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MELODIA, HARMONIA E RITMO: A MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO HISTÓRICO DE ADOLESCENTES E ADULTOS
Bruna Aparecida Gomes Coelho*
INTRODUÇÃO
O período histórico da Ditadura Civil-Militar no Brasil (1964 a 1985)1 é discutido e
divulgado amplamente na atualidade. Canções, como “O bêbado e a equilibrista” de João Bosco
e Aldir Blanc, interpretada por Elis Regina, retrata os exilados no final do regime militar e é
analisada para que possamos compreender o que ocorreu no Brasil. No trecho “Com tanta gente
que partiu / Num rabo de foguete / Chora! / A nossa Pátria / Mãe gentil / Choram Marias / E
Clarices / No solo do Brasil...” percebemos um relato das mães que choravam a ausência de
seus filhos. Enquanto isso, a canção “O divórcio” de Luiz Ayrão, relata o processo para
aprovarem o divórcio no Brasil na década de 1970. Anteriormente intitulada “Treze Anos”, foi
escrita “coincidentemente” quando a ditadura completava treze anos na direção do país,
afirmando “Treze anos eu te aturo/ Eu não aguento mais/ Não há Cristo que suporte/ Eu não
suporto mais”.
A cultura histórica possuí como base a diretriz de que tudo é um meio para que se possa
aprender história: mídia, museus, memória, canções, dentre outros. Assim, podemos definir
cultura histórica como o “campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histórico
atuam na vida prática”2. Na cultura histórica o entendimento é obtido através de três maneiras:
o sentido estético da percepção histórica, que é a forma; o sentido cognitivo, que é uma busca
pela verdade; e o sentido político, que está relacionado com os campos de embate e poder sobre
os fatos históricos3. Dentro deste contexto, as canções demonstram claramente seus aspectos
* Mestranda do Programa de Pós-graduação em História da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) -
Bolsista Capes. 1 Reis (2000) aponta que o termo Ditadura Civil-Militar busca contrapor o de Ditadura Militar, por considerar que
este é pobre em sua dimensão do fato, excluindo os civis que participaram do processo histórico, desde o início
até o seu fim, englobando as lideranças civis, eclesiásticas, empresariais, dentre outras. O autor procura, desta
forma, não simplesmente retirar da obscuridade estas camadas que apoiaram o governo militar, mas também
compreender as complexas relações entre os militares e a sociedade ao longo da ditadura que se instaurou no país. 2 RÜSEN, Jörn. História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. Tradução de Estevão
de Rezende Martins – Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1ª impressão, 2010. 3 Idem.
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nas três formas, pois possuem o estético em sua produção; buscam uma verdade que é
formulada por seus autores; e competem igualmente por uma posição de poder dentro de seu
campo, como a comparação de que os cantores de protesto eram politizados, enquanto os
cantores bregas seriam alienados.
Todavia, a consciência histórica surge como um objeto da aprendizagem histórica,
sendo uma teoria da aprendizagem se compreendermos que consciência histórica é um processo
mental, como um conjunto de operações da consciência4. Esse processo ocorre quando os
alunos constroem seu conhecimento histórico. Segundo Circe Bittencourt (2004), tal
conhecimento é elaborado a partir da transformação do conhecimento espontâneo em
conhecimento científico, ou seja, a partir das próprias vivências dos alunos como material na
transformação do senso comum em um saber científico sobre os conteúdos históricos.
Entretanto, como ocorre a construção do conhecimento histórico por parte de alunos do
Ensino Médio e do Ensino de Jovens e Adultos (EJA)? Entende-se que estes variados públicos
são distintos, o que produz uma unicidade em suas visões históricas e nos processos que
resultam em seus conhecimentos científicos.
Deste modo, propomos compreender os fatores que incidem na construção do
conhecimento histórico nas séries finais do Ensino Médio e da EJA, além de compará-los entre
si. Assim, observaremos o papel desempenhado pelos conhecimentos prévios dos alunos,
avaliando as semelhanças e diferenças nos dois processos e se os alunos conseguem construir
conceitos utilizados no campo da história, obtendo uma significação prática do conteúdo
aplicado em sala de aula, sendo possível avaliar sua alfabetização histórica.
