Universidade de Evora - Escola de Artes

Mestrado em Ensino de Musica

Relatorio de Estagio

Relatorio de Pratica de Ensino Supervisionada realizada naEscola Artıstica de Musica do Conservatorio Nacional:

Ansiedade e Auto-eficacia na performance artıstica e musical

Antonio Manuel Barbosa da Silva

Orientador(es) | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas

Evora 2019

Universidade de Evora - Escola de Artes

Mestrado em Ensino de Musica

Relatorio de Estagio

Relatorio de Pratica de Ensino Supervisionada realizada naEscola Artıstica de Musica do Conservatorio Nacional:

Ansiedade e Auto-eficacia na performance artıstica e musical

Antonio Manuel Barbosa da Silva

Orientador(es) | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas

Evora 2019

O relatorio de estagio foi objeto de apreciacao e discussao publica pelo seguinte juri nomeado peloDiretor da Escola de Artes:

• Presidente | Ana Telles Bereau (Universidade de Evora)

• Vogal | Monika Streitova (Universidade de Evora)

• Vogal-orientador | Carlos Alexandre Mourao de Carvalho e Damas (Universidade de Evora)

Evora 2019

RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada, realizadanaEscolaArtísticadeMúsica do Conservatório Nacional; Ansiedade e Autoeficácia na PerformanceArtísticaeMusical.

Agradecimentos: Esteciclodeestudospermitiuenriquecerosmeusconhecimentospedagógicose

humanosenquantodocentedeviolino.Deixoexpressoomeuagradecimentoavárias

pessoaseentidadesquesetornaramimprescindíveisparaarealizaçãodestetrabalho.

Começo por agradecer aomeu orientador, o Professor Doutor Carlos Damas,

pelaenormededicação,paciência,rigor,ensinamentoseportodooapoioquemedeu

aolongodestetrajeto.

À Professora Doutora Olga Magalhães pela preciosa ajuda no decorrer do

trabalho.

Ao Professor Luis Pacheco Cunha pela forma como conduziu o estágio e pela

utilidadedosseusensinamentos.Esteagradecimentoéestendidoàsuaextraordinária

classedealunos.

AoProfessorBrunoCochat, porme ter dado a conhecer os bastidores do seu

trabalhodeexpressãodramáticanaEAMCN,bemcomopelaentrevistaepelasuaajuda

àminhainvestigação.

Ao Professor Vasco Gouveia por abraçar este trabalho de investigação que

reflete o excelente trabalho dementalcoaching que leva a cabo comos seus alunos,

bemcomopelaorganizaçãodamasterclassquemepermitiutirarilaçõesimportantes

paraomeufuturoeparaofuturodosmeusalunos.

Ao Professor e amigo António Figueiredo, pelo sempre forte apoio e pela

incansávelepreciosaajudaquemedeuaolongodestesdoisanosdeMestrado.

ii

AoProfessorDoutorCustódioCastelopelaajudaepeloânimoquemedeuao

longodesteprocesso.

Atodososparticipantesdamasterclassdementalcoachingpelaseriedadeepela

prontadisponibilidadeparaasuarealização.

Aos professores,Diretores de escola, encarregados de educação e alunos pela

preciosaevoluntariosacolaboraçãonosinquéritosrealizadosparaestetrabalho.

À Vanda Cabral e ao Paulo Remédios pela disponibilidade, pela importante

ajudaepelagrandeamizadeeapoio.

AoRaulHenríquespeladedicaçãoeajudanofinaldesteprocesso.

Porúltimo, àminha família que sempremedeu toda a coragempara abraçar

desafios.Umagradecimentomuitoespecialàminhamãe,cujaajudanuncatevelimites

equefoi,comosempre,aminhamaioraliada.

Atodos,omeumuitoobrigado!

iii

RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada, realizadanaEscolaArtísticadeMúsica do Conservatório Nacional; Ansiedade e Autoeficácia na PerformanceArtísticaeMusical

Resumo

O trabalho que apresento divide-se em duas partes. A primeira parte é um

relatório descritivo da prática de ensino supervisionada no âmbito do estágio que

realizei na Escola Artística de Música do Conservatório Nacional, sob orientação

cooperantedoProfessorLuísPachecoCunha,docenteprofissionalizadoemensinodo

violinoeprofessorefetivonareferidainstituição.

A segunda parte é um trabalho de observação da expressão corporal e do

mentalcoaching, edassuas influênciasnosníveisdeansiedadeedeautoeficáciados

alunos.Osaltosníveisdeansiedadeeabaixaautoeficáciasãoproblemasdebilitantese

frequentes nos estudantes demúsica. A ansiedade é vista como um dos fatores que

maiscondicionaossucessoseinsucessosdosalunosdeensinoartísticoespecializado

de música, mesmo os mais talentosos e mais trabalhadores. A autoeficácia,

vulgarmente conhecida como confiança, é talvez omaior fator demotivação para os

alunos,noquedizrespeitoaosaberestarempalco,convivercomsucesso,insucesso,e

stress.

PalavrasChave:ansiedade;autoeficácia;performance;expressãocorporal;mentalcoaching

iv

v

Report of Supervised Teaching Practice, held at Escola Artística de Música doConservatório Nacional; Anxiety and Self-Efficacy in Artistic and MusicalPerformance.

Abstract

Thefollowingdocumentisdividedintotwoparts.Thefirstpartisadescriptive

reportonsupervisedteachingpracticewithinthescopeoftheinternshipIconducted

at Escola artistica de Música do Conservatório Nacional, under the cooperative

guidanceofProfessorLuísPachecoCunha,professionalized inviolin teachingandan

effectiveteacheratthatinstitution.

The secondpart is aworkofobservingbodyexpressionandmentalcoaching,

and their influences on students' anxiety levels and self-efficacy. High anxiety levels

andlowself-efficacyaredebilitatingandfrequentproblemsinmusicstudents.Anxiety

isseenasoneofthefactorsthatmostconditionthesuccessesandfailuresofeventhe

most talented and hard-working music students. Self-efficacy, commonly known as

confidence, is perhaps the biggest motivating factor for students when it comes to

knowinghowtobeonstage,todealwithsuccess,failure,andstress.

Keywords:anxiety;self-efficacy;performance;bodyexpression;mentalcoaching

vi

vii

ÍNDICE

Agradecimentos:.................................................................................................................i

Resumo...............................................................................................................................iii

Abstract.................................................................................................................................v

ÍNDICE................................................................................................................................vii

SecçãoI:RelatóriodePráticadeEnsinoSupervisionada,realizadanaEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional.........................................1

1.Introdução.......................................................................................................................1

2.CaracterizaçãodaEscola..........................................................................................1

3.PráticaEducativa........................................................................................................43.1OrientadorCooperante.....................................................................................................43.2AulasAssistidas...................................................................................................................53.3MetasdeAprendizagem....................................................................................................6III.4AulasLecionadas...............................................................................................................83.4.1.AlunosAeB(Iniciação)............................................................................................................9III.4.2.AlunoC(2.ºgrau)...................................................................................................................123.4.3AlunoD(3.ºgrau)......................................................................................................................13III.4.4.AlunoE(5.ºgrau)...................................................................................................................163.4.5.AlunoF(6.ºgrau–1.ºprofissional).................................................................................18III.4.6.AlunoG(8.ºgrau–3.ºprofissional)...............................................................................203.4.7.Quadrodoreportóriotrabalhado......................................................................................22

4.Processodeavaliaçãodosalunos........................................................................23

5.Participaçãoematividadespedagógicas.........................................................24

6.Conclusão......................................................................................................................25

SecçãoII:Aansiedadeeaautoeficácianaperformanceartísticaemusical27I.1.Introdução...........................................................................................................................27I.2.Oproblema..........................................................................................................................28I.3.Objetivodoestudo...........................................................................................................29

CAPÍTULOII-REVISÃODALITERATURA...............................................................31II.1.Aansiedadeemperformance......................................................................................31II.2.Aautoeficácia....................................................................................................................33II.3.ATeoriaSocialCognitivaeaAgênciaHumana......................................................37II.4.AImagéticaMusical.......................................................................................................38II.5.ExpressãoCorporal.........................................................................................................40II.6.OMentalCoaching...........................................................................................................42

CapítuloIII:Metodologia.............................................................................................45III.1.Participantes...................................................................................................................45III.2.Instrumentos..................................................................................................................45III.3.Procedimento..................................................................................................................45III.4.Intervenção......................................................................................................................46III.4.1.Relatóriodasaulasdeexpressãocorporal(ProfessorBrunoCochat)...........46III.4.2.Relatóriodasaulasdementalcoaching(ProfessorVascoGouveia)................48

viii

III.4.3.RelatóriodosparticipantesnamasterclassdeMentalCoaching........................49III.4.3.1.ParticipanteA...................................................................................................................................52III.4.3.2.ParticipanteB:..................................................................................................................................52III.4.3.3.ParticipanteC:..................................................................................................................................53III.4.3.4.ParticipanteD:.................................................................................................................................53III.4.3.5.ParticipanteE:..................................................................................................................................54III.4.3.6.ParticipanteF:..................................................................................................................................55

CapítuloIV:Resultados.................................................................................................57IV.1.Análisedosinquéritos..................................................................................................57IV.1.1.Análisedoinquéritodirecionadoaosalunosdeinstrumento.............................57IV.1.2.Análisedoinquéritodirecionadoaosprofessoresdeinstrumento..................59

IV.2.DaanáliseaorelatóriodamasterclassdeMentalCoaching.....................62IV.2.1.ParticipanteA...........................................................................................................................62IV.2.2.ParticipanteB...........................................................................................................................62IV.2.3.ParticipanteC............................................................................................................................63IV.2.4.ParticipanteD...........................................................................................................................63IV.2.5.ParticipanteE............................................................................................................................63IV.2.6.ParticipanteF............................................................................................................................64

IV.3.DaanáliseaorelatóriodasaulasdeExpressãoCorporal.................................64CapítuloV:Discussão....................................................................................................65V.1.Conclusões.........................................................................................................................65V.2.Limitações.........................................................................................................................66

Bibliografia.......................................................................................................................67Anexos..................................................................................................................................71

1

Secção I: Relatório de Prática de Ensino Supervisionada,

realizada na Escola Artística de Música do Conservatório

Nacional.

1.Introdução

OpresenterelatóriofoielaboradoapartirdasunidadescurricularesdePrática

de Ensino Supervisionada (PES) I e II, no âmbito domestrado em ensino damúsica

levadoacabonaEscoladeArtesdaUniversidadedeÉvora.Asunidadescurriculares

previam 85 horas de estágio na PES I e 212 horas na PES II, contemplando aulas

assistidas, aulas lecionadas e atividades levadas a cabo no âmbito dos objetivos

inerentes a uma escola de ensino artístico especializado de música. Estas unidades

curricularesdecorreramnaEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional,sob

Orientação cooperante do Professor Luís Pacheco Cunha e orientação interna do

Professor Doutor Carlos Damas. A Escola Artística de Música do Conservatório

Nacional(EAMCN)éumainstituiçãocomaqualaUniversidadedeÉvoratemprotocolo

celebradoparaarealizaçãodestasduasunidadescurriculares.

2.CaracterizaçãodaEscola

AEscolaArtísticadeMúsicadoConservatórioNacional (EAMCN)estásediada

em Lisboa, na Rua dos Caetanos. Foi inaugurada em 1836 (conforme Decreto-Lei

patentenaFig.1),sobasigladeConservatórioGeraldeArteDramática,pelamãode

JoãoDomingosBomtempo(1775-1842).Naaltura,oensinodamúsicanacapitalera

realizadonoSemináriodaPatriarcal,comoobjetivodelhedarumcarizreligioso.Em

1836 o Conservatório Nacional instalou-se definitivamente no antigo Convento dos

Caetanos,desocupadocomaextinçãodasordensreligiosasemPortugal(1834). Esta

nova escola tinha como função o ensino da música não religiosa, especialmente o

ensino instrumental e o canto lírico. Ambicionava-se formarmúsicos e cantores, de

formaaevitaracontrataçãodemúsicosestrangeiros.Ainstituiçãoeracompostapela

escola de arte dramática ou de declamação, pela escola de música e pela escola de

2

dança, e pela escola de mímica e ginástica especial. Em 1919 dá-se uma das mais

importantes reformas do ensino musical, fruto da ação conjunta de dois eminentes

músicos portugueses, o pianista Vianna da Mota (1868 - 1948) e o compositor,

musicólogo e pedagogo Luís de Freitas Branco (1890-1955). Vianna da Mota foi o

diretoreFreitasBrancosubdiretordodepartamentodemúsica.Foiumdosperíodos

maisfrutuososdaescolademúsicadoConservatórioNacional,queviuoseunúmero

dealunosaumentar.

Em1930umanovareformafezretrocederoprocessodeevoluçãodoensinoda

música.Forameliminadasasdisciplinasdeculturageral,deleituradepartiturasede

regência.Registou-seumdecréscimodaafluênciadealunos.

Em1938éconvidadoparaadireçãodaescola,omaestroecompositorIvoCruz

(1901-1986), cargo que exerceu até 1972. A partir de 1946, na sequência das

importantes obras de remodelação e modernização do edifício (projetadas pelo

arquitetoRaulTojal),oConservatórioNacionalviurenovadooseusalãodeconcertos

(Salão Nobre, o qual ostenta pinturas de José Malhoa do final do século XIX), a

biblioteca e a sala onde seria instalado o museu instrumental. Na década de 1970,

surgemváriosprojetosdereformadoConservatórioquesetraduziram,porexemplo,

na integração de mais duas escolas, a de cinema e a escola de Educação pela Arte.

Finalmente,atravésdoDecreto-Lein.º310/83,aestruturatripartidadoConservatório

Nacional de Lisboa foi dissolvida, surgindo em sua substituição cinco escolas

autónomas.

Fig.1:ExcertodoDiáriodoGovernoem17deNovembrode1836.

3

Presentemente, devido a obras de remodelação no edifício sede, sito na rua dos

Caetanos, a EAMCN funciona temporariamente na escola secundária Marquês de

Pombal(Belém,Lisboa).Areferidaescolaministraosseguintescursosdemúsica:

a) Cursosdeiniciação.

b) Cursosbásicos.

c) CursossecundáriosdeMúsicaedeCanto.

d) Cursosprofissionais.

Combasenalegislaçãoatual,oscursosbásicosesecundáriosdemúsicaedecantopodemserfrequentadosnosseguintesregimesdefrequência:

- Regime integrado, com frequência de todas as componentes curriculares naEAMCN.

-Regimearticulado,comfrequênciadasdisciplinasdacomponentedeformaçãovocacional, no curso básico e das disciplinas das componentes de formaçãocientíficaetécnico-artística,nocursosecundário.

-Regimesupletivo,cursosconstituídosapenaspelasdisciplinasqueconstamdacomponente de formação vocacional, no nível básico, e pelas disciplinas queconstamdas componentesde formação científica e técnico-artística,nonívelsecundário.

Estesregimessãolecionadosnasseguintesáreas:

• Canto

• Alaúde

• Contrabaixo

• Guitarraportuguesa

• Harpa

• Violadedilhada

• Violeta

• Violino

• Violoncelo

• Percussão

• Cravo

• Piano

• Órgão

• Clarinete

4

• Fagote

• Flautatransversal

• Flautadebisel

• Oboé

• Saxofone

• Trombone

• Trompa

• Trompete

• Tuba

A EMCN oferece ainda várias atividades de complemento e enriquecimento

curricular,quedesenvolveautonomamenteouemparcerias, taiscomomasterclasses,

concertos, palestras, audições, publicações, seminários, conferências, exposições,

concursos, visitas de estudo, todas com o objetivo de possibilitar aos alunos uma

formaçãomaiscompletaeintegral.

Duranteoanoletivo2013/2014estiverammatriculadosnaEMCN1002alunos:

279 em regime integrado, 50 no regime articulado e 673 no regime supletivo.

Atualmenteestáaserpreparadooprojetoeducativoparaotriénio2019–2022.

No que respeita ao corpo docente, trabalham na escola 30 professores de

formaçãogerale153emáreasespecíficasdemúsica.

3.PráticaEducativa

3.1OrientadorCooperante

O orientador cooperante que me foi atribuído nas disciplinas de Prática de

Ensino Supervisionada I e II (realizadas na EAMCN), foi o professor Luis Pacheco

Cunha. Diplomado desde 1978 pelo então denominado Conservatório Nacional. Luis

Pacheco Cunha obtém em 1992 o grau académico de Master of Fine Arts pelo

Conservatório Tchaikovsky em Moscovo, na especialidade de violino, execução e

pedagogia.O reconhecimentodograudeMestre foi-lhe concedidopelaUniversidade

NovadeLisboa.

Da sua formação académica constam ainda a Frequência do Curso de

5

DoutoramentonaUniversidadeNovadeLisboa/UniversidadedeCardiff(1998).

No que concerne à formação profissional complementar, o professor Luis

PachecoCunhaestagiouentre1979e1981na InternacionalMenhuinMusicAcademy,

emGstaad,Suíça.Entre1981e1983realizouumestágiodeviolinoecomposiçãoem

Londres.ParticipounumaaçãodeformaçãoemdirecçãodeorquestracomoProf.Jean

SébastienBéreau.RealizoutambémmasterclassesdeviolinonaFinlândia,emFrança,

naSuíçaeemPortugal.

Comosolistagravou8discosasolo,paraalemdegravaçõesparaaRDP,aRTP,a

TVI e a Gossteleradio (URSS/CEI). Apresentou-se inúmeras vezes em Portugal e no

estrangeiro, a solo, emmúsica de câmara e comomúsico de orquestra. Foi também

responsávelpeladireçãoartísticaeproduçãodeváriosprojetosdeteatromusical.

ComodocentefezpartedacriaçãodoprojetodaEscolaProfissionaldeArcosdo

Estoril.LecionouasdisciplinasdeviolinoemúsicadecâmaranaAcademiadeArtese

TecnologiasdeLisboa,EscoladeMúsicadeSantarém,EscoladeMúsicadaJMP,Escola

ProfissionaldeMúsicadeÉvoraeEscola“EboraeMusica”.Lecionoutambémdidáctica,

históriaereportóriodoviolinonaUniversidadedeÉvora.Desde2002éprofessorde

violino,naipeemúsicadecâmaranaEAMCN.

3.2AulasAssistidas A disciplina de Prática de Ensino Supervisionada, lecionada no Mestrado em

Ensino de Música da Universidade de Évora, funciona em articulação com outros

estabelecimentos de ensino artístico especializado comos quais esta instituição tem

protocolos,emdiferentesregiõesdoterritórionacional.Oestágio,quecomeçounodia

8deoutubrode2018,contemplouumafrequênciasemanaldistribuídapelastardesde

segundas,quartasequintasfeiras.AclassedealunosdoprofessorLuísPachecoCunha

abrangeu os níveis de iniciação até ao oitavo grau (ou terceiro ano do curso

profissional).O referidoprofessor gere a sua classe comgrande sentidopedagógico,

definebemasmetasparacadagraueestabeleceumarelaçãosaudávelcomosalunos,

do ponto de vista técnico emusical e do ponto de vista humano, com o objetivo de

consolidarosníveisdeaprendizagemede formaa fomentara confiançadosalunos.

Emsaladeaula,oprofessortemumarmáriocomomaterialdidáticoquetrabalhacom

6

os alunos, tendo previamente apontado em folhas individuais, todo o trabalho a

realizarcomosalunosaolongodoanoletivo.

3.3MetasdeAprendizagem

A prática letiva na EAMCN é muito rigorosa e as metas são cuidadosamente

estabelecidasparacadagrau,nasprovasdeadmissãoedeavaliação.Nocasodealunos

deiniciação,asmetassãoanalisadascasoacaso,poisnestafaseháalunosquejátocam

e outros que têm o primeiro contacto com o instrumento. Para estes últimos é

realizadapreviamenteumaprovadeaptidãodeiniciaçãomusical.Aaprovaçãoaesta

prova (de iniciação musical) é condição para a realização da prova de aptidão

instrumental,paraosalunosquenãotiveramcontactoanteriorcomoinstrumento. Natabela seguinte (Fig. 2) constam as condições de acesso ao regime de iniciação e ao

cursobásicoparaalunossemcontactopréviocomoinstrumento.

Fig.2:Tabelaqueincluiosconteúdosdaprovadeinstrumentoparaalunossemcontactopréviocomoinstrumento(paraacessoàiniciaçãooucursooficial).Fonte:Programadadisciplinadeviolino–provasdeadmissãoeavaliação.

EAMCN(rev.2018,p.4).

AadmissãoaoCursodeIniciaçãoestásemprecondicionadaaonúmerodevagas

existentes.Oalunoserácolocadonoano(1ºa4º)quecorrespondeàsua idadee/ou

estadode desenvolvimento instrumental.O cursode iniciação temduraçãode 1 a 4

anosdefrequência(dosseisaosnoveanosdeidade).Aavaliaçãorealizadaduranteo

cursodeiniciaçãoéqualitativa(muitobom,bomgrande,bompequeno,suficiente,não

suficiente), contínua e formativa. Todos os alunos devem participar numa audição

(execuçãodeumapeça),arealizarpreferencialmentenofinaldecadaperíodo,queé

avaliadaporumjúriformadonomínimoportrêsprofessores.Estaavaliaçãoservede

7

diagnósticoeoresultadodaavaliaçãoéafixadoempauta.Paraasprovasdeacessoà

iniciaçãoouao1ºgrauparaalunoscomcontatopréviocomoinstrumento,oscritérios

sãoapresentadosnaseguintetabela(Fig.3):

Fig.3:Tabelaquedefineaprovadeinstrumentoparaosalunosquejátocam(paraacessoàiniciaçãooucursooficial).Fonte:Programadadisciplinadeviolino–provasdeadmissãoeavaliação.EAMCN(rev.2018,p.2).

Asmetas de aprendizagem para cada grau definem-se pela exigência de uma

boaposturacomoinstrumento,qualidadedesomerigornaafinação.

Nos graus de iniciação, o professor Luís Cunha remove as fitas1coladas no

ponto2doinstrumentoparaacolocaçãodosdedos,poisaacuidadedaafinaçãotemde

serauditivaenãosomentevisual.Antesdetocar,osalunoscantamaspassagenscomo

nomedasnotasparaeducaroouvidoeamemória,tocando-asdeseguida.Acorreção

daafinaçãofaz-seatravésdodeslizedosdedosnoponto,levantando-osepremindo-os

de novo. Depois de cantarem as passagens é pedido aos alunos que as executemno

violino em pizzicato3. É frequente pedir aos alunos de iniciação para cantarem e

tocaremempizzicatoemsimultâneo.

Deigualmodooprofessorprescindedasfitasdivisóriascolocadasnoarco,para

que os alunos aprendam a sentir o comprimento do arco, utilizando o tato e não a

visão.Simultaneamente,osalunosdevemcontrolarasuaposturacorporalecolocação

doinstrumentoentreombroequeixoatravésdeumespelho.

1Pedaçosdefita-colabrancaquesãocolocadasnoponto,servindodereferênciavisualparacolocarosdedosdamãoesquerdanoviolinoe/ounoarcoparaajudaradividiraquantidadedearcoautilizar.2Opontoéaextensãodemadeira,normalmenteemébano,ondesecolocamosdedosdamãoesquerda.3Pizzicatoconsisteembeliscarascordascomosdedos.

8

Umdosmaioresfatoresdemotivaçãodosalunoséoconjuntoqualidade/

regularidade do estudo individual. O professor Luis Cunha insistemuito neste

pressuposto.Nainiciaçãoaoinstrumento,asmetasdeaprendizagempretendem

criar boas bases técnicas emusicais para o aluno transitar para os segundo e

terceirociclodeestudos.Emambososcursos,articuladoesupletivo,asmetasde

aprendizagemestãoestruturadasdemodoaconsolidaressasbasesedirecionar

osalunosnaaprendizagemenoaprofundamentodosmaisdiversoselementos

interpretativos como a qualidade do som, a afinação, a articulação, o timbre e

musicalidade. É também nos anos seguintes que os alunos começam a

interpretarobrasdemaioremaisvariadaexigência,tantotécnicacomomusical.

III.4AulasLecionadas

No âmbito da PES I e II estavamprevistas aulas assistidas e aulas lecionadas

pelo mestrando. Neste sentido o mestrando lecionou no total vinte e quatro horas,

distribuídasporalunosdesdea fasede iniciaçãoatéao fimdocursoprofissional.As

planificações das aulas são apresentadas em anexo (Anexo I). Os alunos serão

seguidamente designados por letras (A, B, C, D, E, F e G), de forma a garantir o seu

anonimato. Os alunos do professor Luís Cunha com os quais trabalhei as matérias

apreendidasnaPESforam:

a) OsalunosAeBdeiniciação,partilharamaaula.Duasaulassemanaisde

45minutos.

b) OalunoCdo2.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.

c) OalunoDdo3.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.

d) OalunoEdo5.ºgrau.Duasaulassemanaisde45minutos.

e) O aluno F do 6.º grau (1º ano do curso profissional). Duas aulas

semanais:umade45minutoseoutrade90minutos

f) O aluno G do 8.º grau (3º ano do curso profissional). Duas aulas

semanais:umade45minutoseoutrade90minutos.

As aulas foram orientadas pelo mestrando de acordo com as indicações

específicasdoprofessorLuisCunha.Desdeoiníciodoestágio,oprofessorLuisCunha

estabeleceu uma mediação saudável entre os alunos e o mestrando. O referido

9

professor tentapromoveraconfiançadosalunose issoreflete-senoaproveitamento

dos mesmos. É um professor que mantém o pragmatismo e a paciência perante os

erros e asdesatençõesdos alunos.A sua estratégia consistiu emadotarumaatitude

positivaparatranquilizarosalunos.

Asaulasorientadaspelomestrandorealizaram-seemdiferentesmomentosdo

anoletivo.Abrangeramdiversosaspetostécnicosemusicais,dereportóriovariado.No

trabalhoquerealizoucomosalunos,omestrandoteveocuidadodecorrigiraspetos

posturais,exigiuacuidadenaafinaçãoenoritmodoreportórioabordado.

3.4.1.AlunosAeB(Iniciação)

Dois alunos irmãos, ambos com nove anos de idade, tinham já um ano de

aprendizagemdeviolino.Transferiram-seesteanoparaaEAMCNparaprosseguiros

seusestudoscomoprofessorLuisCunha.

Oprofessorcomeçouporlhesretirarfitasqueestavamcoladasnoinstrumento.De

seguida iniciouum trabalhode técnicadearco comcordas soltas, usandoo arcoem

todo o seu comprimento e tocando notas de dois tempos, 2 arcos por cada corda

(mínimas). Depois pediu 4 arcadas (arcos) por nota, um tempo para cada nota

(semínimas).Finalmenteumarcointeiroedoismeiosarcosparacadanota(mínimase

semínimas).Fezistocomambososalunosemsimultâneo,corrigindoaposturadecada

um.AposturadamãonoarcoéensinadapeloprofessorLuisCunha,deacordocomas

figuras(Fig.4e5)patentesnométodoPrinciplesofviolinPlayingandTeachingdeIvan

Galamian(1962,p.111–112).

Fig.4e5:Representaçãodaposturacorretademãodireitanoarco.

10

PosteriormenteoprofessorLuisCunhadeu-lhesumapeçabemconhecida,“Brilha,

brilha”,umacançãoquetodososalunosconhecem.Oprofessorabordouestapeça,de

acordocomoseguinteprocesso:

a) cantaramelodiacomonomedasnotas.

b) tocaramelodiaempizzicato,colocandoosdedosdamãoesquerda,eaomesmo

tempocantandocomonomedasnotas.

c) Omesmoprocesso,cantandocomonúmerodosdedos.

d) Tocarcomoarcoemcordassoltas,deacordocomoritmodamúsica,usando

arco inteiro e metades. Simultâneamente, cantar a melodia com o nome das

arcadas,usandoostermos“meio”e“todo”.

e) Omesmoprocessoded),mascomonomedasnotas.

f) Usarosdedosdamãoesquerdaparapercutiroritmonotampodoinstrumento.

Simultaneamentecantaramelodiacomonomedasnotas.

g) Tocaramelodiacompleta.

