marli amélia lucas pereirafile.fde.sp.gov.br/portalfde/arquivo/formaçãolivro.pdf · 2013. 8....

ÍNDICE

Prefácio ..................................................................................................... 05

A MOBILIZAÇÃO DE SABERES NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFES-SOR: A ARTICULAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E ESCOLA PÚBLICA ................................................................................... 07(Marli Amélia Lucas Pereira)

Considerações iniciais .............................................................................. 07A parceria professora orientadora e alunas pesquisadoras ...................... 11Considerações finais .................................................................................. 18Referências ................................................................................................ 19

A FAAT – FACULDADES ATIBAIA E A ESCOLA “ESTUDANTE EDINALDOAPARECIDO SALLES” NO PROGRAMA BOLSA ALFABETIZAÇÃO:RELATO DE UMA PARCERIA ..................................................................... 21(Elaine Aparecida Barbosa / Rute A. P. Gallacini Prado)

O relato da professora regente .................................................................. 21A produção oral com destino escrito: o relato da aluna pesquisadora .... 27A sondagem na sala PIC ............................................................................ 30Considerações finais .................................................................................. 32Referências ................................................................................................ 33

O PROJETO BOLSA ALFABETIZAÇÃO DA PERSPECTIVA DA PROFES-SORA REGENTE E ALUNA PESQUISADORA ............................................ 35(Liliane Cristina de Jesus Pavesi / Marcia Gutierrez)

Memórias da professora regente: para início de conversa ....................... 35Memórias da aluna pesquisadora sobre o Projeto Bolsa Alfabetização ... 38Marco conceitual: a concepção construtivista como eixo de atuação docente ...................................................................................................... 38A visão da aluna pesquisadora .................................................................. 40Rotina de leitura e escrita: o olhar da aluna pesquisadora ....................... 41A sondagem na visão da aluna pesquisadora .......................................... 43Considerações finais .................................................................................. 47Referências ................................................................................................ 48EDITORA

1ª Edição/2013

Marli Amélia Lucas PereiraOrganizadOra

O PrOjetO BOlsa alfaBetizaçãO na fOrmaçãO inicial dO PrOfessOr:

relatOs de exPeriência

Alessandra de Paiva Bueno

Ana Cristina Leme T. Vieira

Elaine Aparecida Barbosa

Liliane Cristina de Jesus Pavesi

Luciana Moreira Senatore

Marcia Gutierrez

Sandra Maria de Almeida Comito

Rute A. P. Gallacine Prado

O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O N A f O R M A ç ã O I N I C I A L D O P R O f E S S O R : R E L A T O S D E E x P E R I ê N C I A O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O N A f O R M A ç ã O I N I C I A L D O P R O f E S S O R : R E L A T O S D E E x P E R I ê N C I A

A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃODE UM BOM PROFESSOR ........................................................................ 49(Alessandra de Paiva Bueno / Ana Cristina Leme T. Vieira)

A prática pedagógica da professora regente ............................................ 49A prática pedagógica da aluna pesquisadora ............................................ 51A rotina da leitura e da escrita ................................................................... 53A sondagem realizada pela aluna pesquisadora ....................................... 54Considerações finais .................................................................................. 57Referências ................................................................................................ 57

O PROJETO BOLSA ALFABETIZAÇÃO E A PARCERIA ENTRE PROFES-SORA REGENTE E ALUNA PESQUISADORA: O TRABALHO REALIZADONA ESCOLA PROFESSOR GABRIEL DA SILVA.......................................... 59(Luciana Moreira Senatore / Sandra Maria de Almeida Comito)

Memórias da professora regente .............................................................. 59A entrada no projeto Bolsa Alfabetização: o relato da aluna pesquisadora . 62O projeto Bolsa Alfabetização da perspectiva da aluna pesquisadora ..... 63Marco conceitual do projeto Bolsa Alfabetização ..................................... 63Investigação didática: leitura feita pelo professor..................................... 66Avaliação processual utilizando a sondagem ............................................ 67Avaliação da sondagem ............................................................................. 68Palavras finais ............................................................................................. 69Referências ................................................................................................ 70

Ficha catalográFica:

Ficha catalográFica elaborada por Maria cristina Monteiro tasca – crb 8ª 5803

O projeto bolsa alfabetização na formação inicial do professor: relatos de experiência / Organização de Marli Amélia Lucas Pereira. -- Itu (SP): FAAT – Faculdades Atibaia, 2013.70 p. ; 24,0 cm.

