proposições expressas no enunciado. Os alunos que deram as

respostas esperadas conseguiram inferir informações da frase “João foi preso” como

segue nos exemplos abaixo:

De acordo com Marcuschi apud Dell’Isola (1985, p.79) as inferências do tipo

lógicas ocorrem frequentemente em situações do cotidiano. As inferências lógicas

compreendem os pensamentos dedutivo, indutivo e condicional. A inferência

dedutiva baseia-se na forma dos enunciados. Se um enunciado tem uma forma

verdadeira, necessariamente a conclusão será verdadeira.

Os exemplos dos alunos estão de acordo com a afirmação de Marcuschi

sobre os tipos de operação inferencial. Mesmo com um número mais expressivo de

respostas com fuga ao tema é importante mostrar que 22,2% do grupo soube avaliar

e responder uma pergunta diretamente ligada ao implícito e ao explícito do texto.

Pois como trata Citelli (1994, p.60) sobre esse tema “o pressuposto, conquanto não

A1- Que João? Foi preso aonde? Que lugar?

A36- A informação que está posta sem mais é “João foi preso” E a pressuposta é que a frase não está confirmando nada pois não explica nada mais e não da nenhum motivo para João ser preso.

A26- Posto = que ele foi preso

Pressuposto= que ele fez algo errado.

A17- João, o homem foi preso. Pressuposto: talvez João tivesse cometido um crime grave ou talvez tivesse sido condenado injustamente...

89

esteja explícito, funciona como referência e orientação para o que será desenvolvido

e formulado no posto”.

90


9) Quais as informações que se pode inferir da afirmação, na linha 16: “_Sem

falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema.”?



E= 14 P= 9 F= 15 N= 7 E= 31,4 P= 20,0 F= 33,3 N= 15,6


Nessa pergunta se pede ao aluno que faça a inferência da expressão dada.

Obteve-se um resultado significativo de respostas esperadas com 31,4%. Essas

respostas podem estar ligadas, possivelmente, ao conhecimento prévio dos alunos.

Muitos alunos estão cientes de que existe uma falta de incentivo por parte dos

órgãos públicos e da iniciativa privada que não se interessam em promover

atividades culturais que revertam em prol da população como um cinema, por

exemplo. Então tal conhecimento pode tê-los ajudado a responder de modo efetivo

tal questão. Vejam-se alguns exemplos extraídos dos questionários a respeito de

respostas esperadas.

Os três exemplos citados demonstram que os alunos conseguiram reunir de

uma informação textual que funcionou como premissa para chegar à outra

informação logicamente.

Os exemplos que se seguem são de respostas de fuga ao tema que atingiram

um índice de 33,3% nessa questão. Questiona-se o fato de parte do grupo não ter

conseguido um bom desempenho, poderia ter havido uma falha na recepção da

leitura, justamente pela falta de conhecimento de mundo que é adquirido

informalmente através de nossas experiências e convívio. Observam-se os

exemplos dados:

A17- Que o país não incentiva a cultura e o desenvolvimento.

A29- Ele que dizer que nem todos os municípios tem dinheiro suficiente para ter cinemas.

A37- Ele está insinuando que a maioria dos municípios são pobres e não tem infraestrutura para construir um cinema.

91

Antunes (2003, p.78) assegura que “as informações prévias com que o leitor

chega ao texto, derivadas de seu próprio conhecimento de mundo e das relações

simbólicas que, aí, estabelece, também cumprem um papel fundamental na

atividade de compreensão do texto”.

Dell’Isola (2001 p.179) esclarece que “não apenas a compreensão literal do

conteúdo linguístico e organizacional do texto, mas também o ir além da informação

dada contribuem para a produção da leitura”. Conforme a autora, quando o leitor

busca um dos sentidos oferecidos pelo texto, associa o que está compreendendo à

bagagem sociocultural que traz consigo - naquele momento da leitura.


10) Qual a provável crítica que se pode inferir da afirmação, na linha 44: “As

pessoas estão muito passivas”



E= 27 P= 8 F= 5 N= 5 E= 60,0 P= 17,8 F= 11,1 N= 11,1


Nessa questão é possível constatar um percentual expressivo de respostas

esperadas. Muito provavelmente, porque a frase, mesmo tendo sido retirada do

texto, tem um sentido por si só. É perfeitamente discutível um tema dessa natureza

no ambiente familiar ou no ambiente escolar. Talvez, seja essa a razão de os alunos

não terem tido dificuldade com a resolução da questão. Vejam-se os exemplos

produzidos pelos alunos:

A1- os cinemas do Brasil não tem cadeiras para todos e são precárias.

A4- Que dependendo do lugar onde Maria morava ela não poderia ir ao cinema.

A36- É um problema socialista, uma afirmação que de certa forma é ruim e prejudica algo.

92

Para Antunes (2003, p.81), a leitura se torna plena quando o leitor chega à

interpretação dos aspectos ideológicos do texto, das concepções que, às vezes,

sutilmente, estão embutidas nas entrelinhas.

Constata-se que, algumas vezes, ao pedir que os alunos façam uma

inferência a respeito de uma determinada questão, é possível perceber que alguns

deles têm uma tendência a relacionar a expressão diretamente com o texto, sem

levar em conta a sua bagagem cultural para poder se posicionar. A questão

proposta, de certa forma, dá ao aluno a possibilidade de fazer uma leitura crítica do

mundo que o cerca. Como se analisam nos exemplos que seguem, no caso,

resposta de fuga ao tema:

Antunes (2003, p.83) explica que “o ideal é que o aluno consiga perceber que

nenhum texto é neutro, que por trás das palavras mais simples, das afirmações mais

triviais, existe uma visão de mundo, um modo de ver as coisas, uma crença”.


11) “Orações coordenadas descoordenadas” (L38). Nesta frase, é possível

perceber que o autor faz um jogo de palavras. Mas qual o sentido em dizer que as

orações coordenadas podem ser descoordenadas?



E= 8 P= 10 F= 19 N= 8 E= 17,8 P= 22,2 F= 42,2 N= 17,8


A3- Infere-se que as pessoas só funcionam a base da inércia, ou seja, permanecem pacatas e serenas esperando algo acontecer para que aí sim “se mexam”.

A25- Que as pessoas estão se despreocupando demais em relação as coisas.

A28- Ficar sempre no mesmo lugar, estagnado na vida.

A15- Que ninguém queria falar na aula da professora.

A40- A provável crítica é que as pessoas estão muito passivas porque o aluno que está questionando o professor só quer ele falar.

93

Nessa questão é dada ao aluno a possibilidade de trabalhar com a construção

de sentido da frase. O autor do texto faz um jogo de palavras com a expressão

citada acima e pode-se, a partir daí, fazer uma desconstrução das palavras, a fim de

se entender seu significado. No texto, ao dizer que as orações coordenadas podem

tornar-se descoordenadas, o aluno tem a intenção de fazer o professor atentar para

o fato de que o conteúdo gramatical pode ter o mesmo significado que a vida, ou

seja, os dois podem tornarem-se complicados quando não lhes damos a devida

atenção. Mas o que prevaleceu nessa questão que exigia uma leitura apurada, por

parte dos alunos, é descrito aqui com um percentual negativo, isto é, quase metade

do grupo não conseguiu elaborar respostas aceitáveis e foram classificadas como

respostas de fuga ao tema. Enumeram-se alguns exemplos:

Parte do grupo que obteve 22,2% de respostas parciais argumentou em suas

repostas de forma razoável, visto que, algumas, das respostas dadas se

concentraram mais no aspecto gramatical. Aparentemente, os alunos não souberam

ir além do conteúdo gramatical e não conseguiram estabelecer uma relação de

sentido com as suas próprias vivências. Exemplos:

Como se verificou nessa questão, em particular, tratou-se sobre construção

de sentidos e o aspecto gramatical. Dessa forma, Koch (2003, p.30) esclarece que

“à concepção de texto aqui apresentada subjaz o postulado básico de que o sentido

não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma interação”. E, a fim

de complementar com as respostas dos alunos que sustentaram suas respostas

A10- Ao seu significado, sentido, o que ela apresenta.

A11- Sim podem trocando apenas uma palavra.

A27- No sentido de sujeito pessoa, é necessário saber maiores detalhes sobre a vida desta mesma, que as informações coordenadas estariam descoordenadas.

A5- As orações coordenadas nem sempre estão escrita ou falada ou interpretada de uma forma padrão.

A19- Que as orações coordenadas o deixava confuso.

A37- Que as orações coordenadas podem ser ou não, fáceis de compreender.

94

gramaticalmente, Antunes (2003, p.99) observa que “uma gramática é da língua, que

é das pessoas - passa a ter sentido discernir o que é significativo para a experiência

humana da interação verbal, interação que, se é linguística, é também gramatical.

Isso, por si só, faz a gramática recobrar importância”.

Análise da pergunta C12a

12) Na linha 1:“_Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.”

a) A que local a frase remete?

Quadro 13 - Análise da pergunta C12a

RESPOSTA DA QUESTÃO “C12a” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 35 P= 3 F= 2 N= 5 E= 77,8 P= 6,7 F= 4,4 N= 11,1


Análise da pergunta C12b

b) Quem dá a ordem?

Quadro 14 - Análise da pergunta C12b

RESPOSTA DA QUESTÃO “C12b” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 42 P= 1 F= 0 N= 2 E= 93,4 P= 2,2 F= 0,0 N= 4,4


Como se pode perceber a tabela 13 obteve um percentual muito significativo,

pois 77,8% do grupo conseguiu um ótimo desempenho na questão proposta.

Quando a questão é sugerida ao aluno, ele se apoia no verbo “Anotem” para

respondê-la. Pois o que é relevante na pergunta é o aluno saber o que ele precisa

buscar a partir do verbo “remete”, no caso, o caderno.

Na tabela 14, é preciso observar que no texto não há uma ordem direta,

dizendo que quem está falando é o professor. A mensagem está pressuposta, é

preciso deduzir e é uma tarefa para o aluno. Possivelmente, sejam esses tipos de

perguntas com que os alunos estejam mais familiarizados a responder. Daí, o efetivo

resultado que se obteve das perguntas, que mesmo, consideradas simples de

responder, ainda assim, recaem no processo inferencial.

95

Para Marcuschi (2008, p.249) “a contribuição essencial das inferências na

compreensão de textos é funcionarem como provedoras de contexto integrador para

informações e estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe

coerência”.


13) Na linha 11: “O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?” O que

está subentendido na pergunta do aluno para o professor? Você percebe alguma

ironia do aluno nessa pergunta? Qual?



E= 7 P= 12 F= 20 N= 6 E= 15,6 P= 26,7 F= 44,4 N= 13,3


Tem-se nessa questão três perguntas em uma. O desempenho dos alunos

não correspondeu ao esperado. Esperavam-se três possibilidades de respostas para

a pergunta, mas a maioria dos alunos respondeu apenas duas e que não foi seguida

a ordem solicitada. Registram-se alguns exemplos abaixo dos alunos A15, A16 e

A42. A grande maioria dos alunos (44, 4%) tiveram suas respostas consideradas

como fuga ao tema, porque na construção das frases era possível observar que

algumas não produziram sentido.

Conforme Citelli (1994, p.64), “o texto vive, igualmente, dos movimentos de

inferências e subentendidos”. Segundo o autor, o subentendido é, portanto, aquilo

que, não tendo sido expresso, está contido, sugerido no texto. Através desse

conceito do autor esperava-se que os alunos dissessem que, realmente, o preço do

A15- Sim, que a Maria deveria ir a jogo e não ao cinema.

A16- Que o aluno não sabe o preço do ingresso. Não.

A42- Esta subentendido que o aluno quer a informação ironicamente para ter um debate inteligente.

96

ingresso do cinema brasileiro é muito alto para as pessoas de menor poder

aquisitivo. Muitas pessoas deixam de ir ao cinema por causa do preço do ingresso.


14) Elabore um diálogo ou crie uma cena ilustrando uma situação, para a qual

seja possível identificarmos informações subentendidas.



E= 5 P= 3 F= 14 N= 23 E= 11,1 P= 6,7 F= 31,1 N= 51,1


A questão C14 se mostrou de caráter lúdico, mas não saiu do seu propósito

de verificar as inferências nos textos dos alunos de 8ª série. O aluno teve

oportunidade de se expressar através de um diálogo ou de um desenho, criando

uma situação em que as informações ficassem subentendidas. Os resultados são

evidentes. Metade do grupo (51,1%) não realizou a atividade, provavelmente, por

não gostar de desenhar ou por não demonstrar interesse em fazê-la. Vejam-se

alguns exemplos de diálogos e uma imagem considerados respostas de fuga ao

tema, nos quais se obteve um percentual de 31,1%.

A28- Oi -Oi -Tudo bem? -Tudo de boa! E contigo? -Tudo ok. -Você é lindo! -Tu também - (:

A15

- Quando o professor vai explicar sobre objeto simples o aluno acha que é objeto de material.

A 12 -Aumentaram o preço do churros. -oh meu Deus, estou encafifado.

Figura 2 - Exemplo de desenho considerado “Fuga ao tema” - A26 -


97

O resultado de respostas esperadas não obteve um índice significativo, mas é

relevante destacar os desenhos e a construção do texto feita por três alunos que

demonstraram entender o efeito de sentido dos subentendidos e realizaram a tarefa

satisfatoriamente. O texto produzido por eles deixou as mensagens nas entrelinhas.

Figura 3 - Exemplo de desenho com mensagem subenten dida - A24 -






98

Segundo os autores Beaugrande & Dressler (1981, p.84) apud Fávero (2009,

p.61), enquanto o significado consiste na capacidade de uma expressão linguística

de apresentar ou veicular conhecimentos ou conteúdos, o sentido constitui aquilo

que é atualmente veiculado pelas expressões que ocorrem num texto, sendo,

portanto, atualização seletiva de significados potenciais.

Todos esses resultados apresentados mostraram o desempenho do grupo em

relação ao texto A função do sujeito. Demonstrou-se que 32,22% do universo de

alunos deram respostas esperadas (E); 21,94% responderam parcialmente as questões

(P); 30,42% fugiram ao tema (F) e 15, 42% não responderam (N). No que se refere ao

texto analisado, observou-se que o grupo conseguiu um resultado importante. Mesmo

que as respostas esperadas tenham ficado abaixo dos 50% do total do grupo, ainda

assim tais respostas evidenciam que os alunos estão conseguindo fazer inferências.

Para Antunes (2003, p.84), “todo o leitor traz para o texto seu repertório de saber prévio

e vai, com isso, realizando inferências ou interpretando os elementos não explicitados

no texto; e vai, assim, compreendendo-o”.

Os percentuais apresentados, também, serão confrontados, posteriormente,

com a análise do segundo texto aplicado, isto é, Eduardo e Mônica.

O segundo momento é a análise individual das perguntas e das respostas

feitas aos alunos a respeito do texto “Eduardo e Mônica ” igualmente acompanhada

de um embasamento teórico, a fim de se compreender as respostas dadas pelos

alunos às questões propostas nos questionários. As respostas denominadas

“Esperadas” (ver Apêndice C) também foram elaboradas pela autora desta pesquisa.

Tais respostas não devem ser tomadas como certas e únicas, mas o que se

pretendeu foi apresentar possibilidades de respostas dos alunos mais precisamente

o que o aluno poderia vir a responder. Conforme Miranda (1978, p.13) “é

interessante proporcionar aos alunos um roteiro para que possam compreender os

textos, até que eles alcancem a necessária maturidade para que decidam livremente

os caminhos a seguir a fim de que encontrem soluções procuradas.”

A seguir têm-se a apresentação de cada pergunta acompanhada das tabelas

com os devidos percentuais, seguidas da legenda (E=resposta esperada; P=

resposta parcial; F=resposta de fuga ao tema e N= não respondida) e do

desempenho do grupo; e a sua análise em separado, relacionando-as com o que os

teóricos pensam sobre o tema aqui estudado. As respostas dos alunos são dadas

para exemplificar cada questão.

99

Análise da pergunta A1

A. Assinalar com um (X) a resposta certa:

1. A história fala de um “cara”...

1. ( ) totalmente “conduzido” pela namorada que era bem mais pra frente e

decidida do que ele;

2. ( ) com uma longa história de vida até conhecer Mônica;

3. ( ) preguiçoso e indolente que vivia uma vida descomplicada.

Quadro 17 - Análise da pergunta A1

RESPOSTA DA QUESTÃO “A1” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 25 P= 0 F= 18 N= 0 E= 58,2 P= 0,00 F= 41,8 N= 0,00


De acordo com os dados obtidos nessa questão pode-se constatar que 52,2%

dos alunos conseguiram entender a ideia principal do texto. As respostas analisadas

de fuga ao tema somaram um percentual de 41,8% o que pode ser considerado um

índice alto em termos de compreensão. Optou-se em considerar as respostas 2 e 3

como fuga ao tema pelo fato de tais questões terem sido elaboradas na modalidade

escolha simples, o que não permitia respostas de forma parcial. Provavelmente, o

último item (N), por ser uma questão de múltipla escolha, não apresentou resposta

em branco.

Pelos resultados analisados, nas respostas a esta pergunta, é possível

caracterizar neste texto a “aceitabilidade”, um dos critérios de textualização, que foi

explanado, nesta pesquisa, no capítulo “Textualização” em que se explicitou a teoria

de Beaugrande & Dressler a respeito desse tema. Os autores destacam que a

aceitabilidade diz respeito à atitude do receptor do texto, que recebe o texto como

uma configuração aceitável, tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretável e

significativo. A aceitabilidade se dá na medida direta das pretensões do próprio

autor, que sugere ao seu leitor alternativas estilísticas ou gramaticais que buscam

efeitos especiais.

100

Análise da pergunta A2

2. Renato Russo, o autor, tenta enfatizar na letra da música... 1. ( ) o casamento como forma de consumar o amor;

2. ( ) a convivência com as diferenças sociais e intelectuais na sociedade;

3. ( ) o amor livre;

4. ( ) a imagem frágil de Eduardo.