Paraaspeçasseguintesoprofessorrepetiuesteprocesso, tocandocomosalunos,

começandosempreportrabalharcomestesemsimultâneoedepoiscomumdecada

vez.

Daobservaçãodestesalunosnestafase,concluiu-sequeambostinhamdificuldades

de coordenação das duasmãos, bem comodificuldade de percepção da afinação.Do

comportamento dos alunos observou-se que o aluno A foi mais empenhado nos

trabalhosarealizareoBmenosempenhado.Observou-setambémqueoalunoBtinha

maisfacilidadeemenospaciênciaparaseautocorrigirqueoalunoA.

Aolongodoanooprofessoresteveatentoàcompetitividade,poisofactodeserem

irmãos pode ser condicionante nesta matéria. Nas aulas seguintes, o professor

começou sempre por exercícios em cordas soltas, usando ritmos diferentes e

consequentemente, quantidades diferentes de arco, para definir colcheias (1/4 de

arco),semínimas(1/2dearco),mínimas(arcointeiro)esemibreves(arcointeirocom

metadedavelocidade).

A peça “O Pardal” começa com o quarto dedo (mindinho) na corda. O professor

começou por pedir aos alunos que colocassem o quarto dedo na corda Mi (a mais

aguda)etocassemcomoarconacordaLá,emmínimas,colocandoosrestantesdedos

na sequência 0 (corda solta) – 1 (indicador) – 2 (médio) – 3 (anelar) – 2 – 1 – 0,

cuidandodenãodobraropulsoesquerdo.Aadoçãodestaposturademãoesquerdaé

11

sustentada pela grande parte dos métodos de violino. A título de exemplo, Ivan

Galamian (1962) apresenta uma figura (Fig. 6) representando uma mão esquerda

correta no seu livro PrinciplesofViolinPlayingandTeaching (p.43). Esta prática foi

realizadaatéfinaldoanoletivo.

Fig.6:Representaçãodeposturacorretademãoesquerda.

Em seguida, os alunos começaram a aprender “O Balão do João”. Desta vez, o

professorcomeçouportaparavisãodosalunosparaamãoesquerda,deformaaque

ouvissemaafinaçãoesefocassemnadireçãodoarcoenaposturademãodireita.Fez

istoaolongodetodooanoletivo.Destapráticaobservou-sequeosalunoscorrigiam

maisoarco,obtendoumasonoridademelhordeaulaparaaula,oquetambémcriava

definição nas notas, permitindo aos alunos perceberem e corrigirem melhor as

desafinações.Nestesentido,oprofessortocoucomosalunos,nãosóapartedelesmas

tambémavozdoacompanhamento.Osomeaafinaçãodosalunosmelhoraramcom

esta prática. Estes alunos não estudaram escalas nem estudos durante este período.

Trabalharamapenaspeças.Porestemotivoamotivaçãofoiumaconstante.

OsegundoperíodocomeçoucomaaprendizagemdaescaladeSolmaior.Para

trabalhar escalas com alunos iniciados, o professor começou por tocar com eles em

uníssono.Depoistocouapenasatónicaemnotapedal4enquantoosalunostocavama

escala. Posteriormente tocou em cânone5, e por fim os alunos tocaram a escala

sozinhos semqualqueracompanhamento.Estapráticadeescalasemsaladeaula foi

realizadaatéaofinaldoanoletivo.Começaramigualmenteatrabalharoarpejodesol

maior,queenvolvealternânciadededos(0–2–4–3–1–3–2).Trabalharamnotas

ligadas no mesmo arco através da “Ode à Alegria” (L. V. Beethoven). Nesta fase os

alunosiniciaramexercíciosdequatronotasligadas,paracimaeparabaixo,colocando

4Notaquesemantémemparaleloaumamelodia,sempausas.5Umamelodiaquesesobrepõeaoutraigual,masdesfazadasemalgunscompassos.

12

osdedosnasequência4–3–4–3,depois3–2–3–2,seguidode2–1–2–1epor

fim,1–0–1-0.

O professor trabalhou com estes alunos o martelé6. Nesta fase, o aluno B

continuou a demonstrar impaciência e falta de atenção, enquanto que o aluno A

desenvolveu melhor o seu trabalho, sendo que ambos mantiveram dificuldades de

coordenaçãodasduasmãos.OalunoAmelhorqueoalunoBnavelocidadedearco,na

qualidade do som e energia de dedos. O aluno B apresentou também problemas de

tempoeafinação.

Entretanto,nomêsdemarço,osalunosmudaramotamanhodoviolinoparaum

instrumentodedimensõestrêsquartos(¾).Oprofessorcomeçouportrabalharcordas

soltas,paraosalunossentiremeouviremasonoridadedosnovosviolinos.Nestafase

osalunoscomeçaramporestudarumanovapeçaintitulada“FreiJoão”.

Ameiodo3ºperíodo,oprofessorcomeçouatrabalhardinâmicas(crescendose

diminuendos)acomeçaraotalãoeàponta.Todoorestantereportórioquecomeçaram

avernoiníciodesteanoletivofoitrabalhadoatéaofinaldomesmo.

III.4.2.AlunoC(2.ºgrau) OalunoCapresentou-secombomdesenvolvimentoparaograuemqueestava.

Reveloufacilidadedememorizaçãodofraseado,intuiçãomusical,sentidodeafinação,

devibrato,eboadesenvolturademãodireita.Oalunoemquestãopraticouescalasem

trêsoitavas,incluindováriostiposdearpejosecordasdobradas.Otrabalhodeescalas

earpejosdosalunosdaEAMCNébaseadonosistemadeescalasdeCarlFlesch(1926).

Trabalhou também estudos de velocidade, cordas dobradas e acordes. No

entanto, eapesarda sua facilidade, tevealguma timidezemostroualgumareservaa

par de um trabalho pouco cuidado quanto à sonoridade. Não se apresentou em

audições,masapresentou-seemprovas.

ComeçouportrabalharoestudodeHeinrichErnstKaysern.º20,umestudode

acordes, em que trabalhou amudança de dedos por antecipação ao arco. Trabalhou

também o 1.º andamento do concerto n.º 3 de Friedrich Seitz, no âmbito do qual,

trabalhou a noçãode fraseado,mudanças de posição, comespecial enfoquenodedo

6Golpedearcorápido,abrangendograndequantidadedearco.

13

pivô7enadistribuiçãodoarco.NoconcertodeF.Seitztrabalhoutambémautilização

doarconosacordes(nomeadamenteoângulodocotovelodireito),oposicionamento

doarcomaisdistantedocavaleteeavelocidadedamãoesquerda.Nestafasetrabalhou

tambémaescaladesolmaiorcomosarpejosecordasdobradasemoitavas.Oaluno

demonstrou tendência para correr nas passagens difíceis sem respirar os fraseados,

apresentando quase sempre um trabalho imperfeito do ponto de vista técnico

(deficiênciasnaafinação,naqualidadedosomenamusicalidade).

Trabalhou o estudo de Jacques Féréol Mazas n.º 3 (do método de estudos

especiais), como objetivo demelhorar a técnica demartelé.Nesse estudo trabalhou

tambémalevezadoarconaexecuçãodosacordeseopesodoarconasligaduras.

No segundo período trabalhou o 1.º andamento do concerto em lámenor de

JohannSebastianBach,progredindonaquantidadeequalidadedosom,mastambém

na afinação. Trabalhou o Solo em Ré op. 62 de Henry Leonard, com a finalidade de

abordarostacattovolante8enovamenteosacordes.Nestafase,oalunomostroumenor

rendimento e motivação, apresentando um trabalho pouco cuidado em todos os

aspetos.

No3.ºperíodooalunodemonstroumelhortrabalho,quernoSolodeLeonard

quernoandamentodoconcertodeBach.No finaldoano,oalunodeuprovasde ter

conseguidoobterumatécnicamaissólida,comumamãoesquerdadescontraída,boa

colocação e relaxamento do polegar esquerdo, e postura correta. A nível musical

demonstrouumfraseadobemdefinido.

Oalunoestáemdúvidasobreacontinuidadedosseusestudosdeviolino.

3.4.3AlunoD(3.ºgrau) OalunoDtem12anosdeidade.Começouaestudarviolinocom5anosdeidade

e entrou no presente ano letivo na EAMCN. O professor Luis Cunha retirou fitas e

acessórioscoladosnoinstrumentopeloanteriorprofessordoaluno.Aolongodoano,

realizouumprofundotrabalhodecorreçãodeposturadearcoedamãoesquerda.O

alunotinhamuitosdefeitosnasuaformadetocar.Sofriadetensõesnosombros,tinha

problemasdeafinação,dadireçãodoarcoedasmudançasdecorda.Sendoumaluno

7Dedopivôéodedoqueacompanhaamudançadeposição,poraçãodamãoebraçoesquerdos,aflorandoacordaeescorregandoaolongodesta.8Golpedearcoemqueasnotassãoseparadasporpequenasparagens,todasnamesmadireção(paracimaouparabaixo).

14

interessadoecomqualidades,apresentou-senoníveldo3.ºgraudeinstrumentocom

demasiadosproblemasqueimplicaramumretomardoestudodoinstrumentodesdeo

início,comosefosseo1.ºanodeestudodoaluno.Noentantoestealunofezenormes

progressosaolongodoano,frutodoseutrabalhoedaestratégiadoprofessor,nãolhe

sendonoentantopossívelobteraprovaçãoparaograuseguintenofinaldoanoletivo.

Começouporcolocaramãonoarcocorretamente,fazendoexercíciosemcordas

soltasedobradas,usandotodooarco.Oobjetivofoicolocarobraçoemãodireitosdo

arco usando o equilíbrio e não a força. De seguida o aluno trabalhou amudança de

corda a meio do arco. O aluno fez também exercícios de crescendo e diminuendo.

Quantoàmãoesquerda,oalunocomeçouportrabalharsemarco,colocandoosquatro

dedosnacordaré,levantandoebaixandocadadedo,alternandoentreacordasolea

corda répara trabalhara energiadosdedosna corda.De seguida foram trabalhadas

alternânciasdecordasimultâneasdo1.ºe3.ºdedos,edepois,dos2.ºe4.ºdedos.De

seguida, com arco, o aluno trabalhou várias chaves de 4 dedos nos seguintes

espaçamentosesequências:

a)|1234

b)|1234

c)|1234

d)|1234

e)|12349

Estetrabalhodechavesdemãoesquerdafoiaplicadotambémcomalternância

dededos(0–2–1–3–2–4)eacomeçarcomo4.ºdedo(0–4–3–2–1)emtodas

aschaves.Estetrabalhoresultounãosónumamaiorenergiadosdedos,mastambém

noaumentodaelasticidadedamãoesquerda.Apósestesexercíciosoalunocomeçoua

trabalharamelodiaVI,extraídadométodoparaviolinodeCharlesAugustedeBériot.

Inicialmente o professor pediu ao aluno para cantar as notas com os ritmos.

Seguidamenteestudouapeçadequatroemquatrocompassostentandosentiropeso

dobraçodireitonacorda.Estapeçafoitrabalhadausandooprocessodetrabalhoatrás

descritonosubcapítulodosalunosAeB(iniciação).Nomeiodesteprocessodeestudo,

9Ocarater“|”éapestana,ouseja,abarrafixanobraçodoinstrumentoquedivideacordaentreopontoeascravelhas.

15

foi incluídano trabalhodoalunoaescaladesolmaioremduasoitavaseovibrato10.

Este começou por ser trabalhado através de oscilações demão com os dedos no ar.

Seguiu-seotrabalhoemqueoalunocolocouocaracol11doviolinoencostadoàparede,

agitando a mão esquerda na direção do prolongamento do braço do violino, para

trabalharaflexibilidadedasfalangeseadireçãodovibrato.Estetrabalhoésustentado

pelasfiguras(Fig.7e8)extraídasdométododeGalamianatrásreferido(1962,pp.100

–101).Seguindoestaprática, oprofessorpediu ao alunoqueusasse a sequênciade

dedosdamelodiaVIdeBeriot.O trabalho foiútil.Ao fimdepoucasaulasoaluno já

possuíaumvibratosólidoecontrolado.

Fig.7e8:representaçãodasoscilaçõesdovibrato.

Seguiram-se o estudo n.º 4 de Franz Wohlfahrt e uma melodia de Robert

Schumman.Poucotempodepoisoalunocomeçouaestudara3ªposiçãoeasmudanças

entre1.ªe3.ªposiçõesnasescalasdesolmaioresolmenormelódicacomosvários

arpejos (maior,menor,de4.ª,4.ª e6.ª ediminuto).Oaluno trabalhouumestudode

JohannHummel(estudodemartelécommudançasdeposição)eumestudodeAleksey

Yanshinov(trillos12).

No iníciodosegundoperíodo,oaluno trabalhoumais trêsestudos.DoisdeF.

Wohlfahrt(paratrabalharcordasdobradasenotasligadascommudançasdeposição)

e um estudo de uma compilação russa de estudos, para trabalhar os arpejos em

detaché13.Trabalhoutambémo1.ºandamentodoconcertodeFriedrichSeitzop.13nº

2. Nesta fase o aluno ainda tinha o ombro direito tenso, porém a mão esquerda já

estavamaisflexívelcomchavesbemdefinidaseafinadasnasváriasposições.Oaluno

demonstrouterumaboaenergiadededosdamãoesquerdaeumvibratocontrolado.

Demonstrounoentanto,deficiênciasnacolocaçãodoinstrumentodebaixodoqueixo.O

10Oscilaçõessonorascomosdedosdamãoesquerdacolocadosnascordas,provocadaspelovai-vemdopulsoe/oudobraçoesquerdo.11Extremidadedoviolinoemformadecaracol,opostaàcaixaderessonânciaeondesesituamascravelhasdeafinação.12Ornamentomusicalqueconsistenaalternânciarápidaentredoisdedosdamãoesquerda.13Modoordináriodearcoàcordacomnotasdesligadasmastenutas.

16

violinoestavasempreadescairdoombroparaopeito,oqueprejudicavaasonoridade

(sominconstante,poucocontroladoecompoucosreguladores14edinâmicas15).

Numafaseseguinteoalunotrabalhouoestudonúmero34deF.Wohlfahrt(3ª

posição), o estudo número 5 do método Petite Gymnastique de Hubert Leonard

(martelé domeio para a ponta do arco), e amelodia III na 3ª posição de Ch. A. de

Bériot. Trabalhou ainda um estudo com variações de Charles Dancla, contendo

harmónicos,pizzicatodemãoesquerda,cordasdobradasericochet16.

No 3.º período o aluno desceu de rendimento, tendo chegado ao final do ano

letivosemcumprirosobjetivosmínimosexigidos.Naprovaglobalquerealizouficou

muitoaquémdosrestantescolegasdomesmograu.Apresentouumasonoridademuito

débil,umaposturaincorretaeumsentidorítmicopoucorigoroso.Oalunoreprovouno

3º grau que irá repetir no próximo ano letivo (2019–2020). O professor Luis Cunha

deu-lhe, para trabalharnoperíodode férias, as escalas de rémaior e rémenor com

arpejosnaextensãodetrêsoitavas,osestudosdeF.Wohlfahrtnúmeros34,44e47,os

estudos n.º 14 de H. E. Kayser, n.º 9 de H. Leonard e n.º 47 de J. F. Mazas, dois

andamentos da sonata em fá maior de George Friedrich Haendel e um excerto

orquestraldo“Quebra-nozes”dePyotrTchaicovsky.

III.4.4.AlunoE(5.ºgrau) OalunoEtem15anosdeidade.FrequentaaEAMCNdesdeos10anos.Esteano

letivofrequentouo5.ºgraudeviolino,integradonaclassedoprofessorLuisCunha.Foi

umalunoquemostroutervocaçãoparaoinstrumento.Porémaparentouserumaluno

ansiosoecomdificuldadesdeconcentraçãonotrabalhoquerealiza,queremcasa,quer

emcontextodesaladeaula.

Oalunocomeçouporfazerasescalasderémaiorerémenoremtrêsoitavase

respetivosarpejos,comnotasdesligadasecomumarcointeiroparacadanota.Tinhaa

posiçãodamãodireitaincorreta,oqueresultounumamáqualidadedosom.Oaluno

tambémnãoutilizavaosextremosdoarco (talãoeponta), enãoera rigoroso coma

pulsaçãoecomaafinação.

14Crescendosediminuendos.15Pianos(pp,poump)efortes(mf,f,ouff).16Técnicadedeixarcairoarconacordaasaltarrápidaecontroladamente.

17

No 1º andamento do Concerto de Giovanni Battista Viotti n.º 22, o aluno

precipitouassemicolcheiasligadas,oqueresultounairregularidadedotempo.Oaluno

apresentou um braço direito tenso, o que prejudicou bastante a execução,

nomeadamente no que respeita às mudanças de corda com notas ligadas. No que

concerne a mão esquerda, o aluno demonstrou ter pouca força nos dedos devido à

tensãoexcessiva.Oprofessoraconselhouoalunoatrabalharlentamente,notaanota,

para sentir o bater dos dedos nas cordas e para sentir o peso do braço direito.

Aconselhoutambématrabalharasmudançasdecordadevagar,observandoopulsoe

mantendoocotoveloestáticosentindooseupeso.Oprofessortrabalhoucomoaluno,

exercíciosaotalãodoarcocommudançasdecordarealizadaspelopulso,deformaa

estimular o pulso e o dedo mindinho da mão direita (do arco). Este exercício foi

realizado com paragens para mudar a configuração dos dedos no arco, os quais,

aparentemente,estavambloqueados.

O aluno não fazia respirar as notas e também não apontava indicações na

partitura. Numa fase seguinte o aluno trabalhou cordas dobradas, utilizando todo o

arco.Oprofessoraconselhou-oatrabalhardeformalenta,semprecommetrónomoe

commuitaatençãoàlocalizaçãodoarconacorda.

O aluno apresentou uma postura corporal incorreta. Entortava as ancas para

tocar.Emsuma, tocavasempensarnoquecorrigire comocorrigir.Estesproblemas

foramevidentesnasuaexecuçãodaGigadapartitaIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.O

alunoevidencioudescontrair-sequandooprofessortocavacomeleduranteasaulas,o

que demonstrou medo de exposição social. Ao tocar sozinho o aluno ficava tenso,

perdia a noção do ritmo, da articulação, e não respirava convenientemente. O atrás

descritofoievidentenoestudon.º7deJ.F.Mazas,umestudomelódicocompostopor

notas longas ligadas, em que o aluno fez uma utilização incorreta do arco, do que

resultouumsomfinoeintermitente.

Ao longo do ano, o professor focou-se sempre nos problemas da tensão e da

concentraçãodoaluno.

Noestudon.º7deMazas,oalunocurvava-separaa frentecadavezque iaao

talão do arco. Percebeu-se que este aluno iria ter dificuldades em progredir por

descuraradescontração,aposturacorporal,aposturadamãoedobraçodireitosedo

polegar esquerdo. O professor trabalhou com o aluno, o estudo n.º 11 de Rodolphe

Kreutzer,umestudodemudançasdeposiçãoquerecorreàtécnicadodedopivô.

18

Já no segundo período, o aluno começou a trabalhar uma sonatina de Bella

Bartók,deformaatrabalharasonoridadeeoritmo.Oalunocontinuouaestarpouco

atento aos seus movimentos e à sua postura e os problemas mantiveram-se. Em

simultâneooaluno trabalhouapeça“OUrso”,umapeçapopulardo folcloredo leste

europeu.Passadosalgunsmesesoalunomantinhaosproblemasexistentesnoiníciodo

ano.Asaudiçõesrealizadas foramrazoáveis,dadooacompanhamentodepianooter

ajudadoamanterotempo,masosproblemastécnicos,emparticulardemãoebraço

direitos,mantiveram-se.

Noiníciodoterceiroperíodo,oalunocontinuouatrabalharomesmoreportório

do início do ano letivo.O trabalho que realizou foi pouco eficaz e não evoluiu como

seriadeesperar.

Ameiodo3.ºperíodo,oalunocomeçouatrabalharescalascomquatrooitavas,

queincluíramtodososarpejosecordasdobradas.Oalunorealizouaprovadeacesso

aocursoprofissional,tendoobtidoaprovaçãopelosvaloresmínimos.

3.4.5.AlunoF(6.ºgrau–1.ºprofissional) O aluno F estuda o seu instrumento desde os 10 anos de idade. É um aluno

focado, reservado e muito concentrado nos aspetos técnicos do instrumento. Não

demonstrou qualquer emoção negativa ao longo das aulas do ano letivo. Conseguiu

tirar partido da aprendizagem de forma eficaz. O aluno demonstrou ter um som

cuidadoeumasolideztécnicafantástica.Asuaposturafoisempreirrepreensível.

O presente aluno começou por trabalhar escalas emquatro oitavas, de forma

lenta, nota a nota. Trabalhou também arpejos e cordas dobradas com vibrato. Na

mesmaalturaoalunotrabalhouoPrelúdiodapartitaIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.

No âmbito desta peça, começou por trabalhar a nota pedal nas cordas dobradas.

Seguiu-seotrabalhodopesodoarconacordaquetocaamelodia.Posteriormente,o

movimentodocotovelodireitonasmudançasdecorda,eporúltimoavelocidadedo

arco.

Emsimultaneo,oalunocomeçou tambémo trabalhodaChaconnedeTomaso

AntónioVitalli,obraemquesãoabordadasastécnicasdericochet,decordasdobradas,

as acentuações na mesma arcada de notas ligadas, os golpes de arco à ponta, as

extensõesdededosdamãoesquerda.Outraobratrabalhadafoioestudoop.22n.º2de

19

PierreRode,compostoporcordasdobradascomextensõesededospivô,eoestudoop.

3n.º6deFederigoFiorillo.

Nasaulasqueseseguiramforamtrabalhadososestudosop.35n.º5deJakob

Dont e n.º 4 dePierreRode.No início do segundoperíodo, o aluno começou a ler o

primeiro andamento do concerto de Felix Mendelssohn. Nesta obra trabalhou a

musicalidade,ovibratonasnotasagudase finaisde frase,o fraseadoea articulação

das oitavas como arco. Em simultaneo trabalhou os estudos n.º 1 deDont, n.º 5 de

Rode, o capricho n.º 5 de H.Wieniawsky e o capricho n.º 15 de N. Paganini. Neste

últimocapricho,odePaganini,estudouprimeiroaescaladeMimenoremoitavaseas

mudançasdeposiçãocomodedopivô.

No final do segundo período começou a trabalhar a Saltarella e a Polonaise,

ambasobrasdeH.Wieniawsky.Oalunodemonstrouterumcotovelodireitotensonas

mudanças de corda e um cotovelo esquerdo tenso nas mudanças de posição.

Demonstrou irregularidadedepulsação.Apresentou sempre as peças dememória, o

quelhepermitiuestaratentoaosmovimentosdasmãosedosbraçosduranteoestudo.

Foi tambémabordadoocaprichon.º6deN.Paganini,oqualexploraaexecuçãodos

trillosemcordasdobradas.

Trabalhou o primeiro andamento do concerto em Sol Maior K. 216 deW. A.

Mozart.Nareferidaobra,oprofessorpediuaoalunoparaacentuarasnotascommais

velocidadeecommenospeso.PosteriormentevoltouaoconcertodeMendelssohn,no

qualtrabalhouacadência,emespecialoricochet.Oricochetfoitrabalhadoatravésde

acentuaçõesdoarcoparacimaeparabaixo,seminclinarascerdasdoarconacorda.O

aluno demonstrou saber direcionar as frases, criando cores diferentes em cordas

diferentes,comtiposdevibratodiferenciados.Foitambémtrabalhadonesteperíodo,o

estudodeJ.Dontn.º4,umestudodeacordesefrasesarpejadas.Foi-lhepedidoouso

demaisarconosarpejosemenosarconosacordesparaostornarmaiscompactos.

Deseguidafoitrabalhadaa“FantasiasobreumtrovadordeVerdi”deFrancisco

Sá de Noronha, na qual foi abordada a técnica de sautillé17nas descidas cromáticas.

Para trabalhodoperíodode férias, o professor deu ao aluno a obra “La Folia” deA.

Corelli/F. Kreisler, a Romanza em Sol maior de L. V. Beethoven e os 2.º e 3.º

andamentosdoconcertodeF.Mendelssohn.

17Movimentosmuitorápidosdearcoparacimaeparabaixo,comoarcoasaltardeformacontroladaemnotascurtasemuitorápidas.

20

III.4.6.AlunoG(8.ºgrau–3.ºprofissional) O aluno G terminou o curso profissional no final do corrente ano letivo. Um

alunocomperfilparasermúsicoprofissional.Demonstrouexcelentecoordenaçãode

ambas asmãos, e tem já a componente técnicamuito bem trabalhada e assimilada.

Apresentoupontualmente, falta de rigorno trabalho realizado em casa e em sala de

aula,emespecialnaafinaçãoecontrolodevelocidadedearco.Começouportrabalhar

asescalasdeMimaioreMimenorcomarpejosecordasdobradas.Trabalhouescalas

emváriasposições,eescalasdeRuggieroRicciqueseexecutamsócomumdedopara

notas simples, e com dois dedos em cordas dobradas. Posteriormente começou a

trabalhara“FantasiaMoisés”deN.Paganini,umapeçaintegralmentetocadanaquarta

corda do violino que contém harmónicos artificiais18e extensões. Nesta peça deu

especial atenção ao vibrato e ao controlo da velocidade do arco. Foram igualmente

trabalhadosaspetosdeataqueedecontinuidadedosom.Oalunotrabalhoualgumas

passagensda referidapeçanaprimeiracorda (cordadeexecuçãosimplificada),para

ter uma ideiamais clara do fraseado a executar e replicar na quarta corda. O aluno

demonstrou não utilizar a respiração enquanto toca, algo essencial a um bom

desempenhomusical.

Foramtrabalhadososgrandesmovimentos(queenvolvemosbraços,mudanças

deposiçãoedearco), eospequenosmovimentos (queenvolvemosdedoseas suas

posiçõesdistintas).Oalunoapresentoualgumainstabilidadenasdescidasdeposição.

Paratentarsolucionaresteproblema,foinecessárioquesoltasseoombroesquerdoe

trabalhasseaspassagensdeformalenta.

NumafaseposterioroalunotrabalhouaSonatan.º1deLuisdeFreitasBranco.

Nesta obra o aluno teve de cantar as principais passagens da obra, para conseguir

perceber o caráter, o fraseado, o estilo e os tempos pretendidos pelo compositor. O

professoralertouparaaposturaincorretadamãoesquerdadoaluno,assimcomopara

aimportânciadebemexecutarasdescidasdeposição.Foramtambémtrabalhadasas

oitavasdedilhadas19,aafinaçãoevibrato.

Oalunoestudouetrabalhouemsaladeaula,oprimeiroandamentodoconcerto

deAramKatchatourian.Este concertovivedosmuitos contrastes edinâmicas.Nesta

obra trabalhou-se o episódio inicial com arcadas curtas sem alterar a pulsação. Foi

18Harmónicosqueresultamdepisaracordacomumdedo,aflorandoamesmacordacomoutrodedonumazonamaisagudadacorda.19Execuçãodeoitavasusandocombinaçõessimultâneasde1ºe3ºdedos,bemcomo2ºe4ºdedos.

21

dadaênfaseàsextensõesdededosexecutadassempreapartirdoprimeirodedo.Neste

concerto(Katchatourian)oprofessorpediuautilizaçãodeumvibratodebraço,porser

maiscontroladoetambémporsermaiseficazemcordasdobradas.

No segundo período, o aluno trabalhou a peça Introdução e Tarantela do

compositorPabloSarasate.Nestaobraoalunocomeçouporsededicaràafinaçãoeao

fraseado da Introdução. Depois trabalhou a firmeza damão direita. Os acordes com

extensõesforamtrabalhadosdeformalentaeasnotasàpontamaistenutas20.Oaluno

deu tambématençãoaodedopivô nasmudançasdeposição.Osacordes comarcada

parabaixoforamtrabalhadoscommaiorquantidadedearco,deixandocairocotovelo

direito e impondo peso sobre a vara. Foi dada especial atenção às dinâmicas e aos

reguladores,que foramtrabalhadoscomrecursoacordassoltas.Comodecorrerdas

aulasoalunocomeçouamovimentarocorpocomsentidomusical.Opolegaresquerdo

ficoumais libertonasposiçõesagudasoquebeneficiouasmudançasdeposiçãoeas

extensões.