Textos de vários autoresInclui referências bibliográficasISBN 978-85-7464-729-6

1. Formação de professores. I. Pereira, Marli Amélia Lucas. II. Título. III. Série.

CDD 371.12

a reprodução total ou parcial só é perMitida Mediante autorização expressa da organizadora.

créditos

capa: editora ottoni

revisão ortográFica: andrea bassoto gatto

diagramação e impressão:

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O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O N A f O R M A ç ã O I N I C I A L D O P R O f E S S O R : R E L A T O S D E E x P E R I ê N C I A O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O N A f O R M A ç ã O I N I C I A L D O P R O f E S S O R : R E L A T O S D E E x P E R I ê N C I A05 07

P R E f á C I O A M O B I L I z A ç ã O D E S A B E R E S N A f O R M A ç ã O I N I C I A L D O P R O f E S S O R . . .

PREfáCIO

Escrever este prefácio é comprometer-me com a divulgação dele e também com a enorme responsabilidade de fazer parte da trajetória da construção de uma parceria que tem o compromisso de melhorar a qualidade do ensino público e de inaugurar um trabalho no qual a formação inicial e a formação continuada dialogam num processo de construção do conhecimento, no qual o sujeito aprendiz é o protagonista e não apenas o ensino, que durante anos foi o objeto das discussões das pesquisas acadêmicas e das políticas educacionais.

Vários sujeitos e, portanto, várias vozes estão presentes neste livro. Com isto, ele traz uma enorme contribuição aos alunos aprendizes e aos docentes que atuam em sala de aula e que, a cada dia, ensinam as crianças a ler e a escrever. O leitor observador não deixará de ver a capacidade magistral com que os autores retratam a rotina escolar, as observações e o registro das pesquisas didáticas realizadas pelos alunos num trabalho compartilhado com os professores regentes das salas de aula. Este é um produto de um trabalho iniciado em 2006, sem nenhum modelo anterior, mas construido por várias mãos e várias ideias, e aqui se formaliza em forma de um livro que, com certeza, será referência para alunos e professores para a realização de futuras pesquisas didáticas no Brasil. Sendo o assunto novo, aqui e bebendo da fonte de trabalhos realizados na Argentina, este é o início de um trabalho que servirá como base na construção do produto da pesquisa didática no Brasil.

A instituição de Ensino Superior está presente neste trabalho, na voz da professora orientadora do Programa Bolsa Alfabetização, nas alunas pesquisadoras do curso de Pedagogia e na rede pública de ensino, na voz de seus professores, que compartilham o trabalho com os alunos pesquisadores, aprendizes da gestão da sala de aula e dos conteúdos que são necessários estudar para a realização da pesquisa didática.

O programa Ler e Escrever / Bolsa Alfabetização propicia a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da

A MOBILIzAçãO DE SABERES NA fORMAçãO INICIAL DO PROfESSOR: A ARTICULAçãO ENTRE INSTITUIçãO DE ENSINO

SUPERIOR E ESCOLA PÚBLICA

Marli Amélia Lucas Pereira (Professora orientadora do Projeto Bolsa Alfabetização, Coordenadora do

curso de Pedagogia da FAAT-Faculdades Atibaia, Doutoranda no programa de Pós-Graduação Educação: Psicologia da Educação – PUC/SP)

Considerações iniciais

Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo,e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer.

Escrevo porque sinto necessidade deaprofundar as coisas, de vê-las como realmente são...

Clarice Lispector

O que sabem os futuros professores? Qual é esse saber? Qual o papel do futuro professor em relação aos saberes transmitidos pela instituição escolar? Qual a função do professor orientador na mobilização dos saberes da formação inicial? O desafio, neste artigo, é o de explicitar as ações realizadas na formação inicial do professor. Por isso, inicio este texto com as palavras de Clarice Lispector, para representar a importância de resgatar e relatar a respeito do vivido no ano de 2012, com o trabalho como professora orientadora do Projeto Bolsa Alfabetização, que faz parte do Programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo.