Quadro 18 - Análise da pergunta A2

RESPOSTA DA QUESTÃO “A2” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 31 P= 0 E= 31 P= 0 E= 31 P= 0 E= 31 P= 0


Conforme os dados obtidos nessa questão, pode-se constatar que 72,1% do

grupo conseguiram entender a mensagem dada pelo autor do texto. As respostas

analisadas de fuga ao tema somaram um percentual de 27,9% o que foi considerado

um indicador alto em termos de compreensão. Resolveu-se, também, avaliar as

respostas 1, 3 e 4 como fuga ao tema pelo fato de tais questões terem sido

elaboradas na modalidade escolha simples e não há como considerar que as

respostas fossem analisadas como parciais.

A questão analisada pode ser relacionada com os critérios de textualidade

tanto referidos por Koch (2009) como por Marcuschi (2008). O segundo autor explica

que o critério da “intencionalidade”, centrado basicamente no produtor do texto,

considera a intenção do autor como fator relevante para a textualização. Ainda

conforme Marcuschi (2008, p.127), é difícil identificar intencionalidade porque não se

sabe ao certo o que observar. Também não se sabe se ela se deve ao autor ou ao

leitor, pois ambos têm intenções. Assim, o importante é que se analise a

intencionalidade no plano global do texto e nos processos produtores de coerência e

não, apenas, como um critério de textualidade, complementa Marcuschi (2008).

101


B. Responder as perguntas abaixo a respeito do texto:

1) Na linha 60: “Eduardo e Mônica, voltaram para Brasília e a nossa amizade

dá saudade no verão”: Qual é a palavra que indica que existe uma terceira pessoa

contando a história?



E= 23 P= 2 F= 15 E= 23 P= 2 F= 15 E= 23 P= 2


Novamente, tem-se uma questão em que a maioria do grupo respondeu de

forma satisfatória. O percentual alcançado indicou que 53,5% dos alunos souberam

analisar a frase e extrair a única palavra que respondia a pergunta, no caso, a

palavra “nossa”. Para alguns alunos não pareceu uma pergunta fácil, pois se o

problema fosse interpretação, as respostas poderiam ser categorizadas como

parciais. Nota-se que muitos não conseguiram encontrar na frase a palavra que

respondesse tal pergunta e suas respostas não corresponderam ao esperado.

Então, as repostas dadas foram avaliadas com fuga ao tema, como se observa nos

exemplos abaixo:

Talvez, os alunos que responderam “voltaram” tenham feito uma relação do

verbo no plural com a ideia de mais de uma pessoa, o que não seria incorreto, mas

o que faltou analisar foi que o verbo “voltaram” estava se referindo ao sujeito da

frase e não à pessoa que está contando a história. O pronome possessivo “nossa”

indica alguém que se situa fora do texto e tem uma função informativa, pois tal

pessoa só se manifesta ao final do texto. Infere-se que seja alguém próximo das

relações de Eduardo e Mônica, pelo uso da palavra “amizade” colada ao pronome.

A2/ A22/ A28/ A29/ A38 – Voltaram

A30 – Só

A38 - Amizade

102

Para explicar essa questão recorre-se aqui novamente a um dos critérios de

textualização, a coesão, analisada por Koch (2009). De acordo com a autora, entre

os recursos capazes de criar a coesão referencial,

[...] foram descritos elementos de ordem gramatical, como os pronomes de terceira pessoa (retos e oblíquos), os demais pronomes (possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos, relativos), os numerais, o artigo definido e alguns advérbios locativos como lá, aí, ali. Importante é ressaltar, porém, que tais elementos podem ter, no texto, função coesiva , isto é, eles nem sempre atuam coesivamente. (KOCH, 2009, p.36) (grifo do autor).

Para haver funcionamento das cadeias coesivas muitas vezes é preciso que o

contexto dê sustentação, assim facilitará a formação de um sentido no texto. Dessa

forma, reforça-se, ainda, que a coesão referencial é executada com o auxílio de

vários elementos de natureza gramatical e cada um tem uma função peculiar dentro

da superfície textual.


2) Que relação existe entre o narrador da história e o casal Eduardo e

Mônica? Comprove sua resposta com um trecho do texto:



E= 20 P= 6 E= 20 P= 6 E= 20 P= 6 E= 20 P= 6


A resposta à pergunta está relacionada à pergunta B. Na primeira, B1, pede-

se que se identifique um elemento na frase, a fim de se reconhecer o narrador do

texto. Na segunda, B2, solicita-se ao aluno que escreva a relação entre o narrador e

o casal Eduardo e Mônica. De certa forma, esperava-se que as respostas da B2

(46,6%) tivessem sido proporcionais às respostas da B1 (53,5%), entretanto houve

um decréscimo no percentual quando o aluno respondeu a questão. O que teria

ocasionado tal desvio? Se os alunos que responderam corretamente souberam dizer

que era a palavra “nossa”, por que não responderam qual era a relação que havia

entre o narrador e o casal? Para responder a pergunta B2, o aluno poderia retornar

à frase B1, aonde se encontra nitidamente expressa a resposta, ou o aluno poderia

103

voltar ao texto para comprová-la. Vejam-se abaixo exemplos de respostas de alunos

que responderam corretamente a pergunta B1, contudo não souberam se posicionar

na B2. Estas respostas foram classificadas como fuga ao tema:

Encontraram-se, também, alguns exemplos de alunos que souberam

responder a pergunta B1, porém não deram nenhuma informação na questão B2, foi

o caso dos alunos A3 e A12.

A fim de fundamentar a análise a respeito dessa questão, considera-se o que

Kleiman (1989) pensa sobre a responsabilidade do leitor na leitura:

O leitor deve acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, e que o dirá clara e coerentemente. Quando obscuridades e inconsistências aparecem, o leitor deverá tentar resolvê-las, apelando ao seu conhecimento prévio de mundo, linguístico, textual, devido a essa convicção de que fazer parte da atividade de leitura de que o conjunto de palavras discretas forma um texto coerente, isto é, tem uma unidade que faz com que as partes se encaixem umas nas outras para fazer um todo. Isso implica atender às pistas textuais, ao invés de ignorá-las, porque não correspondem a nossas pré-concepções. (KLEIMAN, 1989, p.66)

Seria importante resgatar o diálogo com o leitor (futuro mediador de leitura)

sobre a leitura que ele faz acerca de sua formação, sua concepção de leitor e leitura

e qual o papel que é exercido, especialmente, pela escola nesse processo.


3)Na linha 27: “Eduardo achou melhor não comentar, mas a menina tinha tinta

no cabelo” qual a informação que está subentendida na parte sublinhada?


RESPOSTA DA QUESTÃO “B3” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO(%)

E= 19 P= 2 E= 19 P= 2 E= 19 P= 2 E= 19 P= 2


A24- Poderia ser um amigo, colega de trabalho, alguém da família ou um conhecido. Até pode ser o avô de Eduardo.

A21- Da primeira linha até a 3ª.

A32- Que ele está contando a história deles dois.

104

As constatações das respostas dadas a essa pergunta foram significativas ao

verificarem-se o percentual das respostas. Obteve-se 44,3% de respostas

esperadas contra 30,2% de respostas de fuga ao tema. É possível que as respostas

esperadas tenham tido um bom indicador, pelo fato de alguns alunos se

identificarem com a situação vivida por Mônica no texto. O autor não diz diretamente

que Mônica tem o cabelo pintado, como tantas mulheres que fazem o uso de tintas

para mudar a cor do cabelo, ele se utiliza de outro recurso para mostrar como

Eduardo vê o cabelo de Mônica, ou seja, não está pintado, mas com tinta no cabelo.

Cabe ao leitor entender que o cabelo de Mônica está realmente pintado, mas isso

seria apenas a primeira interpretação. Nos dias atuais, é muito comum ver meninas

com o cabelo de várias cores ou, até mesmo, com o cabelo pintado só na raiz ou só

nas pontas, o que poderia se deduzir que Mônica usava realmente tinta no cabelo.

Observam-se as respostas que foram extraídas das respostas esperadas:

Exemplos de respostas que foram consideradas esperadas em função de não

se considerar apenas um tipo de interpretação para um tipo de pergunta aberta:

Exemplos considerados de fuga ao tema:

A18- A menina tinha tinta no cabelo.

A31- Que a menina tinha tinta no cabelo. O cabelo podia ser escuro e a tinta podia ser colorida.

A34- Que ela tinha pintado o cabelo, ou seja, a cor do cabelo dela não era natural.

A13 – O cabelo dela estava sujo.

A29- Que o cabelo dela era pintado em algumas partes.

A41- Que ela mexia com tinta.

A1- A informação é que a menina tinha tinta no cabelo.

A32- Ele achou melhor não contar para ela não ficar envergonhada.

105

A resposta do aluno A32 poderia ser considerada como certa se fosse pedido

que analisasse toda a frase, pois é uma interpretação possível, porém a questão

solicitava ao aluno que respondesse apenas a parte sublinhada.

Uma leitura não pode ser constituída só das palavras expostas no texto, para

Antunes (2003, p.84) qualquer texto comporta interpretações que requerem mais do

que as palavras que lá estão expressas. Ou seja, a totalidade do sentido do texto

tem que ser encontrada também em níveis que transcendem a materialidade do

texto. Quanto às estratégias de leitura Kleiman (2004, p.49) destaca que a leitura é

um ato individual de construção de significados num contexto que se configura

mediante a interação entre autor e leitor, e que, portanto, será diferente, para cada

leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento.


4) Qual a ideia que está nas entrelinhas no diminutivo empregado nesse

verso: “E ele ainda nas aulinhas de inglês”



E= 21 P= 12 E= 21 P= 12 E= 21 P= 12 E= 21 P= 12


A questão acima apresentou um resultado relativamente positivo quanto à

classificação das respostas esperadas. Observou-se que quase metade do grupo

conseguiu um resultado de 48,9%. Outro dado relevante foi o número de respostas

parciais 27,9% que ficou acima das repostas de fuga ao tema e de não respondidas.

Pode-se pensar que os alunos tentaram expressar suas ideias no questionário,

contudo não souberam fazê-las de forma coerente. Primeiramente, analisam-se

alguns exemplos de respostas esperadas:

A25- De que ele ainda estava tentando aprender enquanto isso Mônica até mesmo já sabia o que queria.

A32- Que ela sabia muito línguas e ele ainda aprendendo o simples inglês.

A33- Que ele estava num curso pequeno no início das aulas de inglês.

106

As respostas do tipo parciais configuraram-se pelos seguintes exemplos:

Sabe-se que os subentendidos são as informações subjacentes ao texto.

Devem ser deduzidos pelo receptor, e justamente por essa ideia de dedução, podem

não ser verdadeiros (Talvez, Eduardo faça aulas de Inglês para iniciantes). Do termo

“aulinhas” pode-se inferir, já que são informações que partem da lógica, que as

aulas sejam para iniciantes. Nesse sentido, Fávero (2009, p.62) afirma que o texto

contém mais do que o sentido das expressões na superfície textual, pois deve

incorporar conhecimentos e experiência cotidiana, atitudes e intenções, isto é,

fatores não linguísticos.


5) O que autor quer dizer com a afirmação, nas linhas 54/55: “... ele completa

ela e vice-versa, que nem feijão com arroz.”?



E= 37 P= 2 E= 37 P= 2 E= 37 P= 2 E= 37 P= 2


Nessa questão obteve-se um grande número de respostas esperadas, ou

seja, 86,1% dos alunos conseguiram estabelecer uma relação lógica da intenção do

autor. O texto traz uma comparação do tipo de amor que seria vivido entre e

Eduardo e Mônica com um tipo de comida, arroz e feijão, que para muitas pessoas é

uma combinação perfeita no prato dos brasileiros. Possivelmente, essa forma

comparativa usada pelo autor tenha ajudado os alunos na compreensão.

Apresentam-se abaixo alguns exemplos formulados pelos alunos:

A17- É como se essas aulas fossem fracas, fáceis, essas coisas.

A22- Que ele continua nas aulas chatas de Inglês.

A35- Ideia de que as aulas de inglês eram muito fracas.

107

Na mesma linha de pensamento destacam-se duas teóricas que tratam sobre

a finalidade do autor e do leitor na reconstrução do sentido. Segundo Antunes (2003,

p.67), o leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando

recuperar, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções

pretendidos pelo autor.

Kleiman (2004, p.92) assegura que “perceber a estrutura do texto é chegar

até o esqueleto, que basicamente é o mesmo para cada tipo textual”. Ainda de

acordo com a autora, processar o texto é perceber o exterior, as diferenças

individuais superficiais; perceber a intenção, ou melhor, atribuir uma intenção ao

autor, é chegar ao íntimo, à personalidade através da interação.

Análise das perguntas B6a / B6b / B6c

6) Retire do texto as passagens que mostram:

a) Eduardo passando a adulto:

Quadro 24 - Análise da pergunta B6a

RESPOSTA DA QUESTÃO “B6a” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 33 P= 2 E= 33 P= 2 E= 33 P= 2 E= 33 P= 2


b) As dificuldades de manter uma casa:

Quadro 25 - Análise da pergunta B6b

RESPOSTA DA QUESTÃO “B6b” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E=31 P= 3 E=31 P= 3 E=31 P= 3 E=31 P= 3


A14- Ele quer dizer que mesmo com suas diferenças eles podem se completar como o Eduardo sendo preguiçoso e a Mônica sendo trabalhadora.

A19- Que um preciso do outro para se completar.

A30- Que os dois foram feitos um para o outro, se completam.

108

c) O amor deles aumentando:

Quadro 26 - Análise da pergunta B6c

RESPOSTA DA QUESTÃO “B6c” DESEMPENHO DO GRUPO NA QUESTÃO (%)

E= 27 P= 1 E= 27 P= 1 E= 27 P= 1 E= 27 P= 1


Como as questões B6a, B6b e B6c possuem o mesmo enunciado, resolveu-

se fazer a análise das três questões em conjunto. O exercício solicita aos alunos que

“retirem” do texto uma determinada situação. As três questões sobressaíram-se com

um índice significativo de respostas esperadas, em média com 70% de respostas

positivas. Um percentual negativo ocorreu na pergunta B6c em que 25,6% dos

alunos deixaram de responder a questão. É difícil explicitar por que razão os alunos

não souberam reconhecer tal informação no texto, pois através de uma leitura mais

atenta seria possível encontrar entre as linhas 41 a 43 a resposta para a questão.

Observem-se alguns exemplos de respostas esperadas:

B6a B6b B6c A15- Decidiu trabalhar / passou no vestibular. A19- Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescer e decidiu trabalhar.

A12- Batalharam grana, seguraram legal a barra mais pesada que tiveram.

A21- Com os telefonemas trocados e começaram a se encontrar. A34- E os dois se encontravam todo dia e a vontade crescia, como tinha de ser

Marcuschi (2005, p.54) afirma que “as tipologias das perguntas de

compreensão são meramente cópias as perguntas que sugerem atividades

mecânicas de transcrição de frases ou palavras”. Entretanto, acredita-se que mesmo

que a atividade solicitasse apenas a transcrição um determinado trecho, ele teria

que retomar a leitura para encontrar as passagens que demonstrassem o que

estava sendo pedido. As respostas estavam na parte superficial do texto, no entanto

seria preciso que ele buscasse tais informações no texto.

109


7) O texto diz em que tipo de ambiente Eduardo e Mônica se conheceram,

mas não entra em detalhes. Infira, a partir do conteúdo do texto, como seria esse

ambiente e descreva-o:



E= 14 P= 7 E= 14 P= 7 E= 14 P= 7 E= 14 P= 7


Os resultados alcançados nessa questão, de certa forma, podem ser

considerados negativos, pois o número de alunos que não respondeu foi maior do

que todas as outras respostas, isto é, 37, 2% perguntas foram deixadas em branco.

Questiona-se o porquê de o aluno não se posicionar na questão. A princípio,

imagina-se que a dificuldade tenha sido criada a partir do verbo “Infira” na

construção da questão, já que muitos alunos não são introduzidos à análise de

textos e desconhecem perguntas que apresentem termos considerados técnicos. O

termo utilizado, possivelmente, tenha prejudicado a compreensão do exercício.

Observou-se, no questionário, uma resposta dizendo “Não entendi” escrita pelo

aluno A37.

Foi relatado pelo professor titular que muitos perguntaram o que significava o

termo acima citado, todavia a autora desta pesquisa havia solicitado a ele que não

interferisse com explicações e que deixasse os alunos livres para resolver o que

sabiam.

De qualquer forma, o número de respostas esperadas foi considerável com

um percentual de 32,6%. Pode-se considerar que houve dois momentos de acerto

nessa questão, caso se considere que alguns alunos tiveram dificuldade em

responder por desconhecer o significado do verbo inferir, os alunos que

responderam corretamente conseguiram compreender a questão e, também, inferir

satisfatoriamente o que foi pedido. Notam-se alguns exemplos de respostas

esperadas:

110

Para discutir-se o problema que ocorreu com o uso do verbo inferir,

considera-se o que Antunes (2003) trata a respeito das questões gramaticais de

relevância para a compreensão do funcionamento da língua em textos. A autora

seleciona alguns aspectos relevantes que podem ser objeto de análise em textos.

Segundo Antunes (2003, p.129), “o verbo é o núcleo do enunciado, e dele depende

a escolha das outras unidades que vão aparecer à sua direita ou à sua esquerda e

até o fato de que não vai aparecer unidade nenhuma (como em ‘choveu’)”. Ainda de

acordo com essa autora, teria muito sentido um estudo de verbos que privilegiasse

seu valor semântico. Para exemplificar, Antunes (2003, p.129) “destaca que seria

interessante trabalhar com os alunos verbos de atividade psicológica como

PENSAR, REFLETIR, DESCOBRIR, INFERIR, CONCLUIR, DEDUZIR, LEMBRAR,

RECORDAR, ESQUECER, etc.”

Se verbos dessa natureza fossem trabalhados em um maior número de

atividades, mais efetivamente, talvez, os professores dessem aos alunos a chance

de promover a ampliação das competências linguísticas, comunicativas e discursivas

que já foram tratadas anteriormente neste estudo.