Duranteasaulasobservou-sequeoalunoprecisariaderespirarmelhordurante

asfrases,parapodermelhoraraposturadacabeçaedosombros.

FoitrabalhadooadagiodasonataIIIdeJ.S.Bachparaviolinosolo.Oprofessor

começouporcorrigiraafinaçãodosacordes.Pediu-seaoalunoqueosexecutassecom

mais arco em piano. Este adagio é um desafio para o controlo de arco, dadas as

mudançasdecordaconstanteseasvariaçõesdepressãoedevelocidadedoarco.Nas

aulasqueseseguiramoalunodemonstrouevoluçãonapreparaçãodestaobra.

No capricho n.º 23 de N. Paganini, começou-se por trabalhar as oitavas. Foi

trabalhadaadescidacromática,porimpulsosdopulsoesquerdo,deformalenta.

Nocaprichon.º2deHenryWieniawskyenocaprichon.º15deN.Paganini,o

alunodemonstrouenormesprogressosnoque respeitaàdescontraçãodosbraços, à

respiração, ao controlodo arco em cordasdobradas e à execuçãodedinâmicas ede

reguladores.

20Notasexecutadascomaduraçãocompleta.

22

3.4.7.QuadrodoreportóriotrabalhadoAluno 1.ºperíodo 2.ºperíodo 3.ºperíodoAeB

- -Brilha,brilha- (W.A.Mozart).- -OPardal.- -ObalãodoJoão.

- -PapagaioLoiro.- -OdeàAlegria.- -OldMcDonald.- -AuClairdelaLune.

- -EraUmaVezumMenino.- -FreiJoão.

C

- -Estudoop.20,n.º20de- Kayser(H.E.)- -1.ºandamentodo- Concertoop.12- N.º3deSeitz(F.)

- -1.ºandamentodoConcerto- ememLámenorBWV1041- deBach(J.S.).- -Estudon.º3op.36de- Mazas(J.F.)

- -SoloD,op.62de- Leonard(H.).

D

- -MelodiaVIde- Beriot(Ch.A.).- -Melodiade- Schumman(R.).- -Estudonº4op.45de- Wohlfahrt(F.).- -Estudodemarteléde- Hummel(J.).- -Estudodetrillosde- Yanshinov(A.).

- -Estudoop.45n.º14de- Wohlfahrt(F.)- -Estudon.º28op.45de- Wohlfahrt(F.).- -Estudodemudançasde- posiçãodacompilação- russadeestudos.- -1.ºandamentodoconcerto- op.13nº2deSeitz(F.).

- -Estudon.º5de- Leonard(H.)(PetiteGymnastique).- -Estudon.º34op.45deWohlfahrt

F.).- -MelodiaIIIde- Beriot(Ch.A.)na3ªposição.- -Estudocomtemae- variaçõesdeDancla(C.)da

compilaçãorussa- deestudos.

E

- -Estudoop.36n.º7de- Mazas(J.F.).- -1.ºandamentodo- concertonº22de- Viotti(G.B.).- -GigadapartitaIIIpara- violinosolodeBach(J.S.).

- -SonatinadeBellaBartok.- -OUrso(peçapopular).

- -Caprichoop.18n.º2de- Wieniawsky(H.).

F

- -Estudoop.35n.º1de- Dont(J.).- -Estudoop.22n.º2- deRode(P.).- -Estudoop.3n.º6de- Fiorillo(F.).- -Estudoop.35n.º5de- Dont(J.).- -PrelúdiodapartitaIII- BWV1006de- Bach(J.S.)- -ChaconnedeVitali(T.A.).

- -1ºandamentodoconcerto- deMendelssohn(F.).- -Saltarellade- Wieniawsky(H.).- -Polonaisede- Wieniawsky(H.).- -Estudoop.22n.º5de- Rode(P.).- -Caprichon.º5de- Wieniawsky(H.)- -Caprichon.º15de- Paganini(N.).

- -Caprichon.º6de- Paganini(N.).- -Estudoop.22n.º8de- Rode(P.).- -1ºandamentodoconcerto- emSolMaiorK216de- Mozart(W.A.).- -Estudoop.35n.º4de- Dont(J.).- -“Fantasiasobreum- TrovadordeVerdi”de- FranciscoSádeNoronha

G

- -Fantasia“Moisés”de- Paganini(N.)- -1.ºandamentodo- concertode- Katchatourian(A.)- -Sonatanº1paraviolino- deLuisdeFreitasBranco

- -IntroduçãoeTaranteladeSarasate

(P.).- -AdágiodaSonataIII- BWV1005deBach- -Capricho23dePaganini(N.)

- -Capricho15de- Paganini(N.)- -Caprichon.º2de- Wieniawsky(H.)

Fig.9:Quadrodoreportóriotrabalhadoduranteoanoletivo2018–2019(figuraelaboradapeloautor).

23

4.Processodeavaliaçãodosalunos

Asavaliaçõestêmporobjetivoforneceràescola,aoprofessor,aopróprioaluno,

e aos encarregados de educação, informações sobre o aluno. Neste sentido os

departamentosdasváriasclassesreúnem-seanualmenteparaelaborarumdocumento

queporsuavezseráaprovadopeloconselhopedagógicodaEAMCN.

Nestesentidoexistemdoistiposdeavaliação:

a) Avaliação intercalar, expressa de forma qualitativa, na qual são feitas

observaçõesedefinidosospontosdesituaçãorelativosaodesempenhodo

alunoameiodecadaperíodo.Estasavaliaçõestêmlugarduranteosmeses

denovembro,fevereiroeiníciosdemaio.

b) Avaliaçãoperiódica,expressadeformaquantitativa,aqualérealizadapor

umanotaquepodeirdeníveis1a5(do1.ºao5.ºgrauinclusive)oude0a

20valores(do6.ºao8.ºgraus)equedefinemodesempenhodoalunono

finaldecadaperíodo.EstasavaliaçõestêmlugarantesdasfériasdeNatal,

antesdasfériasdaPáscoaenofinaldoanoletivo.

Asavaliaçõessãorealizadas,tendoemcontaosseguintesfatores:

a) odesempenhodosalunosemsaladeaula,cujanotaédadapeloprofessor.

b) odesempenhodoalunoemprovasdeavaliação,audiçõeserecitais, cuja

notaédadaporumcoletivodeprofessores.

Nocasodealunosdo1ºao5ºgrau(correspondentes,respetivamente,aos5.º,

6.º,7.º,8.ºe9.ºanosdeescolaridade),terãoderealizarobrigatoriamente,duasprovas:

a) Uma prova técnica a realizar em fevereiro, constituída por escalas,

trabalhotécnicodearcoemãoesquerda,eestudos.Estaprovaconta30%

naavaliaçãosumativafinal.

b) Umaprovainterpretativaarealizarnofinaldoanoletivo,constituídapor

peças e andamentos de sonata ou concerto. Esta prova tem umpeso na

avaliaçãode70%.Nestaprovaosparâmetros técnicos têmumpesode

50%,osparâmetrosinterpretativostêmumpesode40%eosparâmetros

comportamentaisvalem10%.

24

Parapoderem ter acessoao cursoprofissionalou secundário, os alunosdo5.º

grautêmderealizarumaprovadeacesso.

Nocasodealunosdosecundário(6.ºe7.ºgraus,correspondentesaos10ºe11º

anos de escolaridade), dos cursos integrado/articulado, a avaliação final de cada

períododadisciplinade Instrumento teráderefletirobrigatoriamente,aponderação

de três parâmetros: avaliação contínua, prova técnica e prova de recital. No que diz

respeito ao curso profissional, a avaliação final de cada módulo da disciplina de

Instrumento terá obrigatoriamente de refletir a ponderação dos mesmos três

parâmetros.

Nocasodos6ºe7ºgrausdoregimesupletivo,osalunosrealizamumaprova

técnicaintercalareumaprovainterpretativafinal.

No 8º grau de todos os regimes, os alunos têm de realizar uma prova técnica

intercalar e uma prova de aptidão artística no final do ano letivo que engloba um

recitalde30a45minutosdemúsicaeaapresentaçãodeumartigodeinvestigação.

Aavaliaçãoprocessa-sedaseguinteforma:

PERCENTAGEM

(0%-100%)

VALORES(0–20) NÍVEL(1–5) CLASSIFICAÇÃO

0%-19% 0–4 1 MuitoInsuficiente

20%-49% 5–9 2 Insuficiente

50%-69% 10–13 3 Suficiente

70%-89% 14–17 4 Bom

90%-100% 18–20 5 MuitoBom

Fig.10:QuadrodeavaliaçãodosalunosnaEAMCN(figuraelaboradapeloautor)

5.Participaçãoematividadespedagógicas Aparde todoo trabalhodesenvolvidoemcontextodesaladeaula,osalunos

participaram também em diversas atividades, nomeadamente em audições e em

25

programas orquestrais. Ao longo do estágio foi possível observar os alunos do

professorLuisCunhaemcontextodeaudição.

Da observação das audições conclui-se que, de ummodo geral, os alunos se

apresentaram com segurança e confiança. As audições tiveram um nível bastante

elevado,tendosidoexecutadoreportóriodifícil.

FoipossívelobservarasaulasdenaipedaOrquestraSinfónicadaEAMCNcom

frequênciasemanal.Existemtrêsorquestrasnaescolaqueincluemcordas:aOrquestra

doAteliêmusical(queincluialunosdeiniciaçãoatéao2.ºgrau),aOrquestraJovemde

Cordas(comalunosde3.º,4.ºe5.ºgraus)eaOrquestraSinfónicadaEAMCN(comos

melhores alunos do 5º grau, alunos do curso profissional, e alunos dos 6.º 7.º e 8.º

graus).

NosDiasdoConservatório(atividadequedecorreumavezporano),foipossvel

observar uma série de recitais de alunos, realizados no Museu dos Coches, e um

concertodaOrquestraSinfónicadaescolanoMuseudaMarinha. Daparticipaçãoem

atividades pedagógicas constam ainda as provas intercalares, as provas periódicas e

finaisdosalunosdoprofessorLuisCunha,easprovasdasclassesdealunosdetodoo

corpodocentedeviolino.

Pertodofinaldoanoletivofoirealizadaeobservadaumamasterclassdeviolino

ministrada pelo professor Vitor Vieira, na qual participaram alguns alunos do

professorLuisCunha.

6.Conclusão A realização das Práticas de Ensino Supervisionadas I e II na EAMCN com

orientaçãodoprofessorLuisCunhaforamumaexperiênciamuitoútileenriquecedora.

AEAMCNéumaescoladeforterigortécnicoeartísticoquedignificaolegadohistórico

da instituição. As atividades da escola, que vão para além do ensino específico

instrumental,pretendemserumcomplementoenriquecedor,educativoeartísticona

formação dos intérpretes. Em contexto de sala de aula, foi possível observar um

conjuntode soluçõespedagógicasquepoderão serúteisnomeudesempenho futuro

comodocente.AsabordagensmetodológicasutilizadaspeloprofessorLuísCunhaea

relaçãohumanaqueestabelececomosseusalunosdemonstraramsereficazeseforam

umexemploqueireiseguirfuturamente.

26

27

Secção II: A ansiedade e a autoeficácia na performance

artísticaemusical

CAPÍTULOI

I.1.Introdução

Aansiedadeeo stress condicionamde formarelevante,odiaadiademuitos

alunos que abraçam o ensino artístico. A par dos problemas técnicos e do exigente

estudo diário,muitos alunos revelam aquilo a que denominamos stagefright, isto é,

sensaçõesdemedovivenciadaspelaspessoas,profissionaisounão,que jáseapresentaramem

público.Qualquer tipo de atividade que requer uma apresentação pública pode gerar

medoeansiedade,emmaioroumenorgrau(Maciente&Netto,2013).Esteproblema

temorigememdiversosfatores.Sãoexemplos,ocontextofamiliar,operfilpsicológico

doaluno,otipodeabordagemporpartedoprofessoredaprópriaescola,aidadedos

alunos. Aquilo a que chamamosmedo do palco é designado por alguns especialistas

como perturbação de ansiedade social e classificado como fobia social circunscrita,

maisconcretamenteligadaasituaçõesdedesempenho,conformedescritoporLast,C.

(2009)napublicaçãoS.O.Scriança.

Este problema afeta diferentes faixas etárias e géneros, bem como diferentes

estágios de aperfeiçoamento profissional. Saber estar empalco é saber lidar com os

medos.Emsaladeaulaoalunoaprendematérias, trabalha-asemcasaeprogridede

aulaparaaula.Noentanto,asperformancesartísticaseasaudiçõesrevelamproblemas

de uma outra dimensão. Essa dimensão reveste-se de muito mais do que trabalho

realizadoemcasaematériabemapreendida.Éumadimensãohumananoseutodo,na

qual, fatores como ansiedade, autocontrolo e autoeficácia (que vulgarmente

conhecemos como confiança), condicionam o resultado das performances e o perfil

psicológicodofuturomúsico.Trata-sedeumaproblemáticaquequandonãoresolvida

emtempoútil,podegerarcontornosirreversíveiscomoodesesperoeadesistênciaa

curtoouamédioprazo.

28

I.2.OproblemaOsproblemasdeansiedadequecomeçamnamaistenrainfânciapodemagravar-se

com o crescimento se não forem trabalhados em tempo útil, podendo tornar-se

crónicos.Investigaçõesrecentes(e.g.Kenny,2011)revelamquegrandesnomescomo

ChopineRachmaninoff,entreoutros,sofriamdoproblemadeansiedadeemsituação

de performance. Chopin referia que os concertos não eram para ele, que ficava

intimidado com as audiências, que paralisava com os olhares curiosos (Zdzislaw,

1937). Lockwood (1989) e Pearson (1990) afirmam que Beethoven, Paganini e

Schumann,sãoexemplosdemúsicosqueforamafetadospelostressfísico,psicológicoe

ocupacional.

Aansiedade é a doençaquemais pessoas afeta à escalamundial (Duque, 2003).

Estima-sequeemtodoomundocercade400milhõesdepessoassofremdedistúrbios

ansiosos.A títulodeexemplo,nosEUAumaemcadadezpessoassofredeansiedade

patológica.

Quandonão está bem, o aparelhopsíquico lançaumalerta que é a ansiedade.A

pessoasente-semal,masnãosabeporquê.Aansiedadeédescritacomoumaresposta

emocional em antecipação de uma ameaça futura (AmericanPsychiatricAssociation,

2013). Esta resposta emocional é caracterizada por um estado de temor, de

inquietaçãooudeapreensão, relativoàaproximaçãodesituaçõesdeperigo (Albano,

Causey,&Carter,2001).

Énormalque as crianças, e emgeral todas aspessoas, experienciemansiedades

como respostas emocionais adaptadas ao seu contexto de vida. O desenvolvimento

normal das crianças inclui as manifestações da ansiedade como um mecanismo

protetor(Albanoetal.,2001;Craske,1997;Gullone,2000;Stallard,2009),comparável

aoinstintodesobrevivência“frenteaoperigovoureagir:fujo!”(Duque,2003).Tratara

ansiedadeimplicatratarosintoma,sendonecessáriodesbloquearessesentimentoque

nãodeixaoindivíduopensarclaraeracionalmente.

Comodefinição,aansiedadenaperformanceéoconjuntodereaçõespsicológicas,

fisiológicasecomportamentaisquesurgemquandoumindividuoéexpostoasituações

destresstaiscomoapresentaçõespúblicaseavaliações.

SegundoBrontons(1994)existemquatromanifestaçõesdeansiedaderelacionada

comaperformance:

29

1) Alterações fisiológicas: transpiração excessiva, tremores, batimento cardíaco

acelerado, os dedos pouco enérgicos (descontrolo da destreza motora fina),

hiperventilação (respiração descontrolada), tonturas, dores de cabeça,

problemas intestinais, náuseas, dores de estômago, entre outras. Muitos

músicosqueixam-sedestessintomas.

2) Alterações de caráter psicológico ou emocional: irritabilidade, medo de

falhar,ataquesdepânico.

3) Alteraçõesdoforocognitivo:faltadeconcentração,perdadeconfiança,falhas

de memória, incapacidade de “viver” a música. Muitas vezes o músico quer

pensarnamúsicamasnãoconsegue.Umapeçaquetocoudememóriainúmeras

vezes pode parecer que está a ser tocada pela primeira vez. Este facto cria

bloqueioseperdadanoçãodacontinuidadedapeça.

4) Alterações comportamentais: falta de expressividade no rosto;

humedecimentodoslábios;tensãonosbraços,nopescoçoenosombros.

O efeito destas manifestações pode condicionar a capacidade de tocar e a

performancenoseutodo.Estessintomaspodembloquearosmúsicos,etodooperíodo

daperformanceécomoumalutaparachegaraofimeacabarcomosofrimento.Estes

sãoosmotivospelos quais é importanteque se aprofundemas formasde atenuar e

lidarcomomedodopalco.

I.3.Objetivodoestudo Serãoelaboradosdoisinquéritos,umdirecionadoaprofessoreseoutroaalunos

do ensino artístico especializado demúsica. Estes inquéritos servirão como suporte

avaliativo dos índices de ansiedade e autoeficácia dos alunos em situação de

performance, bem como aferir da perceção que os professores de instrumento têm

sobreosalunosnoâmbitodestaproblemática.

Estetrabalhopretendetambém,analisarduastécnicasqueintegramprocessos

de observação, auto-observação e imagética musical. Técnicas estas, possivelmente

adjuvantesnoprocessodeaprendizagemededesempenhodealunosquesofremde

ansiedadederivadadaperformancemusical.Sãoelasaexpressãocorporaleomental

coaching. A expressão corporal é, ela própria, um dos itens que compõem omental

coaching.Estastécnicasnãosãohabitualmenteusadasnasescolasdoensinoartístico

30

especializado demúsica, sendo no entanto, de capital importância e com resultados

positivos reconhecidos, em áreas como o atletismo de alta competição, a expressão

dramática,adança,easprofissõesligadasàtelevisão.

Neste sentido, irei elaborarduas entrevistas.UmaaoprofessorBrunoCochat,

atualmente a lecionar expressão corporal na Escola Artística de Música do

ConservatórioNacional, eoutra aoprofessorVascoGouveia, Flautista eprofessorde

flauta transversal na Academia Musical dos Amigos das Crianças, e que acumula as

funçõesdementalcoach nas federaçõesdesportivasde judoeKaraté, bemcomoem

alunoseprofissionaisdeinstrumentomusical.

Serão observadas sessões de trabalho destes dois profissionais com os seus

alunos, elaborando respetivos relatórios dasmesmas, como objetivodepercecionar

comopoderãoestassessõescondicionarosalunosemcontextodeperformance.

Por fim, será objetivo deste trabalho aferir da influência destas práticas

(expressãocorporalementalcoaching)nareduçãodosníveisdeansiedadeeaumento

daautoeficáciadosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica.

31

CAPÍTULOII-REVISÃODALITERATURA

II.1.Aansiedadeemperformance

Segundo Sinico et al. (2012) as causas da ansiedade na performance podem

subdividir-seem três categoriasprincipais, quederivamdo indivíduo,da tarefaeda

situação:

a) Indivíduo:Apersonalidadedoindivíduoemcausadefineemmuitosaspetosa

sua propensão para a ansiedade. Kenny et al. (2006) afirmam que a

manifestaçãodoproblemadaansiedadedependedofeitioeauto-estimadecada

pessoa, do tipo da educação que lhes foi proporcionada pelos pais e da

interpretaçãoqueoindivíduoemcausafazdomundoqueorodeia.Aansiedade

é condicionadaporvários factores. SegundoSinico&Winter (2012)podemos

afirmarqueasatitudes,ascrenças,osjulgamentoseosobjectivosinfluenciama

convicçãoqueomúsicotemsobreaameaçadasituação/performanceemcausa.

OsestudosdeKennyetal. (2006)sugeremque,comoascriançasatéaossete

anosde idaderaramenteapresentamsintomasdemedodepalco,estepoderá

serumprocessoapreendidopor imitação, sejaatravésdospaisouatravésde

outras figuras de referência no percurso de aprendizagem musical. Ainda a

partir dos estudos de Kenny et al. (2006), conclui-se que a educação

proporcionada é muito relevante. As crianças que apresentam sintomas de

ansiedade vêm, por regra, de meios onde se existem altas expectativas de

sucesso. São crianças que são submetidas a avaliações e a situações que

desencadeiam,precocemente,processose critérios rígidosdeautoavaliação, e

sãoinseridasemmeioscompetitivos.Ossintomasdeansiedadetêmaindaaver

com o crescimento da capacidade cognitiva, e com as capacidades de

autoreflexão edesenvolvimentodopensamento causa/possibilidadede efeito.

Estas capacidades desenvolvem-se na altura do final da infância, início da

adolescência(Kennyetal.,2006).Sinicoetal.(2012)afirmamqueaansiedade

estariacondicionadaaelementosintrínsecosdecadaindivíduoedomodocomo

esteserelacionacomomeioqueocircunda.Outroselementosligadosàpessoa

e que podem influenciar a ansiedade na performance musical são, além da

personalidade individual,ogénero,o traçoeoestadodeansiedade,ograude

independênciaeasensibilidade.Last(2009)afirmaqueascriançastímidastêm

32

mais propensão para criarem fobias sociais, entre as quais, ansiedade em

situaçõesdedesempenho (medodopalco). Sinico et al.(2012) referemque a

ansiedade tem a ver com o grau de introversão e de dependência dos

indivíduos.Comotemacomumemváriosestudos,surgeaconstataçãodequea

ansiedadeémaisfrequentementeobservadanasmulheresdoquenoshomens

(Kenny et al., 2006). No entanto Sinico et al. (2012) sugerem que a mesma,

apenas tem uma maneira diferente de se manifestar, sendo que os homens

apresentamumaumentode tensãoarterial easmulheres tendemasentir-se

maisansiosas.

“As pessoas assumem que as meninas são mais medrosas ou

ansiosasdoqueosmeninos.Contudoaliteraturacientíficasobre

esteassuntoestálongedeserconclusiva.”(Last,2009,p.32).

b) Tarefa:Oníveldeansiedadetemavercomacomplexidadedatarefaqueum

individuo deve executar. Se a tarefa é considerada fácil e o nível de desafio é

baixo,amesmaseráconsideradaentediante.Noentanto,seatarefaapresentar

umníveldedesafiomuitoelevado,oíndicedeansiedadeserámaior(Sinicoet

al.2012).Omedodepalcodemuitosalunosprovémdofactodeestaremmuito

tensos a segurar o instrumento, ou mesmo de terem medo de o deixar cair,

defendeHavas (1989).Aautoradáoexemplodosviolinistas ciganosquenão

têm problemas de stress. Segundo Havas esse facto deve-se ao seu constante

movimentoqueosdeixarelaxados.

c) Situação: Segundo Kenny et al. (2006), o desenvolvimento da síndrome da

ansiedadenaperformancetemdiretamenteavercomassituaçõesdopassadoa

queoindivíduoemcausafoisubmetido.Asperformancesmalsucedidaspodem

ser o motor gerador de atividades cognitivas negativas em apresentações

futuras.Afocagemdamentenosaspetosdeautoavaliaçãoedecapacidadesde

lidarcomoperigoeminente,nestecasoaperformance,provocaodesfoquenos

conteúdostécnicosemusicais.Omúsicoouestudantedemúsica,quandobem

preparado, conta com inúmeros ensaios para uma performance ou exame.

Poréma situaçãoapenas se tornaameaçadoranapresençadeumaplateiade

caras desconhecidas, ou dos poucos indivíduos constituintes de um júri de

exameouconcurso.Havas(1989)afirmaqueomundodamúsicaestárepleto

desituaçõesdecompetititivas,equeopúblicoaolongodahistóriatemvindoa

serformatadoparacriticarejulgar,muitomaisdoqueapreciarumconcerto.A

33

mesmaautora,Havas(1989,p.9),mencionouqueHeifetzestavaconvencidode

que, em cada concerto que deu, “duas mil e novecentas e noventa e nove

pessoasemtrêsmil,teriamidoouvi-loparaversetocavanotaserradas”.Sinico

etal.(2012)mencionamqueexistemsituaçõesmaiscomplicadasqueoutras.As

situações de desempenho que provocammais ansiedade são a solo, e não as

realizadas em grupo. Kenny et al. (2006) afirmam que o nível de ansiedade

tanto em crianças como em adultos difere, em função do número e da

importância das pessoas que estão na plateia. Desde a infância as crianças

tentamagradaraosseuspaiseprofessores,poisasuaaprovaçãotraduz-seem

crescimento de sentimento de pertença e em segurança. Os indivíduos

apercebem-sequeapenasoesforçonãoéosuficienteecomeçamatermedode

perderoseuprestígio,defalharoudedesapontar.Rochaetal.(2011)afirmam

que:

“aansiedadedeperformanceéumgrupodetranstornosqueafetaindivíduosdeváriasáreas,comolocutores,desportistaseartistas.Em geral, os principais medos estão relacionados à exposição,como parecer ridículo, dizer tolices, ser observado por outraspessoas,interagircomestranhosoupessoasdosexoopostoesero centro das atenções. Mulheres são duas ou três vezes maisafetadasdoqueoshomens,eessarelaçãopareceseramesmanaperformancemusical”.(p.218).

II.2.Aautoeficácia

O termo autoeficácia é sinónimo do termo confiança. Segundo Neves & Faria

(2009), “A definição de auto-eficácia é atribuída inequivocamente a Bandura,

consideradoopaidesteconstructo.”(P.208).

Albert Bandura, psicólogo de origem canadiana, desenvolveu um conjunto de

estudos sobreo comportamentohumano,baseadosna crençaqueos indivíduos têm

sobre as suas próprias capacidades de realizarem com sucesso uma determinada

tarefa. Dessa forma as sua crenças podem condicionar as suas escolhas e os seus

desempenhosprofissionais(Barrosetal,2010).Aautoeficáciaéaconvicçãoqueuma

pessoa tem, relativamente às suas capacidades para realizar uma tarefa específica

(Bandura,1986).Aautoeficáciaéumfatorimportantenastécnicasdepsicoterapia.A

34

autoeficácia envolve a crença de que com empenho podemos controlar os

acontecimentos,gerandooefeitodesejado.

DeacordocomBandura(1994),aautoeficáciarequer,nãosomentehabilidades,

mas também força de vontade em acreditar na capacidade de exercer uma

determinadaconduta,oquedefineumimportanteeloentreosabereofazer.

Aautoeficáciadizrespeitoàscrençasqueoindividuopossuisobreoseuvalore

as suas potencialidades. Bandura acredita que, na prática clínica, valorizando a

autoeficácia, o sujeito pode progredir no tratamento de determinado transtorno. No

entanto,sujeitoscombaixograudeauto-eficáciapodemapresentarumademoramaior

namelhoriadessestranstornos.Ateoriadaautoeficáciatemmuitassemelhançascom

ateoriadaautoestima.

AlbertBandura(1997)refereque“Ocrescimentodoconhecimentonodecorrer

da história humana, veio reforçar a capacidade das pessoas para prever eventos e

exercercontrolosobreeles.”(p.1)21.

Aautoeficáciaabordacomponentesdoforoemocional,taiscomo:

a) autoconceito(aperceçãoqueo indivíduo temdesipróprioeoconceitoque,

devidoaisso,formasobresi)22,

b) autoestima (julgamento/apreciação que cada um faz de si mesmo, a sua

capacidadedegostardesi)23,

c) lócusdecontrole(expectativaseatribuiçõesdoindivíduosobreocontrolodos

seusreforços,desempenho,sucesso,destino)24,

d) expectativaderesultado(motivação)

e) resiliência (capacidade que cada pessoa tem de lidar com seus próprios

problemas,de sobreviver e superarmomentos difíceis, e não ceder à pressão

independentedasituação)25.