O programa Ler e Escrever é considerado como um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se, dessa forma, como uma política pública para o Ciclo I da rede pública estadual do Estado de São Paulo. Este programa busca promover a melhoria


rede estadual de ensino. Isto é visto nesta produção, que corrobora a ponte importante entre o ambiente acadêmico e a prática em sala de aula.

O diálogo entre as Instituições de Ensino, nesta contrapartida que exige estudo, participação em reuniões de trabalho mensalmente e procura da melhor articulação entre a formação inicial e a escola, visa, também, a discussão das matrizes curriculares, uma interlocução que faz todos os segmentos tratar a escola como lugar de aprendizagem. E o que se lê neste livro é exatamente o pensado, materializado numa obra contribuidora a todos os educadores que têm como compromisso a formação de professores e o aprendizado de todos os alunos da rede pública.

Recebi, com alegria, este honroso convite para prefaciar o trabalho. Assim, pude, antes de todos os leitores, maravilhar-me com o que vi escrito.

Marisa GarciaCoordenadora do Programa Bolsa Alfabetização

do ensino em toda a rede estadual e tem como meta a alfabetização de todas as crianças com até oito anos de idade, matriculadas na rede pública estadual.

Os principais objetivos expressos no programa Ler e Escrever são:

[...] apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série; comprometer as Universidades com o ensino público; possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos de Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza da função docente, no processo de alfabetização de alunos do Ciclo I / EF (APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA LER E ESCREVER, 2012, p. 1).

Para dar conta dos objetivos, o programa desenvolve algumas ações. Entre estas, o Projeto Escola Pública e Universidade na Alfabetização, conhecido como Projeto Bolsa Alfabetização. O Projeto Bolsa Alfabetização foi criado pelo Decreto 51.627 de 1º de março de 2007, introduzindo, em caráter de colaboração, a participação de alunos das Instituições de Ensino Superior na prática pedagógica de sala de aula, junto aos professores das séries iniciais do ensino fundamental, da rede pública estadual do Estado de São Paulo.

De acordo com o Decreto (2007), um dos objetivos do Projeto Bolsa Alfabetização é “propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino”.

O Projeto Bolsa Alfabetização foi estruturado com o propósito de discutir, junto às instituições formadoras, problemas relacionados à didática de alfabetização, para que se constituam conteúdos da formação inicial dos professores.

O Projeto prevê em seu Regulamento (2012), uma ponte importante entre o ambiente acadêmico e a prática em sala de aula. Explicita as atribuições do Aluno Pesquisador, das Instituições de Ensino Superior, do Professor Orientador, que é formador na Instituição de Ensino Superior, da Secretaria de Estado de Educação e Fundação Para o Desenvolvimento de Educação (FDE) e das Diretorias Regionais de Ensino, das Unidades Escolares. O projeto procura manter um diálogo permanente dos Professores Orientadores com os Alunos Pesquisadores das IES que participam do Programa. Portanto, além de atuar efetivamente na melhoria das condições de alfabetização oferecidas às crianças do ensino público estadual do Estado de São Paulo,

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o projeto contribui para a formação de futuros professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Dentre as atribuições do Professor Orientador previstas no Regulamento (2012), destacamos os encontros formativos semanais voltados para o planejamento de ações junto aos alunos pesquisadores, visando ao desenvolvimento de investigação didática. O professor orientador auxilia o aluno pesquisador a registrar, compreender e analisar sua experiência no 2º ano do ensino fundamental, articulando-a com os conceitos e teorias sobre didática e processos de aprendizagem.

O papel do professor orientador ganha relevância uma vez que discute com os alunos pesquisadores, que são estudantes no ensino superior, os saberes veiculados. O regulamento do programa tem como marco teórico a alfabetização na perspectiva construtivista. Neste sentido, é possível compreender que o Projeto Bolsa Alfabetização pode oportunizar ao professor orientador a revisão de seus saberes como professor na formação inicial do professor. Acreditamos que:

O marco conceitual das concepções de ensino e de aprendizagem também deve embasar as estratégias de trabalho na formação de professores: entende-se que os alunos pesquisadores também são sujeitos de suas aprendizagens profissionais e que isso se faz no enfrentamento de situações homólogas àquelas vivenciadas pelos professores titulares. Os alunos pesquisadores são entendidos como sujeitos históricos que carregam visões de mundo próprias, mediados em maior ou menor grau pela cultura escolar. São também sujeitos da própria aprendizagem e constroem conhecimentos sobre o que é ser professor, o que e como se ensina, nos diferentes contextos e nas interações de que participam, não só nas escolas em que atuam, mas, principalmente, na comunidade de sua IES (REGULAMENTO, 2012, p. 16-17).