8)O autor usou a expressão, linha 14: “festa estranha, com gente esquisita”. A

que tipo de festa ele está se referindo? Como você deduziu isso?



E= 17 P= 8 E= 17 P= 8 E= 17 P= 8 E= 17 P= 8


A questão acima apresentou, de certa forma, um resultado satisfatório no que

diz respeito às respostas esperadas. Elas atingiram um índice de 39,6% em relação

às outras respostas. Não se quer apenas levantar a questão do verbo “deduzir” que

A2- Eles se encontraram na rua, mas se conheceram melhor em uma festa.

A24- Poderia ser em um colégio, universidade ou no curso de Eduardo.

A28- Na rua. O ambiente movimentado, com barulho de carros e de pessoas.

111

faz parte do vocabulário dos alunos, mas é fato que ao se usar essa construção os

resultados de respostas esperadas foram maiores do que na questão anterior. Mas

leva-se em conta também a familiaridade com o tema abordado no texto, que alguns

alunos têm quando se trata do tema festas, por essa razão talvez as repostas

parciais e de fuga ao tema pudessem ter apresentado um índice menor. Obteve-se,

ainda, um número alto de perguntas não respondidas. Vejam-se, primeiramente,

exemplos de questões com respostas esperadas:

Exemplos de respostas de fuga ao tema:

De acordo com Antunes (2003, p.78), “nem tudo o que é “dito” aparece

literalmente na superfície do texto, ou melhor, está dito sob a forma literal das

palavras. Há naturalmente, em qualquer texto, “coisas não explicitadas”, isto é,

vazios a serem preenchidos, o que não impede que o texto permaneça

interpretável”.


9)Na linha 19: “É quase duas, eu vou me ferrar”. Está expresso o pensamento

de Eduardo. A quem ele está, possivelmente, dirigindo seu pensamento?



E= 28 P= 2 E= 28 P= 2 E= 28 P= 2 E= 28 P= 2


A24- Refere-se a uma festa que dura até de madrugada (balada) pois lá tem bebida e Eduardo estava meio atordoado por estar no meio deles.

A26- Uma rave, só com gente bêbada e loco para o padrão do Eduardo.

A36- Festa com vários tipos de pessoas. Exemplo: roqueiro, nerds.

A21- Em uma balada que ele só conhecia a Mônica e mais ninguém.

A32- Cheia de coisas que não gostava.

A39- Que a festa era estranha com gente esquisita porque Eduardo estava meio tonto.

112

A questão B9 apresentou um percentual significativo de 65,2% de respostas

esperadas. Percebe-se que na própria construção da questão foi pedido que o aluno

fizesse uma inferência, mas isso não foi solicitado através do verbo inferir como

ocorreu na questão B7. Da mesma forma, os alunos conseguiram se posicionar e

responder adequadamente. É provável que uma parte dos acertos tenha ocorrido

em função do enunciado ter sido elaborado de uma maneira mais simples e de uma

forma mais familiar a eles. Observam-se abaixo exemplos de respostas esperadas:

As respostas de fuga ao tema mesmo com um índice inexpressivo são

elencadas aqui, a fim de se observar como os alunos se posicionaram a partir de

uma pergunta de inferência. Note-se que os três exemplos recaem sobre o

personagem Eduardo, quando o esperado era a mãe de Eduardo ou alguém

responsável por ele:

Como resultado dessa análise, tratou-se nessa questão o próprio enunciado

do exercício que deve favorecer também à compreensão. Por essa razão, cabe

ressaltar o que Koch (2003) comenta a respeito das estratégias cognitivas. A autora

afirma que,

As inferências constituem estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou leitor, partindo da informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo), constrói novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informação explícita e informação não explicitada no texto (KOCH, 2003, p.36).

A2- Que ele vai chegar atrasado em casa e provavelmente os pais dele estão preocupados.

A31- Possivelmente ele esta dirigindo seu pensamento a sua mãe porque já era tarde e ela devia estar preocupada.

A37- A mamãe de Eduardo ia coloca-lo de castigo.

A5- A ele porque sua mãe o havia mandado uma mensagem perguntando onde ele tava.

A15- por que ele estava na festa com Mônica e precisava ir embora.

A25- Ao chegar em casa e ter que acordar para suas aulinhas.

113

Ainda conforme a autora, as estratégias de ordem cognitiva têm, assim, a

função de permitir ou facilitar o processamento textual, quer em termos de produção,

quer em termos de compreensão.


10) “Ela falava coisas sobre o Planalto Central” (L36) o que se pode deduzir

sobre as coisas que Mônica falava para Eduardo a respeito do Planalto Central?



E= 11 P= 4 E= 11 P= 4 E= 11 P= 4 E= 11 P= 4


A questão B10 apresentou um percentual de 41,8% de alunos que deixaram

de responder contra 25,6% de respostas esperadas. As respostas de fuga ao tema

somaram um percentual de 23,3% o que é considerado bem significativo também.

Muitos alunos, provavelmente, não se motivaram a responder tal pergunta por não

disporem da informação a respeito do que venha a ser o Planalto Central e, talvez,

seja uma das causas. Supondo-se que esse fosse o motivo principal, a discussão do

conhecimento de mundo do leitor, tema tão abordado pelos teóricos para a

construção dos sentidos, seria o ponto de partida para entender as respostas dos

alunos. Primeiramente, observam-se alguns exemplos de respostas esperadas:

A seguir, alguns exemplos de respostas de fuga ao tema. O exemplo do aluno

A21 pode justificar o que foi referido no parágrafo acima sobre a falta de informação

de onde está situado o Planalto Central, pois se deduz que a sigla SP esteja se

referindo à cidade de São Paulo.

A14- Falava sobre política e dos políticos.

A8- Política, economia.

A27- Se falava sobre política

114

Kleiman (1989), ao discorrer sobre o conhecimento prévio do leitor, assegura

que sem o engajamento desse conhecimento não haverá compreensão. A autora

afirma que são vários os níveis de conhecimentos que entram em jogo durante a

leitura. Para ela, a ativação do conhecimento prévio é que se faz essencial à

compreensão. O conhecimento que o leitor tem sobre determinado assunto é que

lhe vai permitir fazer inferências para relacionar o texto em um todo coerente. Ainda

segundo Kleiman (1989, p.25), este tipo de inferência que se dá em decorrência do

conhecimento de mundo e que é movido pelos itens lexicais no texto é um processo

inconsciente do leitor proficiente.


11)“Batalharam grana, seguraram legal / A barra mais pesada que tiveram.”

(L58/59) O que se pode inferir desse trecho?



E= 28 P= 3 E= 28 P= 3 E= 28 P= 3 E= 28 P= 3


Na questão B11, os alunos devem fazer a inferência sobre o trecho do texto,

e obteve-se um resultado de respostas esperadas de 65,1%. Esse resultado leva a

crer que, provavelmente, a frase dada para analisarem continha uma informação na

qual eles, possivelmente, se identificaram. Nesse sentido, a frase não foi um

complicador para que o resultado fosse considerado positivo. Diferentemente da

frase B7 em que também se pede que os alunos façam a inferência, eles não

conseguiram responder de forma satisfatória. Muito provavelmente, a compreensão

dos alunos para responder essa pergunta tenha perpassado pelas vivências de

alguns em experimentar situações, na qual veem seus pais trabalhando muito para

manter a casa. As respostas em branco apareceram em segundo lugar com um

A21- As coisas que ela conhecia em SP.

A24- Que a Mônica gostava de sair de casa, ir a parques e ter uma vida de saúde.

A31- Pode-se deduzir que Eduardo não entendia nada que a Mônica falava.

115

percentual de 16,3%, demonstrando que os alunos poderiam, novamente, não ter

entendido o que responder pelo uso do verbo inferir na pergunta. Podem-se

considerar os seguintes exemplos como respostas esperadas:

Exemplificam-se também respostas consideradas de fuga ao tema de alunos

que não conseguiram fazer a inferência:

Leva-se em consideração outra particularidade a respeito de inferência, ou

seja, o que Marcuschi (2008) aborda sobre o contexto no processo de compreensão.

Para o autor (2008, p.249) “a contribuição essencial das inferências na compreensão

de textos é funcionarem como provedoras de contexto integrador para informações e

estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe coerência”.

Outro aspecto que se pode relacionar com a pergunta trabalhada é sobre o

critério de textualização: situacionalidade. Marcuschi (2008, p.129) considera que “a

situacionalidade é uma forma particular de o texto se adequar tanto a seus contextos

como a seus usuários. Se um texto não cumprir os requisitos de situacionalidade,

não poderá se “ancorar” em contextos de interpretação possíveis, o que o torna

pouco proveitoso”.

A4- Que apesar das dificuldades eles ficaram bem.

A31- que eles estavam passando por dificuldades mas conseguiram segurar as dificuldades de dinheiro.

A35- Que eles trabalharam muito e conseguiram pagar as contas numa boa.

A24- Pode se referir a muitas coisas em questão “Barra pesada” como um problema muito grande.

A32- As contas sem trabalharem.

116


12) Qual a mensagem que está implícita na frase, linhas 2/3: “... que existe

razão nas coisas feitas pelo coração.”?



E= 12 P= 11 E= 12 P= 11 E= 12 P= 11 E= 12 P= 11


As respostas a essa pergunta se mostraram muito heterogêneas, pois não

houve um número significativo de qualquer tipo de resposta. Com exceção das

respostas de fuga ao tema, elas oscilaram em cada reposta em média 30% cada.

Acredita-se que os alunos deixaram de responder, porque a frase a ser analisada

foge, de certa forma, às regras, isto é, não é uma frase de sentido literal. Há na frase

certo grau de complexidade, sendo esta uma frase subjetiva “... que existe razão nas

coisas feitas pelo coração”. Para uma resposta adequada seria imprescindível que o

aluno retomasse a leitura da estrofe no início do texto.

Abaixo se encontram alguns exemplos de respostas consideradas esperadas,

parciais e de fuga ao tema:

Esperadas Parciais Fuga ao tema

A17- As coisas que o coração faz sempre vai ter uma razão.

A29- Que existe sentido nas coisas feitas pelo coração.

A4- Que tudo tem um motivo.

A19- Que não se sabe qual a razão nas coisas do coração.

A21- O amor entre Mônica e Eduardo.

A35- Que muitas vezes o coração pode sim estar errado.

De acordo com os PCN (1998, p.41), para que a leitura possa constituir

também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é,

a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de

realização imediata. Diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e

gêneros: ler buscando as informações relevantes, ou o significado implícito nas

entrelinhas, ou dados para a solução de um problema.

Na visão de Dell’Isola (2001, p.180), “o importante está nas entrelinhas ou

atrás das palavras impressas porque é daí que cada leitor extrairá suas próprias

117

inferências. E isso acontece a partir da sua visão de mundo, de acordo com o seu

conjunto de experiências”.


13) “E o Eduardo gostava de novela.” (L34). Você acredita que o autor tinha

alguma intenção irônica ao construir essa frase? Por quê?



E= 9 P= 6 E= 9 P= 6 E= 9 P= 6 E= 9 P= 6


Pode-se perceber que as respostas dadas a essa questão obtiveram

percentuais variados. As respostas de fuga ao tema e não respondidas

apresentaram um indicador maior, permitindo supor-se que os alunos não

conseguiram se posicionar e dizer se o autor tinha ou não alguma intenção irônica

ao escrever que Eduardo gostava de novela. As respostas de fuga ao tema

resultaram em um percentual de quase 40% demonstrando, provavelmente, uma

falha de compreensão não na leitura, mas sim na maneira de expressar suas ideias.

Vejam-se, a seguir, exemplos do tipo fuga ao tema:


Cabe ressaltar algumas respostas esperadas de alunos que souberam se

expressar de forma coerente mesmo que os resultados não tenham sido positivos:

A5- Não contava a vida dele.

A12- Sim, que ele não tem + idade p/ gostar de novela.

A28- Sim, porque eu acho que ele não gostava de novela.

A17- Sim, porque normalmente os homens não gostam de novela principalmente adolescente.

A25- Sim, porque homens normalmente gostam de futebol.

A31- Sim, porque a Mônica era intelectual e estudiosa e o Eduardo ainda olhava novela.

118

Segundo Kleiman (1989, p.66), para que na leitura tanto a responsabilidade

do autor como a do leitor sejam consideradas maiores: o autor, que assegura a

palavra, [...], deve ser informativo, claro e relevante. Ele deve deixar suficientes

pistas no seu texto a fim de possibilitar ao leitor a reconstrução do caminho que o

leitor percorreu. A autora considera que haja sempre uma necessidade de

explicitação, mas que o implícito possa ser inferido, ou por apelo ao texto ou por

apelo a outras fontes de conhecimento. Já o leitor deve acreditar que o autor tem

algo relevante a dizer no texto e que o dirá de forma clara e coerente.

6.5 RESULTADOS COMPARATIVOS DOS TEXTOS

Na análise feita entre os textos, A função do sujeito e Eduardo e Mônica,

observou-se que os resultados finais do texto, Eduardo e Mônica, demonstraram

uma maior compreensão do grupo através das atividades desenvolvidas usando o

processo inferencial.

No desempenho do grupo para o texto A função do sujeito 32, 22% do

universo de alunos deram respostas esperadas (E); 21,94% responderam

parcialmente as questões (P); 30,42% fugiram ao tema (F) e 15, 42% não

responderam (N).

Já no texto Eduardo e Mônica 52,80% do universo de alunos deram respostas

esperadas (E); 9,99% responderam parcialmente as questões (P); 19,15% fugiram

ao tema (F) e 18,06 % não responderam (N).

Por que o texto “Eduardo e Mônica” teve um percentual de 52,80% de

respostas esperadas contra 32,22% do “A função do sujeito”? Destaca-se tal índice

como muito significativo para esta pesquisa que analisou a inferência, o pressuposto

e o subentendido, porque tal resultado demonstrou que um grande número de

alunos souberam se posicionar frente às perguntas sem a orientação do professor.

Sabe-se que a letra da música trabalhada nesta pesquisa é um material conhecido

por ser tocada em muitas rádios do Brasil. A música foi transformada em um anúncio

para uma importante operadora de telefonia móvel e foi veiculada, por algum tempo,

na televisão. Atualmente, encontra-se à disposição na internet.

Provavelmente, esses fatores possam ter influenciado no resultado da

pesquisa, pois muitos deles relataram ao professor que se lembravam do comercial,

enquanto faziam a leitura. Mas tal fato não impediu que alguns dos alunos fizessem

119

uma interpretação errônea de algumas perguntas do texto. De qualquer forma, o que

se pretendia, também, era encontrar um material em que o aluno pudesse fazer uma

leitura de textos autênticos. Pois de acordo com Antunes (2003, p.79), nada poderá

justificar uma leitura que não seja a leitura de textos autênticos, de textos em que há

claramente uma função comunicativa, um objetivo interativo qualquer. [...] Textos

reais enfim.

É destacável os alunos A26 e A34 que conseguiram um percentual elevado

de 88,3% de respostas esperadas e os alunos A11 e A27 obtiveram um índice de

82,4% de respostas esperadas, muito além da média do desempenho do grupo.

Quanto às perguntas, constatou-se que a questão 5, que trabalha com os implícitos,

teve o maior número de acertos entre todas, isto é, com 37 respostas do tipo

esperada. Outra questão que trabalhou com a expressão “retire do texto” foram as

perguntas B6a e B6b que obtiveram 33 e 31 respostas do tipo esperadas

respectivamente, demonstrando o nível de atenção que os alunos tiveram ao

resolver estas perguntas. Por fim, ressalta-se que na questão B5 o número de

acertos foi muito expressivo. Pois, provavelmente, a questão foi inteligível aos

alunos.

Em suma, mesmo que as respostas do texto Eduardo e Mônica tenham

sofrido algum tipo de interferência pelos fatores elencados acima, entende-se que o

texto ajudou a cumprir o objetivo desta pesquisa que é de verificar se, de certa

forma, os alunos da oitava série estariam aptos a trabalhar com um nível de

exigência maior de leitura e compreensão ao ingressar no Ensino Médio. Chegou-se

à conclusão de que esse tipo de texto, como ressalta Antunes (2003), texto

autêntico, é um material rico em elementos para se trabalhar com inferências,

pressupostos e subentendidos, oportunizando ao aluno procurar ou buscar a

compreensão do lido.

Em termos de resultados das questões propostas sobre inferência,

pressuposto e subentendido, o texto A função do sujeito não apresentou um

resultado satisfatório, pois um percentual de menos 50% revelou-se nas respostas

esperadas. Houve também um resultado maior de respostas do tipo fuga ao tema

com 30,42% contra 21,94% de respostas consideradas parciais. Enfim, os

resultados não se mostraram satisfatórios em nenhum aspecto. Pressupõe-se que o

texto A função do sujeito, ao contrário, do Eduardo e Mônica, tem um nível de

complexidade bem maior e tal fato refletiu na leitura e na resolução das atividades

120

que foram propostas. Para que o texto fosse bem compreendido era preciso que o

aluno voltasse a ele várias vezes, a fim de responder as questões.

O próprio texto A função do sujeito, utiliza-se da metalinguagem, isto é, um

recurso usado para descrever uma linguagem em si mesma — uma descrição

gramatical, por exemplo, ou uma discussão sobre o uso de uma linguagem, no caso,

o sujeito gramatical. Se os alunos não estiverem familiarizados com esse tipo de

texto, provavelmente, haverá um prejuízo na compreensão da leitura e na

compreensão das atividades.

É importante destacar que apenas dois alunos, A17 e A37, conseguiram um

percentual de 75% e 62%, respectivamente, de respostas esperadas, levando-se em

conta o desempenho do grupo. Esses demonstraram um desempenho médio.