Emmons&Thomas(1998),apresentaramasprincipaiscaracterísticaspsicológicas

demúsicosqueatingemaltodesempenho:

21Cit.original:“Thegrowthofknowledgeoverthecourseofhumanhistorygreatlyenhancedpeople'shabilitytotasforpredicteventsandtoexercisecontroloverthem”.22Retrievedfrom:http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/2204/1/1988_2_101.pdf23Retrievedfrom:https://www.infoescola.com/psicologia/auto-estima/24Retrievedfrom:http://www.psicologiafree.com/areas-da-psicologia/psicologia_comunitaria/locus-de-controlo-um-construto-estruturante/25Retrievedfrom:https://www.ibccoaching.com.br/portal/artigos/o-que-e-resiliencia/

35

-Ausênciademedo.

-Capacidadeparacontrolaraansiedadeeaexcitaçãoduranteodesempenho.

-Manutençãodeimagensepensamentospositivosaolongododesempenho.

-Altaeinabalávelconfiança.

-Capacidadeparasemanterconcentrado.

-Determinaçãoatersucesso.

-Pensamentocomprometidoedisciplinado.

-Controlododesempenho.

Estas características são complexas, difíceis de alcançar, e espelham-se em

várias teorias patentes em estudos, investigações e publicações associadas a autores

como Bandura (Autoeficácia), Assagioli (autor da teoria Psychosynthesis), O’Connor

(Concentração).

OconceitodePerformanceédefinidoporGitlis(2013)daseguinteforma:

“Tocarviolinoéumaformacontroladadeesquizofrenia,umadivisãode

simesmo.Duasmãos, e você entre as duasmãos.Mas algo deve estar

acima,umsuperegoqueplana,quemanipula,quelidera.Éumaespécie

deacontecimentocontrolado.Paraatingiresteestado,énecessáriauma

longapreparaçãofísicaemental.”(p.191)26.

O’Connor (2001) caracteriza o estado mental em três aspetos estruturais:

Equilíbrio emocional, vontade e concentração. Assagioli (1990) descreve a vontade

comosendo:

“...semelhante ao desempenho de um timoneiro de um navio. Sabe o

curso que o navio deve tomar, mantém-se firme, apesar dos desvios

causados pelo vento e pela corrente. Mas a força de que precisa para

girar a roda do leme é completamente diferente da necessária para

impulsionaronavioatravésdaágua,sejaestageradapormotores,pela

26Cit. original: “Jouerduviolonestuneformedeschizophréniecontrôlé,uneformededivisiondesoi-même.Deuxmains,etvous,quiêtesentre lesdeuxmains.Maisquelquechosedoitêtreau-dessus,unsuper-egoquiplanepresque,quimanipule,quidirige.C’éstuneespecedehappeningcontrôlé.Pourêtredanscetétat,ilfautunelonguepréparationphysiqueetmentale.”

36

forçadosventosoupeloesforçodosremadores.”(p.9)27.

OsmodelosteóricosdeAlbertBanduraassentamnacrençadequeosprocessos

psicológicos,qualquerquesejaasuavertenteouconceito,servemcomomeiodecriar

e fortalecer as expectativas de eficácia pessoal (Bandura, 1977, 1986). No entanto é

importantedistinguiraexpectativadeeficáciadaexpectativaderesultado,deacordo

comoesquemadaFig.11.

Fig.11:Representaçãodadiferençaentreexpetativasdeeficáciaeexpetativasderesultado[Ramiresetal(2001).Treinodemodelagemevisualizaçãomental:Avaliaçãodosefeitosnasexpectativasdeauto-eficáciaedesempenhodeatletasde

patinagem.P.16].

Ramiresetal(2001)postulamque:

“se por um lado, as expectativas de eficácia pessoal dizem

respeito à convicção que o sujeito tem de poder executar com

sucesso um comportamento necessário para produzir

determinado resultado, por outro lado, as expectativas de

resultadodizem respeito apenas à estimativadeumapessoade

queumdadocomportamentoconduzacertosresultados”(p.16).

Apartirdestadistinção,conclui-sequeascrençasdeauto-eficáciacondicionam

maisocomportamentoe/ouodesempenhodoqueasexpectativasderesultado.

Umdosconceitosligadosàexpetativadeeficáciaéamodelagem(Ramiresetal.,

2001), que se baseia essencialmente na observação dos outros, dos seus

comportamentoseresultados.Aobservaçãopermiteaoalunopreveniroerro.Bandura

(1977)defendequeosobservadoresaprendemmaisrápidodoqueosqueexecutamo

comportamento numa lógica de “tentativa/erro”, porque estes precisam de dedicar

27Cit. original: “(...)similar to thatperformedby thehelmsmanofaship.Heknowswhat theship’scourseshouldbe,andkeepsher steadilyon it, despite thedrifts causedby thewindandcurrent.But thepowerheneedstoturnthewheelisaltogetherdifferentfromthatrequiredtopropeltheshipthroughthewater,whetheritbegeneratedbyengines,thepressureofthewindsonthesailortheeffortsofrowers.”

37

uma atenção particular ao seu próprio desempenho não podendo atender de igual

modo às consequências. O processo de modelagem do comportamento inclui cinco

componentesdeacordocomaFig.12.

Fig.12:Processodetreinodemodelagemdocomportamento[Ramiresetal(2001).Treinodemodelagemevisualizaçãomental:Avaliaçãodosefeitosnasexpectativasdeauto-eficáciaedesempenhodeatletasdepatinagem.P.

17].

Écomumpensar-sequeparaexecutaruminstrumentomusicalsãonecessárias

horasdiáriasdeestudoe/outreino,porém,verumvídeo,observarcolegas,ousimular

gestosemovimentos,podemtambémserestratégiaseficazes,estimuladorasdaauto-

eficáciaemperformance.

II.3.ATeoriaSocialCognitivaeaAgênciaHumana

Barrosetal.(2010)postulamqueoestudodaautoeficáciafazpartedoestudo

da teoria social cognitiva, a qual lhe dá suporte e sentido. Isto faz com que análises

baseadas apenas na discussão da teoria da autoeficácia tenhammenor consistência,

caso não sejam pautadas pelo olhar teórico-explicativo da teoria social cognitiva.

AlbertBandura, aopropor a teoria social cognitiva, afirmouque todosos indivíduos

possuemumacaracterísticacomum–aagênciahumana.Aagênciahumanaconsistena

gestão que cada indivíduo faz das suas ações. Ser agente significa influenciar o

funcionamento e as circunstâncias da vida demodo intencional. Segundo essa visão,

Bandura (2008) refere que “as pessoas são auto-organizadas, proativas,

autorreguladas e autorreflexivas, contribuindo para as circunstâncias de suas vidas,

nãosendoapenasprodutosdessascondições”(p.15).

A agência humana possui várias características essenciais. A primeira é a

intencionalidade.Oindivíduoformaintençõesqueincluemplanoseestratégiasdeação

paraasrealizar.Asegundacaracterísticaenvolveaextensãotemporaldaagênciapor

meiodaantecipação.Issoenvolvemaisdoquefazerplanosdirecionadosparaofuturo.

Aspessoascriamobjetivosparasimesmasepreveemosresultadosprováveisdeatos

38

prospetivosparaguiaremotivarseusesforçosantecipadamente.Ofuturonãopodeser

acausadocomportamentoatual,poisnãotemexistênciamaterial.Porém,porserem

representados cognitivamente no presente, os futuros imaginados servem de guia e

motivaçãoparaocomportamento(Bandura,2008).

II.4.AImagéticaMusical

A capacidade de condicionar e manipular a mente é essencial para o bom

desempenhodeumatarefa.Paradesenvolverestacapacidade,oserhumano tevede

recorreraformasdeimagéticamental,nomeadamente,atravésdaantecipaçãomental

de eventos, do raciocínio e da criatividade (Chaves, 2011). A definição de imagética

mental teve, em diferentes períodos da história, diferentes conotações. A primeira

referênciachegou-nosatravésdasteorias filosóficasdePlatão.Atéaosdiasdehojea

sua definição é debate entre profissionais da filosofia, da psicologia e das ciências

cognitivas. A temática da imagética mental tornou-se foco de discussão para um

relevantenúmerodeinvestigadoresdacognição,dapsicologiaedaneuropsicologiana

décadade1970,oqueresultounapublicaçãodeartigoscientíficosdecarizempíricoe

teórico entre finais da década de 1970 e da década de 1980. No entanto essaspesquisas tiveram como foco principal as formas visuais da imagética, ou seja,

imaginaçãoerepresentaçãoespacial,estéticadecenárioseobjetosnamentehumana.

A partir do início da década de 1990 o número de artigos em torno da imagética

auditiva (experiência de escutar sons na ausência de estímulo auditivo e imagética

motora), cresceu significativamente (Chaves, 2011). Com o aprofundar do

conhecimento através das investigações realizadas nessas três ramificações da

Imagética Mental (Auditiva, Motora e Visual), novas perspectivas e abordagens

começaram a integrar um corpo de estudo útil, no sentido de viabilizar a utilização

desseconhecimentocomoferramentadecompreensãoede facilitaçãodosprocessos

de reabilitação, aperfeiçoamento e aquisição de capacidades (Chaves, 2011).

Paralelamente à expansão do número de publicações sobre imagéticamental, houve

igualmente uma concretização no estudo da performance musical, com enfoque na

neurociênciacognitiva,sobretudoapartirdadécadade1990,queresultounoconceito

deimagéticamusical.

39

Encaradamuitasvezesdemaneirasimplista,apráticadaimagéticamusicalnão

serestringeapenasaoescutardosomedamúsicaatravésdamente,ouseja,nãose

limita a fazer o som e a música estarem presentes em representação na mente em

ausência de estímulo auditivo exterior. A prática musical, principalmente a dos

músicosprofissionais,envolvealémdaaudição,relaçõesprofundasdeinteraçãocoma

motricidade, com a visão e com a imaginação, tanto na aprendizagem como na

performance(Silva,2017).Emsuma,aimagéticamusicalnãoselimitaacapacidadesde

práticas mentais auditivas, ou seja, não é exclusivamente um produto da imagética

auditiva,massimumprodutodestaedeoutrasáreasdaimagéticamental,emespecial

amotora e a visual (Chaves, 2011). O próprio sompode desencadear estímulos não

auditivos, mas que estão diretamente ligados ao contexto musical. Neste sentido,

Pascual-Leone (2003)postulaque,apartirdeexperiênciase testes, apráticamental

(imaginarotocar)poderesultaremacentuadamelhorianaperformance,podefacilitar

aaprendizagemcommenospráticafísica,equeacombinaçãodapráticafísicacoma

mental leva a um acentuado aperfeiçoamento das capacidades face à prática física

isolada.

No campo da observação e da imagética, Bandura (1977) defende que os

indivíduosaprendemmaisrápidoapartirdaobservaçãofeitasobreoutrosindivíduos.

Por outro lado, Feltz (1988) afirma que, se o sujeito se imaginar a executar com

sucessodeterminada tarefa, convence-sea siprópriodequepossui as competências

necessáriasparaexecutarcomsucessoatarefaimaginada.

OpsicólogoSidónioSerpa(2017)defineimagéticacomo:

“criaçãodeimagensmentaisrelacionadascomsituaçõesdesportivas,as

quais,comreferênciaagestostécnicosqueseensaiammentalmenteoua

situaçõesprováveis(porexemplo,ambientedecompetiçãoousituações

competitivas específicas), permitem que o praticante prepare as

respostasarealizar”(p.13).

A imagética é uma fonte de informação da eficácia que pode influenciar a

motivação para a prática (Ramires et al., 2001). Chaves (2011) refere que a prática

musical,principalmenteadosmúsicosprofissionais,envolve,alémdaaudição,relações

profundasdeinteraçãocomamotricidade,comavisãoecomaimaginação(tantona

40

aprendizagemcomonaperformance).

No campo da imagéticamusical, Silva (2017) complementa, afirmando que a

capacidade de criar imagens está associada à atividade profissional do músico. Por

meio dessa ação, músicas são tocadas, obras podem ser compostas, as partituras

estudadasegestospodemestarligadosadeterminadaspassagens.Amemóriaauditiva

dosmúsicos instrumentistas relaciona-se com os sentidos da audição e da visão. Ao

ouvirumaobra, ao lermentalmenteumapartitura, omúsico é capazde recolherda

memóriaoudoambienteelementos significativos, tais comosentimentosouestados

deespíritorelativosaumasituaçãopessoal.Istopoderáfavoreceraconstruçãodeuma

representaçãomentalsonora,cujoresultadooleveaumaaçãocriativadeperformance.

Alguns especialistas nomeiam as referidas capacidades auditivas como imagem

auditiva,audiçãomental,imagemtonal,audiçãointerioreimagéticamusical.Embusca

deumadefiniçãosintéticadostermossupracitados,verifica-sequeessaaçãoauditiva

serefereàcapacidadedeouvirmentalmenteossonsrecuperadospelamemória,semo

auxíliodeestímulossonorosexternos,esemanecessidadedasuaexteriorização.

Mendonça (2015) postula que a imagética consiste num conjunto de imagens

mentais que nos permitem visualizar um objeto ausente que nos é familiar e nos

possibilitam agir a partir desta visualização. Podemos entender que o termo

“visualização”ésinônimoderepresentaçãomental.

II.5.ExpressãoCorporal

Aexpressãocorporalou linguagemdocorpoéumadas formasbásicasparaa

comunicação(Motos,1983).Éumalinguagemmuitomaisampladoqueacomunicação

oral, e está patente nos planos físico, afetivo, social e cognitivo do ser humano. A

expressão corporal refere-se ao emprego adequado dos gestos como auxiliares da

palavra oral, geralmente enriquecido com ilustrações e movimentos particulares do

corpo (Junior, 2010). A expressão corporal é algo que pode não ter implicações

pedagógicas imediatas, e talvez por isso, não faça parte dos currículos escolares. No

entantoéalgoquefazpartedanossaexistência,dasnossasatitudes,danossaaçãode

formanatural.

41

Correa&Terezani(2017)referemque:

“acriançaéespecialistaembrincar,criaatividadeseorganiza-senassuas

atividadescorporais.Porém,aochegaràescolaéimpedidadeassumirsua

corporeidade anterior. Emais: ela passa a ser violentada, pormeio das

longas horas em que fica imobilizada na sala e aula. Isso vai contra o

processodeexperiênciaededesenvolvimentoatéentãovivido.[...]torna-

seextremamentedifícilfalaremeducaçãoquandoocorpoestáausente,ou

pior,quandoéconsideradoumintruso,quedevepermanecerquietopara

não atrapalhar. É com o corpo que estamos em contato com o mundo,

temosexperiência,conhecemosseusdetalhes,possibilidadeselimites.”(p.

5).

Weil & Tompakow (1973) postulam que a comunicação não acontece só por

palavras.Ocorpotambémfala.Acomunicaçãovaimuitoparaalémdaspalavras.Otom

de voz que utilizamos para dizer algo podemudar drasticamente o sentido de uma

frase. A maneira como nos colocamos, ou seja, o posicionamento do nosso corpo

duranteumaconversapodeindicaroquequeremosdizersemrecursoàcomunicação

oral.

Chalanguier&Bossu(1971)apresentamalgumasperspetivaspedagógicasnoseu

livroAExpressãoCorporal-MétodoePrática.Sãoelasperspetivasglobaiseperspetivas

particulares, elaboradas a partir dos três eixos fundamentais para a expressão

corporal:

a) ATécnica- englobao treinodo corpo, paraque ganhe expressão e paraque

tenhatotalautonomia.

b) ORelaxamento-exclusivamentenoplanomuscularerespiratório.

c) A Criatividade – fomenta a improvisação, colocando a inventividade dos

indivíduosemevidência.

Aexpressão corporal é amanifestaçãode sentimentosoude sensações internas,

conteúdos cognitivos, por meio de movimentos representativos ou simbólicos do

corpo. A linguagem do nosso corpo é a comunicação não-verbal. Utilizamos gestos,

posturas e movimentos para nos exprimir-mos. Os instrumentos mais comuns da

42

expressãocorporalsãoocorpo,avoz,osom,oritmo,ogesto,apostura,omovimento,

oespaço,otempoeaimaginação(Chalanguier&Bossu,1971).

II.6.OMentalCoaching

Coach, que significa treinador, é o indivíduo que aborda uma pessoa ou uma

equipadepessoas,elhesforneceferramentasparaqueprogridamrumoaumobjetivo

de formaconfianteepositiva.Omentalcoachéumindivíduoqueestimulae treinaa

mentedeoutroindivíduo(ocoachee).Omentalcoachingpermiteàspessoasatingirem

osseusobjetivoscommaioreficáciaecontrolo.Coachingéumprocessoquecontribui

paraqueaspessoaseosgrupossetransformem,reflitamsobreasuavisãodomundo,

sobreosseusvaloreseassuascrenças,aprofundemasuasaprendizagens,incorporem

novashabilidadesecapacidadeseexpandamassuascapacidadesparaagirde forma

coerenteeeficaz(Krausz2006).Emsuma,oobjetivodomentalcoachingéaexpansão

mentaleemocionaldoindivíduo,paraqueestetenhamaisescolhasdeação.

Muitos profissionais promissores não atingem os seus objetivos porque não

desenvolveram algumas competências-chave que fazem toda a diferença no seu

sucessocontinuado.Muitosconformam-se,mantendo-senodogmado“eunasciassim”.

Emresultado,asuaprodutividade,osseussonhos,sucumbempornãosaberemcomo

desenvolver as competências necessárias. Neste sentido, podemos afirmar que omentalcoachingestádiretamenterelacionadocomasexpetativasdeeficáciadefinidas

porAlbertBandura(1977,1986).Naverdade,ocoach,orientadordoprocesso,orienta

ocoachee,ajudando-oaencontrarferramentasmentais(Tosi,2009).

Passmore (2006) afirma que o coaching é um processo no qual um orientador

(coach) ajuda um indivíduo (aprendiz, atleta, performer) a levar a cabo um objetivo

pessoalouprofissional, atravésde treinooudeorientaçãomental.Estaorientaçãoé

compostaporsugestõesemocionais(imagense/ouintenções)queajudamocoacheea

sentir-se focado, determinado e confortável no decorrer de umadeterminada tarefa.

Bluckert(2006)defineomentalcoachingcomoumaferramentadeinovaçãonavidado

indivíduo,paraqueelepossamodificar,deumamaneiraprofunda,umaspetodasuavidaqueestá

estagnado,semenergiapositivaesemdinâmica.Bluckert(2006)referequeocoachingéumdos

processosmaisefetivosdetrabalharamudançaemáreasdasvidasdosindivíduos.Assimé,porser

43

umprocessoforteeprático,baseadoemmetaseexercíciosdevisualização.Gallway(2000)postula

queocoachingconsistenumarelaçãodeparceriaquefazrevelaropotencialdoindivíduo,porforma

amaximizaroseudesempenhonumadadatarefa.Omesmoautorrevelaqueotrabalhodocoaché

ajudaroindivíduonasuaaprendizagem,emlugardelheensinarconceitos.Chakravarthy(2011)

diferencia o coaching domentoring, afirmandoqueo coaching se foca em tarefas ou

objetivos expecíficos e omentoring se foca em objetivos gerais, no desenvolvimento

emocional como um todo. Esta diferenciação é corroborada por Tosi (2009) que

distingueocoachingpessoal(mentoring)docoachingprofissional:

a) O coaching pessoal, que consiste na busca pessoal do equilíbrio em vários

aspetos,comoasaúde,olazer,otrabalho,afamília,aespiritualidade.

b) O coaching profissional, que ajuda as pessoas, que pontualmente precisamde

desenvolver habilidades especificas para o bom desempenho perante um

objetivo.

Na lógica de que uma pessoa é indivisível, ou seja, não é só profissional ou só

individuo,osdoistiposdecoachinginterligados,vãoterimpactosobreodesempenho

dasatividadesprofissionaisdocoachee.

Segundo o professor Vasco Gouveia (Anexo V), professor de flauta emental

coach nas federaçõesde judoe caraté,não faz sentidoensinarmúsica sem trabalhar

em simultâneo os aspetos mentais e humanos dos alunos. Para tal é fundamental

conheceroaluno,assuasorigens,omeioondevive,aformacomoserelacionacomo

mundo em seu redor. O professor Vasco Gouveia acrescenta ainda que o discurso

musicaltemorigemnamesmazonadocérebroquecomandaacomunicaçãooral(Área

de Broca, situada na transição entre os lóbulos temporal e frontal).28 Esta zona do

cérebroécondicionadapelossentimentos.Deacordocomoreferido,oobjetivoéfocar

as atenções dos alunos em contextos diferenciados, recriando experiências de vida,

quantoaossentimentoseàsatitudesnodecorrerdeumaobramusical.Estescontextos

envolvem interlocutores imaginários,paraosquaisosalunoscanalizamamensagem

musical. Estes interlocutores são diferentes de aluno para aluno, pelo que omental

coaching não pode nem deve ser trabalhado em série. Ou seja, a cada aluno são

28“Em1861,Brocaidentificouocentrodeexpressãodalinguagemnaparteoperculardogirofrontalinferior(áreadeBroca)”[Gusmãoetal(2003).PontosReferenciaisnosAcessosCranianos.ArquivodeNeuropsiquiatriadaFaculdadedeMedicinadaUniversidadeFederaldeMinasGerais,p.308].

44

sugeridos elementos das suas vivências e do seu imaginário. A mesma obra é

emocionalmenteentendidaeilustradadeformasdiferentes,poisnãoháduaspessoas

iguais.Emsuma,éumprocessoqueajudaoalunoaabstrair-sedapresençadeumjúri

(nocasodeumexame)oudeumpúblico(nocasodeumconcerto),reduzindo-lheos

níveis de ansiedade e aumentando a confiança em palco. É um processo psicológico

que, progressivamente, situa o aluno no seu contexto, na sua zona de conforto, no

decorrerdeumaperformanceartísticaemusical.Étambémdereferirqueaexpressão

corporal,apesardemuitasvezessertrabalhadaautonomamente,éparteintegrantedo

processodomentalcoaching.

45

CapítuloIII:Metodologia

III.1.Participantes

Participaram no presente estudo alunos de ambos os géneros, com idades

compreendidas entre os 10 e os 20 anos, que frequentam o ensino artístico

especializadodemúsica.

III.2.Instrumentos

No âmbito deste trabalho foram elaborados e administrados dois inquéritos.

Umdos inquéritos foidirecionadoaalunosde instrumentoeooutro foidirecionado

aos seus professores. Os dois inquéritos foram aprovados após submissão àDireção

Geral de Educação (Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar). Recorreu-se à

utilização de um gravador áudio para a recolha de dados das sessões de expressão

corporaledementalcoaching,eparaarealizaçãodasentrevistas.

III.3.Procedimento

Os inquéritos suprarreferidos foram uma importante fonte de avaliação dos

níveisdeansiedadeedeautoeficácia(confiança)dosalunosparticipantes, todoseles

alunos do ensino artístico especializadodemúsica. Foram tambémúteis para tentar

perceberqualaperceçãoqueosprofessores têm, faceàrelaçãodosalunoscomesta

problemática.

Estes inquéritos, alojados na plataforma informática Google docs, foram

enviados via correio eletrónico às direções de várias escolas de ensino artístico

especializado de música, a encarregados de educação e a professores. O inquérito

garantiuoanonimatodosparticipantes.

Asrespostasaosinquéritosforamdescarregadasdamesmaplataforma(google

docs)eosdadosforamrecolhidos.

De seguida os dados dos inquéritos foram organizados em gráficos, que

posteriormenteforamanalisados.

46

Paralelamente aos inquéritos, foram realizadas duas entrevistas. Uma ao

professorBrunoCochat(AnexoVI),professordeexpressãocorporalnaEscolaArtística

deMúsicadoConservatórioNacional,eoutraaoProfessorVascoGouveia (AnexoV),

flautista(professordeflautanaAcademiaMusicaldosAmigosdasCriançasemLisboa),

emental coach (de atletas de alta competição e alunos e profissionais da área da

música).

O trabalho do professor Bruno Cochat visa ensinar a expressão corporal em

contexto de sala de aula na EAMCN, promovendo a confiança dos alunos desta

instituição.

O trabalhodoprofessorVascoGouveia temcomoobjetivoensinarautilizara

expressãocorporaleomentalcoachnareduçãodosníveisdeansiedadeenapromoção

daconfiançadosalunos.

Foram seguidamente observadas aulas dos professoresBrunoCochat e Vasco

Gouveia,comoobjetivodeaprenderautilizarosseusinstrumentosepráticas,epara

perceber de que forma essas práticas contribuem para melhorar a confiança e o

desempenhomusicaldosalunos.

Concluída a minha fase de aprendizagem destas práticas, com o auxílio do

professor Vasco Gouveia, foi realizada uma masterclass que teve como objetivo

administraromentalcoach eapráticadeexpressãocorporalaosalunos.Nareferida

masterclassparticiparamseisalunos.Trêsalunosdeviolino,umalunodevioletaedois

alunosdeflauta.Amasterclasspermitiuobservarapossíveleficáciadomentalcoache

daexpressãocorporalnoensinoenaaprendizagemdosinstrumentosmusicais,easua

utilidadeparaprofessoresdeinstrumentoemcontextodesaladeaula.

Recolhidos e analisados os dados, observou-se o impacto destas técnicas nos

níveisdeansiedadeedeautoeficáciadosalunosparticipantes.

III.4.Intervenção

III.4.1.Relatóriodasaulasdeexpressãocorporal(ProfessorBrunoCochat)

Asaulasdeexpressãocorporalforamcoletivaseministradasaalunosdos5ºe

47

6º anos da Escola Artística de Música do Conservatório Nacional (todos alunos de

instrumento). Os alunos foram colocados numa sala ampla e os exercícios visaram

melhoraroautocontroloeaconfiança.Oprofessorcomeçouporpediraosalunospara

caminharem e dançarem ao som de uma música previamente escolhida. Um tema

musicalcomoritmointensoedefinido.Foidadaliberdadeparaosalunosdançarem,

correrem e andarem,mas sempre no ritmo damúsica. A uma determinada altura a

músicaparoueosalunostiveramdeficarimóveis(modo“estátua”).Nessemomentoo

professor Bruno Cochat começou a caminhar entre eles. Os alunos não se podiam

mexer. O professor começou a estimular os alunos, agarrando-os pelos braços e

empurrando-osumaum,segurando-oserecolocando-osnaposiçãoemqueestavam

anteriormente. O objetivo foi fazer com que os alunos controlassem o seu corpo e

confiassem que o professor não os deixaria cair. O professor bateu as palmas e os

alunos retomaramosmovimentos. Este processo foi repetido várias vezes até que o

professor explicou que a autoconfiança e a confiança no próximo estão interligadas.

Esteexercícioserviuparaqueosalunosconfiassemnelesprópriosenoseuprofessor.

Numa fase seguinte os alunos foram direcionados para um canto da sala. O

professor Bruno Cochat pediu aos alunos, um a um, que andassemou corressemna

salanadiagonal,masdeolhosfechados.Quemabrisseosolhosperdiaojogoevoltava

paratrás.Aochegaremaocantoopostodasalaestavaláoprofessorparaosagarrar.

Inicialmenteninguémoquis fazer o jogo,mas assimqueoprimeiro aluno aceitouo

desafio,todososalunossevoluntariaram.Oprofessorexplicouqueestaatitudereflete

determinadassituaçõesemqueépedidoaosalunosparatocaremasoloeelesrecusam

devidoaomedoquesentem.Foisugeridoaosalunosquedevemdesfrutaraomáximo

assuasperformances.OprofessorBrunoCochatexplicouqueesteexercícioéútilpara

trabalharaconfiançanosoutros.Osalunosacabaramtodosporfazeroexercício.

O professor solicitou novamente um voluntário para outro exercício. Nesta

altura já todos se ofereceram. Pediu para um dos alunos fazer gestos para que os

alunos adivinhassem uma palavra. A palavra escolhida foi “imaginar”. O professor

BrunoCochatexplicouque,nodecorrerdaexecuçãodeumapeçamusical,podemose

devemosimaginarumahistória.