Além disso, iremos analisar no decorrer da pesquisa os limites e possibilidades da
música como recurso didático, observando as interpretações dos alunos e sua validade como
fonte nas discussões em sala de aula. Iremos coletar os dados, inicialmente, com a aplicação de
um questionário prévio em que os alunos irão demonstrar seus conhecimentos sobre conceitos
básicos de história e sobre a Ditadura Civil-Militar; uma aula-oficina baseada no questionário
prévio, na qual discutiremos o conteúdo através das canções produzidas no período; um
questionário final em que colheremos os dados sobre a aula-oficina e a construção do
conhecimento histórico; e, por fim, à partir do último questionário selecionaremos alguns
4 RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas / Jörn Rüsen com a colaboração de
Ingetraud Rüsen. Tradução de Peter Horst Rautmann, Caio da Costa Pereira, Daniel Martineschen, Sibele
Paulino – Curitiba: W. A. Editores, 2012.
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alunos para compor um grupo focal em cada ciclo, no qual poderemos aprofundar algumas
respostas dos questionários finais, dando a oportunidade dos alunos exporem melhor suas
ideias.
DISCUSSÃO BIBLIORÁFICA
A didática da história, academicamente, passou a buscar respostas sobre suas perguntas
no que tange métodos de dar aulas e tecnologias de transmissão do conhecimento histórico,
relacionadas às dimensões básicas do manejo prático do conhecimento nas aulas. Assim, as
pesquisas sobre a aprendizagem histórica que possuem a consciência histórica como objeto
tiveram uma maior abordagem a partir do século XXI.
Autores internacionais, como Jörn Rüsen (Alemanha) e Isabel Barca (Portugal), se
tornaram referências em pesquisas nacionais. Rüsen possui inúmeras obras que abordam a
consciência histórica como um processo de aprendizagem, tendo apresentado tipologias e
etapas deste processo como, por exemplo, em seu livro “Aprendizagem histórica: fundamentos
e paradigmas”. Isabel Barca, além de desenvolver pesquisas no campo da consciência histórica,
é a criadora do conceito de aula-oficina, o qual coloca o professor como um investigador da
aprendizagem histórica e os alunos como agentes construtivos através de suas experiências.
Tais autores inspiraram pesquisas nacionais nesta área. É o caso da Profª Drª Maria
Auxiliadora Schmidt, que é autora de diversos textos como, por exemplo, “A formação do
professor de história” e “A formação da consciência histórica de alunos e professores e o
cotidiano em aulas de história”, nos quais a pesquisadora parte do conjunto de preocupações
relacionadas com o significado escolar do conhecimento histórico e sua participação no
processo de renovação da escola que, segundo ela, “tem uma terrível necessidade de ser
transformada”. É também orientadora de diversas pesquisas sobre a aprendizagem histórica,
tendo como parceira a Profª Isabel Barca.
A música como recurso didático também é abordada por grandes pesquisadores
nacionais, como Kátia Abud que escreveu o livro “Registro e representação do cotidiano: a
música popular na aula de História”. Nele, Abud afirma que a utilização de músicas colabora
na formação dos conceitos espontâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os conceitos
científicos, pois permite que os alunos se aproximem das pessoas que viveram no passado,
elaborando a compreensão histórica sobre a vida dessas pessoas.
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Circe Bittencourt se preocupou em demonstrar como ocorre a transformação dos
conhecimentos prévios em conhecimentos científicos. Seu livro “Ensino de História:
fundamentos e métodos” pode ser visto como básico nas pesquisas de ensino de história, pois
além de abordar o conhecimento histórico, apresenta os documentos como recursos didáticos
fundamentais no ensino, exemplificando os métodos que devem ser trabalhados em salas de
aula.
No campo da História da Música, Marcos Napolitano e Paulo César Araújo se destacam
como pesquisadores. Napolitano aborda a música como documento histórico, defendendo seu
uso, além de pesquisar as canções de protesto produzidas na ditadura. Araújo, em sua obra “Eu
não sou cachorro, não” desmistificou a música cafona como alienada, afirmando que a maior
censura sofrida pelos cantores bregas foi a moral.
OBJETIVOS
Avaliar o processo de construção do conhecimento histórico realizado por
estudantes das séries finais do Ensino Médio (3º ano) e da Educação de Jovens e
Adultos, comparando entre si os dois processos;
Compreender o papel dos conhecimentos prévios em tal construção do
conhecimento histórico realizada por esses estudantes;
Analisar as possibilidades e os limites da utilização da música como recurso didático
para o ensino de história, principalmente a receptividade das músicas engajadas e
das músicas cafonas nos diferentes públicos.