Alguns alunos obtiveram uma média de 56%, evidenciando que a compreensão

textual atingiu resultados regulares. Quanto às perguntas, observou-se que a

questão C12b obteve um grande número de acertos, ou seja, de um universo de 45

perguntas, 42 foram respostas do tipo esperadas, da mesma forma, a questão C12b

alcançou um número expressivo, 35 de 45 respostas foram consideradas esperadas.

Nas perguntas de inferência como a C7, de 45 alunos, como se sabe, apenas

nove conseguiram responder de forma coerente, ou melhor, de respostas do tipo

esperadas. Houve um grande número de respostas de fuga ao tema e as questões

que se sobressaíram foram B2, C3 e C4. O desempenho do grupo foi muito aquém

do esperado, pois se constatou a maioria das respostas, dadas pelos alunos, não

foram elaboradas de forma coerente de modo a dar sustentação ao que era

perguntado.

Acredita-se que os baixos resultados advindos dessa análise não se baseiam

em compreensão de leitura, mas sim na falta de prática dos alunos por não terem

tido até então a oportunidade de trabalhar com atividades que realmente os levem a

um posicionamento crítico. Como esta pesquisa enfatiza a construção de sentidos

torna-se um aspecto fundamental a análise de qualquer tipo de texto seja de

compreensão ou de interpretação, pois são elas que ajudam a preencher as lacunas

existentes nos textos.

121

6.6 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO

Diante do panorama de recorrentes observações acerca da dificuldade de

compreensão das informações por parte de leitores escolarizados e da observação

de Marcuschi (2005) de que há um predomínio de questões fundadas

exclusivamente no texto (70%), este estudo tem o objetivo de analisar se o processo

inferencial é solicitado aos alunos do Ensino Fundamental da Educação Básica.

Atividades que envolvem inferências podem ser utilizadas como um instrumento

para que o aluno não realize apenas uma interpretação literal do texto.

Para tanto, examinaram-se as perguntas constantes nas atividades de

compreensão de três livros didáticos de Língua Portuguesa denominadas - Projeto

Araribá: Português , 5ª série (2006); Tudo é linguagem: Língua Portuguesa , 7º

ano (2011); Português: Linguagens , 9º ano (2009) - pela Escola Estadual de

Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura, do Município de Porto

Alegre/RS, utilizados em anos anteriores a este. De qualquer forma, o corpus

constituiu-se de publicações recentes, avaliados e aprovados pelo MEC e que, no

momento da análise, estavam sendo usados nas salas de aula.

A análise destas coleções estará voltada para a reflexão acerca do nível de

exigência inferencial nas atividades de compreensão textual, buscando-se

determinar se há uma progressão na complexidade das atividades correspondentes

a cada etapa do Ensino Fundamental.

O material selecionado para a leitura (livro didático) deveria adequar-se à

própria experiência do aluno, ao seu interesse e a sua idade. Muitas vezes, as

escolhas dos materiais selecionados para leitura e suporte teórico que fundamentam

a prática do professor nem sempre atingem os objetivos desejados. Muitos alunos

estão distantes do hábito de ler; e é notória a defasagem na leitura. Grande número

de alunos em sala de aula parece estar carente de conhecimentos enciclopédicos, e

tal fato os limita a se expressarem de forma adequada ao seu nível de escolaridade.

Dessa forma, acontecem os vazios semânticos no momento da compreensão e da

produção de textos.

No Brasil, o primeiro livro de gramática6 foi publicado em 1829 e chamava-se

o “Compêndio da Grammatica Portugueza”, do padre Antônio da Costa Duarte. A

6 ePORTUGUESe. A língua portuguesa . Disponível em: <http://eportuguese.blogspot.com.br/ 2011/02/lingua-portuguesa.html>. Acesso em: 23 mar. 2013.

122

obra destacava aspectos de fonética, morfologia e sintaxe e destinava-se ao ensino

do idioma nas "Escolas de Primeiras Letras". O livro didático já faz parte da história

da escola há pelo menos dois séculos, povoando o imaginário da comunidade que

faz o seu uso: o governo indica, no caso, das escolas públicas, a família aprova e a

escola os adota. Não se pode deixar de perceber que o livro didático é uma

mercadoria do mundo editorial que pode carregar influências sociais, políticas e

econômicas. Segundo Marcuschi (2008 p. 179), há no livro didático elementos muito

específicos e uma funcionalidade típica. Um aspecto que ele tenta diferenciar sobre

o livro não é a função, mas sim a sua funcionalidade. Por exemplo, uma carta, um

poema, uma receita culinária, um conto continuam sendo o que são e não mudam

pelo fato de migrarem para o interior de um livro didático. O autor diz que o livro

didático é nitidamente um suporte textual, embora a opinião não seja unânime a

esse respeito.

Sabe-se que, no planejamento de ensino e na prática diária, o livro didático

tem sido uma ferramenta de trabalho do professor. O Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) - ação do MEC que analisa, exclui e classifica livros didáticos

referentes às disciplinas que compõem o currículo escolar do ensino fundamental -

publica, anualmente, indicadores para a adoção do livro didático pelas escolas com

um único objetivo: educação de qualidade.

Entretanto, o universo de referências do professor e do aluno não pode

esgotar-se no uso restrito do livro didático. Ele deve contribuir para que o professor

organize sua prática e forneça sugestões de aprofundamento das concepções

pedagógicas desenvolvidas na escola. Esse material deveria oferecer uma

orientação para que o professor buscasse, de forma autônoma, outras fontes e

experiências para complementar seu trabalho. Por isso é preciso estipular critérios

na escolha no livro.

O sentido, elaborado historicamente por quem escreve e por quem lê, e a

intertextualidade (relação de um texto com outros textos) são fatores que podem

determinar as interpretações possíveis de uma obra.

Ao analisar-se um livro é importante que se conheça bem o tema ou o

conteúdo que o compõe, para se poder fazer uma leitura aprofundada, tirando-se do

próprio texto os elementos para se elaborar a análise.

De acordo com Marcuschi (2008 p. 248),

123

As teorias fundadas no paradigma da decodificação sustentam a posição de que língua é um sistema de representação de ideias e o texto é um repositário de informações. Nelas, compreender não passaria de uma tarefa de identificar e extrair informações textuais. Essa postura é bastante comum nos livros didáticos e é nela que os exercícios se baseiam para não admitir respostas alternativas a perguntas de compreensão.

Para algumas famílias o paradigma de “bom ensino” é a prática de exercícios

repetitivos, fato que pressiona o professor a ensinar em conformidade com o livro

didático, devendo obedecer aos conteúdos lá propostos. A família exige que se

façam todos os exercícios apresentados no livro. O que dá a falsa impressão de que

o aluno realmente trabalhou e aprendeu na escola. O problema parece maior,

quando o pai de aluno de escola particular paga “caro” pelo material e quer ver o

livro resolvido. E o professor, às vezes, com uma frágil formação acadêmica, vê o

livro didático como verdade absoluta e praticamente não se utiliza de outros

recursos para enriquecer o aprendizado na sala de aula. E, quando ele consegue

romper as barreiras do livro didático, buscando outros suportes para o ensino-

aprendizagem, enfrenta resistência, inclusive dos alunos que muitas vezes não

entendem o seu método de ensino e solicitam o uso de livro didático.

Nos três livros didáticos analisados, procurou-se investigar se existem

exercícios elaborados sobre pressuposto, subentendido e inferência. O foco é

verificar se os livros apresentam uma abordagem reflexiva nas suas propostas de

compreensão textual, utilizando, principalmente, os implícitos que os textos

carregam.

Reafirmando-se o tema livro didático, a finalidade desta análise é verificar se

os três livros didáticos contribuem de forma satisfatória ou não para o ensino da

Língua Portuguesa, conforme o objetivo do presente estudo, que é verificar se os

alunos da oitava série estão aptos a trabalharem com textos de estruturas mais

complexas no Ensino Médio. O propósito é mostrar se os conceitos de pressupostos

e subentendidos são contemplados nas atividades apresentadas nos livros didáticos.

Neste capítulo observar-se-á se existem exercícios que contemplem o estudo

das inferências, dos pressupostos e dos subentendidos nas atividades

interpretativas apresentadas nos livros didáticos: Projeto Araribá: Português; 5ª série

(2006) de Áurea Regina Kanashiro; Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa; 7º ano

(2011), de Ana Borgatto, Terezinha Bertin, Vera Marchezi; Português: Linguagens;

9º ano (2009), de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

124

Muito se tem discutido sobre a importância de se repensar as aulas de Língua

Portuguesa, especialmente em relação às atividades de interpretação textual. Sabe-

se que o sujeito em fase escolar deve buscar um caminho no sentido de ampliar sua

vivência linguística para tornar-se, pouco a pouco, um leitor mais atento e capaz,

com habilidade para fazer uma boa leitura e uma reflexão sobre o que foi lido.

De acordo com os PCN, as práticas de ensino devem inserir o aluno na sua

realidade. É interessante averiguar se os textos contidos em livros didáticos estão

contribuindo para uma interação do aluno com a sua realidade.

Esta análise visa contribuir para um ensino mais significativo na disciplina de

Língua Portuguesa e o foco principal são os exercícios de interpretação textual dos

livros didáticos. Helena Brandão (2005), em seu texto, Escrita, Leitura,

Dialogicidade, diz que “cabe ao leitor mobilizar seu universo de conhecimentos para

dar sentido, resgatar essa interdiscursividade, fonte enunciativa desses discursos

outros que atravessam o texto.”

Brandão (2005) acredita que a leitura é o elemento relevante para o domínio

da habilidade de compreensão.

É o movimento da leitura, o trabalho de elaboração de sentidos feito pelo leitor que dá concretude ao texto. Em graus diferentes de complexidade, um texto é sempre lacunar, reticente. Apresenta “vazios” - implícitos, pressupostos, subentendidos - que se constituem em espaços disponíveis para a entrada do outro, isto é, em espaços disponíveis a serem preenchidos pelo leitor (BRANDÃO, 2006 p. 271) (grifo nosso).

Marcuschi (2005, p.52) propõe uma questão sobre as seções dos livros

didáticos dedicadas ao trabalho da compreensão textual. Para ele, nem todos os

livros são claros quanto à seção em que exercitam a compreensão. Alguns dedicam

uma seção de maneira explícita ao tema e não incluem outras questões. Outros são

mais vagos e envolvem vários tipos de questões, o que é mais comum. O autor

observa que as denominações das seções são vagas e tratam o texto sob vários

ângulos, envolvendo compreensão, gramática, fonologia, literatura e léxico. Alguns

livros não trazem um título para suas seções de exercícios e espalham as questões

de acordo com o assunto que tratam. Marcuschi (2005, p.52) afirma que quando

tratam problemas de compreensão, ficam restritos a indagações objetivas.

Analisando as seções que trazem exercícios de compreensão pelos nomes que lhe

são dados, identifica-se uma certa variação, nucleada em torno da expressão texto.

125

O autor apresenta uma relação, no quadro a seguir, dos nomes encontrados,

incluindo as seções que não se dedicam exclusivamente à compreensão, mas

envolvem problemas a ela relacionados:

Quadro 34 - Títulos de seções que não se destinam e xclusivamente à compreensão

Fonte: (MARCUSCHI 2005, p.53).

Para Marcuschi (2005) essa grande variedade de denominações é seguida de

uma variedade tipológica ainda maior de perguntas. Ele afirma que muitos autores

de livros didáticos trabalham os textos da lição e poucos são os que saem

totalmente do roteiro. Outros autores são mais rigorosos e se atêm exclusivamente

ao texto que antecede os exercícios. Estes autores, quando trazem outros

exercícios, distinguem-nos com clareza e dão ao aluno e ao professor as condições

de saber como operar.

O professor Marcuschi (2005) elaborou uma relação de tipos de perguntas

encontradas nos exercícios de compreensão do livro didático, ele identificou da

seguinte forma os tipos de perguntas:

TÍTULO DA SEÇÃO DE COMPREENSÃO

� Relendo o texto � Refletindo sobre o texto � Vamos trabalhar o texto � Explorando o texto � Compreensão de texto � Vamos interpretar o texto � Relacionando o texto com a vida prática � Trabalhando com ideias � Vamos conhecer melhor o texto � Interpretação e participação � Interpretação de texto � Estrutura e fatos � Exploração � Estudo do texto � O sentido do texto � Interpretando o texto � Entendo e usando as palavras � Interpretação

126

Quadro 35 - Tipologia das perguntas de compreensão em Livro Didático de Português

TIPOS DE PERGUNTAS

EXPLICITAÇÃO EXEMPLOS

A cor do cavalo branco

de Napoleão

São perguntas não muito frequentes e de perspicácia mínima, auto-respondidas pela própria formulação,

Ligue: Mamãe - Mamãe, desculpe, eu menti

para você.

Cópias São perguntas que sugerem atividades mecânicas de transição de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui são: copie, retire, aponte, indique, transcreva, etc.

_ Copie a fala do trabalhador. _ Retire do texto a frase que... _Copie a frase corrigindo-a de acordo

com o texto.

Objetivas São as perguntas que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto. (o que, quem, quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificação. A reposta acha-se centrada exclusivamente no texto.

_Quem comprou a meia azul? _ O que ela faz todos os dias? _ Assinale com um X a resposta certa.

Inferenciais Estas perguntas são as mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopédicos bem como regras inferenciais e análise crítica para busca de respostas.

_ Há uma contradição quanto ao uso da carne de baleia no Japão. Como isso aparece no texto?

Globais São as perguntas que levam em conta o texto como um todo e aspectos extra-textuais, envolvendo processos inferenciais complexos .

_Qual a moral dessa história? _Que outro título você daria? _ Levando-se em conta o sentido

global do texto, pode concluir que... Subjetivas Estas perguntas em geral têm a ver

com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a resposta fica por conta do aluno e não há como testá-la em sua validade.

_ Qual a sua opinião sobre...? _ o que você acha do...? _ Do seu ponto de vista, a atitude do

menino diante da velha senhora foi correta?

Vale-tudo São as perguntas que indagam

sobre questões que admitem qualquer resposta não havendo possibilidade de se equivocar. A ligação com o texto é apenas um pretexto sem base alguma para resposta.

_De que passagem do texto você mais gostou?

_ Se você pudesse fazer uma cirurgia para modificar o funcionamento de seu corpo, que órgão você operaria? Justifique sua resposta.

_ Você concorda com o autor?

Impossíveis Estas perguntas exigem conhecimentos externos ao texto e só podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopédicos. São questões antípodas às copias e às objetivas.

_ Dê um exemplo de pleonasmo vicioso (Não havia pleonasmo no texto e isso não fora explicado na lição)

_Caxambú fica onde? (O texto não falava de Caxambú)

Meta-linguísticas São as perguntas que indagam

sobre questões formais, geralmente da estrutura do texto ou do léxico, bem como de partes textuais.

_Quantos parágrafos tem o texto? _ Qual o título do texto? _ Quantos versos tem o poema? _ Numere os parágrafos do texto.

Fonte: (MARCUSCHI, 2005 p.54/55, grifo nosso).

127

Apresentado o quadro sobre os tipos de perguntas mais frequentes nos livros

didáticos, Marcuschi (2005, p.57) constata a facilidade em perceber que os

exercícios de compreensão dos livros didáticos falham em vários aspectos e não

atingem seus objetivos, “principalmente, devido a uma errônea noção de

compreensão como simples decodificação”, nos dizeres do autor. Tal situação só

será superada quando a compreensão for tida como um processo criador, ativo e

construtivo que vai além da informação estritamente textual. Ou seja, para o autor,

compreender um texto envolve mais do que o simples conhecimento da língua e a

reprodução de informações.

Com base nessa tipologia, o autor conclui que há um predomínio de 70% de

questões fundadas exclusivamente no texto (MARCUSCHI, 2005). Porém, o fator

mais alarmante na ótica do autor é a baixa frequência de questões que exigem uma

reflexão inferencial e crítica por parte do leitor com apenas 10%.

Marcuschi (2005) apresenta algumas sugestões para se trabalhar com o texto

(identificação das proposições centrais do texto; perguntas e afirmações

inferenciais7; tratamento a partir do título; produção de resumos; reprodução do

conteúdo do texto num outro gênero textual; reprodução do texto na forma de

diagrama; reprodução do texto oralmente e trabalhos de revisão de compreensão)

De acordo com Marcuschi (2005), perguntas e afirmações inferenciais podem

ser trabalhadas montando um conjunto de perguntas que exigem reunião de várias

informações para serem respondidas, ou afirmações que, para serem justificadas,

exigiriam vários passos. Não seriam perguntas objetivas, mas inferenciais; perguntas

cujas respostas não se acham diretamente inscritas no texto. O autor acrescenta

ainda que nessa atividade inferencial, cujas informações são textuais e dependem

do conhecimento prévio, costumamos acrescentar ou eliminar; generalizar ou

reordenar; substituir ou extrapolar informações. Isto porque avaliamos,

generalizamos, comparamos, associamos, reconstruímos, particularizamos

informações e assim por diante. “Pois inferir é produzir informações novas a partir de

informações prévias, sejam elas textuais ou não. A única coisa que deve ser

controlada na inferenciação é a falsidade ou a incompatibilidade do resultado com os

elementos explícitos do texto” (MARCUSCHI, 2005, p.58).

7 Apenas esse item – perguntas e afirmações inferenciais - de fato interessa a esta pesquisa.

128

6.6.1 Materiais e método

Para esta pesquisa foram utilizados os três livros didáticos de Língua

Portuguesa adotados na Escola de Ensino Fundamental Roberto Monsenhor Landell

de Moura. O objetivo desta análise foi verificar se os livros didáticos contemplam

exercícios que estejam voltados a uma reflexão sobre o texto desde as séries iniciais

até as séries finais. Foram três critérios de escolha dos livros: o primeiro foi a

escolha de livros trabalhados no ensino público; o segundo, foram as diferentes

datas das publicações dos livros que são trocados de três em três anos por meio do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que avalia novos materiais para

recomendar às escolas, conforme informado na página cento e vinte e dois. Por fim,

o último critério foi a evolução com relação à mudança no ensino no que diz respeito

ao processo inferencial observado nas diferentes séries.. são elas respectivamente:

Primeira obra: Projeto Araribá: Português ; 5ª série , (2006), de Áurea Regina

Kanashiro.