Naaulaseguinteoprofessorcomeçouporfazerojogodo“zombie”.Oreferido

jogoconsisteemdançarsozinhonafrentedetodososrestantesalunos(aosomdeuma

48

música previamente escolhida pelo professor). Novamente, quando um aluno se

voluntariou, muitos se lhe seguiram. Perante aqueles que resistiram, o professor

afirmouquequemfizesseoexercícioiriamaisaliviadoparacasa,poisteriaconseguido

perderomedoeavergonhadedançarsobaobservaçãodoscolegas.Foiexplicadoaos

alunos que omedo e a coragem são contagiosos. Foi explicada a importância de os

alunos teremacapacidadederirdesimesmosquandooerrosurge.Umaatitudede

coragemgeracoragemnoutros.

Nas sessões que se seguiram, o professor Bruno Cochat voltou a fazer os

exercíciosdaprimeiraaula.

III.4.2.Relatóriodasaulasdementalcoaching(ProfessorVascoGouveia)

Asaulasdementalcoaching sãoministradasemmododemasterclass,ouseja,

individualmente mas em presença de todos os participantes. O professor Vasco

Gouveia começou por apresentar um vídeo com um excerto do “Rondó Caprichoso”

para violino e orquestra de Saint-Saens, interpretado por Hillary Hann. O professor

chamou a atenção para a atitude da violinista enquanto toca. Os movimentos, as

expressões faciais, tudo denota uma intencionalidade que está para além damúsica

que é apresentada. A violinista tem certamente, preparação mental e trabalho feito

quanto à confiança. Esse trabalho é visível, não só na interpretação musical, mas

também nos gestos e na forma como a violinista movimenta o corpo. O professor

prosseguiu,afirmandoqueacomunicaçãoartísticaemperformancesesituanaareade

broca29,ouseja,nomesmolocaldocérebroquecontrolaacapacidadedecomunicação

oral.No entanto afirmouqueodiscurso só épossivel quandoo indivíduo conhece a

linguagem (isto é, possui a técnica necessária para desenvolver um discurso). Neste

sentido, uma obra musical só poderá ser bem executada se estiver tecnicamente

dominada. O domínio técnico domúsico tem de sermuito superior ao nível técnico

exigidopelasobrasmusicaisainterpretar.Oprofessorafirmouqueosnossosníveisde

confiança em palco dependem do nosso domínio técnico, e de duas outras

componentesqueseinterligam:

29Broca’sareacontainsbothlanguage-selectiveanddomain-generalsubregions[Fedorenkoetal(2012).Language-SelectiveandDomain-GeneralRegionsLieSidebySidewithinBroca’sArea.CurrentBiology,Volume22,Issue21,p.2059].

49

a) expressão corporal, controlo do corpo, da respiração, libertação de

tensões corporais diversas. Pretende-se que o corpo seja uma caixa de

ressonância prolongada pelo instrumento. Pretende-se também que o

instrumento faça parte do nosso corpo, que interaja em simbiose e

complementocomomesmo.

b) A criação de interlocutores, isto é, de sujeitos imaginários que fazem

partedeumahistóriarecriadaporsentimentoseintençõesqueilustram

um discurso veiculado pela dinâmica musical. Quer isto dizer que a

sonoridadeeasdinâmicassetornammaisnaturaisemenospensadas.

Outro dos requisitos para levar a cabo este trabalho de forma eficaz é a

memorização das obras. O aluno deve deixar de estar dependente da partitura, de

forma a conseguir focar-se por completo no discurso e na intenção musicais. O

professor Vasco Gouveia mencionou também que o trabalho mental (aqui definido

comotrabalhodepalco)deveserdesenvolvidoemparalelocomoestudo técnicoda

obra.

Depoisdesteprólogo,oprofessordeuacadaparticipante,umexcertodeuma

obra operática, que se destina originalmente a ser interpretada por cantores. São

excertos simples do ponto de vista técnico, mas que ilustram momentos chave das

obras operáticas das quais fazemparte.Os alunos forampara salas individuais para

estudar estes excertos durante cerca de meia hora. Findo este tempo, o professor

reuniunovamentecomosalunos.Nessaalturapediuacadaumque interpretasseos

excertos.Nessamomentooprofessorassumiuopapeldementalcoach.Rapidamente

os alunos dispensaram a partitura e o professor começou a trabalhar a postura, a

respiração,adescontraçãoeaproveitouoargumentodaobraparacriarinterlocutores

(osinterlocutoressuprareferidos).Osexcertosforamganhandoforma,naturalidadee

interessemusical,àmedidaqueocoachdirigiaaatençãodosalunosparaosreferidos

aspetosaspetos.

III.4.3.RelatóriodosparticipantesnamasterclassdeMentalCoaching Juntamente comoprofessorVascoGouveia, desempenhandoeste a funçãode

coach, foi organizada uma masterclass de mental coaching. Foram convidados seis

participantes, com idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos, todos alunos do

50

ensinoartísticoespecializado.

ListadeParticipantes:

- ParticipanteA:Alunodeviolino,16anos,afrequentaro7.ºgrau.

- ParticipanteB:Alunodeflauta,19anos,afrequentarocursolivre.

- ParticipanteC:Alunodeviolino,17anos,afrequentaro8.ºgrau.

- Participante D: Aluno de violeta de 20 anos, a frequentar a licenciatura em

performance

- ParticipanteE:Alunodeviolino,18anos,afrequentarocursoprofissional

- Participante F: Aluno de Flauta, 19 anos, a frequentar a licenciatura em

performance

O objetivo do estudo foi observar a forma como os seis participantes evoluem

atravésdesteprocessode trabalho.Amasterclass foi compostaporduas sessões.Na

primeirasessão,ocoachcomeçouporapresentarovídeodeumexcertodeumaópera

dePuccini,ondedoiscantoresinteragem.Chamaaatençãoparaofactodestescantores

se focarem em intençõesmusicais e estarem completamente abstraídos de questões

técnicasedopúblicoqueosestáaouvir.Deseguida,ocoachapresentouumexcertode

umamasterclassdecanto lírico,emqueumamezzosoprano interpretaotrecho“Non

sopiù,cosason,cosafaccio”daópera“AsBodasdeFígaro”deMozart.Nestevídeo,a

professora interage com a cantora, para que esta vire as suas atenções para ela

(professora). No final do trecho é a própria aluna que procura a professora como

interlocutor.Aintervençãoresultounumaexecuçãodapartedamezzosopranoemque

foievidenteumamaiorintensidademusical.

Numafaseseguinte,ocoachdistribuiuporcadaaluno,umtrechosimplesdeuma

obraoperáticaeexplicouacadaum,ocontextoemqueaquelestrechosseinseremno

argumentodaópera.Seguidamentepediuaosalunosque interpretassemo trechode

acordocomessecontexto.Foidadacercademeiahoraparaqueosalunosestudassem

ostrechosedeseguida,reunimo-nosparatrabalharindividualmentecomcadaaluno.

Adistribuiçãofoifeitadeacordocomaseguinteordem:

- Participante A: Trecho de “Sansão e Dalila” (Saint-Saens), em queDalila quer

seduzirSansãoparalhecortarocabelo.Oalunotemdeexpressarumaatitude

deseduçãoatravésdasuaexecução.

51

- Participante B: Trecho deNorma (Bellini) emque a CastaDiva temum amor

impossível.Oalunotemdeexpressarumaatitudedeangústianasuaexecução.

- ParticipanteC:AvéMaria(Bach/Gound),emqueamensagemsedestinaaDeus,

numa “conversa” íntima e introspectiva (oração). O aluno temque executar a

obracomoseoseudiscursofosseumasúplica.

- Participante D: Trecho de LaTraviatta (Verdi) em que a protagonista está a

morrer, pouco após apaixonar-se, imaginando como seria a sua vida sem

adoecer.Oalunotemdeexpressaressanostalgianasuaexecução.

- ParticipanteE:TrechodeMontecchiiCapuletti (Donizetti),emqueaheroínaé

rejeitadapeloseuamoreenlouquece.Oalunotemdeexpressardorezangana

suaexecução.

- ParticipanteF:TrechodeLaTraviattadeVerdiemqueVioletapedeaoAlfredo

para que ele a ame tal como ela o ama (ama-me tanto quanto eu te amo). O

alunotemdeexpressaressapaixãonasuaexecução.

O trabalho seguinte consistiu em ouvir os alunos participantes, um a um, na

frentedetodos.Ocoachcomeçouafalarcomosalunosenquantotocavam,sugerindoa

cadapassagem, a cada frase, que se focassemno contexto ena intenção sugeridana

obra. Solicitou que se abstraíssem omais possível de questões técnicas. Que não se

preocupassemcomimperfeiçõesdesomoucomaafinação.

Na segunda sessão, os participantes apresentaramobrasmusicais que estão a

estudar, e foi realizado um trabalho mental e de comportamento em palco. Da

observaçãotomámosasnotasdaspáginasseguintes.

52

III.4.3.1.ParticipanteAInstrumento:Violino,alunodo7.ºgrau,16anos.Execuçãoinicial:OalunoapresentaumandamentodeumaPartitadeBachparaviolino

solo. É um aluno com técnica apurada, boa afinação e um som razoável. Porém, o

fraseadoéinexistenteouforçado.Oalunotemaobratrabalhada,noentantoestápreso

de movimentos e a comunicação artística não flui. As dinâmicas e os reguladores

existem,masnãodeformanatural.

Abordagem do coach ao aluno: O coach propõe ao aluno que imagine um jogo. Um

grupodecriançasa jogaràsescondidas.Éoalunoque temdeprocuraros restantes

jogadores. O fraseado tem de ilustrar essa procura, imaginada pelo aluno. O coach

esconde-se e o aluno temde o procurar emvários locais.No final de cada frase, ele

encontraocoacheganhaojogo.

III.4.3.2.ParticipanteB:Instrumento:Flauta,Alunodocursolivre,19anos.Execuçãoinicial:Oalunoapresentaumaobradeumautorromântico,executandouma

fraselentaedecaráterintimista.Oalunoconseguefazeropianíssimoqueestáescrito,

bemcomoovibratocontroladoelento,porémafraseestáestática.Oalunoestátenso,

nointuitodecontrolaradifícilexecução.

Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachpedeaoalunoquesesentenumacadeira,com

as costas direitas, as pernas afastadas e os pés para a frente. Pede-lhe ainda que se

foqueno total relaxamentodomaxilar inferiorequeexecutedenovoapassagem.A

frasesoaagoramaissolta,comasnotasmaiscoladas.Depoisdisto,pedeaoalunopara

sepordepénovamenteesugerequeestese imagineateruma“conversa”comuma

divindade.Umsersuperior,todo-poderoso,queoouve,emtomdesúplica.

53

III.4.3.3.ParticipanteC:Instrumento:Violino,alunodo8ºgrau,17anos.Execução inicial: O aluno executa a introdução do concerto em LáMaior deMozart.

Começacomumconjuntodefraseslentaseintensas,comumasuspensãonofinaldo

mesmo, dando lugar, de súbito a uma passagem rápida e alegre. Não há qualquer

contraste, sendo que o vibrato e o som são estáticos e iguais, mudando apenas o

andamentoehavendoalgumataquenasnotasseguintes.Oalunoestámanifestamente

nervoso.Porémapresentanotóriacapacidadetécnicaparaexecutarapassagem.

Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachsenta-seàfrentedoaluno,estandoesteempé.

Pedeaoalunoquenãoolheparaapartituraequeimagine,àsuafrente,umamulher

bonitaouanamoradaoualguémporquemeleestejaapaixonado.Oobjetivoéassumir

uma atitudede conquista, de quem corteja, de quementrega o seu coração.O aluno

começaatocar.Nofimdaprimeirafrase,ocoacholhacomaremocionadoelevanta-se.

Na sequência do fraseado, que se pretende aumentar de intensidade emocional, o

coachaproxima-se,aospoucosdoaluno.Nofinaldafrase,ocoachabraçaoalunoediz-

lhe“conquistaste-me!Agoraestáscontente!Festejaesaboreiatuaconquista!”.Começa

oandamentorápido.

III.4.3.4.ParticipanteD:Instrumento:Violeta,alunodelicenciatura,20anos.Execuçãoinicial:Oalunoexecutaumapeçadenívelsuperior,decarizlentoeintenso,

appassionato,querequermuitosreguladoresdedinâmicas,associadosamudançasde

vibrato, na sua amplitude e velocidade. O aluno respeita todas as indicações da

partitura emostra confiança e segurançanodecorrer de toda a peça.No entanto os

gestos e movimentos são algo artificiais e a respiração é demasiado ofegante e

desproporcionada.Paraalémdisso,oalunodenotaalgumacrispação(tensãocorporal)

queserefletenainterpretação,tornando-aprecipitadaepouco“respirada”.

Abordagemdocoach aoaluno:Ocoachpedeaoutroalunopara sero “interlocutor”,

isto é, a entidade a quem se dirige toda a mensagem musical da peça. O discurso

54

musical.Ofoco.Esteinterlocutortemporfunçãocolocar-sefrenteafrentecomoaluno

enquanto ele toca.Ao longoda interpretação, o interlocutor vira-sede costasparao

alunoouvaiparatrásdele.Oalunotemdeseguirechamaraatençãodointerlocutor

para o que lhe quer dizer através da música. Esta movimentação acontece em

momentos-chave (finais de frase, mudança de dinâmicas, reguladores, mudança de

tessitura). O coach vai apelando para que o aluno seja mais convincente, emotivo,

frontal.Queassumaaposturadequemtemalgodevitalimportânciaadizerequesó

temumaoportunidadepara“conquistar”ointerlocutor.

III.4.3.5.ParticipanteE:Instrumento:Violino,alunodelicenciatura,18anosExecução inicial: Este aluno está prestes a apresentar-se a solo, comorquestra, para

interpretar o 1.º andamento do concerto para violino de Sibelius. É um alunomuito

introvertidoeapresenta-secommuitomedoecomalgumdescontroloemocional,que

se reflete na afinação e na qualidade do som.Dias antes este aluno fizera exame de

violino,noqualseapresentoucommuitaansiedadeeconsequentemente,commuitas

falhas, nomeadamente de memória e passagens rápidas pouco definidas e

descontroladas.Oalunotemenormesdificuldadesemabstrair-sedapresençadeum

Júri. No contexto desta masterclass, o aluno interpreta todo o 1.º andamento na

presençadeoutrosparticipantesdesteestudo.Asuainterpretaçãorefletepoucosom,

poucas nuances. O concerto está bastante trabalhado e dominado do ponto de vista

técnico.

Abordagem do coach ao aluno: A princípio, o coach pede ao aluno para relaxar o

maxilarinferior(queixo)erespirar,sentindooarpassardocéudabocaparaonariz.

Ao mesmo tempo pede ao aluno para se sentar numa cadeira com as suas costas

coladasaoespaldardamesma,comopeitoparaforaeospésafastados.Deseguida,o

coach pede ao aluno para interpretar as primeiras frases do concerto. Soa bastante

melhor. O corpo parece ser uma caixa de ressonância que complementa o violino.

Depoispedeaoalunoparaselevantaremanteraposturadescontraídadequeixoede

ancasefocar-senovamentenofluxodearapassardocéudabocaparaonariz.Nesta

alturaoalunoconsegueabstrair-sedospresenteseafrasesaimaismusicaledefinida.

55

Paraalémdisto,ocoachpedeaoutroparticipantequeajudenomovimentocircularde

ancasdoalunoenquantoeletoca.Osomestácadavezmaisredondo,maissólidoeo

trabalho técnico levado a cabo nos meses anteriores toma forma, com resultados

excelentes nestes primeiros compassos da obra. Este trabalho é desenvolvido,

trabalhando-se essencialmente a postura do corpo como caixa de ressonância. É

igualmentepedidoaoalunoquenãofiquefixo,quesemovaequesefoquesempreno

movimentocorporal,paralelamenteao fraseadomusical.Nodecorrerdestasessão,o

coachpedeaoalunoqueinterpreteoandamentocompleto,seminterrupções,nafrente

de todos os participantes damasterclass. Vai pedindo que o aluno “interaja” com os

ouvintes participantes. Que passe a “mensagem”, o discurso de forma a convencer

quemo ouve.Que não pense na articulação das notas,mas que se foque apenas em

intençõesereaçõesqueilustremofraseadomusical.

III.4.3.6.ParticipanteF:Instrumento:Flauta,alunodelicenciatura,19anos.Execução inicial: Este alunovai fazerbrevementeprovade entradanumaorquestra.

Terá que apresentar um andamento de um concerto para flauta e orquestra. Este

andamentocomeçalento,comfraseslongasesuspensõesnaturais.Oalunotemaobra

muito bem trabalhada tecnicamente. É um aluno que apresenta um trabalho técnico

muitocontroladoetrabalhadocomfrequênciadiária.Quandocomeçaatocar,asfrases

não “respiram”, isto é, as notas não se salientam. O aluno mostra tendência para

aceleraroandamento.

Abordagemdocoachaoaluno:Ocoachcomeçaporfazerumtrabalhodedescontração

corporal semelhante ao dos alunos atrás referidos.Depois, o coach chama a atenção

para o facto de este início da obra ser muito operático. As frases têm de ser bem

definidas,comoumtextoeumamensagemintensos,notascomcorpo,redondas.Pede

ao alunopara cantar umapassagemede seguidapede-lhe que toquena flauta, com

diferenças significativas para melhor. De seguida o aluno toca para os restantes

participantes. O coach vai pedindo intensidade nos fraseados. Pede mesmo para o

alunooseguircomoolhareparalhetransmitiralgoqueoconvença.Andapelasalae

pede ao aluno para o seguir com o corpo, num ato de insistência, para que a

56

intensidade não se perca e os crescendos ganhem forma natural. Numa passagem

rápida, pede ao aluno que se “zangue”, que adote uma atitude de agressividade e

provocaçãoaoseuinterlocutor(oprópriocoach).

57

CapítuloIV:Resultados

IV.1.Análisedosinquéritos Os dados e gráficos seguidamente apresentados, resultantes da análise dos

inquéritos, representam aspetos ligados à ansiedade e à autoeficácia dos alunos. Os

resultados globais dos inquéritos podem ser consultados nos anexos III e IV deste

trabalho.

IV.1.1.Análisedoinquéritodirecionadoaosalunosdeinstrumento

Obteve-se uma amostra de 121 respostas de alunos entre os 7 e os 37 anos,

sendo66,9%dogénerofemininoe33,1%dogéneromasculino.

Fig.13:Gráficorepresentativodogénerodosalunosparticipantes(figuraelaboradapeloautor).

63,6%dosalunosrevelaramterbatimentocardíacoaceleradoantesdeentrar

em palco, 47,9% revelaram ter suores nas mãos e 30,6% afirmam sentir tremores.

Apenas20,8%dos alunosdeclaramnão terqualquer sintoma fisiológico associado à

ansiedadeantesdeumaperformance.

Fig.14:Gráficorepresentativodossintomasdeansiedadedosalunosparticipantes,antesdeuma

performance(figuraelaboradapeloautor).

58

Apenas20%dosalunosdestaamostrarevelaramvontadedeseremouvidosem

público.

Sobreoquepensamantesdeumaaudiçãooudeumaprova,cercademetade

mencionaram que as suas prestações têm de ser perfeitas, 34,7% mencionam

preocupaçãopelapresençadoprofessore28,9%comapresençadospais.

Fig.15:Gráficorepresentativodospensamentosdosalunosantesdeumaperformance(figuraelaborada

peloautor).

Relativamente ao que fazem para se acalmarem antes de uma apresentação,

maisdemetadeafirmaramestudaratéentrarempalco,enquanto43,8%mencionaram

realizar exercícios de respiração. 10,7% dos alunos ouvem música e 9,1% tomam

tranquilizantes naturais. Apenas 7,4% consomem alimentos ou bebidas açucaradas

antesdaapresentação.

Fig.16:Gráficorepresentativodoqueosalunosfazemparaseacalmaremantesdeumaperformance(figura

elaboradapeloautor).

Ao longo de uma performance, 6,6% dos alunos revelam abstrair-se

completamentefocando-senassuasprestaçõese4,1%sentemqueestãoasatisfazero

público ou o júri. 61,2% destes alunos revelam preocupação com a aproximação de

uma passagem de difícil execução. 38% manifestaram estar preocupados com a

apreciaçãoporpartedopúblicooudojúri.27,3%destesalunosmostrampreocupação

59

coma opiniãodo seuprofessor e 17,4%mencionarampreocupação coma presença

dospaisnumaapresentaçãopública.

Fig.17:Gráficorepresentativodospensamentosdosalunosaolongodeumaperformance(figura

elaboradapeloautor).

Sobreavaliaçãoquefazemdesimesmosapósumaapresentação,66,1%fazem

umaavaliaçãopositiva,pensandoquenaapresentaçãoseguintetudocorrerámelhor.

38,8% concluem que deveriam estudar melhor e 34,7% afirmam que deveriam ter

estudadomais. 22,3% afirmam ter o perfil para tocar um instrumentomusical,mas

têm ummedo do palco intenso. 15,7% revelam que deviam desistir da música por

causadaansiedadee5,8%acharam-sefantásticoseconfiantesnosseusdesempenhos.

Fig.18:Gráficorepresentativodaautoavaliaçãoqueosalunosfazemapósumaperformance(figuraelaboradapelo

autor).

IV.1.2.Análisedoinquéritodirecionadoaosprofessoresdeinstrumento

Do inquérito direcionado aos professores de instrumento do ensino artístico

especializado, foi obtida uma amostra de 42 indivíduos entre os 24 e os 60 anos de

idade. Dos participantes, 52,4% eram do género feminino e 47,6% eram do género

masculino.

60

Fig.19:GráficorepresentativodoGénerodosprofessores(figuraelaboradapeloautor).

58,4% dos professores afirmam que os alunos revelam maiores índices de

ansiedadeaolongodosegundociclo,entreo3.ºeo5.ºgraudeinstrumento,ouseja,

entreos12eos14anos(alunosnoiníciodaadolescência).

Fig.20:Gráficorepresentativodaincidênciadaansiedadeparacadafaixaetáriasdosalunos(figura

elaboradapeloautor).

97,6%dosprofessoresinquiridosreferemquetrabalhamasvertentestécnicae

musicalcomosalunos,masdestes,apenas64,3%trabalhamavertenteemocional.

Quandoquestionadossobrea formacomoajudamosalunosnadiminuiçãoda

ansiedade, 57,1% aconselham a que os alunos tenham calma, 47,6% realizam

exercíciosde relaxamentoe42,9%realizamexercíciosde respiração.40,5%referem

pressionarosalunosemcontextodesaladeaula,paraqueelesnãosoframstressnas

apresentações.

Fig.21:Gráficorepresentativodastécnicasadoptadaspelosprofessoresparadiminuiraansiedadedos

Alunos(figuraelaboradapeloautor).

61

Relativamente ao mental coaching, 59,5% dos inquiridos revelaram estar

familiarizadoscomapráticadesta técnica.Destes,71%afirmamrealizarestaprática

com os alunos. 29,6% dos professores mencionados afirmam obter resultados

positivosemtodososseusalunose51,9%obtêmeficáciapositivaapenasemalguns

alunos.

Fig.22:Gráficorepresentativodosresultadosobtidospelosprofessorescomomentalcoaching(figura

elaboradapeloautor).

Relativamente à expressão corporal, 73,8%dos professores referiramutilizar

estatécnicacomosalunos.Destes,34,4%mencionaramobterresultadospositivoscom

todososalunos,e62,5%mencionaramresultadospositivosapenasemalgunsalunos.

Fig.23:Gráficorepresentativodosresultadosobtidosporprofessoresquetrabalhamaexpressãocorporalcomos

alunos(figuraelaboradapeloautor).

64,3% dos professores afirmam que a expressão corporal deveria ser uma

disciplinalecionadaemtodasasescolasdemúsica.

59,5%dosprofessoresreferiramqueomentalcoachingdeveriaserumaprática

correnteeessencialàformaçãodomúsico.31%dosinquiridosrevelanãoteropinião

sobreesteassunto.

62

IV.2.DaanáliseaorelatóriodamasterclassdeMentalCoaching

De acordo com o relatório apresentado no sub-capítulo 4.3 do capítulo III, o

índicedesucessodestapráticarefleteresultadospositivosemtodososparticipantes.

Oresultadodasperformancesrevelouumgraubastanteelevadodeeficácia.Todosos

alunos se apresentaramnas suasperformances aparentementemais descontraídos e

mais concentrados.Melhoraramo som, a afinação, executaramdinâmicas, e tocaram

comumsentidomusicalmaisnaturaleinteressanteparaoouvinte.

Aoconheceremefocaremmaisaatençãonoseucorpo,aocolocarem-senopapel

doperformer em vez de se colocaremno lugar do público, os alunos demonstraram

umaatitudemusicalmaisverdadeiraemaisnatural.Todoselesafirmaramtersentido

muitomenosansiedade,eteremconseguindoterumsentimentocrescentedeprazer

nomomentoemqueestiveramempalco.Osparticipantesrevelaramumelevadograu

de despreocupação com questões técnicas e com a presença de figuras importantes

comoospais,osprofessores,oscolegaseosmembrosdosjúris.

IV.2.1.ParticipanteA

O som deste participante tornou-se mais natural após as sessões demental

coaching.Aobraque interpretouganhouumsentidomusicalqueanteriormentenão

tinha conseguido exprimir. Antes das sessões apresentava tensões e preocupações.

Após a intervenção ganhou relaxamento e tranquilidade. As dinâmicas e o vibrato

passaram a surgir naturalmente permitindo uma melhor comunicação com os

ouvintes.

IV.2.2.ParticipanteB

Apósassessõesdementalcoaching,osomdesteparticipanteganhoucorpo.As

notasmusicais passaram a ter uma sequênciamusical coerente. Após a intervenção

começou a demonstrar pequenos movimentos corporais que fizeram transparecer

descontração. A música começou a surgir como um cântico entoado, com as notas

ligadasdeformanaturaleosreguladoresrealizadosdeformalógica.Otimbredosom

melhorou, e as várias sequências de notas ganharam uma cor e um contraste que

anteriormentenãotinham.

63

IV.2.3.ParticipanteC

Após as sessões de mental coaching, o participante C mostrou-se

completamente descontraído e focado nas ideias do coach. O fraseado ganhou

coerência. As dinâmicas passaram a surgir de forma natural. O som ganhou cor e

contraste.Assuspensõestornaram-semaislongasmasmaisnaturais,seguidasdeum

pequeno silêncio que anteriormentenão existia.O participante passou a executar as

frases rápidas comuma articulaçãodasnotas contrastante emuitomusical.O aluno

conseguiu estar completamente focado no “interlocutor imaginário” sugerido pelo

coach. Depois das sessões conseguiu ter uma postura melhor e os níveis da sua

confiançaaumentaram.

IV.2.4.ParticipanteD

Apósassessõesdementalcoaching,osmovimentoscorporaisdoparticipanteD

tornaram-semaisfluidosemenostensos,masacimadetudo,oquemaissurpreendeu

foram as melhorias na sonoridade e no vibrato (tornaram-se mais naturais e mais

contrastantes).Oalunopassouaconseguirmaisintensidadesonora.Segundoreferiuo

participante,os seusníveisdeansiedadepassarama serquase impercetíveis.Parao

observador, o aluno pareceu conseguir utilizar o seu corpo como uma caixa de

ressonância,umaespéciedeextensãodoinstrumento.

IV.2.5.ParticipanteE

Apósassessõesdementalcoachingoalunoapresentouumaposturamuitomais

solta e uma atitudemais confiante. O fraseado passou a sermais contrastante e os

movimentoscorporaispassaramarefletirdescontraçãoeliberdadedemovimentos.A

articulaçãodasnotaspassouaserbemdefinidaeovibratotornou-semaiscontroladoe

natural.Trêsdiasapósamasterclass,esteparticipanteapresentou-seasoloàfrentede

umaorquestraainterpretaro1ºandamentodoconcertodeSibeliusnumasalagrande

e lotada. A sua interpretação da obra foi muito bem conseguida, atingindo uma

execuçãodenívelsuperioraodoexame.Exameessequeestealunorealizouantesdas

sessõesdementalcoaching.

64

IV.2.6.ParticipanteF

Após as sessões dementalcoaching, o som do participante F tornou-semais

presente. Demonstrou mais confiança, principalmente na execução das passagens

difíceis da peça. A obra, no seu todo, ganhou coerência musical, com contrastes

definidos, naturais, e uma melhor articulação. As intenções sugeridas pelo coach

estiverampresentesaolongodasuaexecuçãodaobra,queconseguiuinterpretarcom

umaqualidademuitosuperioraoqueconseguiaanteriormente.