No regulamento estão previstos os saberes que os professores orientadores devem mobilizar nas orientações promovidas nos encontros semanais com os alunos pesquisadores na Instituição de Ensino Superior. Esses saberes referem-se ao funcionamento da rede pública, aos conhecimentos linguísticos, psicolinguísticos e didáticos.

Tardif (2010), ao tratar dos saberes docentes, elaborou uma síntese a respeito da natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados pelos professores no seu dia a dia na sala de aula e na escola. Shulman (apud Borges, 2004) se interessou pelo tipo de conhecimento dos professores, tendo como foco as representações que os professores têm dos conteúdos

A parceria professora orientadora e alunas pesquisadoras

O projeto Bolsa Alfabetização, organizado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, é um projeto que viabiliza para alunos de cursos de licenciatura a possibilidade de atuarem dando apoio para o professor do ciclo de alfabetização na rede pública estadual. Ou seja, possibilita a articulação entre formação inicial e escola.

Ao tratar da escola como lugar de aprendizagem do professor, Canário (1998) enfatiza a importância “[...] do exercício do trabalho como polo decisivo do processo de produção da profissionalidade [...]” (p. 9), da formação do professor em contexto, centrada na escola.

Canário (1998) apresenta e discute quatro questões fundamentais para re-equacionar o processo de profissionalização dos futuros professores: da reciclagem à recursividade; das qualificações às competências; da capacitação individual à capacitação coletiva; formação e identidade.

Na discussão estabelecida para pontuar ponto de vista a respeito da primeira questão - da reciclagem à recursividade - Canário (1998) explica que a ideia de reciclagem está fortemente associada a “[...] uma organização da formação baseada no diagnóstico das carências das pessoas a formar [...]” (p.12) e que a ideia de recursividade só é possível se o exercício do trabalho do professor for contextualizado e for o referente principal nas modalidades de formação inicial e contínua. Entende que é no olhar para a formação contextualizada, “centrada na escola”, que seria possível “[...] assegurar a diversidade, a contextualização e a pertinência dos processos de ofertas formativas” (CANÁRIO, 1998, p. 13).

Ao tratar a segunda questão - das qualificações às competências - Canário (1998) explicita a diferenças entre qualificação e competência. Para o autor, qualificação (a obtenção de títulos, diplomas, graus certificado) tem a ver com a aquisição e certificação de saberes, enquanto que competência é “[...] algo emergente de processos de mobilização e confronto de saberes, em contexto profissional” (p. 14). Nesta perspectiva, o autor afirma que qualificações se adquirem enquanto que as competências se produzem em contexto.

Quando se levanta a questão da capacitação individual à capacitação coletiva, inicia-se a discussão apontando que a formação profissional de professores “[...] é tributária dessas características de ‘intemporalidade’ e ‘extra temporalidade’ da forma escolar [...]” (Canário, 1998, p. 16), ou seja, é uma maneira descont extualizada de conceber a formação profissional.

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de ensino. Pimenta (2009) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura, destacando a mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. Charlot (2000) compreende que é na relação com o saber que podemos verificar quais são as especificidades de aprendermos e, desta forma, pensar o ensinar.

Tardif define saber docente como [...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais [...] (TARDIF, 1991, p. 218; TARDIF 2010, p. 36).

Shulman (apud Borges, 2004) valoriza o saber do professor sobre aquilo que constitui o conteúdo do ensino e da aprendizagem, ou seja, enfatiza o saber disciplinar relativo às matérias de ensinar. Seu interesse é pelas representações que os docentes têm dos conteúdos de ensino, pelos conhecimentos que possuem da disciplina ensinada.

Pimenta (2009) discorre acerca de três saberes docentes: aqueles concernentes à experiência dos docentes (mesmo enquanto alunos), acerca da definição do conhecimento, que leva em conta a revisão da função da escola e suas especificidades e os pedagógicos, que consideram a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos construídos a partir das necessidades reais.