Segunda obra: Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa ; 7º ano (2011), de Ana

Borgatto, Terezinha Bertin, Vera Marchezi.

Terceira obra: Português: Linguagens ; 9º ano (2009), de William Roberto Cereja e

Thereza Cochar Magalhães.

Retomando o que se afirmou na página cento e vinte e três, a análise do

material coletado, poemas, tiras, anúncios e fragmento de texto, foi realizada

levando-se em consideração as atividades de interpretação textual, embasada nos

conceitos de subentendido, pressuposto e inferência.

6.6.2 Processo de análise

Primeiramente, a análise dos livros começou pela leitura dos textos e dos

exercícios, a fim de se verificar de que forma são apresentados. Os três livros estão

divididos em unidades.

A primeira unidade do livro Projeto Araribá - Português - 5ª série , é

chamada A ação no texto narrativo. Há uma história, sem balões, de página inteira,

das personagens Calvin & Haroldo. Na página seguinte, a tarefa solicitada é para

129

que se conte a história no caderno e há, ainda, perguntas a respeito de

compreensão textual. No final da página, existe uma preparação com perguntas

sobre o que vai ser lido a seguir chamado Sobre o próximo texto. No alto da página,

aparece um subtítulo Contexto, dizendo sobre o que o aluno lerá no texto a seguir.

Tem-se o Texto A, O índio, apresentado em duas páginas e a referência logo

abaixo. No meio e no final do texto estão inseridas imagens. O Estudo do texto é o

próximo passo a ser explorado. O glossário é apresentado nessa página. Consta um

subtítulo Os sentidos do texto que requer aos alunos a resposta de cinco questões

no caderno. A Discussão oral traz três perguntas para eles discutiram entre os

colegas.

O livro apresenta um fragmento de um texto com imagens ao fundo para que

o aluno indique a situação inicial, o elemento modificador e a situação final. A

Linguagem é o próximo subtítulo que desenvolve o vocabulário. Uma atividade de

escrita vem a seguir, assim que os alunos observarem uma imagem de uma

biblioteca. Na Produção textual há uma crônica de uma página e meia com imagens

inseridas ao fundo. O primeiro exercício pede que os alunos comparem esse texto

com o primeiro que leram sobre os índios. Então, é definido o conceito de crônica e

é preciso que resolvam alguns exercícios. Quanto à produção textual, é solicitado,

pelos autores do livro, que os alunos escrevam uma crônica. Novamente, aparece

outra foto em que eles discutam sobre o que veem. No final da página, tem-se

Avaliação e apresentação, essa parte deve ser feita pelos próprios alunos.

No livro Projeto Araribá, O Estudo da língua tem como primeiro subtítulo

Comunicação e linguagem. São apresentadas duas tiras de autores diferentes com

alguns questionamentos a respeito do texto. O conteúdo a ser estudado é a

linguagem verbal e a linguagem não verbal. O segundo subtítulo é Língua que traz

mais uma tira com algumas perguntas e as informações sobre língua escrita e língua

oral. Apresenta, também, um texto com uma linguagem informal. Aos alunos é

solicitado que leiam em voz alta as palavras em desacordo com as regras

ortográficas, reconhecê-las e fazer uma atividade de cópia no caderno, a fim de

indicar a frase que expressa um dos efeitos provocados pelo desvio às regras

ortográficas. Existe uma seleção de imagens para que os alunos traduzam em

linguagem verbal o que cada uma transmite. Novamente, é apresentada uma tira e

junto com ela duas perguntas de interpretação. Na última questão, deste subtítulo,

segue o fragmento de um texto com uma imagem de um menino sentado em frente

130

a um computador. Essa atividade tem como objetivo retirar do fragmento exemplos

que ilustrem a proximidade da escrita com a oralidade.

A Gramática em contexto, é o nome de outra seção no livro Projeto Araribá,

apresenta um fragmento de texto para que os alunos substituam as imagens

inseridas no texto pelas palavras que darão sentido ao texto com atividades de

compreensão textual. Seguindo, é apresentado o Guia de leitura com um Contexto

antes do texto seguinte O encontro de Tom com o príncipe é apresentado em duas

folhas e meia com figuras ao fundo. Há o Estudo do texto e a Produção de texto. O

Estudo da Língua é colocado em foco novamente com o subtítulo de Variedade

padrão; Variedade regional, Variedade estilística. A Ortografia aborda letra e fonema

e é apresentada com a explicação do conteúdo e exercícios para resolver. Projeto

em equipe é a última tarefa dessa unidade. É solicitado aos alunos que construam

um Painel da identidade com dados sobre eles.

Na primeira unidade do livro, Tudo é linguagem: Língua Portuguesa - 7º

ano se desenvolve em torno de um gênero textual, no caso, a crônica que,

inicialmente, vem com um conceito a fim de situar o aluno sobre o que vai ler na

página seguinte. Um modelo de crônica é apresentado com imagens ao fundo da

folha para contextualizar. Há também a referência do texto e algumas informações

sobre o autor, bem como, um pequeno glossário ao final da página.

A próxima atividade apresentada aos alunos é a de interpretação textual

denominada compreensão inicial. A atividade oral vem com algumas perguntas

sobre a crônica lida: Em que cenário se passa o que foi narrado na crônica? /As

personagens que observam a cena se conhecem? O que aconteceu realmente? Na

atividade escrita há perguntas a respeito das personagens: Na sua opinião, essa

hipótese pode ser considerada fruto do preconceito em relação ao povo palestino?

Justifique. Transcreva outra passagem do texto que revele dedução com base em

ideia preestabelecida. Na sua opinião, porque todas as personagens que se

manifestaram pensaram em tragédia.

Dentro da mesma unidade, o livro exibe um texto apresentado em duas folhas

chamado Os Jornais de Rubem Braga. Há um banco de palavras na parte inferior da

página, com referência e informações em destaque sobre o autor. Novamente, tem-

se a interpretação de texto com o subtítulo compreensão inicial (atividade oral e

atividade escrita)

131

Há uma proposta de Desafio para os alunos trabalharem com jornais (falado

de rádio, de televisão ou impresso). Outra atividade chama-se Um bom debate com

a sugestão dada de duas frases para os alunos discutirem. Na mesma página vem

outro subtítulo com o nome de Construção do texto que retoma as crônicas e solicita

aos alunos fazerem uma atividade de escrita. A Linguagem do texto (formal e

informal), também, é contemplada nessa unidade. Os exercícios abordam a

linguagem informal, gírias.

Há, também, o uso da interdisciplinaridade com Outras linguagens (pintura).

Um texto sobre Guernica, de Pablo Picasso, com ilustrações. Outra atividade oral de

discussão sobre essa mesma obra e outra de escrita com interpretação do quadro

Guernica, na visão de Ziraldo, fecham esse subtítulo Outras linguagens.

Na sequência, há a parte gramatical, Língua: usos e reflexão; Formação das

palavras com um conteúdo explicativo e, novamente, uma atividade escrita e outra

oral. A seguir, tem-se a Formação de palavras no cotidiano, tratando de

empréstimos da língua estrangeira e gíria com atividade oral e escrita. O livro

apresenta mais outro conteúdo a ser tratado O substantivo e seus determinantes,

com explicação e exercícios. A atividade de escrita mostra uma tira do Hagar com

perguntas para serem copiadas e respondidas no caderno. Por fim, uma Produção

de textos com sugestões de imagens e de outros autores que escrevem crônicas,

permitindo que o aluno produza outro texto.

No último livro analisado, Português: linguagens - 9º ano , a primeira

unidade apresenta um poema chamado Valores, de Marina Colasanti, com uma

figura ao fundo. Na outra página, o subtítulo é Fique ligado: pesquise com

informações sobre livros, vídeos, músicas e sites. O capítulo um dessa unidade traz

o primeiro texto, A dança das gerações, em uma página e parte de outra com uma

imagem centralizada, referência ao final e um glossário. A seguir tem-se o Estudo do

texto e o subtítulo Compreensão e interpretação. Há perguntas a respeito do texto e

ao final é apresentado mais um texto com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística) sobre casamentos.

A Linguagem do texto é o próximo item. O autor do livro sugere que os alunos

façam a Leitura expressiva do texto entre dois ou três colegas. O Trocando ideias

são perguntas subjetivas, mas que estão relacionadas com o tema, no caso, o

casamento. O livro traz um título chamado Ler é diversão com apenas uma tira

cômica sem nenhum tipo de atividade. Na Produção textual há um texto de duas

132

páginas sobre uma reportagem de jornal com interpretação textual e ao final um

subtítulo Agora é a sua vez. Nessa seção, a atividade diz que os alunos devem ir

buscar informações sobre qualquer assunto que lhes interesse, façam entrevistas,

fotografem e escrevam uma reportagem. Mais adiante, no item Para escrever com

expressividade, mostra aos alunos como trabalhar O discurso citado nos textos

jornalísticos.

A Língua em foco traz como conteúdo gramatical As orações subordinadas

substantivas. Há informações sobre os tipos de orações com exemplos, pequenas

notas no canto do livro Observação; Atenção como lembrete para os alunos sobre

os assuntos tratados na unidade. Os exercícios vêm logo a seguir com questões

objetivas e questionamentos a respeito de uma tira. O item, Semântica e discurso,

inicia com o anúncio de uma companhia aérea, que usa a própria propaganda para

fazer perguntas sobre as orações subordinadas. De olho na escrita aborda o plural

dos substantivos compostos com uma tirinha, perguntas, explicação do conteúdo e

exercícios. Para finalizar a unidade, aparece o último item Divirta-se que apresenta

uma frase Responda, se puder e a pergunta “Anteontem, Márcia tinha 14 anos, mas

terá 17 no ano que vem. Como se explica o envelhecimento acelerado?”

Feitas essas observações, nas primeiras unidades dos livros, começou-se a

procura por atividades que, realmente, exercitem a compreensão não só referente a

um conteúdo inscrito no texto ou através de atividade de cópia, mas que levem os

alunos a refletir sobre o texto e a construir sentido. Algumas atividades, nos livros

analisados, configuram-se em perguntas ditas padronizadas e repetitivas, feitas na

mesma sequência do texto, que não são exercícios de compreensão, pois se

preocupam apenas com os aspectos formais, como nos exemplos: a. Responda:

Qual o tempo verbal que predominou no relato?; b. Identifique no texto uma locução

verbal. Esses tipos exercícios são importantes de serem aplicados, porque em

termos de conhecimentos linguísticos são necessários, eles não se aplicam quando

se fala nos processos de compreensão.

Marcuschi (2008 p.268) diz que “compreender o texto não é uma atividade de

garimpagem, mas uma atividade de reflexão.” Dando seguimento, separaram-se

alguns exercícios, aleatoriamente, para que pudessem servir de exemplo e

fundamentação para a análise. Foram extraídas duas atividades de cada livro (texto,

exercícios) com as respectivas orientações que o aluno precisa desenvolver. As

questões analisadas são uma cópia fiel dos livros didáticos citados. Após cada

133

exercício foram colocadas reflexões a respeito do que foi analisado e, finalmente,

apresentou-se uma breve consideração sobre o livro didático aqui analisado.

6.6.2.1 Primeira obra

A primeira obra analisada foi Projeto Araribá: Português ; 5ª série , (2006),

de Áurea Regina Kanashiro.

A proposta das atividades apresentada na primeira obra é trabalhar a partir de

textos. Logo após, tem-se o: “Estudo do Texto” dividindo-se em subseções: os

sentidos do texto, a discussão oral e a linguagem. Há, no livro, muitas charges, tiras,

fragmentos de textos literários. Segue-se um fragmento para análise, exemplo:

Figura 6 - A fantástica fábrica de chocolate

Fonte: Projeto Araribá: Português; 5ª série (2006, p. 129).

Questões

1. Copie o fragmento em seu caderno, completando-o com os adjetivos que

lhe parecem adequados. Mantenha a coerência entre as palavras escolhidas, de

modo que todo o texto faça sentido.

134

Nessa atividade é solicitado ao aluno que reescreva o fragmento no caderno

e que utilize adjetivos que melhor respondem à atividade, isto é, colocando-os no

lugar do símbolo “#” (jogo da velha). Aparentemente, não há nenhum exercício que

leve o aluno a uma reflexão. A atividade se manteve dentro de uma perspectiva

meramente gramatical. Segundo Marcuschi (2008, p.241/242), “a escola trata o texto

como um produto acabado funcionando como um container, onde se “entra” para

pegar coisas.” Dessa forma, não houve por parte dos autores a apropriação do texto

para fazer dele produto comunicativo.

Figura 7 - Poesia fora da estante

Fonte: Projeto Araribá: Português; 5ª série (2006, p. 233).

Questões

a. O poema fala a respeito de que objeto?

b. Que ideia sobre a faca é original?

c. Além das palavras, que outro recurso o poema usa para dizer que a faca corta?

d. Em certo momento o poeta se dirige ao leitor. O que ele quer saber?

e. Que sons se repetem nas primeiras estrofes?

135

f. A que pode estar associada essa repetição dos sons?

g. Como você pronunciaria a palavra faca, se quisesse mostrar que ela é bem

afiada?

h. O que quer dizer a palavra fio nas expressões fio de voz e fio de faca?

i. Como você interpretaria o título Fio de fala?

Nesse exercício, o aluno, para interpretar as perguntas sobre este texto,

precisa conhecer o conceito de “aliteração” (a repetição insistente de fonemas

consonantais para obter certos efeitos, como a sugestão de ideias, imagens, sons) e

perceber os sons que advêm da leitura oral. Observa-se que essas perguntas

propostas pelo autor quase não conduzem a outro procedimento de interpretação

mais reflexivo. O modo como elas foram elaboradas não permitem que o aluno faça

suas próprias considerações a respeito do texto. Há elementos suficientes para que

se possam explorar os subentendidos, mas que não foram analisados através de

questionamentos. Conforme Marcuschi (2008, p.233) “para se compreender bem um

texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além de si

próprio e esse é um aspecto importante quanto à produção de sentido”. O autor

afirma ainda que entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos e,

também, é inferir numa relação de vários conhecimentos.

5.6.2.2 Segunda obra

A segunda obra analisada foi Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa ; 7º

ano (2011), de Ana Borgatto, Terezinha Bertin, Vera Marchezi.

A proposta das atividades apresentada na segunda obra também é de

trabalhar a partir de textos de vários gêneros. Tem-se o: “Texto”, “Interpretação do

texto”, “Linguagem e construção do texto”, “Língua: usos e reflexão” e “Produção de

texto”. Há, no livro, muitas charges, tiras, fragmentos de textos literários e, no fim do

livro, uma antologia chamada “Relatos e memórias”. O exemplo a seguir é uma tira

das histórias do personagem Hagar:

136

Figura 8 - Tira do Hagar

Fonte: Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa; 7º ano (2011 p. 300).

Questões

a. Das ideias indicadas nas alternativas da atividade 1, transcreva a que se aplica à

palavra mas dita por Helga.

b. Escreva uma palavra que poderia substituir a palavra mas dita por Helga, sem

alterar o sentido da frase.

c. Pela substituição feita e pela resposta dada à questão a, a que classe de palavra

pertence esse mas?

d. Qual o sentido da palavra mas dita por Hagar? Que palavra poderia substituí-la?

e. Pode-se afirmar que pertence à mesma classe de palavras do mas dito por

Helga?

f. Qual a intenção do autor da tira ao repetir a palavra mas em vez de empregar um

sinônimo que evitasse a repetição?

g. A palavra que você escolheu na questão b produziria o mesmo efeito de sentido

nos dois momentos em que foi usada, ou você escolheria outra para conseguir

efeito semelhante?

Para se entender a questão (a) da tira, é preciso que a atividade (1) seja

explicitada8:

1.“Observe que as palavras “mas” e “mais” aparecem mais de uma vez.

Relacione os sentidos dessas palavras com a ideia que estão acrescentando à frase

ou ao termo que acompanham:” 8 Nota: Antes desta atividade existe um texto com um fragmento de notícia, e logo a seguir uma questão objetiva. O que interessa para análise é a atividade, por essa razão o texto não foi transcrito.

137

a. Introduz uma ideia que contraria a anterior.

b. Acrescenta uma ideia de intensidade ou força à qualidade expressa.

c. Acrescenta a ideia de quantidade ao termo que acompanha.

O autor do livro solicita ao aluno que volte à leitura do texto e da atividade (1),

temos, então, uma retomada do texto o que é interessante quando se trabalha com

leitura interpretativa. A questão (a) não deixa de levar o aluno a refletir, pois ele

precisa compreender que o “mas” introduz uma ideia contrária à anterior. O ideal

seria que o aluno chegasse a essa conclusão por ele mesmo, mas ao voltar na

atividade (1), ele terá que, simplesmente, encontrar e transcrever a resposta. Já a

questão (b) ajuda o aluno a trabalhar com conetivos que também têm sentidos de

oposição.

Alguns alunos, em termos de vocabulário, podem ser muito econômicos em

usar apenas o “mas”, quando não fazem confusão com o uso do “mais” sem

reconhecer a diferença entre eles, e cabe ao professor fazê-los usar de modo

correto e com a possibilidade de aumentar o vocabulário com “porém, todavia,

contudo, entretanto”, que são as respostas da questão (b). A questão (c) permite

que o aluno pense no sentido da palavra “mas” dita por Hagar, (Ele quer dizer que

sempre existe alguma coisa para contrariar). Pode-se dizer que a questão não é

uma simples extração de informações. Um simples termo como “mas” sugere ao

leitor muitas possibilidades de interpretações de cunho negativo. Na letra (f) o autor

do livro pergunta qual a intenção do autor ao repetir a palavra “mas”. É importante

que o aluno volte ao texto e faça uma leitura mais apurada para que possa entender

o efeito de humor por meio do jogo de palavras.