IV.3.DaanáliseaorelatóriodasaulasdeExpressãoCorporal

AolongodaPES(PráticadeEnsinoSupervisionada), foramobservadosalunos

emcontextodesaladeaulaetambémemcontextodeprovaseaudições,peloquese

pode aferir do resultado da expressão corporal (dramática) e da sua eficácia nas

performancesdosalunos.

Otrabalhodeexpressãocorporal,revelamelhoriasnoquerespeitaàconfiança

dosalunosnassuasrelaçõesinterpessoais.Noentanto,eapesardotrabalhorealizado,

muitosdestesalunosrevelaramnãoseconseguiremabstrair totalmentedomedodo

palco.Osresultadosforampositivosapenasemalgunsalunos.

A expressão corporal é uma disciplina trabalhada em aulas coletivas, que

envolvem questões que se prendem com a confiança do próprio aluno em si e nos

outrosalunos.Éporémumatécnicaquenãosefocanospormenoresdoreportórioedo

trabalho de palco. Após as sessões parece ter havido uma melhoria substancial no

equilíbrio emocional dos alunos, mas não uma melhoria do estado emocional dos

alunosemcontextodepalcooupráticamusical.

65

CapítuloV:Discussão

V.1.Conclusões

De acordo com os inquéritos administrados aos participantes, apenas um em

cadacincoalunosafirmanãoterqualquersintomafisiológicoantesdeentrarempalco.

Apenas um aluno em cada cinco participantes tem prazer em ser ouvido. Após uma

apresentação,apenas5%dosalunossesentemfelizescomasuaprestação.Otrabalho

aqui apresentado é pois, esclarecedor sobre a enorme quantidade de alunos com

dificuldadeemlidaremcomomedodopalco,econsequentemente,comadificuldade

emseconcentraremnassuasperformances.

Daanáliseaosrelatóriosdasaulasdeexpressãocorporaledementalcoaching,

podeconcluir-sequeestasduastécnicaspoderãoserúteisparaalunoseprofissionais

dasartesperformativas.Noentanto,aexpressãocorporalrevelamaioreficáciaquando

utilizadacomoparteintegranteoucomplementardotreinomental(mentalcoaching).

Aexpressãocorporalpodeajudarosalunosaconseguiremterocontrolodoseucorpo,

dosseusmovimentoseexecuçãodeuminstrumento.Contudo,estecontrolopodenão

serpermanentepornãoestarassociadoaumcontexto,aummomento,aumafigura,a

um cenário ou mesmo a uma intenção. São estas componentes, juntamente com a

expressãocorporalquedãoeficáciaàpreparaçãomentaldosalunosdemúsica.

Namasterclassdementalcoaching,todososalunosparticipantesapresentaram-

secomníveisdeansiedadeelevados.Assuasapresentaçõesiniciaisrefletiramtensões

musculares, descontrolo da pulsação e pouca intencionalidade musical. Após a

intervençãodocoach,osníveisdeansiedadede todosalunosparticipantesbaixaram

claramente, sendo que os níveis de autoeficácia aumentaram substancialmente. No

final destas sessões, todos os participantes tiveram resultados positivos nas suas

performances. Conclui-se que omentalcoachingé útil na redução da ansiedade e no

aumentodaautoeficáciadosalunos.Apardeumtrabalhodeacuidadetécnicacomos

alunos, deve ser realizado trabalho de palco, no qual o discurso musical deve ser

mentalmenteilustradocomimagens,intençõesedirecionadoparainterlocutores.

66

Conclui-se também que o trabalho mental (mental coaching) parece pouco

explorado e trabalhado em contexto de sala de aula, pelos professores de música

instrumentalouvocal.

Os professores afirmam que os alunos apresentam maiores índices de stress

entreos12eos14anos.Nestafaseinicialdaadolescênciarevelam-seouacentuam-se

arebeldia,ainstabilidadeafetiva,ascontradiçõesemocionaiseascrisesdeidentidade.

Amaioriadosprofessoresafirmamqueaexpressãocorporaleomentalcoach

deveriam ser disciplinas essenciais numa escola de ensino artístico especializado de

música,oqueaferedaeficáciadestasduasvalênciasnadiminuiçãodaansiedadeeno

aumentodaautoeficácianaperformanceartísticaemusical.Omentalcoachingenvolve

respiração,expressãocorporaleinterlocutoresqueajudamosalunosainterpretaras

obrascomumdiscursomusicalmaisnatural.

V.2.Limitações O número de participantes pode ter limitado os resultados em termos degeneralização.Anãoutilizaçãodeinstrumentistasdetodasasclassesdeinstrumentosedediversasfaixasetárias,podeigualmentetersidoumalimitação.

Foi possível observar que cada aluno tem uma personalidade própria, e umconjuntodecaracterísticasespecíficasdasuapessoa.Postoistonãosepodefazerumaanálisegeneralistaapartirdeapenasseisparticipantes.Seriaútilumestudocomumnúmerodeparticipantesmaisalargado.

Assessõesdamasterclassdementalcoachingdecorreramnumcurtoespaçodetempo.Possivelmente,comarealizaçãodeummaiornúmerodesessõeseduranteumperíodotemporalmaisalargadoosresultadosseriamdistintos.

Apesar de omentalcoaching incluir trabalhomental, não fizeramparte destetrabalho alunos com problemas de stress em fase aguda. O estudo aqui apresentadolimitou-seaumaabordagemeducacionalenãotevequalquerintervençãoclínica.

67

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70

71

ANEXOI-Planodasaulaslecionadas

72

73

Anexo I – Relatório das aulas lecionadas no âmbito da

PES

1–AlunosAeB

• Aula1–lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) Exercíciosgenéricosdemãoesquerda,comcolocaçãodosdedospor

váriasordens(1234,1324)(1423).

b) Exercíciosdearcoemcordassoltascomritmosecorreçãodadireção

doarco,bemcomomãoebraçodireitos.

c) Correçãodasposturasdemãonoarcoemãoesquerdanobraçodo

violino.

d) Correçãodaposturacorporal.

• Aula2–lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a) Exercíciosdearcotodo,metadesequartoscomritmos.

b) Exercíciosdenotasligadas4a4.

c) PapagaioLoiro.

d) AuClairdelaLune.

• Aula3–lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a) Escaladesolmaior.

b) Correção de postura, olhar mais para o arco e menos para a mão

esquerda.

c) FreiJoão.

d) EraumaVezumMenino.

2–AlunoC

• Aula1–lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) EscaladeSolMaiorearpejos.

74

b) Estudo de Kayser (Heinrich Ernst) op. 20, n.º 20 (trabalho de

acordes).

• Aula2–lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a) EstudodeMazas(JacquesFéréol)op.36,nº3–articulaçãodefrases,

ritmoepostura.

b) 1ºandamentodoconcertoemlámenor,BWV1041deBach(Johann

Sebastian)–ritmosedefiniçãodasnotas.

• Aula3–lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a) Solo D, op. 62 de Leonard (Hubert) – acordes, staccato volante,

correçãodapostura.

3–AlunoD

• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) EscaladeRémaiorcommudançasdeposição-Correçãodepostura

comoviolinoedireçãodoarconascordas.

b) Estudonº4,op.45deWolhfahrt(Franz)(arpejoseritmos).

c) Melodia VI do método para violino, op. 102 de Bériot (Charles

Auguste).

• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a) Estudodetrillos–correçãodebraçodireitoeenergiadededos.

• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a) 1ºandamentodo concertoop.13nº2deSeitz (Friedrich)– cordas

dobradaseligaduras.

b) últimapáginadoestudoop.73,nº12deDankla(Charles).

75

4–AlunoE

• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) EscaladeLáMaior.

b) Estudo op. 36, n.º 7 de Mazas (J. F.) (andante melodioso com

passagensnamesmacordaemudançasdeposição).

• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a) SonatinadeBellaBartok–ritmoegestãodasquantidadesdearco.

• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a) 1ºandamentodoconcerton.º22deViotti(GiovannaBattista)–notas

rápidasdecordasalternadasecordasdobradas.

5-AlunoF

• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) Estudoop.35,nº1deDont(Jacob)(acordes) -Correçãodeafinação

ataquedearconacordaeposturademãoesquerdanasextensões.

• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a)1.ºandamentodoConcertodeMendelssohn(Felix)–cordasdobradas,

regularidaderítmica,articulaçãoepulsação.

• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a) Polonaise de Wieniawsky (Henry) – correção do cotovelo direito,

acentuaçãoda2.ªpartedosacordeseoricochet.

76

Aluno–G

• Aula1-lecionadapelomestrandonodecorrerdoprimeiroperíodo:

a) Sonata n.º 1 de Luís de Freitas Branco - Correção de postura e

respiração entre frases. Correção de postura de ombros e

descontraçãonasmudançasdeposição.

• Aula2-lecionadapelomestrandonodecorrerdosegundoperíodo:

a) Capricho op. 1, n.º 23 de Paganini (Niccoló) – correção de pulso e

cotovelonasoitavasiniciais.

• Aula3-lecionadapelomestrandonodecorrerdoterceiroperíodo:

a)Caprichoop.1,n.º15dePaganini(Niccoló)–correçãodetensõesde

mão esquerda nas notas agudas e damão direita no arco. Correção da

posturacorporal.

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AnexoII–Modelosdeautorizaçãoparaoinquéritoaosalunosdeinstrumento

78

79

Ex.mo(a)Sr(a).Diretor(a)da

EscoladeMúsica______________________________

Eu, AntónioManuel Barbosa da Silva, aluno deMestrado em Ensino da

Música na Universidade de Évora, solicito autorização para realizar uma

pesquisaatravésdaaplicaçãodequestionáriosaprofessoresealunosdoensino

artísticoespecializadodemúsicadavossainstituição.Estasolicitaçãoprende-se

com o estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na

Performance Artística eMusical” para a dissertação do curso deMestrado em

Ensino daMúsica da Universidade de Évora comDireção de curso a cargo da

ProfessoraDoutoraAnaTellesBereaueaorientaçãodoProfessorDoutorCarlos

Damas.

Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunose

professorestêmsobreaansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaum

desteselementossão fatoresdesencadeantesdeansiedadeecomoestapoderá

serumdosmotivos inibidoresdo sucesso escolardos alunos, considerando-se

que a sua diminuição possa promover mudanças no processo educativo dos

alunosporformaamelhorarassuasaprendizagenseassuasmotivações.

Osquestionáriosserãoenviadosàtotalidadedeprofessoresealunosdo

ensinoartísticoespecializado,lecionadonavossainstituição.

Osprofessoresreceberãooquestionárionasuacaixadecorreio(e-mail)e

responderãoonlineaomesmo.

Face aos alunos, será solicitada autorização aos Encarregados de

Educação para a participação dos seus educandos no estudo.Quando e se

necessário,disponibilizar-me-eiparaestarpresentenumasaladeinformáticada

escola,medianteautorizaçãodadireçãodaEscolaedisponibilidadedasalapor

formaafacilitaropreenchimentodoquestionário.

80

Queroinformarqueocaráteréticodestapesquisaasseguraapreservação

da identidade dos participantes (professores e alunos). Uma dasmetas para a

realização deste estudo é o meu comprometimento em possibilitar aos

participantes,umretornodosresultadosdapesquisacasoestejaminteressados.

Solicitoaindaapermissãoparaadivulgaçãodestesresultadosesuasrespetivas

conclusões em forma de pesquisa, preservando o sigilo, uma vez que os

questionáriosmanterãooanonimatodosparticipantes.

Informo,ainda,que já foi solicitadaautorizaçãoaoMIMEparaaplicação

dosquestionáriosemmeioescolar.

Agradeço a vossa compreensão e colaboração no processo de

desenvolvimentodesteestudo.

Atenciosamente,

Évora,19deJunhode2019

__________________________________________

(AntónioManuelBarbosadaSilva)

MestrandodoCursodeMestradoemEnsinodaMúsica

Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas

antonbarbosa@gmail.comcarlosdamas@fcsh.unl.pt

81

PEDIDODECOLABORAÇÃO/AUTORIZAÇÃO

Exmo.Sr.EncarregadodeEducação

No âmbito do estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na Performance

Artística e Musical” para a dissertação do curso de Mestrado em Ensino da Música da Universidade de

Évora,sobaorientaçãodoProfessorDoutorCarlosDamas,vimosporestemeiosolicitaracolaboraçãodeV.

Ex.

Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunoseprofessorestêmsobrea

ansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaumdesteselementossão fatoresdesencadeantesde

ansiedade,ecomoestapoderáserumdosmotivosinibidoresdosucessoescolardosalunos,considerando-

sequeasuadiminuiçãopossapromovermudançasnoprocessoeducativodosalunos,porformaamelhorar

assuasaprendizagenseassuasmotivações,peloquesepedeavossaautorização.

O questionário é anónimo e os dados recolhidos serão mantidos confidenciais, respeitando os

princípiosdeontológicosde investigaçãoemEnsinodaMúsica.Opreenchimentodosquestionáriospelos

alunos será realizado em casa ou em contexto escolar, em horário a combinar entre o investigador e o

Professor/DiretordeTurma,comoconhecimentoeautorizaçãodaDireçãodaEscola.

Para autorizar a participação do seu educando, preencha por favor o destacável que se segue,

pedindoaoseueducandoqueoentregueaoDiretordeTurma.

Agradecemosdesdejáavossaatençãoecolaboraçãonesteprojeto.

Évora,19deJunhode2019

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---

Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas

antonbarbosa@gmail.comcarlosdamas@fcsh.unl.pt

Eu, ___________________________________________, Encarregado/a de Educação do/a aluno/a

______________________________________________, a frequentar o ____ ano, na turma ____, como nº ____, venhopor

estemeioautorizarqueomeueducandoparticipenoestudoqueestáaserrealizarintituladoAnsiedadee

Auto-eficácianaPerformanceArtísticaeMusicalatravésdarespostadeumquestionário.

Data:_____/_____/____________________________________________________

(AssinaturadoEncarregadodeEducação)

82

83

Ex.mo(a)Sr(a).Professor(a)da

EscoladeMúsica_____________________________________

Eu, AntónioManuel Barbosa da Silva, aluno deMestrado em Ensino da

Música na Universidade de Évora, solicito autorização para realizar uma

pesquisaatravésdaaplicaçãodequestionáriosaprofessoresealunosdoensino

artísticoespecializadodemúsicadavossainstituição.Estasolicitaçãoprende-se

com o estudo que estou a realizar intitulado “Ansiedade e Autoeficácia na

Performance Artística eMusical” para a dissertação do curso deMestrado em

Ensino daMúsica da Universidade de Évora comDireção de curso a cargo da

ProfessoraDoutoraAnaTellesBereaueaorientaçãodoProfessorDoutorCarlos

Damas.

Oobjetivodoestudoéanalisarerefletirsobrenoção/noçõesquealunose

professorestêmsobreaansiedadeemperformance,ouseja,oqueparacadaum

desteselementossãofatoresdesencadeadoresdeansiedadeecomoestapoderá

serumdosmotivos inibidoresdo sucesso escolardos alunos, considerando-se

que a sua diminuição pode promover mudanças no processo educativo dos

alunosporformaamelhorarassuasaprendizagenseassuasmotivações.

Osquestionáriosserãoenviadosàtotalidadedeprofessoresealunosdo

ensinoartísticoespecializado,lecionadonavossainstituição.

Osprofessoresreceberãooquestionárionasuacaixadecorreio(e-mail)e

responderãoonlineaomesmo.

Quero informar que o carácter ético desta pesquisa assegura a

preservação da identidade dos participantes (professores e alunos). Uma das

metasparaarealizaçãodesteestudoéomeucomprometimentoempossibilitar,

84

aos participantes, um retorno dos resultados da pesquisa, caso estejam

interessados. Solicito ainda a permissão para a divulgação destes resultados e

suasrespetivasconclusões,emformadepesquisa,preservandoosigilo,umavez

queosquestionáriosmanterãooanonimatodosparticipantes.

Informo,ainda,que já foi solicitadaautorizaçãoaoMIMEparaaplicação

dosquestionáriosemmeioescolar.

Agradeço a vossa compreensão e colaboração no processo de

desenvolvimentodesteestudo.

Atenciosamente,

Évora,19deJunhode2019

__________________________________________

(AntónioManuelBarbosadaSilva)

MestrandodoCursodeMestradoemEnsinodaMúsica

Mestrando:AntónioM.B.SilvaOrientador:CarlosDamas

antonbarbosa@gmail.comcarlosdamas@fcsh.unl.pt

85

AnexoIII–ResultadosdoInquéritoaosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica

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AnexoIII–ResultadosdoInquéritoaosalunosdoensinoartísticoespecializadodemúsica

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AnexoIV–ResultadosdoInquéritoaosprofessoresdoensinoartísticoespecializadodemúsica

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AnexoIV–ResultadosdoInquéritoaosprofessoresdoensinoartísticoespecializadodemúsica

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AnexoV–EntrevistaaoprofessorVascoGouveia

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AnexoV-EntrevistaaoprofessorVascoGouveia,flautista,professorde

flautanaAcademiaMusicaldosAmigosdasCriançasemLisboa,emental

coachdeatletasdealtacompetiçãoealunoseprofissionaisdaáreada

música.

Qualaespecialidadequetemeondeaprendeu?

Entre 1993 e 1995 estudei nos Estados Unidos. Tirei o Mestrado em Flauta na

UniversidadedeBostone,emsimultâneo,frequenteiaUniversidadedeHarvard,onde

frequenteiunidadescurricularessobrePsicologiaAplicadaàPerformancenoDesporto.

Trabalhoucomatletas?

Sim.Até2012fizapreparaçãopsicológicaparaaltacompetiçãodeJudocaseKaratecas.

Enestemomentofazpráticadecoachingnestaescolademúsicacomosalunos?

Sim.

Háquantotempofazmentalcoachingcomalunosdemúsica?

Desdequecomeceiaensinar flauta.Nãome faz sentidoestaraensinarmiúdospara

iremparapalcoesentirem-se felizesemaudiçãosemosprepararmentalmentepara

isso.

Nasuaopinião,osníveisdeansiedadedosalunos,emmédia,tem-semantidoou

aumentaram,aolongodosúltimos20anos?

Têm aumentado. Mas não tem a ver com a qualidade do estudo ou a qualidade do

ensino. O que acontece é que na nossa sociedade somos cada vezmais vistos como

números. Tudo funciona em função de objetivos. A título de exemplo, quando eu

perguntoaunspais“entãocomoéqueestáaMaria?”,arespostaé“Ah,estámaisou

menos. Agora baixou as notas na escola”. Eu perguntei pela Maria, não perguntei

absolutamentenadasobreasnotasdela.Ouseja,ofactodeacriançaestarbemoumal

éautomaticamenteassociadoaresultados.

106

Ouseja,oindivíduopassapara2ºplano,passandopara1ºplanoosnúmeros?

Exato. Objetivos! Sempre objetivos! Como se não tivéssemos um caminho, uma vida

para além dos objetivos. Isto cria um acréscimo de stress absurdo. Outra questão

prende-se ao facto de a vida, tanto de pais como de filhos estar completamente a

transbordar de horários! Prazos! Horários! Prazos! Portanto, obviamente osmiúdos

estão mais stressados para qualquer forma de objetivo ou resultado. Digo-te,

claramente,quesim.Erepito,Istonadatemavercommelhoroupioraprendizagem.

Temaverapenascomoparadigmadanossasociedade.

Na sua opinião os níveis de stress são transversais a ambos os géneros ou

encontrasdiferençasentregéneros?

As raparigas acusam mais o stress que os rapazes. Culturalmente já verifiquei isto

acontecer em vários países, como Japão, Suécia, França, Portugal. Quando amãe de

umamiúdafalaorgulhosamentedafilhaedizalgocomo“aminhafilha,com10anosjá

meajudamuito,jáfazacaminhadelasozinha...”éomesmoorgulhocomqueamãede

ummiúdode10anosdiz“omeufilhoécáumpatife,quenãoqueirasaber.Calculeque

ainda ontem me pregou uma partida...”, ou seja, os rapazes têm margem de erro.

Podem errar e até nalguns casos são estimulados a isso. As raparigas não podem.

Mesmoempaísesculturalmentediferentescontinuamaexigirmaisdasraparigasque

dosrapazes.Ésupostoelasnãofalharem.

Deummodogeral,umjovemde16anosacusamaisansiedadequeumacriança

de12oude10anos?

Certamentequesim,atépelopesoqueaadolescênciatem.

Noentanto,apardopesodaadolescência, com todasasenvolvênciasque isso

tem, acresce a dificuldade crescente do reportório, o que dificulta aindamais

todooprocesso.Concorda?

Nãoconcordoemabsoluto.Sendocertoquetodoessepesoéreal,averdadeéqueo

trabalhotécnicotemqueestarmuitoacimadaexigênciadaspeçasquevãoapresentar.

Atítulodeexemplo,seépedidoumconcertodeMozartparaintegrarumaorquestra,o

músicodeverásercapazdetocarcaprichosdePaganini.Istoparadizerqueotrabalho

técnico temque andarmuito à frente da exigência técnica necessária para as peças.

Chegamos a umdilema: Então o que é técnica?Quanto amim, a técnica é o queme

107

permite imaginar qualquer coisa e ser capaz de reproduzir. Para algo que envolva

expressãooral,eutenhotécnicaemportuguêspara fazer isso,porémsemepedirem

parafazeromesmoemrussoeuvoufalharredondamente.Nãotenhotécnica.Técnica

é a capacidadede imaginar eproduzir.Osnossos limitesmusicais nãodeveriam ser

associadosa limitestécnicos,massimaoslimitesdaimaginação.Oinstrumentodeve

ser de talmaneira parte do nosso corpo que bastará imaginar para fazer acontecer.

Sendoalgoutópico,éesteoobjetivomáximo.

Noseuentender,qualaimportânciadaexpressãocorporalnocontextodostage

fright?

É essencial! Completamente essencial! Repara no seguinte: o sentido musical ou

comunicação artística de um performer está localizado no mesmo local do nosso

cérebroque a comunicaçãooral.A títulode exemplo, eu já trabalhei compolíticos e

deputadosparasesentiremàvontadenosseusdiscursos.Eumadasperguntasqueme

fazemfrequentementeé“eunãoseioquefazercomasminhasmãos”.Ora,quandoeu

tenhoalgumacoisaparadizer,eunempensocomousoasmãos.Aliás,nempensocomo

uso o corpo. Eu uso corpo, mãos, olhares, a articulação das palavras em função da

mensagem que tenho para exteriorizar. Tudo é complemento do discurso e não o

contrário.Alinguagemcorporaléusadadeformainstintivapararealçar,parailustrar

a articulação das palavras. Se amensagem for “Adoro-te!”, naturalmente é dita com

umaarticulaçãosuaveemeiga.Porémseamensagemfor“láfora,levas!!”aarticulação

émais carregada firme e forte.Agora experimente trocar asmensagensmantendo a

atitude. Não fará qualquer sentido. Portanto nós nem pensamos nisso, a expressão

corporal tem que ter um contexto. Perante isto, a vantagemdos atores e cantores é

terem um texto, logo um contexto pré-estabelecido. O que os músicos precisam é

precisamente do mesmo. Contextualizar. Ilustrar mentalmente uma ideia ou um

sentimentosobrealgoquerevejamnaspassagensmusicaisqueexecutam.

Comorelacionaexpressãocorporalecoaching?

A expressão corporal faz parte do coaching. Quando se trabalha expressão corporal

temos que estar cientes de algumas limitações. Se eu pedir a uma pessoa para

simplesmente,edonada,assumir,espelharumsentimentoquenãotem,essapessoa

não o fará. Vai sentir-se completamente retraída. Antes de tudo a pessoa precisa de

fazer uma libertaçãomental por forma a ser capaz de usar a expressão corporal de

108

forma eficaz. Expressão corporal é frequentemente usada para “soltar” inibições e

tensões,enessesentido,sóporsi,járeduzalgumaansiedade.

Algumavezfezmeditação?

A1ªvezquefizmeditaçãotinha16anos.EupratiqueiJudoeoMestreKobaiashiedeu-

meaconheceraspráticasdameditação.Éessencialmente focadaemsoltaramente.

Existemváriasformasdemeditação.Umadelaséameditaçãoporumobjetivo.Sevocê

sesubmeteraumaperformancequepodeserde10segundos(como,porexemplo,uma

provadesprintde100metros,ouumcombatedeJudo),senãoestivercompletamente

focado,desisteaofimde5segundos.Evocêesteveapreparar-separaessecombateou

esse sprint durante 3 anos. Nestes contextos é importante você fazer esta forma de

meditaçãoqueoajudaafocar-senaconcentração,ouseja,focar-secompletamenteno

momento,comtodasassuascapacidadesfocadasnaqueleobjetivo.

Comoéqueissoseconsegue?

Através da prática. E vê-se isso na natureza. Um predador quando quer caçar está

completamente focado no objetivo “presa”, e esta quando está a ser atacada, está

completamente focada no objetivo “fuga”. Quer um quer outro, nem pensam. É

instintivo.Reagem.

Costumausarameditaçãocomosalunos?

Sim,comosalunosmaisvelhos.

Comessesalunos,usaameditaçãoemarticulaçãocomexpressãocorporal?

Sim.Seelesestãoatocarumapeça,temquecriarumcontextoparaessapeça.Eéaqui

quearranjamosum interlocutor.Noprincípioé realedepoispassaa ser imaginário.

Nessepontodevistatensqueusaraexpressãocorporalpara,enquantoestásatocar,

estásaomesmotempoadizerqualquercoisaaalgoouaalguématravésdosomdoteu

instrumento.

Fazmentalcoachingaalunosdemúsica.Éumapraticanasescolasdemúsicaem

Portugal?

Nãodetodo.Tivehápoucotempoanoçãoqueninguémfazmentalcoachingaalunos

demúsicaemPortugal.EomesmoaconteceemEspanha.Estivehápoucotempoem

109

Barcelonaeumfamosoflautistadeládisse-mequeninguémfazistoemEspanhaeque

édeextremautilidade.

Deformagenérica,queferramentasutilizaemmentalcoaching?

Vou dar-lhe um exemplo. Você precisa de uma série de características para ser um

jogador de basketball. Ou mesmo para ser um jogador de ténis. São características

diferentes. Futebol, outras diferentes. Violinista, outras diferentes. Agora vamos a

requisitos mentais. Você precisa de ter um determinado tipo de carisma, de

personalidade para ser um líder. Precisa de ter determinadas características de

mentalidadeparaserummentalcoach.Depoisvocêaperfeiçoa,ganhaconhecimentos.

Masnoinício,precisadetercapacidadedefazerumaleituradapessoaqueestáàsua

frente.Sabercomochegaraessapessoa,daíeuserparticularmentecontraocoaching

feito em “pacotes”, de forma genérica para todos como se todos fossemos iguais,

quando não somos. Se estiverem200 pessoas à nossa frente, não temos, de certeza,

duas pessoas iguais. Quando vamos trabalhar a auto-confiança, o mais importante

dentrodomentalcoachingétrabalharcomcoisasverdadeiras.Nãosepodetrabalhara

auto-confiançabaseando-nosemmentiras.Oseja:“ésapessoamaisbonitaqueexiste

nomundo”.Ora apessoa temespelhos em casa. Sabequenão é verdade.Todosnós

temos características que importa realçar, pois são essas características que nos

tornam diferentes e únicos. Eventualmente a um nível mais satisfatório quemuitos

outros.

Omentalcoachingdeveriaserumadisciplinaaadotarporpartedasescolasdo

ensinoartísticoespecializadodemúsica?