Apesar do Charlot (2000) não fazer menção clara em sua obra ao saber fazer pedagógico e nem à aprendizagem do futuro professor de forma explícita, reconhecemos que sua obra possui construções teóricas que são de suma importância para quem deseja se aprofundar nas questões da aprendizagem do futuro professor e sobre os seus saberes profissionais.

Outro ponto que merece destaque das discussões de Charlot é o fato de que apreendemos melhor e mais significativamente na relação com os pares. Além da clara necessidade de haver uma relação entre os indivíduos para que as trocas se efetuem, é evidente que a motivação para a efetivação das trocas deve ser entre si compartilhada, afinal [...] O saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em ‘quadros metodológicos’. Pode, portanto, ‘entrar na ordem do objeto’ e torna-se, então, ‘um produto comunicável’, uma ‘informação disponível para outrem (CHARLOT, 2000, p. 61).

Levando em consideração o que foi explicitado acima, este artigo tem por objetivo relatar a experiência como professoras orientadoras de quatro alunas pesquisadoras do Projeto Bolsa Alfabetização e os saberes mobilizados nesses encontros formativos.

Para o autor, o potencial formativo, levando-se em consideração o contexto do trabalho, torna-se o eixo que deve estruturar o percurso formativo. Compreende que as competências coletivas seriam o alimento do desenvolvimento profissional do professor.

Com relação à questão que trata de formação e identidade, Canário (1998) explica que é possível estabelecer uma correspondência “[...] entre configurações identitárias e modos de formação profissional [...] se defendemos que [...] é preciso reinventar novas modalidades de socialização profissional [...]” (p. 19).

O levantamento e discussão dessas quatro questões levam Canário (1998) a pensar e discutir uma nova reconfiguração profissional do professor. Para o autor, devemos levar em conta quatro dimensões essenciais: 1) que “[...] o professor é um analista simbólico [...]” (p. 19). Isto significa encarar o professor como solucionador de problemas, que significa questionar os processos de formação e entender que é preciso desenvolver capacidades de abstração, visão sistêmica, interação entre pares, trabalhar em equipe; 2) “[...] o professor é um artesão [...]” (p. 20), ou seja, mobiliza elementos necessários para fazer face a uma situação inesperada, mobiliza saberes na ação; 3) “[...] o professor é um profissional da relação [...]” (p. 21), exerce uma atividade profissional marcada pela relação face a face. Esta dimensão relacional, não pode ser ensinada, mas pode ser aprendida. O professor aprende no contato com o aluno; 4) “[...] o professor é um construtor de sentido [...]” (p. 22). Nesta perspectiva, valoriza-se o trabalho do professor mais que um transmissor de informação, reconhece-se a centralidade do sujeito no processo de aprendizagem e, aprendizagem, para Canário (1998, p. 22), “[...] significa atribuir sentido a uma realidade complexa e essa construção de sentido é feita a partir da história “cognitiva, afetiva e social” de cada sujeito”.

Devemos considerar um novo tipo de formação do professor, formação esta que deveria levar em conta uma ruptura com os modos escolarizados, que em 1998 continuavam a ser dominantes na formação do professor, como a exterioridade relativa à pessoa do professor e a exterioridade à escola como organização. A formação centrada na escola como defendia Canário, em 1998 apontava para o papel do formador como agente de desenvolvimento “[...] capaz de inventar dispositivos adequados aos problemas e aos respectivos contextos [...]” (p. 23), tendo como função a consulta e o apoio. Essa função de consulta e apoio deveria ser o elemento estruturante do processo formativo, o que implicaria numa formação que

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envolveria simultaneamente “[...] alunos, os profissionais no terreno e os formadores (ou supervisores)” (CANÁRIO, 1998, p. 24).

Entendemos, como Canário, sobre a importância da formação inicial de professores em contexto. Quando o futuro professor tem oportunidade na formação inicial de participar ativamente da escola, ele tem a oportunidade de vivenciar a teoria na prática.

Em 2012, teve início a participação no Programa Bolsa Alfabetização da FAAT-Faculdades Atibaia. A Diretoria de Ensino da qual fazemos parte é a de Bragança Paulista, no interior do Estado de São Paulo, que ofereceu no ano de 2012, 10 salas de alfabetização.