Sabe-se que existem muitos estudos desenvolvidos que tratam da força

semântica da palavra “mas” e de outros operadores argumentativos. O “mas”

também pode ser reconhecido na macro estrutura do texto. Este operador contrapõe

argumentos orientados para conclusões contrárias. Quanto aos operadores

argumentativos, Koch (2002, p.30) afirma que são dotados de caráter basicamente

subjetivo, que “pouco ou nada têm de lógico na acepção estrita do termo”. Com esse

tipo de questão pode-se, realmente, esperar que o aluno vá além dos conceitos e

compreenda o verdadeiro significado escondido por trás das palavras. Se o aluno

conseguir, treinará o raciocínio, o pensamento crítico e as habilidades

argumentativas, conforme Marcuschi (2008, p.267).

138

Figura 9 - Anúncio da Revista da Folha

Fonte: Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa; 7º ano (2011 p. 101).

Questões

a. Que palavra poderia substituir a expressão “a gente” nas frases iniciais?

b. Ao repetir “a gente”, que palavra ou que imagem fica reforçada?

c. Qual a provável intenção do autor ao reforçar essa imagem?

d. Reescreva o texto, eliminando a repetição da expressão “a gente” e empregando

a vírgula com a finalidade de separar elementos de uma enumeração.

e. Em sua opinião, de qual forma você mais gostou: da que está no texto da revista

ou da rescrita (sic)? Justifique sua escolha.

f. Justifique a vírgula na frase: “Parabéns, São Paulo”.

As atividades propostas nessa obra conduzem o aluno a dar respostas de

ordem pessoal e de normas gramaticais. Algumas ajudam o aluno a pensar, como

também propiciam que ele responda de forma automática, ou seja, respostas,

relativamente fáceis de serem encontradas no texto. Um dos fatores que, em geral,

causam cansaço e desinteresse é o fato de se ficar preso à leitura das questões

propostas na atividade e, muitas vezes, o aluno resolve-as rapidamente para que o

professor corrija e dê a nota, que, às vezes, é o seu principal objetivo.

139

6.6.2.3 Terceira obra

A terceira obra pesquisada foi Português: Linguagens ; 9º ano (2009), de

William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

É possível afirmar, através das análises feitas, que a obra do nono ano é

apresentada com um número maior de textos e de atividades do que os demais. A

apresentação começa com um texto, seguido de subseções: “Estudo do texto”

(compreensão e interpretação), a “Linguagem do texto”, “Leitura expressiva”,

“Produção de texto”, a “Língua em foco”, “Semântica e discurso” e para terminar a

unidade “De olho na escrita.” Para análise tem-se aqui mais uma tira que foi

colocada na subseção “A língua em foco (construindo o conceito)”:

Segue abaixo uma tira:

Figura 10 - Tira cômica

Fonte: Português: Linguagens; 9º ano (2009 p.119).

Questões

1. No 1º quadrinho da tira, há uma frase em cada um dos balões.

a. Identifique e classifique o sujeito de cada uma delas.

b. Além do sujeito, há outra expressão subentendida na frase do 2º balão. Qual é

ela?

2. A estrutura sintática das frases do 1º quadrinho repete-se nos outros dois

quadrinhos.

a. Que palavras estão implícitas no 2º quadrinho?

b. E no 3º quadrinho?

140

3. Releia a tira, incluindo nas frases os termos que estão implícitos. Na sua opinião,

qual das formas fica melhor? Por quê?

Observa-se que este exercício trabalha com o conceito de subentendido,

como se pode observar nas perguntas. O aluno na tentativa de respondê-las não

encontra respostas explícitas no texto como geralmente está acostumado a fazer.

Ele responderá de acordo com o sentido que encontrou ao ler o texto, neste caso o

que está subentendido. Para tratar de subentendidos, como o que trata esta

pesquisa, espera-se que o aluno mobilize seus conhecimentos prévios a respeito do

mundo que o cerca possibilitando-o a tornar o texto significativo.

Figura 11 - Anúncio homenagem da Ford aos caminhone iros

Fonte: Português: Linguagens; 9º ano (2009 p.231).

Questões

1.Explorando a ambiguidade, o anúncio acima cria humor e, assim, estabelece uma

comunicação amigável com os leitores.

a. Que sentido parece ter a palavra homenagem nas três primeiras placas?

b. Na parte inferior da última placa, em letras menores, há os dizeres:

c. Logo, que surpresa é revelada na última placa?

“Homenagem da Ford a todos os caminhoneiros”.

141

2.O anunciante é uma empresa fabricante de caminhões e automóveis. Logo, qual é

a finalidade principal do anúncio?

a. Compare as quatro placas quanto ao emprego de a e à.

b. Por que na palavra a não aparece o acento indicador de crase nas três primeiras

placas?

c. O que justifica o emprego do sinal indicador de crase na última placa?

Quanto à estrutura e metodologia deste livro didático, há uma explicação

justificando uma subseção intitulada “construindo o conceito”. A finalidade desta

atividade é de levar o aluno a construir o conceito gramatical, por meio de um

conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e

inferências. Nota-se que nos dois exercícios apresentados, neste trabalho, foi

possível perceber uma tendência dos autores dos livros a elaborar perguntas a partir

das quais o aluno possa fazer inferências ou exercícios com os implícitos e os

explícitos do texto.

Esse tipo de atividade parte de uma situação concreta de comunicação. Neste

exemplo, em específico, levantaram-se questões a respeito da ambiguidade e da

intencionalidade do fabricante. O exercício propiciou a observação de fatos

linguísticos. Em uma situação concreta de interação verbal, mesmo que, breve,

houve uma reflexão sobre os recursos semânticos da língua.

6.7 CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

O leitor exerce um papel ativo na produção de sentidos e o processo

inferencial é a ferramenta-chave nesta atividade cognitiva. A análise apontou que a

tipologia-base pode ser útil para dar visibilidade à dicotomia decodificação versus

reflexão, sendo que o livro - Português: linguagens, 9º ano - priorizou mais questões

de reflexões, porque apresentaram exercícios com subentendidos e implícitos.

Guardados os limites do corpus da pesquisa, os livros didáticos analisados, ainda,

não produzem material suficiente para que se possa ajudar alunos a se

posicionarem criticamente, pois revelou apenas 10% de questões inferenciais. Em

relação a existir certa progressão inferencial, notou-se que não há um aumento

gradual em relação aos níveis do Ensino Fundamental, houve uma média de cerca

de quatro questões com algum processo inferencial.

142

Acredita-se que o tema desenvolvido nesta pesquisa possa colaborar com

essa perspectiva de formar bons leitores e escritores. Portanto, quando se discute

sobre pressuposto e subentendido, pretende-se, de certa forma, mostrar um outro

caminho para ajudar o aluno a desenvolver estratégias de leitura como: a

explicitação do conteúdo implícito. Contudo, as concepções de pressupostos e

subentendidos, nos três livros didáticos analisados, de certa forma, ainda não são de

todo exploradas nas atividades de interpretação textual. Se tais conceitos fossem

trabalhados com o aluno durante a leitura expressiva do texto, então, poderiam

contribuir com uma participação mais efetiva em relação ao texto, dando a ele a

oportunidade de posicionar-se diante das condições leitoras de que é sujeito.

A atividade de leitura, ao contrário de uma mera recepção passiva,

caracteriza-se pela atitude ativa do leitor, que deve utilizar seu conhecimento

linguístico, seu conhecimento textual e seu conhecimento de mundo no processo de

compreensão. A teórica Isabel Solé (2008) acredita que de fato são os docentes que

contribuem para a melhoria da aprendizagem da leitura. A concepção que Solé tem

sobre leitura parte de um processo de compreensão do qual participam o texto, sua

forma e conteúdo e o leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios. Em

consonância com essa visão, ela afirma:

O ato de ler implica que, simultaneamente, as habilidades de decifração sejam manejadas e que os objetivos de leitura, ideias e experiências prévias sejam aportadas ao texto. É necessário também que o leitor se envolva em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto em sua própria bagagem, e em um processo que lhe permita confirmar ou rejeitar suas previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 1998, p.23) (grifo nosso).

O livro em geral, ainda, possui resquícios tradicionais, mesmo com uma

roupagem nova, mas que, ainda assim, não estimula a reflexão crítica, pois, como

afirma Marcuschi (2008 p.266), “muitos exercícios não passam de uma

descomprometida ‘atividade de copiação’”. Ainda de acordo com esse autor,

O fato de hoje haver uma maior consciência de que a compreensão não é um simples ato de extração de informações de textos mediante a leitura superficial, ainda continua muito presente nos livros didáticos atuais a atividade de leitura superficial. (MARCUSCHI, 2008, p.270) (grifo nosso).

É importante que haja uma proposta de um trabalho consistente de leitura,

com uma seleção criteriosa de textos, comprometida com a formação de leitores

143

competentes em todos os tipos de texto e gêneros em circulação social; uma

abordagem de gramática que, mesmo fazendo uso de conceitos, apoie-se nos

recentes avanços da linguística. Marcuschi (2008) entende que, nesse sentido, as

mudanças têm sido mínimas. Para ele a questão está ligada à ausência de reflexão

crítica em sala de aula. O trabalho com compreensão dentro de um modelo que se

ocupa com a interpretação e análise mais profunda exige que se reflita e se discuta

o tema, o que, no entender dele, não é uma prática comum em sala de aula.

O leitor é a peça fundamental desse envolvimento e dele também depende o

desvendar dos mistérios de um livro. A leitura de um texto possibilita que se

estabeleçam relações com outros textos e com a realidade histórico-cultural de cada

tempo. Ao ler, o leitor se envolve com o assunto e pode, desta forma, repensar os

seus conceitos acerca do mundo, da humanidade, da relação que se estabelece

com o outro e com a realidade.

144

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, que investigou a produção de sentidos e o processo

inferencial envolvidos na leitura, buscou-se investigar se os alunos de 8ª série estão

aptos a lerem textos mais complexos, como os do Ensino Médio, fazendo inferências

e identificando pressupostos. Para tanto, o primeiro capítulo, A Importância do ato

de ler, apresentou o conceito e as condições para uma boa leitura, além das causas

prováveis dos problemas. A Ineficácia em Leitura também foi objeto de estudo nesse

capítulo, bem como o Ensino de leitura em sala de aula.

O capítulo dois, Conceito de Competência, mostrou as noções de

competência nas quais se acredita, a saber: competência linguística, comunicativa e

discursiva. Os três conceitos foram importantes, pois se considera serem essenciais

para a leitura de um texto mais complexo, um dos focos deste estudo.

Já o capítulo três, Textualização, apresentou os critérios de textualização.

Nesse capítulo, houve diversidade na denominação dos conceitos pelos autores

destacados, Koch e Marcuschi - ora critérios, ora princípios, ora fatores de

textualidade - mas optou-se por utilizar Critérios de textualização, nomenclatura

usada por Marcuschi (2008), uma vez que o termo é geral e, portanto, mais

abrangente. Aqui, também destacamos que uma das ideias essenciais do capítulo

foi a de que a textualização é essencial na captação de informações subentendidas

e inferenciais.

O capítulo quatro, Inferência, Pressuposto, Subentendido teve como meta

mostrar como esses conceitos estão integrados quando se pretende analisar uma

leitura eficaz. Na medida em que se sabe que o grupo analisado dispõe de um

conhecimento prévio heterogêneo - e que atua efetivamente - nota-se também a

bagagem cultural de cada um dos alunos, essencial na íntegra, pois ela deve

abarcar, os três itens tratados neste capítulo, quais sejam, Inferência, Pressuposto,

Subentendido.

O capítulo cinco, Metodologia, explora as respostas dos alunos às perguntas

dos questionários sobre os dois textos, relacionando-as com diferentes teorias

propostas pelos estudiosos da Linguística Textual. Ainda nessa parte, fez-se a

Descrição dos procedimentos da pesquisa e procedeu-se à Análise dos textos

selecionados que foram aplicados nesta pesquisa - “A função do sujeito” e “Eduardo

e Mônica”.

145

Para este trabalho foram utilizados os três livros didáticos de Língua

Portuguesa adotados na Escola de Ensino Fundamental Roberto Monsenhor Landell

de Moura a qual foi selecionada para a pesquisa: - Projeto Araribá: Português ; 5ª

série (2006) de Áurea Regina Kanashiro; Tudo é Linguagem: Língua Portuguesa ;

7º ano (2011), de Ana Borgatto, Terezinha Bertin, Vera Marchezi; Português:

Linguagens ; 9º ano (2009), de William Roberto Cereja e Thereza Cochar

Magalhães. O objetivo desta análise foi verificar se os livros didáticos contemplam

ou não atividades com inferência, pressuposto e subentendido. Um dos critérios

para a escolha dessas obras, foi o fato de os livros serem destinados ao ensino

público. Outro critério foram as diferentes datas das publicações dos livros

substituídos por outras obras de três em três anos por meio do Programa Nacional

do Livro Didático (PNLD) em que avalia novos materiais para recomendar às

escolas.

Os procedimentos de análise do corpus implicaram a análise de poemas,

tiras, anúncios e fragmento de texto, levando-se em consideração as atividades de

interpretação.

Na análise dos livros didáticos observou-se que o primeiro livro - Projeto

Araribá - apresenta atividades dentro de uma perspectiva meramente gramatical.

Aparentemente, não houve por parte dos autores a apropriação dos textos para

fazer com que sejam um produto em que realmente o aluno se reconheça a fim de o

texto produzir sentido para o aluno. No segundo livro - Tudo é linguagem: Língua

Portuguesa - as atividades propostas conduzem o aluno a dar respostas subjetivas e

de normas gramaticais. Algumas atividades ajudam o aluno a refletir, mas também

fazem com que responda de forma automática, isto é, respostas, aparentemente,

fáceis de serem encontradas no nível superficial do texto. O último e terceiro livro -

Português: linguagens - priorizou questões de reflexão através de exercícios com

subentendidos e implícitos. Para responder questões mais elaboradas como as que

foram apresentadas neste livro, os autores exigem que o aluno tenha conhecimentos

textuais e pessoais, a fim de que ele faça uma análise crítica para busca de

respostas.

Do mesmo modo, percebeu-se que existe uma variação de títulos das seções

de compreensão norteadas pela expressão texto. O problema é que a grande

variedade tipológica que os livros analisados apresentaram é seguida de um número

ainda maior de perguntas, exemplos de tipologia: compreensão inicial; gramática em

146

contexto; estudo da língua; língua: usos e reflexão etc. No momento da resolução

das atividades as perguntas só se atêm ao nível superficial do texto e não exploram

a compreensão textual por meio do uso de inferências, pressupostos e

subentendidos, por exemplo.

Assim, o material de ensino de Língua Portuguesa apresentou-se como, em

parte, capaz de auxiliar o aluno que necessita ter uma leitura fluente, especialmente

no que se refere ao quesito inferência.

Os resultados desta pesquisa mostraram que é possível trabalhar com livro

didático, salvaguardando que o processo inferencial não foi de todo contemplado

nas referidas obras. Por outro lado, as respostas dos alunos às questões dos textos,

elaboradas pela autora desta pesquisa, revelaram que os alunos apresentaram no

primeiro texto - A função do sujeito - um percentual de 32,22% de respostas

esperadas em contraposição a 52, 00% do segundo texto de respostas esperadas.

Provavelmente, esse maior percentual tenha sido resultado da influência do

comercial veiculado na televisão em que dois atores representavam o Eduardo e a

Mônica entre outros fatores. E pelo fato de a maioria dos alunos já conhecerem o

texto dois e trazerem um conhecimento de mundo a respeito de Eduardo e Mônica .

É possível, que o primeiro texto tenha apresentado um baixo percentual devido à

falta de conhecimento prévio dos alunos entre outros fatores.

Nesse sentido, o conhecimento prévio se torna relevante para o processo

inferencial. De acordo com Kleiman (1989, p.13), “a compreensão de um texto é um

processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza

na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. (grifo

do autor). É o conhecimento adquirido que determina, durante a leitura, as

inferências que o leitor fará com base em marcas formais do texto. Para a autora, o

aluno poderá torna-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade

caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em vez de uma mera

recepção passiva. O conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o

conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para se poder chegar

ao nível da compreensão.

Na produção de sentidos de textos, o leitor desempenha importante papel,

sendo as inferências um relevante processo cognitivo nesta atividade. No texto, A

função do sujeito, observou-se que o grupo conseguiu um resultado importante.

Mesmo que as respostas esperadas tenham ficado abaixo dos 50% do total do

147

grupo, ainda assim tais respostas confirmam o fato de os alunos terem conseguido

fazer inferências. Para Kleiman (1989, p.27), [...] leitura implica uma atividade de

procura pelo leitor, no seu passado de lembranças e conhecimentos, daqueles que

são relevantes à compreensão de um texto, que fornece pistas e sugere caminhos,

mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar.

A combinação de conhecimentos prévios acerca de determinado assunto com

pistas encontradas em um texto ajudam os alunos a chegarem a conclusões lógicas.

No texto, Eduardo e Mônica, um grande número de alunos soube se posicionar

frente às perguntas. Ao aluno-leitor cabe o papel de buscar as pistas fornecidas pelo

autor no texto, utilizando todo o conhecimento prévio que tem armazenado na

memória. Deve ler as entrelinhas (as informações não visuais) para chegar à

compreensão do texto, mas também deve estar atento às marcas linguísticas, aos

mecanismos responsáveis pela argumentação.

Quanto à leitura sabe-se que é uma atividade complexa que envolve

diferentes propósitos. A capacidade leitora dos alunos será efetivamente

desenvolvida ao se ensinar a eles como ler, ou seja, exemplificando, encontrar em

uma revista o artigo relacionado ao assunto que se deseja estudar; consultar o

sumário da obra; prestar atenção no título, no subtítulo, nos gráficos, na legenda das

fotos e ilustrações. Também é preciso ensiná-los a realizar anotações, grifar

determinadas passagens ou palavras. É importante que o professor entenda que

leitura é um conteúdo a ser ensinado. Se tal fato for ignorado criar-se-á um problema

para a aprendizagem dos alunos os quais não conseguirão ter avanços na

capacidade leitora, na capacidade crítica de atribuição de sentidos. A atividade de

leitura acaba reduzida a uma simples interpretação do que está escrito apenas na

superfície, e os alunos não adquirem autonomia para ler outros textos.