Claramente. Para dar uma ideia do que se fazia na ex-União Soviética, eles tinham

escolas de virtuosismo. E os músicos virtuosos eram “fabricados em série”. E eram

escolasespalhadasporváriasregiõescomoMoscovo,SãoPetersburg,emesmonoutros

países do leste europeu como Polónia e Checoslováquia. Por cada geração, haviam

3000virtuosos.Enósconhecemosalgunsprodutosdessasescolas.Estoualembrar-me

deRostropovicheHorowitz.Curiosamenteesteúltimo,Horowitz, interrompeuvárias

vezesa carreirapor crisesdeansiedade.Então, eoqueacontecia comosoutros?Se

estamosafalardeumratiodeumparamil,oqueerafeitodosrestantes999?Éque

estes eram tão capazes quanto os melhores, do ponto de vista físico para os

instrumentos, ou seja, tão tecnicamente desenvolvidos quanto os melhores. Não

110

conseguiamera juntar tudonum indivíduo: capacidademental e aomesmo tempo a

capacidade técnica que lhes permitia serem virtuosos. Então esses outros eram

metidos em orquestras e o resultado foi um índice de suicídios elevadíssimo. Eles

tinhamsido“treinados”paraseremsolistasdetopoeestavamconfinadosasertuttis

de orquestra. Gerava uma frustração continuada, com consequências fatais. Mais

recentemente,nosanos1990foicriadanosEUAumaescoladevirtuosismoemponto

pequenino,que,apesardeterdadofrutosinteressantes,acaboupornãovencer,visto

queexistemtradicionalmenteescolasdetopoemtodoopaísequetêmgeradomuitos

ebonsmúsicos.Nessaescola existiamcoaches(DoubleMajors),isto é, osprofessores

tinhamhabilitaçõescomopsicólogospara,nãosóapoiaremtécnicaemusicalmenteos

alunos,mas tambémmentalmente. Para alémdisso, funcionava emensino integrado

comalunosdaEuropadeLesteedaChina.Arazãodeintegrarestesalunoseraofacto

deles terem hábitos de trabalho muito rígidos, dada a sua cultura. Os miúdos

americanos, por norma, não têm o mesmo rigor, mas têm uma capacidade de

adaptaçãoenorme,mesmoosadolescentes.Ora,nestenovomeio-ambiente,haviaos

tais miúdos de leste e da China que estavam sempre a estudar. Como tal, estudar

tornou-se a norma. Eu acho que não faz sentido nenhum estar-se a investir no

desportosenãoseinvestirnaformaçãomental,assimcomonãofazsentidoinvestirna

música sem haver a componente mental. Num concurso para uma orquestra temos

apenas3minutosparamostraroquevalemos,pordetrásdeumcortina.Senãohouver

preparaçãomentalarriscamo-nosadeitarporterra,meses,senãoanosdetrabalho.Eu

tenho3minutosparamostrareconvencerquemmeouvequesirvoparaaquelelugar.

Isto requer forçamental. Requer preparaçãomental. É umerromandar alunospara

palcoantesdeestarempreparadosparaofazer.

111

AnexoVI–EntrevistaaoprofessorBrunoCochat

112

113

AnexoVI-EntrevistaaoprofessorBrunoCochat,

professordeexpressãocorporal/expressãodramática

naEAMCN

QualéespecificamenteasuafunçãocomoprofessordaEAMCN?

Tudo surgiu da necessidade que a escola sentiu em meados de 2002, que os

alunoschegassemao1ºgraucommaispreparaçãodoqueestavamachegar.Ou

seja,era injustoparaosalunosaquelaseleçãoquehaviaparaentrarparao1º

grau do instrumento. Naquela época, alunos que tivessem famílias com mais

posses económicas já tinham estudadomúsica, já tinham tido contacto com o

instrumentoeoutrosnão.Obviamenteque,nestaescolaemconcreto,aseleção

de alunos é sempre feita com base nas aptidões musicais dos alunos. Então

pensou-sequeuma solução seria fazerumaespéciedepreparaçãoparanovos

alunossemcontactopréviocomuminstrumento.Nestesentidodividiram-seas

competênciasdestapreparação,pelo instrumento,pela formaçãomusicalepor

uma espécie de ateliermusical. Para este atelier, aDireção da EAMCNdecidiu

convidar alguém ligado a artesmais performativas, neste caso, privilegiando a

dança. Ora, apesar de eu, na altura, já estar a trabalhar a dança e as artes

dramáticascomcrianças,aminhaespecialidadenaEAMCNtornou-seensinaràs

crianças que a música, seja ela instrumental ou vocal, tem origem no nosso

corpo.Eeucadavezmaisacreditonesteconceito.Sendoeuumprofessordaárea

do corpo, o meu papel é ensinar às crianças como se expressarem pelo

movimento.Paraalémdissoháumoutroconceitoquetemavercomapaixão,a

entregadosalunosàsartes.Ouseja,deummodogeral,osalunosdestaescola

estão,digamos,apaixonadospelosseusinstrumentosepelamúsica.Omeupapel

foi e é desenvolver esse sentimento nos alunos. Ou seja, fazer com que eles

gostem mesmo de estar aqui e se sintam motivados. Peço muitas vezes, em

especial aos alunos mais crescidos que me apresentem os instrumentos, que

falem do reportório que estão a trabalhar. A generalidade dos alunos vai

investigar a história dos seus instrumentos, principalmente os mais velhos. E

explicam-meemdetalhe como funciona, onomedosdiversos componentesdo

114

instrumento,quaisosváriostiposdesom.Tentoqueelespercebamqueistose

fazporamorenãosóporsacrifíciopessoal.Quandoistosefazcomsacrifício,a

tarefatorna-semuitodolorosaedesmotivante.Aminhafunçãoéfazercomque

elesgostem,amemoquefazemaqui.

Eporquêatravésdocorpo?

Porque antes de tudo há que sentir o som.Há que sentir a arte. Por vezes eu

perguntoaosalunos,comoéquesediz“ouvir”emitaliano?Arespostaésentire.

Ouseja,ouvircomocorpo todo, tocaro instrumentoe/oucantarcomocorpo

todo.

Háquantotempolecionanestaescola?

Esteéomeu18ºanoletivo.

Qualasuaformaçãoacadémica?

Comeceipor fazerballetnaescolaprimária com9anosde idade.Aos12anos

entrei para a escola da CompanhiaNacional deBailado e uns anosmais tarde

entrei no centro de formação do Ballet Gulbenkian. Eram as escolas que na

altura,tinhamosmelhoresprofessoresdedança.Nãoentreinestescursoscomo

hobby.Desde tenra idade entendi que o que é para fazer, é para fazer a sério.

Entãoresolviirparaoensinovocacional.IstoéalgoquenaEAMCNacontecedo

mesmo modo. Estes alunos, estando no ensino integrado, é-lhes mais fácil

entenderemaseriedadedoensinoartístico.Deummodogeralestesalunostêm

que “respirar”música todos os dias. Tudo tem que girar em torno damúsica.

Alguns até podem ser muito dotados para as disciplinas gerais (ciências,

matemática...),masamúsicatemqueestaracimadetudo.Porexemplo,eununca

vinenhumaluno interromperumaaudição,mesmocom6ou7anosde idade.

Comigo,emrelaçãoàdançafoiexatamenteamesmacoisa.Omesmopropósitoe

amesmaseriedade.Naalturaemqueestudeinãohaviaensinointegrado.Tinha

as minhas obrigações escolares de formação geral numa escola e o ensino

vocacional de dança noutra escola. Aos 16 anos entrei na escola do Ballet

Gulbenkianaondeestudeiatéaos18anos.Nestaalturaentendiquenãoqueria

ser bailarino clássico. Na verdade queria fazer coisasminhas, queria fazer um

trabalhodecriação.EntretantoentreinaEscolaSuperiordeDança.Foiondetive

115

muitateoria,tomeicontactocomotrabalhodeoutrosautoresebailarinoseme

formei em dança. A minha formação como professor prende-se à minha

criatividade. Foi um trabalho apreendido ao longo dos anos em que tenho

trabalhadocomalunosdetenraidade.Licenciei-meemDançaem2001eentrei

paraaEAMCNcomoprofessorem2002.

Noseuentender,osníveisdeansiedadedosalunostêmaumentadooutêm-

semantidoiguaisaolongodasuacarreiradocente?

De um modo geral, os níveis de ansiedade dos alunos tem aumentado.

Presentementeháumapressãoenormeemcimadosalunos.Essapressão tem

origemnasfamílias,nospais,nasociedade.Deummodogeralvejoqueosalunos

acusam cada vez mais stress nas suas apresentações e nas suas provas. A

responsabilidadetemumpesodemasiadograndeparacrianças.Esteparadigma

obriga-me a mudar constantemente de estratégias pedagógicas. Obriga-me a

adaptar-me a cada grupo de alunos por forma a diminuir os seus níveis de

ansiedade.Soufrequentementeabordadopormãesdealunos,quemedizemque

os seus filhos estão cada vezmais ansiososna relação como instrumentoque

estudam, solicitando a minha ajuda para os acalmar para as apresentações e

provas. Face a isto, sinto os alunos cada vez mais pressionados e

consequentemente,maisansiososemenosconfiantes.

Háumadiferençaentreaansiedadegeraleaansiedadedeperformance.Da

sua experiência, fruto do seu trabalho, acha que os seus alunos acusam

menosansiedadedeummodogeralouachaqueosalunostambémestão

menosansiososnassuasapresentações?

Acho que omeu trabalho tem benéfico na redução da ansiedade de ummodo

geral e também na ansiedade em performance.Acho que a pressão exterior é

maior, mas eles estão a lidar melhor com essa pressão. Além disso, não nos

podemos esquecer que o ensino artístico tem de ter o seu lado lúdico, não

retirandoobviamente,valore responsabilidadeaeste tipodeensino.Temque

haverumladolúdico,deprazer,dediversão.Comodissenoinício,istonãopode

serapenasumsacrifício.Sehásóresponsabilidadeepressão,pormaiscorreta

quesejaaprestaçãodeumaluno,aartenãoacontece.

116

Em que medida é que a expressão corporal é eficaz na redução da

ansiedadenosalunos?

Aexpressãocorporaléessencialnareduçãodaansiedade.Temoséqueperceber

qualaorigemdaansiedade,qualafontedapressãoqueoalunosente.Amaior

partedasvezesosalunosnãoentramparaaescolaansiosos.Porexemplo:deum

modogeral,criançasde6ou7anosnãoacusamqualquertipodepressão.Eles

vãofazerumaapresentaçãoe,corracomocorrer,nãoosafetanegativamente.E

ospaisdizemqueelesforamótimos.Oproblemaéque,comotempoapressão

apareceeaumenta.Pensoquemuitasvezesnãofalamoscomosalunosdeuma

formaqueelesentendam.Nãoestouafalardeinfantilizarodiscursoeapostura

peranteeles,massimdefalarcomelesdeumaformaclara,queelesentendam,

como pessoas inteligentes que são. Há uma exigência crescente, porém é

importantequeelesentendamopropósitodoprofessor.Porvezes,quandofalo

deformamaisfirmeeassertiva,euperguntoaosalunosporqueachamqueestou

ateressaatitude.Arespostaéimediata.Porqueoprofessorqueromelhorpara

nósesabequesomoscapazesdecumprircomoquenospede.Ouseja,devemos

darmais do que aquilo que exigimos. A exigência impõe-se porque confiamos

nelesesabemosquesãocapazes,enãoporqueoseueventualincumprimentoé

o fimdomundo.Hásemprehipótesedemelhorar. Istoéumaescola.Temque

haverespaçoparaoerro.Esseespaçoéalgoquehojeediaparecehavercadavez

menos.Apressão criamedo.Faz comqueo alunonãoarrisque.É fulcral criar

condiçõesparaqueosalunospercamomedodeparticipar,defazeredizeroque

acham,aindaqueerrem.

Aexpressãocorporalenvolvetrabalhodemeditaçãoerespiração?

Respiração, sem dúvida alguma que sim. Quanto à meditação, é importante

perceber o conceito.Diz-semuitas vezes que aomeditar, trabalhamosonosso

ladoespiritual,dandoaideiaqueestamosatrabalharalgotranscendente.Masse

substituirmosa expressão “espiritual”por “consciência”, estamosa trabalhar a

mesma coisa.A consciência é algo aque temos acesso epodemos trabalhar.O

“espiritual” remete muitas vezes para o exotérico, ou seja, para algo que nos

transcende, que nos assusta e ao qual nós não temos acesso. Portanto eu faço

comosalunosum trabalhode respiraçãoeum trabalhode consciencialização.

Domeupontodevistaistoémeditar.Eameditaçãotambémpodesercriativa.

117

Por vezes eu peço silêncio na sala durante 5 minutos para todos ouvirmos o

silêncio.Istoéumaformademeditação.

Estáfamiliarizadocomomentalcoaching?

Pouco.Nãoconheçoastécnicaseostermosusadosemmentalcoaching.Seique

oprincípioéomesmo,ouseja,trabalhodecorpo.AMariaJoãoPires,comquem

trabalheiantesdeserprofessornaEAMCN, tocacomocorpo todo.Ela “entra”

dentrodopiano,ela“transforma-se”empiano.Elaéumapartedoinstrumento.

Seumalunodeumaescolademúsicacomeçasseodiaadançar,oseudiairiaser

ouro sobre azul. Porque depois de dançar, o corpo está quente, preparado,

disponível.Eissoajudaapartemental.

Aexpressãocorporalenvolvecriatividade?

Semdúvidaquesim.

No seu entender, a expressão corporal deveria ser uma disciplina

curricularnasescolasdoensinoartísticoespecializado?

Omaispossível.

Podeexplicarporquê?

A expressão corporal, que também se pode chamar expressão dramática ou

corpo emmovimento ou dança criativa, é útil a qualquer pessoa. Corre é um

riscodoqueaconteceàdisciplinadeexpressãodramáticaensinadaemmuitas

escolas, que é...não ser nada. É uma “coisa”. É uma atividade de cariz extra

curricular,administradaporvezessemumfundamento,semumobjetivo.Éalgo

queestálámasninguémpercebebemporquê.NaEAMCNeunãodeixeiqueisso

acontecesse.Aexpressãodramáticadiz respeitoa tudo.Estáem tudooquese

passa na escola. Os professores de canto vêm pedir-me muitas vezes para

trabalharcomosalunosdeles.Osprofessoresdeinstrumentofalamcomigopara

corrigiraposturadosalunos.Eomesmoacontececomosprofessoresdecoro.

Sei que nos outros conservatórios, mesmo nos oficiais, isto não acontece. Por

vezes há expressão dramática, no entanto não há o cruzamento da expressão

dramática com tudo o resto. Você tem muitas vezes alguém que pode ser de

dançaoudeteatroadarexpressãodramáticaquefazoseutrabalho,masnãoa

118

aplicanocontextodaescola.Apenasnocontextodadisciplina.Achodeextrema

importância que o trabalho de expressão corporal exista nas escolas e que se

cruzecomasoutrasdisciplinas.

Expressãocorporaleexpressãodramáticasãoamesmacoisa?

Sim.

Noseuentender,omentalcoachingdeveriaserumadisciplinacurricular

nasescolasdoensinoartísticoespecializado?

Acho que sim. Porém, do que eu conheço, acho que deve ser dado damesma

formaqueaexpressãocorporal.Ouseja,nosalunosmaisjovens,fazeremgrupo,

Fazê-los passar pelas experiências descontraidamente sem um porquê. O

explicar e o perceber porquê, só quando são mais velhos. A minha disciplina

abrangealunosentreos6eos14anos.Oqueeutrabalhocomalunosde6anos

de idadenão temnada a ver como que eu trabalho comalunos de14, e pelo

meiohádiferençasenormesdeabordagem.Nocasodosalunosentreos6eos12

anosnãoéimportantepensarem.Devemfazerrepetidamente,experimentar.Por

vezesumaatitudeaparentementeestranhaeinsólitapodefazertodaadiferença.

Hádiasumalunodiziaquenãoseconseguiaexporempúblicoatocar.Disse-lhe

paraabrirajanelaegritarparaaruatodaoquelheapeteceparaojantar.Istoé

um ato que cria desinibição, muito importante no perder do medo de se

apresentar.Masnãovaleapenaexplicaristoaoaluno.Importanteédizerparao

alunofazer.Parasesoltar.Eusouprofessordeexpressãocorporal,masnãosou

professor de teatro. Teatro começa-se com mais idade. Porque em teatro é

preciso aprender mecanismos, trabalhar técnicas, aprender teoria, decorar

textos,estudarautores,dramaturgia.Tudoistoacontecemuitomaistarde.Entre

os6eos12anostodaestainformaçãoédesnecessáriaparaoaluno.Elenãovai

entender.Emsuma,mentalcoaching,sim.Masprático.

119

AnexoVII–ProgramadocursodeviolinodaEAMCN

120

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xtrac

urric

ula

res

3. A

ssidu

ida

de

4.

Co

mp

orta

me

nto

/ atitu

de

Parâ

me

tros d

e a

valia

çã

o c

on

tínu

a a

co

nsid

era

r a p

artir d

o 2º

gra

u:

1. R

eg

ula

rida

de

de

estu

do

e p

rog

ressã

o n

a a

qu

isiçã

o d

e

co

mp

etê

nc

ias

a.

Cu

mp

rime

nto

de

pro

gra

ma

s b

. D

ese

nvo

lvime

nto

téc

nic

o

c.

Inte

rpre

taç

ão

/ rigo

r estilístic

o

2. P

artic

ipa

çã

o e

em

pe

nh

o n

as a

ctivid

ad

es c

urric

ula

res e

e

xtrac

urric

ula

res

3. A

ssidu

ida

de

4.

Co

mp

orta

me

nto

/ atitu

de

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

6

PROV

A IN

TERCA

LAR (TÉC

NIC

A) D

E 1º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a

exte

nsã

o d

e 2 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r

me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r no

esta

do

fun

da

me

nta

l e n

a e

xten

são

de

2 oita

vas.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ P

ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

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nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; utiliza

çã

o

do

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o e

m to

da

a su

a e

xten

são

; d

eta

ch

é, le

ga

to, m

arte

lé

§ C

on

he

cim

en

to re

gu

lar d

e u

ma

ou

d

ua

s po

siçõ

es

§ So

no

rida

de

cla

ra

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

O

BSERVA

ÇÕ

ES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

a

pre

sen

tar

a

esta

p

rova

te

rá

qu

e

ap

rese

nta

r tod

os o

s co

nte

úd

os d

a p

rova

no

fim

do

an

o.

No

ca

so d

o a

lun

o te

r inic

iad

o o

s seu

s estu

do

s e

m Se

tem

bro

, po

de

rá a

pre

sen

tar-se

ap

en

as

no

fin

al

do

a

no

c

um

prin

do

o

p

rog

ram

a

co

mp

leto

.

Um

estu

do

de

en

tre o

s ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o re

spe

ctivo

ou

de

dific

uld

ad

e su

pe

rior.

Ex: Pra

ch

t, Bério

t , Le P

etit P

ag

an

ini,

Sevic

k, Ha

ns Sitt, K

ayse

r, Wo

hlfa

hrt, e

tc.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

7

PROV

A D

E AV

ALIA

ÇÃ

O FIN

AL D

E 1º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Um

a p

eç

a (p

eq

ue

na

ou

gra

nd

e fo

rma

)

(níve

l igu

al o

u su

pe

rior a

o c

on

ce

rto d

e

Rie

din

g, o

p.35, 1º a

nd

am

en

to)

inte

rpre

tad

a d

e c

or.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ P

ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; utiliza

çã

o

do

arc

o e

m to

da

a su

a e

xten

são

;

de

tac

hé

, leg

ato

, ma

rtelé

§ C

on

he

cim

en

to re

gu

lar d

e u

ma

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du

as p

osiç

õe

s

§ So

no

rida

de

cla

ra

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

8

PROV

A IN

TERCA

LAR (TÉC

NIC

A) D

E 2º GRA

U – Pro

va G

lob

al

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a

exte

nsã

o d

e 2 o

u 3 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r no

esta

do

fun

da

me

nta

l e n

a e

xten

são

de

2 ou

3

oita

vas.

§ D

ese

nvo

lvime

nto

da

rep

rese

nta

çã

o/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ P

ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; utiliza

çã

o

do

arc

o e

m to

da

a su

a e

xten

são

;

de

tac

hé

, leg

ato

, ma

rtele

e sta

cc

ato

§ U

so d

as d

inâ

mic

as b

ásic

as (f, m

f, p)

§ C

on

he

cim

en

to re

gu

lar d

e d

ua

s

po

siçõ

es

§ C

on

he

cim

en

to e

lem

en

tar d

os

ha

rmó

nic

os n

atu

rais

§ N

ota

s du

pla

s (co

m u

ma

co

rda

solta

)

§ So

no

rida

de

cla

ra

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

O

BSERVA

ÇÕ

ES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

ap

rese

nta

r a e

sta p

rova

, esta

terá

de

ser

rem

arc

ad

a e

m d

ata

a d

efin

ir co

m o

alu

no

, E. Ed

uc

aç

ão

e P

rofe

ssor.

Do

is estu

do

s co

ntra

stan

tes d

e e

ntre

os

ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o

resp

ec

tivo o

u su

pe

rior, te

nd

o p

elo

me

no

s

um

qu

e te

r mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

.

Ex: Pra

ch

t, Bério

t , Sevic

k, Ha

ns Sitt,

Ka

yser, W

oh

lfah

rt, Leo

na

rd, M

aza

s, etc

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

9

PRO

VA

DE A

VA

LIAÇ

ÃO

FINA

L DE 2º G

RAU

– Prova

Glo

ba

l

CO

NTEÚ

DO

S C

OM

PETÊNC

IAS E D

ESTREZAS A

AV

ALIA

R C

OTA

ÇÕ

ES D

ua

s pe

ça

s co

ntra

stan

tes. (p

eq

ue

na

ou

g

ran

de

form

a) (n

ível ig

ua

l ou

sup

erio

r ao

c

on

ce

rto d

e K

uc

hle

r op

.15, 1º a

nd

am

en

to), u

ma

de

las in

terp

reta

da

de

c

or.

§ D

ese

nvo

lvime

nto

da

rep

rese

nta

çã

o/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

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ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; utiliza

çã

o

do

arc

o e

m to

da

a su

a e

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são

;

de

tac

hé

, leg

ato

, ma

rtele

e sta

cc

ato

§ U

so d

as d

inâ

mic

as b

ásic

as (f, m

f, p)

§ C

on

he

cim

en

to re

gu

lar d

e d

ua

s

po

siçõ

es

§ C

on

he

cim

en

to e

lem

en

tar d

os

ha

rmó

nic

os n

atu

rais

§ N

ota

s du

pla

s (co

m u

ma

co

rda

solta

)

§ So

no

rida

de

cla

ra

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

Leitu

ra à

prim

eira

vista

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

§ A

exe

cu

çã

o d

o p

rog

ram

a d

e

me

mó

ria se

rá va

loriza

da

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

10

PROV

A IN

TERCA

LAR (TÉC

NIC

A) D

E 3º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o, n

a

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r

me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r (esta

do

fun

da

me

nta

l, 6 e 4 /6) n

a e

xten

são

de

3

oita

vas.

§ D

ese

nvo

lvime

nto

da

rep

rese

nta

çã

o/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ P

ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; co

rda

s

du

pla

s e a

rpe

jos; sta

cc

ato

, ritmo

s

po

ntu

ad

os e

sinc

op

ad

os

§ C

on

he

cim

en

to d

as 2ª, 3ª e

4º

po

siçõ

es; m

ud

an

ça

s de

po

siçã

o;

§ V

ibra

to

§ Trilo

e o

utro

s orn

am

en

tos

§ So

no

rida

de

§ D

om

ínio

do

frase

ad

o

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

a

pre

sen

tar

a

esta

p

rova

te

rá

qu

e

ap

rese

nta

r tod

os o

s co

nte

úd

os d

a p

rova

no

fim

do

an

o.

Do

is estu

do

s co

ntra

stan

tes d

e e

ntre

os

ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o

resp

ec

tivo o

u su

pe

rior.

Ex: Pra

ch

t, Bério

t , Sevic

k, Ha

ns Sitt,

Ka

yser, M

ee

rts, Wo

hlfa

hrt, Le

on

ard

,

Ma

zas, e

tc.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

11

PROV

A D

E AV

ALIA

ÇÃ

O FIN

AL D

E 3º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Um

a p

eç

a

§ D

ese

nvo

lvime

nto

da

rep

rese

nta

çã

o/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ P

ostu

ra d

o c

orp

o e

mã

os

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; co

rda

s

du

pla

s e a

rpe

jos; sta

cc

ato

, ritmo

s

po

ntu

ad

os e

sinc

op

ad

os

§ C

on

he

cim

en

to d

as 2ª, 3ª e

4º

po

siçõ

es; m

ud

an

ça

s de

po

siçã

o;

§ V

ibra

to

§ Trilo

e o

utro

s orn

am

en

tos

§ So

no

rida

de

§ D

om

ínio

do

frase

ad

o

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

Do

is an

da

me

nto

s co

ntra

stan

tes d

e u

ma

son

ata

, suite

, co

nc

erto

, co

nc

ertin

o o

u

form

a se

me

lha

nte

(níve

l igu

al o

u su

pe

rior a

o c

on

ce

rto d

e

Viva

ldi e

m Lá

me

no

r op

.3 nº 6).

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

§ A

exe

cu

çã

o d

o p

rog

ram

a d

e

me

mó

ria se

rá va

loriza

da

.

Leitu

ra à

prim

eira

vista

Ob

s: um

a d

as o

bra

s (pe

ça

ou

os d

ois

an

da

me

nto

s) inte

rpre

tad

a d

e c

or.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

12

PROV

A IN

TERCA

LAR (TÉC

NIC

A) D

E 4º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r

me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r (esta

do

fun

da

me

nta

l, 6, 4 /6, 7M e

7dim

) na

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s.

§

De

sen

volvim

en

to d

a re

pre

sen

taç

ão

/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za

§ M

ão

esq

ue

rda

; vibra

to; p

orta

me

nto

s

e g

lissan

di

§ C

on

he

cim

en

to a

té à

5ª po

siçã

o

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; sau

tillé,

spic

ca

to

§ So

no

rida

de

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

,

frase

ad

o)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

a

pre

sen

tar

a

esta

p

rova

te

rá

qu

e

ap

rese

nta

r tod

os o

s co

nte

úd

os d

a p

rova

no

fim

do

an

o.

Do

is estu

do

s co

ntra

stan

tes d

e e

ntre

os

ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o

resp

ec

tivo o

u su

pe

rior.

Ex: Léo

na

rd, M

aza

s, Ka

yser, Se

vcic

k,

Kre

utze

r, Fiorillo

, etc

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

13

PROV

A D

E AV

ALIA

ÇÃ

O FIN

AL D

E 4º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Um

a p

eç

a

_________________________________________

Do

is an

da

me

nto

s co

ntra

stan

tes d

e u

ma

son

ata

, suite

, co

nc

erto

, co

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ertin

o o

u

form

a se

me

lha

nte

(níve

l igu

al o

u su

pe

rior

ou

co

nc

erto

de

Ac

co

lay e

m Lá

m).

§

De

sen

volvim

en

to d

a re

pre

sen

taç

ão

/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za

§ M

ão

esq

ue

rda

; vibra

to; p

orta

me

nto

s

e g

lissan

di

§ C

on

he

cim

en

to a

té à

5ª po

siçã

o

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; sau

tillé,

spic

ca

to

§ So

no

rida

de

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

,

frase

ad

o)

§ V

elo

cid

ad

e d

e le

itura

e

co

mp

ree

nsã

o d

o te

xto m

usic

al (n

a

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

Leitu

ra à

prim

eira

vista.

Ob

s: um

a d

as o

bra

s (pe

ça

ou

os d

ois

an

da

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nto

s) inte

rpre

tad

a d

e c

or.

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

§ A

exe

cu

çã

o d

o p

rog

ram

a d

e

me

mó

ria se

rá va

loriza

da

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

14

PROV

A IN

TERCA

LAR (TÉC

NIC

A) D

E 5º GRA

U

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r

me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r (esta

do

fun

da

me

nta

l, 6, 4 /6, 7M e

7dim

) na

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s.

§

De

sen

volvim

en

to d

a re

pre

sen

taç

ão

/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za

§ M

ão

esq

ue

rda

; vibra

to; p

orta

me

nto

s

e g

lissan

di

§ C

on

he

cim

en

to a

té à

5ª po

siçã

o

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

o a

rco

; sau

tillé,

spic

ca

to

§ So

no

rida

de

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

,

frase

ad

o)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 50%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 40%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5 §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

ap

rese

nta

r a e

sta p

rova

, esta

terá

de

ser

rem

arc

ad

a e

m d

ata

a d

efin

ir co

m o

alu

no

, E. Ed

uc

aç

ão

e P

rofe

ssor.