Fizemos parceria com duas escolas estaduais que fazem parte da referida diretoria de ensino: a Escola Estadual Gabriel da Silva e a Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles, localizadas na cidade de Atibaia. A experiência como professora orientadora revelou, ao longo do ano de 2012, a importância de uma parceria também com as professoras regentes que receberam as alunas pesquisadoras sob minha orientação.

Realizamos, durante ano de 2012, no âmbito da FAAT, o trabalho formativo com quatro alunas do curso de Pedagogia, denominadas pelo projeto Bolsa Alfabetização por alunas pesquisadoras. As ações formativas aconteceram ao longo do ano letivo, uma vez por semana, com duração de duas horas e tiveram como principal objetivo promover discussões a respeito de saberes que deveriam ser mobilizados na atuação das alunas pesquisadoras nas escolas da rede pública Estadual no 2º ano do ensino fundamental, neste caso, na Escola Estadual Gabriel da Silva e na Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles.

Iniciamos os encontros formativos antes da entrada das alunas pesquisadoras nas escolas, discutindo a respeito do regulamento e dos pressupostos teóricos do Projeto Bolsa Alfabetização. Nos primeiros encontros formativos, no início do ano de 2012, ressaltamos a importância das alunas pesquisadoras estudarem o regulamento do Projeto e compreenderem que o projeto tem como marco teórico a concepção construtivista de alfabetização. Trabalhamos no sentido de orientar as alunas pesquisadoras no que se refere ao trabalho em parceria e de apoio com a professora regente na sala de aula na escola. Discutimos sobre as atividades pedagógicas que dão suporte para a alfabetização na perspectiva construtivista.

Fizemos, após o estudo do Regulamento do Projeto, e no início da entrada das alunas pesquisadoras nas escolas em questão, um estudo

Durante os encontros formativos passamos a discutir como deveria ser a investigação didática que as alunas pesquisadoras deveriam realizar. Trabalhamos com o intuito de compreender o que é investigação didática e qual sua contribuição para a docência.

Lerner (2012) diz que realizado pelo aluno pesquisador e, sob o acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior, a investigação didática realizada é convertida em registro escrito, com o objetivo de realizar um estudo temático de alguns aspectos da alfabetização, tais como: leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia); rotina de leitura e de escrita.

Para Lerner (2012),

a ação conjunta de professores permite dar voz a todas as crianças, ouvir diferentes abordagens e ajudá-las a avançar. A análise colaborativa e a discussão entre os colegas permite tomar consciência da diversidade e conceituar as condições didáticas para a aprendizagem de todos. Questionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; analisar nossa prática à luz de uma perspectiva teórica que reconstruímos estudando e conversando com os autores de uma atividade revista e corrigida em conjunto; recuperar o sentido de nossa profissão. O trabalho cooperativo é um apoio quando assumimos que é preciso ousar para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente (LERNER, 2010, p.15).

Entendemos, como Lerner (2012), a respeito da importância da ação colaborativa entre professor regente e aluno pesquisador. Uma ação importante e que deve ser realizada pelo professor regente é a avaliação diagnóstica.

Esta avaliação é realizada ao longo do ano letivo pelo professor regente e o aluno pesquisador pode apoiar por meio do trabalho com a sondagem. A sondagem das hipóteses de escrita é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as ideias que os alunos ainda não alfabetizados já construíram sobre o sistema de escrita e, então, planejar as atividades didáticas. De acordo com as orientações do Projeto Bolsa Alfabetização, as sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), no início de abril, no final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.

Discutimos, nos encontros formativos, a respeito do significado de sondagem. Compreendemos que atuar, apoiando a professora regente na sondagem, colabora no processo de formação das alunas pesquisadoras.

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dirigido do Guia Laranja produzido pela FDE, articulado com o texto de autoria de Délia Lerner, denominado “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição”.

No Guia Laranja estão expressos importantes orientações para alfabetizar em uma perspectiva construtivista. No texto de Lerner (2010), que faz parte do livro “Piaget/Vygotsky - Novas contribuições para o debate”, trabalhamos mais especificamente, com a parte denominada “O professor, o ensino e o aprendizado”, que trata do papel do professor no que se refere ao ensino em uma perspectiva construtivista. Nos encontros formativos ficava cada vez mais evidente a importância de veicular no curso de Pedagogia saberes a respeito da alfabetização na perspectiva construtivista.