Observar a questão da memória na construção do conhecimento histórico dos
estudantes, sobretudo dos alunos da EJA.
METODOLOGIA E PLANO DE TRABALHO
Delimitamos como campo de atuação para a presente pesquisa a cidade de São João del-
Rei. Inicialmente será realizada uma coleta de dados sobre os conhecimentos prévios dos
alunos, através de um questionário que viabilizará uma primeira análise sobre o conhecimento
que eles possuem sobre o período da Ditadura Civil-Militar no Brasil (1964 a 1985). Este
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período histórico foi estabelecido por sua proximidade com a atualidade, a qual se mostra mais
interessante para o desenvolvimento do projeto por ser um conteúdo trabalhado nas séries finais
de cada ciclo e possuir uma vasta produção de fontes musicais.
Neste questionário indagaremos aos alunos questões que nos permitam traçar um perfil
socioeconômico, a procedência do público com que estamos trabalhando e o seu consumo
midiático. Faremos isso através de perguntas sobre sua religião, sua renda familiar, sua
ocupação, qual o tipo de música eles preferem consumir, o ambiente em que essas músicas são
consumidas, dentre outras. Em seguida, formularemos questões que abordem conceitos básicos
sobre o ensino de história, como “o que é história? ”, o que esse aluno compreende sobre a
“relação passado, presente e futuro”, o que é “sujeito histórico”, etc. Por fim, questionaremos
aos educandos sobre o conteúdo histórico que será trabalhado como, por exemplo, o que eles
conhecem sobre o regime militar, se já tiveram contato com alguma obra que relata este período
(filmes, novelas, músicas, jornais), etc.
Após a primeira análise dos questionários prévios, serão executadas aulas-oficina
distintas em cada turma, trabalhando com as ideias históricas que forem apresentadas pelos
alunos. Será adotado o conceito de Aula-Oficina utilizado por Isabel Barca (2004), no qual os
alunos são os agentes de sua formação a partir de suas ideias prévias e experiências diversas,
cabendo ao professor ser o investigador social e o organizador de atividades que problematizem
o tema abordado.
As aulas-oficina terão como recurso didático fontes musicais, que possibilitam
representações e evidências das sociedades nas quais foram produzidas, além de serem meios
de crítica sobre o período da Ditadura Civil-Militar, adotando o uso de distintos intérpretes, os
quais visavam públicos diferentes e possuíam espaço midiático desigual no mesmo período.
Assim, criaremos a possibilidade de os alunos adentrarem no período por óticas distintas através
das fontes, o que talvez viabilize interpretações diferentes sobre o mesmo tema.
Em um contexto de ampliação da pesquisa acadêmica no campo da historiografia e da
educação, segundo Guimarães:
Tornou-se prática recorrente na educação escolar, no ensino e na pesquisa
realizados nas universidades, o uso de imagens, obras de ficção, imprensa,
filmes, programas de TV, músicas, internet e outros diferentes gêneros
textuais, no desenvolvimento de vários temas e metodologias de ensino
(GUIMARÃES, 2012: 257).
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Circe Bittencourt (2004) também afirma que o uso de documento nas aulas de história
justifica-se pelas contribuições que esse oferece ao educando, como a compreensão do
conhecimento histórico através dos vestígios do passado, o que deve ocorrer através de uma
exploração abrangente da fonte. Portanto, a utilização da canção deve ser completa: a análise
da letra não deve ser dissociada da melodia, “pois apesar de a letra ser privilegiada nesses
estudos sua melodia, a harmonia, o ritmo da canção influência e muito na sua compreensão
facilitando o entendimento do mesmo” (NAPOLITANO, 2001: 08).
Refletindo sobre tais questões, utilizaremos as canções na perspectiva de vários
intérpretes do período do regime militar, ou seja, o objetivo é utilizar as músicas que tiveram
destaque e intérpretes que na atualidade são vistos como antagônicos. Um exemplo é a visão
atual que muitas vezes considera Chico Buarque um cantor de protesto do período
(NAPOLITANO 2001) e Waldick Soriano um cantor popular e cafona (ARAÚJO, 2002), sem
importar-se com o anacronismo em tais afirmações e o real contexto histórico de suas obras.