Acredita-se que verificar se os alunos estão aptos a lerem textos mais

complexos na 8ª série no Ensino Fundamental ajuda o professor a perceber se o

grupo com o qual trabalha encontra-se maduro para tal tarefa no Ensino Médio,

posto que virá nessa nova etapa, também, a disciplina de Literatura como

instrumento de educação e formação do homem. Cumpre dizer que as demais

disciplinas, da mesma forma que a de Literatura, deveriam exigir o mesmo do aluno.

Estudos como este revelam a vantagem em lidar com um professor que conhece

seu grupo de trabalho, por um lado; por outro, revela, de igual maneira, como o

grupo faz interpretações por vezes, inadequadas à sua faixa etária.

148

Espera-se que esta dissertação tenha despertado o interesse sobre esse

tema pouco explorado e de grande relevância que requer muito esforço por parte,

em especial, dos educadores bem como de toda a comunidade escolar.

149

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153

ANEXOS

154

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

� VOCÊ está sendo CONVIDADO a participar de uma pesquisa desenvolvida pelo

Curso de Mestrado em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter. O

pesquisador responsável será Lorena Brandli Zambon, e os alunos de duas turmas

de oitava série do Ensino Fundamental.

� OBJETIVO do projeto é analisar como os elementos implícitos no texto

podem constituir sentido à expressão das ideias.

• COMO FAREMOS ISSO?

1. Será distribuído, nas turmas, o material fotocopiado para leitura

silenciosa e expressiva de um texto dissertativo argumentativo e do

texto de uma música. A seguir, serão levantadas hipóteses a respeito

do texto junto aos alunos, estimulando-os a comentar sobre o conteúdo

implícito. Por fim, serão aplicadas questões de compreensão e

interpretação, contendo quinze perguntas subjetivas de cada texto.

Para isso, serão utilizados dois períodos de uma hora cada para cada

texto, perfazendo um total de quatro horas aula para coletar dados

sobre a pesquisa.

• A SUA PARTICIPAÇÃO CONSISTIRÁ

1. Fazer a leitura de dois textos de gêneros textuais diferentes;

2. Responder um questionário com quinze perguntas cada, que tratará

sobre compreensão textual e que abordará os conceitos de

pressupostos, subentendidos e inferências.

ATENÇÃO:

� A sua participação neste estudo é totalmente voluntária .

� Algumas perguntas poderão lhe gerar certo desconforto, por isso

mesmo que tenha concordado em participar desta pesquisa, você

poderá desistir a qualquer momento, sem ter que dar qualquer

justificativa ou explicação .

155

� Todas as informações de identificação pessoal coletadas serão

mantidas de forma confidencial .

� O seu nome não será vinculado aos resultados desse estudo

quando os mesmos forem publicados, porque os dados serão

avaliados e divulgados de forma coletiva.

� As informações sobre esta pesquisa serão acessadas por uma

pesquisadora e utilizadas apenas pelo grupo de pesquisadores deste

projeto.

Sinta-se à vontade para esclarecer quaisquer dúvidas antes de decidir

sobre a sua participação no estudo.

PARA DEMAIS INFORMAÇÕES você poderá entrar em contato com Lorena

pelo telefone (51) 3249 4094, ou pessoalmente, na Escola Monsenhor Roberto

Landell de Moura, pela manhã ou tarde, ou através do e-mail:

[email protected]

É importante ressaltar que o Comitê de Ética do UniRitter foi consultado e

aprovou o projeto, também pode auxiliar a esclarecer alguma dúvida que você tiver,

pelo e-mail: [email protected]

Eu, ___________________________________________declaro ter lido e

discutido o conteúdo do presente Termo de Consentimento e concordo em

participar desse estudo de forma livre e esclarecid a. Também declaro ter

recebido cópia deste termo.

___________________________ ____________________________

Assinatura do participante Assinatura do responsável

Data __/___/___

Lorena Brandli Zambon

Nome do entrevistador

Data 17/09/2012.

156

APÊNDICES

157

APÊNDICE A - TEXTO “A FUNÇÃO DO SUJEITO” / QUESTIONÁRIO

Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura

Professora: Lorena Brandli Zambon Data:_____/_____/2012.

Disciplina: Língua Portuguesa Série: 8ª Turma: ____

A FUNÇÃO DO SUJEITO 9 (Adriana Falcão)

1) - Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.

2) - Acho difícil, professor. Os sujeitos geralmente são muito complicados.

3) - Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase “Maria vai ao cinema”?

4) - Quem é Maria?

5) - O sujeito da frase, ora.

6) - Isso eu sei. A questão é que existem muitas Marias no Brasil. Eu quero saber

de qual

7) delas o senhor está falando.

8) - Tanto faz. Eu usei o nome Maria como exemplo.

9) - De alguém que vai ao cinema.

10) - Exatamente.

11) - o senhor sabe quanto está o preço do ingresso?

12) - A pergunta em questão não é essa. Eu perguntei qual era o sujeito da frase.

13) - Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias brasileiras não

tem (sic)

14) - dinheiro pra ir ao cinema.

15) - A aula é de português e não de Economia, meu filho!

16) - Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem (sic) cinema. O

que já

17) - prejudica também o predicado da frase.

18) - Tudo bem. Muda-se o exemplo. “Maria está assistindo à novela”. Pode ser?

19) - Pode. Mas eu, se fosse Maria, desligava a televisão e ia ler um livro.

20) -“Maria lê um livro” está bom para você?

21) - Deve estar melhor para Maria. Qual é o livro?

9 Material original que foi entregue aos alunos.

158

22) - “como lidar com alunos irritantes”.

23) - É autoajuda?

24) - Digamos que sim.

25) - E Maria é professora?

26) - Maria pode ser quem você bem entender.

27) - Se, além de termo essencial da oração, Maria é professora, talvez o livro sirva

para ela.

28) - Pelo visto, além de ser bom em chatear os outros, você também é ótimo em

análise

29) sintática.

30) - Mas se Maria não é professora, por que ela não lê um romance? Uma novela?

31) Crônicas!

32) -“Maria lê um livro de crônicas de Rubem Braga.” Qual a função de “Rubem

Braga” na

33) frase?

34) - Depende da crônica. Em se tratando de uma crônica engraçada, divertir. Em se

tratando

35) de uma romântica, emocionar. E por aí vai.

36) - por aí não vai. Eu estou tentando dar uma aula de análise sintática e você não

está

37) deixando.

38) - Orações coordenadas descoordenadas. O senhor está dando uma aula de

análise

39) sintática e eu apenas estou tentando aprofundar os assuntos.

40) - Ótimo exemplo. Qual a função de “aprofundar assuntos”?

41) - Ora, professor, é gerar discussões inteligentes. Criar oportunidades para os

alunos

42) participar da aula.

43) - Mas você não está deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é

você.

44) - É o que eu falo. As pessoas estão muito passivas. É por isso que eu estou

levantando

45) questões de grande importância para provocar alguma reação.

46) - A análise sintática é uma questão de grande importância!

159

47) _ Até certo ponto. Se João mata Maria, por exemplo, temos várias questões

envolvidas aí

48 e a análise sintática é apenas uma delas. Por que ele a matou? Seria um típico

caso de

49) violência contra a mulher? Um crime passional? Um latrocínio? João foi preso?

Se é que

50) ele foi, terá recebido um bom tratamento no presídio? Ou terá sido vítima do

descaso das

51) autoridades com relação ao sistema penitenciário que deveria reintegrar o

sujeito da frase

52) à sociedade?

53) - Desisto. Você é impossível. “Você”, sujeito da frase, “é”, terceira pessoa do

presente do

54) indicativo do verbo ser, “impossível”, ou muito difícil, ou insuportável, ou

intolerável,

55) segundo o Aurélio. E qual a função do sujeito? Atrapalhar a minha aula.

56) - Desculpa, professor. Só queria provar que os sujeitos, em geral, são muito

57) complicados.

Você sabe que muitos dos problemas de compreensão e interpretação

devem-se à falta de uma leitura mais atenta. É preciso que você não apenas

organize a sequência e a implicação dos fatos, como é preciso que você perceba os

elementos que estão implícitos no texto. Pressupostos são as informações dadas

pelo autor do texto, já os subentendidos relacionam-se com o contexto e a

compreensão é de responsabilidade do leitor.

Texto 1: A FUNÇÃO DO SUJEITO

A. Analise as pressuposições sobre o texto lido e a ssinale com um X as que NÃO são autorizadas pelo texto:

1.( ) O aluno quer questionar o professor, porque não aceita os argumentos apresentados por ele;

2.( ) O aluno quer, simplesmente, desviar a atenção do professor para que a aula não continue;

160

3.( ) O aluno quer provar que o sujeito, tido como pessoa, não é simples, pelo contrário, é alguém de difícil relacionamento;

4.( ) O aluno quer provar que análise sintática não tem importância;

5.( ) O aluno demonstra, no seu discurso, que análise sintática é difícil e está na vida de cada um e que as duas formas são de difícil compreensão.

B. Considerando o texto em análise, responda o que se pede sobre compreensão textual:

1)Observe a seguinte frase: “_ A análise sintática é uma questão de grande importância!” Se frase for dita pelo aluno que está questionando o professor, quais as informações subentendidas que se pode depreender dessa frase? E se a mesma frase for repetida pelo professor, quais as outras possibilidades de informações que se pode depreender da frase? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2)Quando o professor responde ao aluno, linha (3) “Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase ‘Maria vai ao cinema’?” Você acredita que ele entendeu a primeira observação do aluno, linha (2) “Os sujeitos geralmente são muito complicados”. Por quê?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Compreender integralmente os sentidos possíveis em uma língua engloba,

também, ser capaz de compreender os sentidos implícitos, aqueles que vão além do

que foi abertamente dito, e também como somos capazes de suscitar esses

implícitos usando uma língua natural. O estudo dos implícitos é um modo de “dizer

sem dizer” as coisas que podem ser através das ironias como no texto que lemos.

Os implícitos, chamados popularmente de “entrelinhas” ou de “indiretas”, acabam

sendo uma forma importante que temos de dizer coisas que não temos coragem ou

não queremos dizer abertamente. Porém, muitas vezes esses implícitos “saem” sem

querer, e acabam nos deixando numa “saia justa”.

161

C. Responda as perguntas abaixo sobre implícitos no texto:

3)A que tipo de sujeito o título do texto se refere? Quais os sentidos que o leitor pode atribuir ao título do texto?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4)Na linha 16, lê-se: “_ Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem (sic) cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.” Se pensarmos gramaticalmente o predicado da frase é: “não tem cinema”, então qual a relação de sentido referente à afirmação de que o predicado da frase fica prejudicado pelo fato de não ter cinema?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5)Qual é a palavra que não está explícita, na linha 55: “segundo o Aurélio”?

___________________________________________________________________

6)Na linha 13, o que está implícito na expressão: “grande parte das Marias brasileiras”?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7)O que se pode inferir da expressão, na linha (1): “sujeito simples” e da expressão, na linha (2): “Os sujeitos geralmente são muito complicados”. O autor está se referindo a um tipo de sujeito pessoa ou a um tipo de sujeito gramatical?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8)Qual a informação que está posta e qual informação estaria pressuposta se a resposta à pergunta seguinte fosse sim: “João foi preso?” (L49)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

162

9)Quais as informações que se pode inferir da afirmação, na linha 16: “_Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema.”?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10)Qual a provável crítica que se pode inferir da afirmação, na linha 44: “As pessoas estão muito passivas”

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11)“Orações coordenadas descoordenadas” (L38). Nesta frase, é possível perceber que o autor faz um trocadilho de palavras. Mas qual o sentido em dizer que as orações coordenadas podem ser descoordenadas?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12)Na linha 1:“_Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.”

a)A que local a frase remete?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

b)Quem dá a ordem?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

13)Na linha 11: “O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?” O que está subentendido na pergunta do aluno para o professor? Você percebe alguma ironia do aluno nessa pergunta? Qual?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

14)Elabore um diálogo ou crie uma cena ilustrando uma situação, para a qual seja possível identificarmos informações subentendidas.

163

APÊNDICE B - TEXTO “EDUARDO E MÔNICA” / QUESTIONÁRIO

Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura

Professora: Lorena Brandli Zambon Data: ____/____/ 2012.

Disciplina: Língua Portuguesa Série: 8ª Turma: ____

EDUARDO E MÔNICA10 Por Legião Urbana

1) Quem um dia irá dizer 2) Que existe razão 3) Nas coisas feitas pelo coração? 4) E quem irá dizer 5) Que não existe razão?

6) Eduardo abriu os olhos, mas não quis se levantar 7) Ficou deitado e viu que horas eram 8) Enquanto Mônica tomava um conhaque 9) No outro canto da cidade, como eles disseram.

10) Eduardo e Mônica um dia se encontraram sem querer 11) E conversaram muito mesmo pra tentar se conhecer 12) Um carinha do cursinho do Eduardo que disse 13) "Tem uma festa legal, e a gente quer se divertir"

14) Festa estranha, com gente esquisita 15) "Eu não tô legal", não agüento mais birita" 16) E a Mônica riu, e quis saber um pouco mais 17) Sobre o boyzinho que tentava impressionar 18) E o Eduardo, meio tonto, só pensava em ir pra casa 19) "É quase duas, eu vou me ferrar"

20) Eduardo e Mônica trocaram telefone 21) Depois telefonaram e decidiram se encontrar 22) O Eduardo sugeriu uma lanchonete 23) Mas a Mônica queria ver o filme do Godard

24) Se encontraram então no parque da cidade 25) A Mônica de moto e o Eduardo de "camelo" 26) O Eduardo achou estranho, e melhor não comentar 27) Mas a menina tinha tinta no cabelo

10 Material original que foi entregue aos alunos.

164

28) Eduardo e Mônica eram nada parecidos 29) Ela era de Leão e ele tinha dezesseis 30) Ela fazia Medicina e falava alemão 31) E ele ainda nas aulinhas de inglês

32) Ela gostava do Bandeira e do Bauhaus 33) Van Gogh e dos Mutantes, de Caetano e de Rimbaud 34) E o Eduardo gostava de novela 35) E jogava futebol-de-botão com seu avô.

36) Ela falava coisas sobre o Planalto Central 37) Também magia e meditação 38) E o Eduardo ainda tava no esquema 39) Escola, cinema, clube, televisão.

40) E mesmo com tudo diferente, veio mesmo, de repente 41) Uma vontade de se ver 42) E os dois se encontravam todo dia 43) E a vontade crescia, como tinha de ser

44) Eduardo e Mônica fizeram natação, fotografia 45) Teatro, artesanato, e foram viajar 46) A Mônica explicava pro Eduardo 47) Coisas sobre o céu, a terra, a água e o ar.

48) Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescer 49) E decidiu trabalhar (não!) 50) E ela se formou no mesmo mês 51) Que ele passou no vestibular

52) E os dois comemoraram juntos 53) E também brigaram juntos, muitas vezes depois 54) E todo mundo diz que ele completa ela 55) E vice-versa, que nem feijão com arroz

56) Construíram uma casa há uns dois anos atrás 57) Mais ou menos quando os gêmeos vieram 58) Batalharam grana, seguraram legal 59) A barra mais pesada que tiveram

60) Eduardo e Mônica voltaram pra Brasília 61) E a nossa amizade dá saudade no verão 62) Só que nessas férias, não vão viajar 63) Porque o filhinho do Eduardo tá de recuperação.

64) E quem um dia irá dizer 65) Que existe razão 66) Nas coisas feitas pelo coração?

165

67) E quem irá dizer 68) Que não existe razão?

Lembre-se : Pressupostos são as informações dadas pelo autor do texto, já os Subentendidos têm a ver com o contexto e a compreensão é de responsabilidade do leitor.

Texto 2: EDUARDO E MÔNICA


1) A história fala de um “cara”... 1.( ) totalmente “conduzido” pela namorada que era bem mais pra frente e decidida

do que ele;

2.( ) com uma longa história de vida até conhecer Mônica;

3.( ) preguiçoso e indolente que vivia uma vida descomplicada.

2) Renato Russo, o autor, tenta enfatizar na letra da música... 1. ( ) o casamento como forma de consumar o amor;

2. ( ) a convivência com as diferenças sociais e intelectuais na sociedade;

3. ( ) o amor livre;

4. ( ) a imagem frágil de Eduardo

B. Responder as perguntas abaixo a respeito do text o:

1) No trecho, linha (62) “Eduardo e Mônica, voltaram para Brasília e a nossa amizade dá saudade no verão”: Qual é a palavra que indica que existe uma terceira pessoa contando a história? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Que relação existe entre o narrador da história e o casal Eduardo e Mônica? Comprove sua resposta com um trecho do texto: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Na linha (27) “Eduardo achou melhor não comentar, mas a menina tinha tinta no cabelo” qual a informação que está subentendida na parte sublinhada? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

166

4) Qual a ideia que está nas entrelinhas no diminutivo empregado nesse verso: “e ele ainda nas aulinhas de inglês” _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) O que autor quer dizer com a expressão, linhas (54/55) “... ele completa ela e vice-versa, que nem feijão com arroz.” ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Retire do texto as passagens que mostram:

a) Eduardo passando a adulto: ___________________________________________________________________

b) As dificuldades de manter uma casa: ___________________________________________________________________

c) O amor deles aumentando: ___________________________________________________________________ 7) O texto diz em que tipo de ambiente Eduardo e Mônica se conheceram, mas não entra em detalhes. Infira, a partir do conteúdo do texto, como seria esse ambiente e descreva-o: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8) O autor usou a expressão linha (14) “festa estranha, com gente esquisita”. A que tipo de festa ele está se referindo? Como você deduziu isso? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

9) No trecho, linha (19) “É quase duas, eu vou me ferrar”. Está expresso o pensamento de Eduardo. A quem ele está, possivelmente, dirigindo seu pensamento? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10) Na linha (36) “... Ela falava coisas sobre o Planalto Central” o que se pode deduzir sobre as coisas que Mônica falava para Eduardo a respeito do Planalto Central? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

167

11) “Batalharam grana, seguraram legal / A barra mais pesada que tiveram.” O que se pode inferir desse trecho? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12) Qual a mensagem que está implícita no trecho, linhas (2/3) “... que existe razão nas coisas feitas pelo coração.”? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13) “...E o Eduardo gostava de novela.” Linha (34). Você acredita que o autor tinha alguma intenção irônica ao construir essa frase? Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

168

APÊNDICE C - RESPOSTAS ESPERADAS DAS QUESTÕES DE COMPREENSÃO

PROPOSTAS

Texto 1: A FUNÇÃO DO SUJEITO

A. Analise as pressuposições sobre o texto lido e a ssinale com um X as que NÃO são autorizadas pelo texto: 1.( ) O aluno quer questionar o professor, porque não aceita os argumentos apresentados por ele;

2.( X ) O aluno quer, simplesmente, desviar a atenção do professor para que a aula não continue;

3.( ) O aluno quer provar que o sujeito, tido como pessoa, não é simples, pelo contrário, é alguém de difícil relacionamento;

4.( X ) O aluno quer provar que análise sintática não tem importância;

5.( ) O aluno demonstra, no seu discurso, que análise sintática é difícil e está na vida de cada um e que as duas formas são de difícil compreensão.