Entendemos como Imbernón (2005) que a profissão docente desenvolve-se em um contexto marcado por uma evolução acelerada da sociedade, em contextos sociais que condicionarão a educação e que refletirão uma série de forças de conflito. Isto implica em que devamos ver a função do professor levando em consideração esses aspectos, ou seja, devemos discutir, no processo de formação inicial, que existe a necessidade de redefinição da docência como profissão, uma necessária renovação na forma de educar que requer uma redefinição importante da profissão docente, ou seja, [...] a nova era requer um profissional da educação diferente (IMBERNÓN, 2005, p. 12).

Quais seriam, então, as competências do novo professor? Qual o papel das instituições formadoras de professores? Imbernón (2005) apresenta algumas evidências que permitem reflexão sobre mudanças que deveriam ser estimuladas durante a formação. No processo de formação inicial é importante trabalhar o conhecimento, mas, também, as atitudes; a aquisição do conhecimento deve ocorrer de forma mais interativa (Tardif, 2010, Imbernóm, 2005); a formação deve ocorrer no interior da escola, partindo de situações problemáticas. Neste sentido, o currículo de formação deve propiciar o estudo de situações práticas reais, e para que seja significativa a formação, deve proporcionar oportunidade de desenvolver uma prática reflexiva competente. Para Imbernón (2005),

a formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento, de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas implicar-se tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas relacionadas ao ensino em seu contexto (p. 17).

Cada aluna pesquisadora teve como tarefa a realização de um relatório explicitando as estratégias utilizadas na sondagem. Fizemos uma análise e discussão coletiva da sondagem realizada.

Essa discussão e análise do material produzido pelas alunas pesquisadoras por conta da realização da sondagem indicou que mobilizar os saberes veiculados pelo Projeto Bolsa Alfabetização, no curso de Pedagogia, é uma necessidade cada vez mais evidente. Pudemos compreender, com as ações formativas, que as alunas pesquisadoras que fazem parte desse projeto estão cada vez mais articulando a teoria com a prática pedagógica.

No final do ano de 2012, o foco da discussão nos encontros formativos foi o fechamento da investigação didática realizada ao longo do ano pelas alunas pesquisadoras. Cada aluna pesquisadora teve como tarefa discutir a investigação didática realizada durante o ano letivo. Este foi um momento fecundo na explicitação dos saberes mobilizados pela articulação entre teoria e prática pedagógica.

Ao final das ações formativas foi possível compreender que as alunas pesquisadoras priorizaram os saberes que qualificaram de práticos ou da experiência que se originam da prática cotidiana e por ela são validados. Saberes da experiência “[...] são saberes práticos. Formam um conjunto de representações, a partir dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana. Constituem a cultura docente em ação” (TARDIF, 1991, p. 228).

Os saberes da experiência, de acordo com Tardif (1991, 2010), têm origem na prática cotidiana do professor. É por meio de relações com pares que os saberes da experiência adquirem certa objetividade. Cotidianamente, os professores partilham seus saberes através de materiais, de macetes, de modos de fazer e de organizar a sala de aula. A experiência filtra e seleciona outros saberes e permite ao professor retomar, julgar e avaliar seus saberes.

Esses saberes da experiência surgem, então, como núcleo vital do saber docente. Os professores tentam transformar as relações de exterioridade com os saberes em relação de interioridade com sua própria prática. Os saberes da experiência são formados de todos os saberes, porém, “retraduzidos, polidos e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido” (TARDIF, 1991, p. 232).