A partir de tais considerações formularemos quatro aulas-oficina para a aplicação desta
pesquisa, sendo que em duas utilizaremos a abordagem de músicas consideradas de protesto e
nas outras duas empregaremos como fonte canções consideradas cafonas. Assim, para cada
ciclo de nossa pesquisa existirá duas aulas-oficina: uma utilizando músicas de cantores de
protesto e outra com músicas de cantores bregas. Isso ocorrerá porque ao analisarmos os
questionários prévios realizaremos uma divisão em cada turma, para criarmos condições reais
de analisar a validade da música como recurso didático. Assim, a ditadura será discutida em
cada grupo a partir da canção selecionada, na qual os alunos irão, primeiro, analisar a fonte e
através de suas impressões discutir sobre o período histórico, possibilitando a construção de
seus conhecimentos históricos sobre a ditadura. Desta forma, teremos 4 grupos:
Grupo 1: trabalhará com a canção “Cartomante” de Ivan Lins e Victor Martins,
interpretada por Elis Regina.
Grupo 2: estudará a canção “Tortura de Amor”, interpretada por Waldick Soriano.
Grupo 3: Milton Nascimento e Chico Buarque gravaram a célebre música “Cálice” na
década de 1970, a qual foi escrita por Gilberto Gil e Chico.
Grupo 4: por fim, este grupo discutirá a música de Odair José, “Uma Vida Só (Pare de
Tomar a Pílula)”.
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Posteriormente, será aplicado um questionário final, que possibilite recolher os dados
necessários para análise dos elementos mobilizados pelos alunos para a construção de
conhecimentos históricos sobre o regime militar. Indagaremos os alunos sobre o que eles
compreenderam das músicas, se eles acreditam que elas representam o período histórico, o que
aprenderam durante a aula-oficina sobre a ditadura e como eles colocariam esse conhecimento
de forma prática em suas vidas. A partir das respostas dos questionários, selecionaremos alunos
para comporem um grupo focal em cada ciclo, que é uma espécie de entrevista coletiva na qual
os participantes discutem sobre um tema específico (o foco da discussão) pré-determinado por
um moderador (pesquisador)5.
Nestes grupos, indagaremos os estudantes sobre determinadas respostas do questionário
final como, por exemplo, pedindo para falarem mais de algo específico que tenha sido citado
por eles anteriormente. Assim, tanto no questionário quanto no grupo focal investigaremos a
desconstrução do senso comum e a construção do conhecimento histórico; se o conhecimento
prévio foi utilizado na transformação de conhecimento espontâneo em conhecimento científico;
se os alunos conseguiram construir um conhecimento histórico significativo para as suas vidas
e, neste caso, se houve a construção de mais de um ponto de vista; e, por fim, se os alunos
conseguiram compreender os conceitos básicos de história que foram trabalhados nas aulas-
oficina.
Para analisar os questionários e os grupos focais, nos basearemos no conceito de Análise
de Conteúdo, formulado por Laurence Bardin, no qual a autora cria uma metodologia de análise
para as pesquisas qualitativas e quantitativas, divididas em quatro partes: história e teoria
(perspectiva histórica); parte prática (análise de entrevistas, de comunicação de massa, de
questões abertas e de testes); métodos de análise (organização, codificação, categorização,
inferência e informatização das análises); e técnicas de análise (análise categorial, de avaliação,
de enunciação, proposicional do discurso, de expressão e das relações)6.
RESULTADOS PARCIAIS
5 GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília, DF: Líber Livro, 2005. 6 SANTOS, Fernanda Marsaro dos. Análise de conteúdo: a visão de Laurence Bardin. Revista Eletrônica de
Educação v. 6, n. 1, mai. 2012. Resenhas. ISSN 1982-7199. Programa de Pós-Graduação em Educação.
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Em pesquisas anteriores, apenas com alunos de EJA, foi possível perceber que os
conhecimentos prévios só são úteis ao processo de aprendizagem quando são utilizados na
formulação da aula-oficina, figurando como ponto de partida para o trabalho do professor. Além
disso, constatou-se que a escolha das fontes foi fundamental para um bom resultado no processo
de ensino, tornando-se evidente que o uso das canções como documentos contribuiu
significativamente no processo de ensino e aprendizagem histórica.
Desta forma, elaboramos o plano de trabalho para a presente pesquisa de mestrado com
o intuito de aprofundarmos melhor sobre a construção do conhecimento histórico dos alunos da
EJA, além de iniciar estudos sobre o mesmo processo realizado por estudantes do Ensino
Médio.
BIBLIOGRAFIA
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