B. Considerando o texto em análise, responda o que se pede sobre compreensão textual:

1.Observe a seguinte frase: “_ A análise sintática é uma questão de grande importância!” Se frase for dita pelo aluno que está questionando o professor, quais as informações subentendidas que se pode depreender dessa frase? E se a mesma frase for repetida pelo professor, quais as outras possibilidades de informações que se pode depreender da frase? Se a frase fosse dita pelo aluno , poderia ser interpretada da seguinte forma: que análise sintática é difícil e, além disso, não tem relevância na vida dele. Se fosse dita pelo professor : A análise sintática é muito importante para que o aluno escreva melhor, faça interpretações a partir do entendimento da análise sintática.

2. Quando o professor responde ao aluno, linha (3) “Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase ‘Maria vai ao cinema’?” Você acredita que ele entendeu a primeira observação do aluno, linha (2) “Os sujeitos geralmente são muito complicados”. Por quê?

Não, o professor compreende que o aluno entendeu que os tipos de sujeitos gramaticais são muito complicados de serem estudados.

169

C. Responda as perguntas abaixo sobre implícitos no te xto: 3.A que tipo de sujeito o título do texto se refere? Quais os sentidos que o leitor pode atribuir ao título do texto? O título do texto refere-se à função que o sujeito tem na frase, ou à função gramatical. Sem a leitura do texto, ele pode referir-se à função que o sujeito tem na sociedade.

4.Na linha 16, lê-se: “_ Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem (sic) cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.” Se pensarmos gramaticalmente o predicado da frase é: “não tem cinema”, então qual a relação de sentido referente à afirmação de que o predicado da frase fica prejudicado pelo fato de não ter cinema? Uma possibilidade de resposta é: A relação de sentido é que além de haver um prejuízo concreto para os municípios pelo fato de não haver cinemas, subjetivamente, o predicado da frase fica com uma imagem negativa.

5.Qual é a palavra que não está explícita, na linha 55: “segundo o Aurélio”? A palavra é “Dicionário”.

6.Na linha 13, o que está implícito na expressão: “grande parte das Marias brasileiras”? “Marias brasileiras” podem ser as mulheres que levantam muito cedo e trabalham para sustentar a casa como secretárias, domésticas, motoristas, professoras, diaristas etc. e, ainda, quando chegam em casa à noite, têm uma outra jornada, por exemplo, cuidar dos filhos, arrumar a casa e cozinhar e, no outro dia, começar tudo novamente.

7.O que se pode inferir da expressão, na linha 1: “sujeito simples” e da expressão, na linha 2: “Os sujeitos geralmente são muito complicados”. O autor está se referindo a um tipo de sujeito pessoa ou a um tipo de sujeito gramatical? Linha 1 sujeito simples: sujeito gramatical Linha 2 os sujeitos são muito complicados: sujeito tido como pessoa

8.Qual a informação que está posta e qual informação estaria pressuposta se a resposta à pergunta seguinte fosse sim: “João foi preso?” (L49)? Posta: João é homem, João está na cadeia, a polícia o prendeu; Pressuposta: João cometeu um delito, João foi preso injustamente;

9.Quais as informações que se pode inferir da afirmação, na linha 16: “_Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema.”? Considerando as proporções do nosso país, ainda, é pequeno o número de pessoas que se ocupam da causa da exclusão social. Por conta disso, existe uma falta de incentivo por parte dos órgãos públicos e da iniciativa privada que não se interessam

170

em promover atividades culturais que revertam em prol da população como um simples cinema, por exemplo.

10.Qual a provável crítica que se pode inferir da afirmação, na linha 44: “As pessoas estão muito passivas” Que as pessoas aceitam passivamente tudo o que é apresentado a elas sem contestar e sem nada promover.

11.“Orações coordenadas descoordenadas” (L38). Nesta frase, é possível perceber que o autor faz um trocadilho de palavras. Mas qual o sentido em dizer que as orações coordenadas podem ser descoordenadas? Ao dizer que as orações coordenadas podem tornar-se descoordenadas, o aluno tem a intenção de fazer o professor atentar para o fato de que o conteúdo gramatical pode ter o mesmo significado que a vida, ou seja, os dois podem tornarem-se complicados quando não damos a devida atenção.

12.Na linha 1:“_Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.” a.A que local a frase remete?

Ao caderno b.Quem dá a ordem?

O professor

13.Na linha 11: “O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?” O que está subentendido na pergunta do aluno para o professor? Você percebe alguma ironia do aluno nessa pergunta? Qual?

O preço do ingresso do cinema brasileiro é muito alto para as pessoas comuns de menor poder aquisitivo. Sim, que muitas pessoas deixam de ir ao cinema por causa do preço do ingresso.

14.Elabore um diálogo ou crie uma cena ilustrando uma situação, para a qual seja possível identificarmos informações subentendidas. Piada,

Diálogo,

Desenho com balões ou não.

171

Texto 2: EDUARDO E MÔNICA


1.A história fala de um “cara”... 1.( X ) totalmente “conduzido” pela namorada que era bem mais pra frente e decidida do que ele;

2.( ) com uma longa história de vida até conhecer Mônica;

3.( ) preguiçoso e indolente que vivia uma vida descomplicada.

2.Renato Russo, o autor, tenta enfatizar na letra da música...

1.( ) o casamento como forma de consumar o amor;

2.( X ) a convivência com as diferenças sociais e intelectuais na sociedade;

3.( ) o amor livre;

4.( ) a imagem frágil de Eduardo

B. Responder as perguntas abaixo a respeito do text o:

1.Na linha 60: “Eduardo e Mônica voltaram para Brasília e a nossa amizade dá saudade no verão”: Qual é a palavra que indica que existe uma terceira pessoa contando a história?

A palavra é Nossa.

2.Que relação existe entre o narrador da história e o casal Eduardo e Mônica? Comprove sua resposta com um trecho do texto: Há uma relação de amizade. (trecho): e a nossa amizade dá saudade no verão.

3.Na linha 27: “Eduardo achou melhor não comentar, mas a menina tinha tinta no cabelo” qual a informação que está subentendida na parte sublinhada? Ela tinha o cabelo pintado ou que ela era diferente das outras ou que ela tivesse respingado tinta no cabelo.

4.Qual a ideia que está nas entrelinhas no diminutivo empregado nesse verso: “E ele ainda nas aulinhas de inglês” Possivelmente, ele estivesse fazendo aulas de inglês para iniciantes.

172

5.O que autor quer dizer com a afirmação, nas linhas 54/55: “... ele completa ela e vice-versa, que nem feijão com arroz.” ? Eles denotam afinidades, parecem se compreender.

6.Retire do texto as passagens que mostram: a. Eduardo passando a adulto: Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescer e decidiu trabalhar...

b. As dificuldades de manter uma casa: Batalharam grana, seguraram legal a barra mais pesada que tiveram.

c. O amor deles aumentando: E mesmo com tudo diferente, veio mesmo, de repente uma vontade de se ver. E os dois se encontravam todo dia e a vontade crescia, como tinha de ser.

7.O texto diz em que tipo de ambiente Eduardo e Mônica se conheceram, mas não entra em detalhes. Infira, a partir do conteúdo do texto, como seria esse ambiente e descreva-o: Pode ser em qualquer ambiente, dentro de um ônibus, de um café, de um restaurante, de uma praça. Poderiam estar passando um pelo outro e se olharam, ou se bateram derrubando as coisas que carregavam na mão.

8.O autor usou a expressão, linha 14: “festa estranha, com gente esquisita”. A que tipo de festa ele está se referindo? Como você deduziu isso? Pode ser pelo tipo de pessoas com a “mente aberta”, muito usam roupas pouco convencionais e, talvez, escutem músicas como rock, rap, funk, etc.

9.Na linha 19: “É quase duas, eu vou me ferrar”. Está expresso o pensamento de Eduardo. A quem ele está, possivelmente, dirigindo seu pensamento? A mãe dele. Talvez ela estivesse muito preocupada, pois não estaria acostumada com a demora do filho.

10. “Ela falava coisas sobre o Planalto Central” (L36) o que se pode deduzir sobre as coisas que Mônica falava para Eduardo a respeito do Planalto Central? Possivelmente sobre a fama de corruptos que os políticos brasileiros têm na visão do povo ou como é organizado o poder governamental federal.

11.“Batalharam grana, seguraram legal / A barra mais pesada que tiveram.” (L58/59) O que se pode inferir desse trecho? Eles tiveram muita dificuldade em manter os compromissos financeiros em ordem, fizeram sacrifícios para garantir o futuro.

12.Qual a mensagem que está implícita na frase, linhas 2/3: “... que existe razão nas coisas feitas pelo coração.”?

173

As pessoas quando resolvem ficar juntos, orientadas pelos sentimentos, passam a ter objetivos em comum para seguir em frente. Para muitas pessoas, o amor se justifica mesmo quando algumas tomam atitudes impensadas.

13. “E o Eduardo gostava de novela.” (L34). Você acredita que o autor tinha alguma intenção irônica ao construir essa frase? Por quê? Sim, porque há, ainda, preconceito até mesmo dos homens quando o homem diz que gosta de assistir novelas.

174

APÊNDICE D - PLANILHA DA QUANTIFICAÇÃO DOS RESULTADOS “A FUNÇÃO

DO SUJEITO”

A Q A B1 B2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12a C12b C13 C14 E P F N

1 P N N F N F F F F F P F N E P F 1 3 8 4

2 P N P N F E F E N N P F E E E N 5 3 3 5

3 E N E E N E N E E E E P N N N E 9 1 0 6

4 E N F F N F F E P F E F E E F N 5 0 8 3

5 P P F P N E P F P P E P E E P N 4 8 2 2

6 P N E E F E F P N F E F P P F N 4 4 5 3

7 E N F P F F P E P F E F E E F N 5 3 6 2

8 P E F F F E E P E E P F E E F N 7 3 5 1

9 P N F F F P N E N F N N E E F N 3 2 5 6

10 P P F F F F P P F P P F F E F N 1 6 8 1

11 F P F F F F P P F P E F E E F P 3 5 8 0

12 F N E P F F F P F E N E E E F F 5 2 7 2

13 F P F E N N N P P N E F P E F N 3 4 4 5

14 P E F P N E P F F P E P E E E N 6 5 3 2

15 F F P F F P P P E P F F E E F F 3 5 8 0

16 P P E F N N F P E E N N N E F N 4 3 3 6

17 E E E P P F E E E E E N E E E E 12 2 1 1

18 F P F F F E F P P E E F E E E N 6 3 6 1

19 F N E F F F F F E N E P E E E F 6 1 7 2

20 F P E P N E F E P E E F E E N N 7 3 3 3

21 E E F E F E P P P F F F E E P F 6 4 6 0

22 E P E P F F P P F P E P E E F F 5 6 5 0

23 F P P F N E F F F E E P E E P N 5 4 5 2

24 F F E F N F E E N E E P E E P E 8 2 4 2

25 P E P P F E P P F F E E E E P N 6 6 3 1

26 E F F F F F E P E F P F E E F F 5 2 9 0

27 E E E P F E P E F F E F E E P N 8 3 4 1

28 P P N N F F P P P E E E E E N F 5 5 3 3

29 P P F F N F F F F E P E E E P F 4 4 7 1

30 F P F F N E E P N P E P E E N N 5 4 3 4

31 E F F E N E E P P P F P E E F F 6 4 5 1

32 E E F F P F P P E F P P E E P F 5 6 5 0

33 E F F F F E E P P F E N E E F N 6 2 6 2

34 F P F P F E F P F F F F E E P E 4 4 8 0

35 E N N N N E F P P E E N E E E F 7 2 2 5

36 P E F F N N F P F P E F F E F F 3 3 8 2

37 E E F F F E P P E E E E E E F E 10 2 4 0

38 P N N N N N N N N N N N N N N N 0 1 0 15

39 P E E F N F E F N N E E E E N N 7 1 3 5

40 E N E E P E F P P N F N E E P P 6 5 2 3

41 E P P F F F P P F F E F E E E P 5 5 6 0

42 P E F F F F P P F F E E P E F N 4 4 7 1

43 P E F F F F P N N N N N N E F N 2 2 5 7

44 E P P P F E F P F F P F E E F N 4 5 6 1

45 P P E P F F P P E E E E E E P F 7 6 3 0

E 16 12 13 6 0 20 8 9 10 14 27 8 35 42 7 5

P 18 16 6 12 3 2 17 27 11 9 8 10 3 1 12 3

F 11 5 22 23 25 19 16 7 16 15 5 19 2 0 20 14

N 0 12 4 4 17 4 4 2 8 7 5 8 5 2 6 23

TEXTO: A FUNÇÃO DO SUJEITO DESEMPENHO DO ALUNO

DESEM

PEN

HO

DO

GR

UP

O

E= 32,22%

P= 21,94%

F= 30,42%

N= 15,42%

175

APÊNDICE E - PLANILHA DE QUANTIFICAÇÃO DOS RESULTADOS “EDUARDO

E MÔNICA”

A Q A1 A2 B1 B2 B3 B4 B5 B6a B6b B6c B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 E P F N

1 F E E E F P E E E F E N N N N N N 7 1 3 6

2 E F F E F E E E E E E P E E N N N 10 1 3 3

3 E E E N F N E N N N N N N N N N N 4 1 0 12

4 F F E E E P E E E P P N E E E P F 9 4 3 1

5 F P F E F F E E E E E F F F F P F 6 2 9 0

6 E E F F N E E N N N N F N N N N N 4 0 3 10

7 E E N F N E E E E E N N N N N N N 7 0 1 9

8 F E F N N N F E N N F N E E N N N 4 0 4 9

9 F E E E E P E E E E N P E N N P E 10 3 1 3

10 F E E E E N E E E E P P E F E N P 10 3 2 2

11 E E E E E E E E E E F E E P E E P 14 2 1 0

12 P E E N P E E E E E N E E E E P F 11 3 1 2

13 E E F P E F E E E E N P N N E N F 8 2 3 4

14 E F E E P F E E E E P E E E E P F 11 3 3 0

15 E F N N E P E E E N E E F N F E F 8 1 4 4

16 E F E P F P E E E F E P E P E F F 8 4 5 0

17 F F E P F P E E E E F F E F E E E 9 2 6 0

18 E F E E F E F E E E E E E E E P F 12 1 4 0

19 F E E E E P E E E F F E E P E P P 10 4 3 0

20 F E F F E P E E E E E E E F E P F 10 2 5 0

21 F E P F F P E P E E E F E F E F F 7 3 7 0

22 E E F F E P E E P F N E E N E E F 9 2 4 2

23 E F P E E E E E N E E E E N P F E 11 2 2 2

24 E E E F F E E E F E E E E F F P P 10 2 5 0

25 E E F N F E E P E N N N F N E E E 8 1 3 5

26 E E E E F E E E P E E E E E E E E 15 1 1 0

27 E E E E E P E E P E P E E E E E E 14 3 0 0

28 E E F N N N E N E E E P E P E N F 8 2 2 5

29 E E F E E P E E E N F N E F E E N 10 1 3 3

30 E E F P N E E E E E N E P N P E F 9 3 2 3

31 E E E P E E E E E E E P E F E P E 13 3 1 0

32 F E E F F E F F F N N F N F F F N 3 0 10 4

33 F E E E E E E E E E N N E N E N P 11 1 1 4

34 E E E E E E E E E E E E P N E E E 15 1 0 1

35 E E E E E E P E E E N P F E E F N 11 2 2 2

36 E E F F F E E F N N N E N N P F N 5 1 5 6

37 F E N N N E E F E N N E E N E N F 7 0 3 7

38 F E F N N F P E E N P N E E F N F 5 2 5 5

39 E F E E N F E E E E N F E N E E P 10 1 3 3

40 F E F P N E E E F E F N E N E P N 7 2 4 4

41 F F E E E E E E E E P E F E E N E 12 1 3 1

42 F E E E E E E F E E P N E N E E F 11 1 3 2

43 E F F F E N N N N N N N N F E F F 3 0 6 8

E 25 31 23 20 19 21 37 33 31 27 14 17 28 11 28 12 9 E= 52,80%

P 1 1 2 6 2 12 2 2 3 1 7 8 2 4 3 11 6

F 17 11 15 9 13 5 3 4 3 4 6 6 5 10 5 7 17

N 0 0 3 8 9 5 1 4 6 11 16 12 8 18 7 13 11

TEXTO: EDUARDO E MÔNICA DESEMPENHO DO ALUNO

DE

SE

MP

EN

HO

DO

GR

UP

O

P= 9,99%

F= 19,15%

N= 18,06%

mestrado em letras linguagem, interação e processos de

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