Do

is estu

do

s co

ntra

stan

tes d

e e

ntre

os

ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o

resp

ec

tivo o

u su

pe

rior.

Ex: Léo

na

rd, M

aza

s, Ka

yser, Se

vcic

k,

Kre

utze

r, Fiorillo

, etc

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

15

AU

DIÇ

ÃO

FINA

L DE 5º G

RAU

(Prova

Glo

ba

l)

Será

rea

lizad

a um

a A

udiç

ão

Final d

os a

lunos q

ue c

om

ple

tam

o Ensino

Básic

o (5º g

rau d

e instrum

ento

), co

m d

uas o

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s

co

ntrasta

ntes.

Um

a d

as o

bra

s de

verá

ser inte

rpre

tad

a d

e c

or.

PROV

A D

E AV

ALIA

ÇÃ

O FIN

AL D

E 5º GRA

U (p

ara

Aluno

s exte

rnos) - PRO

VA

DE EQ

UIV

ALÊN

CIA

AO

5º GRA

U

- Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a e

xten

são

de

3 oita

vas: m

aio

r e m

en

or m

eló

dic

a (re

lativa

ou

ho

mó

nim

a). A

rpe

jos m

aio

r e

me

no

r (esta

do

fun

da

me

nta

l, 6, 4 /6, 7M e

7dim

) na

exte

nsã

o d

e 3 o

itava

s. - D

ua

s pe

ça

s co

ntra

stan

tes

A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

5

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

16

C

URSO

OFIC

IAL – SEC

UN

DÁ

RIO

PROV

A D

E AC

ESSO A

O 6º G

RAU

CO

NTEÚ

DO

S C

OM

PETÊNC

IAS E D

ESTREZAS A

AV

ALIA

R C

OTA

ÇÕ

ES D

ua

s esc

ala

s à e

sco

lha

do

alu

no

na

e

xten

são

de

3 oita

vas: m

aio

r e m

en

or

me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

). A

rpe

jos m

aio

r e m

en

or (e

stad

o

fun

da

me

nta

l, 6, 4 /6, 7M e

7dim

, na

e

xten

são

de

3 oita

vas).

§ D

ese

nvo

lvime

nto

da

rep

rese

nta

çã

o/

an

tec

ipa

çã

o a

ud

itiva/ m

usic

al

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, no

tas d

up

las, e

tc.

§ C

on

he

cim

en

to a

té à

7ª po

siçã

o

§ C

on

he

cim

en

to d

e to

do

o

me

ca

nism

o d

o a

rco

§

Son

orid

ad

e

§ A

bo

rda

ge

m fo

rma

l §

Re

spe

ito a

o te

xto m

usic

al (d

inâ

mic

a,

frase

ad

o)

§ V

elo

cid

ad

e d

e le

itura

e

co

mp

ree

nsã

o d

o te

xto m

usic

al (n

a

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e

atitu

de

em

pa

lco

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 40%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 50%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§

A p

rova

é c

ota

da

pa

ra vin

te va

lore

s §

O a

lun

o d

eve

cu

mp

rir tod

os o

s c

on

teú

do

s da

pro

va. Só

assim

a

me

sma

será

co

nsid

era

da

válid

a.

§ A

s pe

ça

s e m

ate

rial d

idá

ctic

o

ap

rese

nta

do

s de

vem

ilustra

r o

cu

mp

rime

nto

do

s ob

jec

tivos

en

un

cia

do

s no

pro

gra

ma

pa

ra o

re

spe

ctivo

an

o.

§ A

exe

cu

çã

o d

o p

rog

ram

a d

e

me

mó

ria se

rá va

loriza

da

.

Du

as p

eç

as à

esc

olh

a d

o

alu

no

/ca

nd

ida

to.

REG

IME SU

PLETIVO

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

17

PRO

VA

INTERC

ALA

R (TÉCN

ICA

) DE 6º, 7º e

8º GRA

US

C

ON

TEÚD

OS

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

Du

as e

sca

las à

esc

olh

a d

o a

lun

o n

a

exte

nsã

o d

e 3 o

u 4 o

itava

s: ma

ior e

me

no

r me

lód

ica

(rela

tiva o

u h

om

ón

ima

).

Arp

ejo

s ma

ior e

me

no

r (esta

do

fun

da

me

nta

l, 6, 4 /6, 7M e

7dim

), na

exte

nsã

o d

e 3 o

u 4 o

itava

s).

Co

rda

s du

pla

s (3ªs, 6ªs e 8ªs) n

a e

xten

são

de

du

as o

u trê

s oita

vas.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

m

ec

an

ismo

do

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ap

rese

nta

çã

o d

o p

rog

ram

a e

a

titud

e e

m p

alc

o

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 40%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 50%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a p

ara

vinte

valo

res

§ O

alu

no

de

ve c

um

prir to

do

s os

co

nte

úd

os d

a p

rova

. Só a

ssim a

m

esm

a se

rá c

on

side

rad

a vá

lida

. §

As p

eç

as e

ma

teria

l did

ác

tico

a

pre

sen

tad

os d

eve

m ilu

strar o

c

um

prim

en

to d

os o

bje

ctivo

s e

nu

nc

iad

os n

o p

rog

ram

a p

ara

o

resp

ec

tivo a

no

. §

A e

xec

uç

ão

do

pro

gra

ma

de

m

em

ória

será

valo

rizad

a.

Se, p

or m

otivo

de

forç

a m

aio

r, o a

lun

o n

ão

se

a

pre

sen

tar

a

esta

p

rova

te

rá

qu

e

ap

rese

nta

r tod

os o

s co

nte

úd

os d

a p

rova

no

fim

do

an

o. N

este

ca

so se

rão

esc

olh

ido

s – p

elo

júri – d

ois d

os trê

s estu

do

s ap

rese

nta

do

s p

ara

exe

cu

çã

o n

a p

rova

.

Do

is estu

do

s co

ntra

stan

tes d

e e

ntre

os

ind

ica

do

s no

pro

gra

ma

do

an

o

resp

ec

tivo o

u su

pe

rior.

Ex: Kre

utze

r, Fiorillo

, Ro

de

, Do

nt, G

avin

iés,

Wie

nia

wsky, P

ag

an

ini, e

tc.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

18

PRO

VA

DE A

VA

LIAÇ

ÃO

FINA

L DE 6º E 7º G

RAU

S

CO

NTEÚ

DO

S C

OM

PETÊNC

IAS E D

ESTREZAS A

AV

ALIA

R C

OTA

ÇÕ

ES U

m a

nd

am

en

to d

e u

ma

ob

ra p

olifó

nic

a

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

m

ec

an

ismo

do

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

c

om

pre

en

são

do

texto

mu

sica

l (na

le

itura

à 1ª vista

) §

Ap

rese

nta

çã

o d

o p

rog

ram

a e

a

titud

e e

m p

alc

o

§ P

arâ

me

tros té

cn

ico

s: 40%

§ P

arâ

me

tros in

terp

reta

tivos: 50%

§

Pa

râm

etro

s co

mp

orta

me

nta

is: 10%

OBSERV

AÇ

ÕES

§ Esta

pro

va te

m u

m p

eso

– ind

ica

tivo -

de

30% n

a a

valia

çã

o su

ma

tiva fin

al.

§ A

pro

va é

co

tad

a p

ara

vinte

valo

res

§ O

alu

no

de

ve c

um

prir to

do

s os

co

nte

úd

os d

a p

rova

. Só a

ssim a

m

esm

a se

rá c

on

side

rad

a vá

lida

. §

As p

eç

as e

ma

teria

l did

ác

tico

a

pre

sen

tad

os d

eve

m ilu

strar o

c

um

prim

en

to d

os o

bje

ctivo

s e

nu

nc

iad

os n

o p

rog

ram

a p

ara

o

resp

ec

tivo a

no

. §

A e

xec

uç

ão

do

pro

gra

ma

de

m

em

ória

será

valo

rizad

a.

Um

a p

eç

a.

Um

an

da

me

nto

de

um

a g

ran

de

form

a

(son

ata

, suite

, co

nc

erto

) se fo

r do

c

lassic

ismo

ou

po

sterio

r. Se fo

r ba

rroc

o

terá

qu

e se

r co

mp

leto

.

Leitu

ra à

prim

eira

vista.

Ob

s: um

a d

as o

bra

s de

verá

ser

inte

rpre

tad

a d

e c

or.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

19

8º GRA

U SU

PLETIVO

– Prova

de

Ap

tidã

o A

rtística

- PAA

Sup

letivo

/ inte

gra

do

/artic

ula

do

: PAA

, rep

ertó

rio livre

en

tre 30 a

45 min

uto

s. A

cla

sse re

co

me

nd

a q

ue

seja

inc

luíd

a n

a p

rova

: -u

m e

stud

o/c

ap

rich

o

-um

an

da

me

nto

da

s seis so

na

tas e

pa

rtitas d

e Ba

ch

-u

m 1º a

nd

am

en

to d

e c

on

ce

rto d

o p

erío

do

clá

ssico

ou

rom

ân

tico

. R

ec

om

en

da

-se q

ue

pe

lo m

en

os u

ma

da

s ob

ras se

ja in

terp

reta

da

de

co

r. (V

ER REGU

LAM

ENTO

DA

PAA

NA

DO

CU

MEN

TAÇ

ÃO

DA

EAM

CN

)

PROV

A D

E EQU

IVA

LÊNC

IA A

O 8º G

RAU

- (pa

ra A

lunos e

xterno

s)

Igu

al à

PA

A – P

rova

de

Ap

tidã

o A

rtística

(pa

ra a

lun

os in

tern

os)

- To

da

a d

oc

um

en

taç

ão

req

ue

rida

pa

ra a

ap

rese

nta

çã

o d

o p

roje

to d

e P

AA

de

verá

ser e

ntre

gu

e n

a Se

cre

taria

da

EAM

CN

no

a

to d

a in

scriç

ão

. A n

ão

ap

rese

nta

çã

o d

o p

roje

to in

valid

a a

rea

lizaç

ão

da

pro

va d

e in

strum

en

to.

- Pro

va d

e in

strum

en

to: re

pe

rtório

livre e

ntre

30 a 45 m

inu

tos.

A c

lasse

rec

om

en

da

qu

e se

ja in

clu

ída

na

pro

va:

-um

estu

do

/ca

pric

ho

-u

m a

nd

am

en

to d

as se

is son

ata

s e p

artita

s de

Bac

h

-um

1º an

da

me

nto

de

co

nc

erto

do

pe

ríod

o c

lássic

o o

u ro

mâ

ntic

o.

Re

co

me

nd

a-se

qu

e p

elo

me

no

s um

a d

as o

bra

s seja

inte

rpre

tad

a d

e c

or.

A

pro

va é

co

tad

a d

e 1 a

20 e a

ava

liaç

ão

é re

gu

lam

en

tad

a p

elo

reg

ula

me

nto

da

PA

A.

(V

ER REGU

LAM

ENTO

DA

PAA

NA

DO

CU

MEN

TAÇ

ÃO

DA

EAM

CN

)

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

20

REGIM

E INTEG

RAD

O/A

RTICU

LAD

O – A

VA

LIAÇ

ÃO

A

ava

liaç

ão

fina

l de

ca

da

Perío

do

da

disc

iplin

a d

e In

strum

en

to te

rá, o

brig

ato

riam

en

te, d

e re

flec

tir a

po

nd

era

çã

o d

e trê

s pa

râm

etro

s: ava

liaç

ão

co

ntín

ua

, pro

va té

cn

ica

e p

rova

de

rec

ital e

xce

tua

nd

o

os p

erío

do

s em

qu

e e

ssas m

esm

as p

rova

s, nã

o se

rea

lizam

.

CU

RSO PRO

FISSION

AL – A

VA

LIAÇ

ÃO

A a

valia

çã

o fin

al d

e c

ad

a m

ód

ulo

da

disc

iplin

a d

e In

strum

en

to te

rá, o

brig

ato

riam

en

te, d

e re

flec

tir a

po

nd

era

çã

o d

e trê

s pa

râm

etro

s: ava

liaç

ão

co

ntín

ua

, pro

va té

cn

ica

e p

rova

de

rec

ital.

A a

valia

çã

o c

on

tínu

a te

rá u

m p

eso

de

70% n

o 1.º m

ód

ulo

, 60% n

os 2.º e

3.º mó

du

los e

50% n

os

resta

nte

s mó

du

los.

As p

rova

s téc

nic

a e

de

rec

ital, e

m c

on

jun

to, te

rão

um

pe

so d

e 30%

no

1.º mó

du

lo (18%

pa

ra a

pro

va

téc

nic

a; 12%

pa

ra a

pro

va d

e re

cita

l), 40% n

os 2.º e

3.º mó

du

los (16%

pa

ra a

pro

va té

cn

ica

; 24% p

ara

a

pro

va d

e re

cita

l) e, fin

alm

en

te, 50%

no

s resta

nte

s mó

du

los (20%

pa

ra a

pro

va té

cn

ica

; 30% p

ara

a

pro

va d

e re

cita

l).

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

21

PRO

VA

S DE A

VA

LIAÇ

ÃO

6ºGRA

U – 10ºA

NO

(INTEG

RAD

O, A

RTICU

LAD

O E PRO

FISSION

AL)

PERIOD

O

PROV

A TÉC

NIC

A

PROV

A D

E RECITA

L C

OM

PETÊNC

IAS E D

ESTREZAS A

AV

ALIA

R C

OTA

ÇÕ

ES 1º P

erio

do

/ M

ód

ulo

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7do

m

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas,

6ªas

e

8ªas)

na

e

xten

são

de

du

as o

u trê

s o

itava

s, e

xec

uta

do

s d

e

me

mó

ria; n

a e

xten

são

de

3 o

u 4 o

itava

s, exe

cu

tad

os

de

me

mó

ria;

Um

a le

itura

à p

rime

ira

vista;

Inte

gra

do

/artic

ula

do

: Um

e

stud

o d

e e

ntre

do

is, de

a

uto

res d

ifere

nte

s, à

esc

olh

a d

o jú

ri. Pro

fission

al: D

ois e

stud

os

de

en

tre q

ua

tro, d

e

au

tore

s dife

ren

tes, se

nd

o

um

à e

sco

lha

do

júri, o

utro

à

esc

olh

a d

o a

lun

o.

Um

a

nd

am

en

to

da

s Se

is Son

ata

s e P

artita

s d

e Ba

ch

ou

Fan

tasia

s d

e

Tele

ma

nn

o

u

qu

alq

ue

r o

bra

p

olifó

nic

a

pa

ra

violin

o so

lo;

Um

a

pe

ça

o

u

an

da

me

nto

d

e

co

nc

erto

o

u

son

ata

c

om

pia

no

. Te

mp

o m

ax: 20 m

in.

Ob

s: Um

a d

as o

bra

s d

eve

rá se

r in

terp

reta

da

de

co

r.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ap

rese

nta

çã

o d

o p

rog

ram

a e

atitu

de

em

p

alc

o

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 70%

; P

rova

téc

nic

a:

18%;

Pro

va d

e re

cita

l: 12%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

p

od

e

ser

rep

etid

o

de

um

mó

du

lo p

ara

o

ou

tro.

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

22

2º P

erio

do

/ M

ód

ulo

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7do

m

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas,

6ªas

e

8ªas)

na

e

xten

são

de

du

as o

u trê

s o

itava

s, e

xec

uta

do

s d

e

me

mó

ria;

Um

a le

itura

à p

rime

ira

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Inte

gra

do

/artic

ula

do

: Um

e

stud

o d

e e

ntre

do

is, de

a

uto

res d

ifere

nte

s, à

esc

olh

a d

o jú

ri. Pro

fission

al: D

ois e

stud

os

de

en

tre q

ua

tro, d

e

au

tore

s dife

ren

tes, se

nd

o

um

à e

sco

lha

do

júri, o

utro

à

esc

olh

a d

o a

lun

o.

Um

an

da

me

nto

de

c

on

ce

rto;

Um

a p

eç

a.

Tem

po

ma

x: 20 min

. O

bs: U

ma

da

s ob

ras

de

verá

ser in

terp

reta

-d

a d

e c

or.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 60%

; P

rova

téc

nic

a: 16%

; P

rova

de

rec

ital:

24%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

p

od

e

ser

rep

etid

o

de

um

mó

du

lo p

ara

o

ou

tro.

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

23

3º P

erio

do

/ M

ód

ulo

O In

teg

rad

o/a

rticu

ldo

nã

o

tem

pro

va té

cn

ica

no

3º P.

Profissio

nal:

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7M

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas,

6ªas

e

8ªas)

na

e

xten

são

de

du

as o

u trê

s o

itava

s, e

xec

uta

do

s d

e

me

mó

ria;

Um

estu

do

Um

a le

itura

à p

rime

ira

vista.

Um

a p

eç

a d

e a

uto

r p

ortu

gu

ês;

Um

prim

eiro

a

nd

am

en

to o

u

seg

un

do

e te

rce

iro

an

da

me

nto

de

c

on

ce

rto.

Tem

po

ma

x: 20 min

. O

bs: U

ma

da

s ob

ras

de

verá

ser

inte

rpre

tad

a d

e c

or.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 60%

; P

rova

de

rec

ital:

40%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

p

od

e

ser

rep

etid

o

de

um

mó

du

lo p

ara

o

ou

tro.

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

* Os a

lun

os d

o e

nsin

o p

rofissio

na

l po

de

rão

ser d

ispe

nsa

do

s da

s co

rda

s do

bra

da

s no

s prim

eiro

s 3 mó

du

los.l

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

24

PROV

AS D

E AV

ALIA

ÇÃ

O 7ºG

RAU

– 11ºAN

O (IN

TEGRA

DO

, ARTIC

ULA

DO

E PROFISSIO

NA

L) PERIO

DO

PRO

VA

TÉCN

ICA

PRO

VA

DE REC

ITAL

CO

MPETÊN

CIA

S E DESTREZA

S A A

VA

LIAR

CO

TAÇ

ÕES

1º P

erio

do

/ M

ód

ulo

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7M

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas,

6ªas

e

8ªas)

na

e

xten

são

de

du

as o

u trê

s o

itava

s, e

xec

uta

do

s d

e

me

mó

ria;

Um

a le

itura

à p

rime

ira

vista;

Inte

gra

do

/artic

ula

do

: Um

e

stud

o d

e e

ntre

do

is, de

a

uto

res d

ifere

nte

s, à

esc

olh

a d

o jú

ri. Pro

fission

al: D

ois e

stud

os

de

en

tre q

ua

tro, d

e

au

tore

s dife

ren

tes, se

nd

o

um

à e

sco

lha

do

júri, o

utro

à

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olh

a d

o a

lun

o.

Um

a

nd

am

en

to

da

s Se

is Son

ata

s e P

artita

s d

e Ba

ch

ou

Fan

tasia

s d

e

Tele

ma

nn

o

u

qu

alq

ue

r o

bra

p

olifó

nic

a

pa

ra

violin

o so

lo;

Um

a

pe

ça

o

u

an

da

me

nto

d

e

co

nc

erto

o

u

son

ata

c

om

pia

no

. Te

mp

o m

ax: 20 m

in.

Ob

s: Um

a d

as o

bra

s d

eve

rá se

r in

terp

reta

da

de

co

r.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 50%

; P

rova

téc

nic

a:

20%;

Pro

va d

e re

cita

l: 30%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

p

od

e

ser

rep

etid

o

de

um

mó

du

lo p

ara

o

ou

tro.

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

25

2º P

erio

do

/ M

ód

ulo

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7M

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas,

6ªas

e

8ªas)

na

e

xten

são

de

du

as o

u trê

s o

itava

s, e

xec

uta

do

s d

e

me

mó

ria;

Um

estu

do

e u

m c

ap

rich

o;

Um

a le

itura

à p

rime

ira

vista.

Um

a

nd

am

en

to

de

c

on

ce

rto

ou

so

na

ta

do

pe

ríod

o c

lássic

o;

Um

a

pe

ça

virtu

osístic

a.

Tem

po

ma

x: 20 min

. O

bs: U

ma

da

s ob

ras

de

verá

ser in

terp

reta

-d

a d

e c

or.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 50%

; P

rova

téc

nic

a: 20%

; P

rova

de

rec

ital:

30%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

p

od

e

ser

rep

etid

o

de

um

mó

du

lo p

ara

o

ou

tro.

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

3º P

erio

do

/ M

ód

ulo

O In

teg

rad

o/a

rticu

lad

o

nã

o te

m p

rova

téc

nic

a n

o

3º P.

Profissio

na

l: U

ma

e

sca

la

ma

ior

e

sua

re

lativa

(o

u

ho

mó

nim

a)

me

no

r (p

refe

ren

cia

lme

nte

m

eló

dic

a)

e

resp

etivo

s

Um

p

rime

iro

an

da

me

nto

o

u

seg

un

do

e

te

rce

iro

de

co

nc

erto

.

Um

a

pe

ça

p

ortu

gu

esa

o

brig

ató

ria

en

treg

ue

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 50%

; P

rova

de

rec

ital:

50%

NO

TA:

-O

rep

ertó

rio

ap

rese

nta

do

n

ão

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

26

a

rpe

jos

ma

ior

e

me

no

r (e

stad

o

fun

da

me

nta

l, 6,

4/6, 7M

e

7d

im),

na

e

xten

são

d

e

3 o

u

4 o

itava

s, c

ord

as

du

pla

s (3ªa

s, 6ªa

s e

8ªa

s) n

a

exte

nsã

o d

e d

ua

s ou

três

oita

vas,

exe

cu

tad

os

de

m

em

ória

; U

m e

stud

o;

Um

a

leitu

ra

à

prim

eira

vista

.

ao

alu

no

pe

la c

lasse

d

e vio

lino

co

m, p

elo

m

en

os,

um

m

ês

de

a

nte

ce

dê

nc

ia

da

p

rova

. Te

mp

o m

ax: 20 m

in.

Ob

s: Um

a d

as o

bra

s d

eve

rá se

r in

terp

reta

da

de

co

r.

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

po

de

se

r re

pe

tido

d

e u

m m

ód

ulo

pa

ra

o o

utro

. -A

s pro

vas só

serã

o

co

nsid

era

da

s vá

lida

s se

fo

rem

e

xec

uta

da

s n

a

ínte

gra

.

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

27

PRO

VA

S DE A

VA

LIAÇ

ÃO

8ºGRA

U – 12ºA

NO

(INTEG

RAD

O, A

RTICU

LAD

O E PRO

FISSION

AL)

PERIOD

O

PROV

A TÉC

NIC

A

PROV

A D

E RECITA

L C

OM

PETÊNC

IAS E D

ESTREZAS A

AV

ALIA

R C

OTA

ÇÕ

ES 1º P

erio

do

/ M

ód

ulo

Um

a

esc

ala

m

aio

r e

su

a

rela

tiva

(ou

h

om

ón

ima

) m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7M

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas, 6ªa

s ,8ªas e

10ªas) n

a

exte

nsã

o d

e d

ua

s ou

três

oita

vas,

exe

cu

tad

os

de

m

em

ória

; U

m e

stud

o d

e e

ntre

do

is, d

e

au

tore

s d

ifere

nte

s, e

sco

lhid

o p

elo

júri;

Do

is exc

erto

s de

orq

ue

stra;

Um

a

leitu

ra

à

prim

eira

vista

.

Um

a

nd

am

en

to

da

s Se

is Son

ata

s e P

artita

s d

e Ba

ch

ou

Fan

tasia

s d

e

Tele

ma

nn

o

u

qu

alq

ue

r o

bra

p

olifó

nic

a

pa

ra

violin

o so

lo;

Um

a

pe

ça

o

u

an

da

me

nto

d

e

co

nc

erto

o

u

son

ata

c

om

pia

no

. Te

mp

o m

ax: 20 m

in.

Ob

s: Um

a d

as o

bra

s d

eve

rá se

r in

terp

reta

da

de

co

r.

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Ava

liaç

ão

co

ntín

ua

: 50%

; P

rova

téc

nic

a:

20%;

Pro

va d

e re

cita

l: 30%

NO

TA:

-As p

rova

s só se

rão

c

on

side

rad

as

válid

as

se

fore

m

exe

cu

tad

as

na

ín

teg

ra.

2º P

erio

do

/ U

ma

e

sca

la

ma

ior

e

sua

re

lativa

(o

u

ho

mó

nim

a)

Um

a

pe

ça

d

e

au

tor

po

rtug

uê

s; §

Afin

aç

ão

A

valia

çã

o c

on

tínu

a:

50%;

Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

acional

28

M

ód

ulo

m

en

or

(pre

fere

nc

ialm

en

te

me

lód

ica

) e

re

spe

tivos

arp

ejo

s m

aio

r e

m

en

or

(esta

do

fu

nd

am

en

tal,

6, 4/6,

7M

e

7dim

), n

a

exte

nsã

o

de

3

ou

4

oita

vas,

co

rda

s d

up

las

(3ªas, 6ªa

s ,8ªas e

10ªas) n

a

exte

nsã

o d

e d

ua

s ou

três

oita

vas,

exe

cu

tad

os

de

m

em

ória

; U

m c

ap

rich

o;

Do

is exc

erto

s de

orq

ue

stra;

Um

a le

itura

à p

rime

ira

vista.

Um

a

pe

ça

d

e

ca

rác

ter virtu

osístic

a.

Tem

po

ma

x: 20 min

. O

bs: U

ma

da

s ob

ras

de

verá

se

r in

terp

reta

da

de

co

r.

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

al e

estilístic

a

§ R

esp

eito

ao

texto

mu

sica

l (din

âm

ica

, fra

sea

do

) §

Ve

loc

ida

de

de

leitu

ra e

co

mp

ree

nsã

o d

o

texto

mu

sica

l (na

leitu

ra à

1ª vista)

§ A

pre

sen

taç

ão

do

pro

gra

ma

e a

titud

e e

m

pa

lco

Pro

va té

cn

ica

: 20%;

Pro

va d

e re

cita

l: 30%

N

OTA

: -A

s pro

vas só

serã

o

co

nsid

era

da

s vá

lida

s se

fo

rem

e

xec

uta

da

s n

a

ínte

gra

.

3º P

erio

do

/ M

ód

ulo

In

teg

rad

o/a

rticu

lad

o:

PA

A,

rep

ertó

rio

livre

en

tre 30 a

45 min

uto

s. A

cla

sse re

co

me

nd

a

qu

e se

ja in

clu

ída

na

p

rova

: -u

m e

stud

o/c

ap

rich

o

-um

an

da

me

nto

da

s se

is son

ata

s e p

artita

s d

e Ba

ch

-u

m

1º a

nd

am

en

to

de

c

on

ce

rto

do

p

erío

do

c

lássic

o

ou

§ A

fina

çã

o

§ R

eg

ula

rida

de

rítmic

a

§ A

rticu

laç

ão

e c

lare

za (fle

xibilid

ad

e)

§ Fu

nc

ion

am

en

to d

a m

ão

esq

ue

rda

; vib

rato

, mu

da

nç

as d

e p

osiç

ão

, h

arm

ón

ico

s, etc

. §

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

po

nto

§

Co

nh

ec

ime

nto

de

tod

o o

me

ca

nism

o d

o

arc

o

§ So

no

rida

de

§

Ab

ord

ag

em

form

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29

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e e

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pa

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Esco

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rio N

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30

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iaç

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Freq

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erim

en

tal (N

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as in

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as, §

13.2); 3.

Ca

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me

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sino

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, co

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tos a

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u o

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tal;

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an

did

ata

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irec

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en

te a

o e

nsin

o o

ficia

l, sem

co

nh

ec

ime

nto

s an

terio

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en

to – p

od

erá

ser a

dm

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em

reg

ime

e

xpe

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nta

l (po

r um

an

o);

5. O

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no

s em

reg

ime

exp

erim

en

tal te

rão

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pro

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e a

dm

issão

no

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l do

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o.

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ve e

ntre

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r ao

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o d

e e

du

ca

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co

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o.

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u. C

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co

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assistid

o à

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r. N

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teg

ral o

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te, m

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Esco

la d

e M

usica

C

onservató

rio N

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31