Entendemos que é no decorrer de sua formação inicial que os futuros professores entram em contato com as ciências da educação. Para Tardif (2010), a prática docente não é apenas um objeto de saber das

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ciências da educação, ela também é atividade que mobiliza diversos saberes, chamados de pedagógicos, que são doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa. Os saberes pedagógicos articulam-se com as ciências da educação quando tentam legitimar cientificamente os resultados das pesquisas

A formação inicial deve, então, fornecer as bases para o conhecimento pedagógico especializado. A estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise das situações educativas, gerar uma atitude interativa, que o futuro professor aprenda a conviver com as próprias limitações, uma vez que a função docente se move em contextos sociais. O currículo formativo na concepção de Imbernón (2005) deveria promover experiências interdisciplinares para que o futuro professor possa integrar conhecimentos e procedimentos das diversas disciplinas, o que pode ser obtido por meio da discussão de temas, analisando situações pedagógicas que levem a redefinir conceitos, ou seja, trabalhar em uma educação do futuro. Para Imbernónm (2005), as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral [...] e devem levar, necessariamente, a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa; as práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissional básico do professor; as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizem suas experiências passadas e presentes, tanto intuitivas como empíricas (p. 64).

É necessário favorecer, na formação inicial do professor, os fundamentos do que é uma profissão, porque se realizam determinadas ações ou porque algumas atitudes são adotadas. Na formação inicial é preciso haver lugar para a mudança. O professor é sujeito da formação. Ele possui uma epistemologia da prática, um conhecimento e um quadro teórico construído a partir de sua prática (TARDIF, 2010; IMBERNÓN, 2005). Por isso, a formação inicial do professor deve adotar uma metodologia que incentive os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social; deve aproximar-se da prática educativa.

A participação no Projeto Bolsa Alfabetização colocou em evidência a urgência de rever os saberes mobilizados no processo de formação pelos formadores nos cursos de licenciatura, especialmente a licenciatura em Pedagogia. O desafio do formador no ensino superior parece ser o de constituir espaços favoráveis à formação dos professores em sintonia com as demandas veiculadas pelo Projeto Bolsa Alfabetização.

Referências

BORGES, Cecília M. F. O Professor da Educação Básica e seus Saberes profissionais. Araraquara: JM editora, 2004.

BORGES, Cecília; TARDIF, Maurice. Apresentação, Educação e Sociedade, ano XXII, n. 74, abril, 2001.

CANÁRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem, Psicologia da Educação- Revista do programa de estudos pós-graduados PUC/SP, São Paulo, 6, p. 9-27, 1º semestre 1998.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DECRETO Nº 51.627, DE 1º DE MARÇO DE 2007, Institui o Programa Bolsa Formação Escola Pública e Universidade.

IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez Editora (Coleção Questões da Nossa Época; v. 77), 2005.

LERNER, Délia. Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado dos alunos, Revista Nova Escola ESPECIAL novos pensadores, janeiro, 2012.

________. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. In: CASTORINA, José A. et al. Piaget/Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Editora Ática, 2010.

PIMENTA, Selma G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2009.

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Considerações finais

Os encontros formativos, realizados ao longo do ano de 2012, permitiram evidenciar a importância da conexão entre o espaço de formação na universidade e escola. Compreendemos que os alunos participantes do Projeto Bolsa Alfabetização acabam se diferenciando dos demais estudantes do curso de Pedagogia como, por exemplo, na participação mais ativa nas aulas, visando à busca de respostas para os problemas enfrentados no dia a dia da sala de aula.

Foi possível perceber também, ao longo dos encontros formativos, a necessidade de rever os saberes veiculados pelos formadores nos cursos de formação inicial de professores. Nos encontros formativos, as discussões e estudos a respeito da concepção construtivista de alfabetização, marco conceitual do programa, evidenciaram as fragilidades das disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso e que tratam da docência nas séries iniciais do ensino fundamental.

No entender de Zeichner (2010), os programas de formação docente que buscam diminuir as lacunas entre a formação na universidade e na escola acreditam em uma mudança na formação do professor por meio da alteração das relações entre o conhecimento acadêmico e os saberes mobilizados nas escolas.

Entendemos que existe a necessidade da revisão dos saberes mobilizados e veiculados pelos formadores no curso de Pedagogia. Por conta da participação no Projeto Bolsa Alfabetização e por conta da demanda de conhecimentos requeridos por esse programa, na última reunião de professores do curso de Pedagogia da instituição de ensino superior em questão, ficou acordado que todos os professores formadores teriam a oportunidade de rever as ementas das disciplinas sob sua responsabilidade para o ano de 2013. Os professores do curso de Pedagogia compreenderam as exigências que a escola coloca em relação aos saberes que devem ser mobilizados durante o processo de formação no curso de Pedagogia.

Ainda que as discussões aqui apresentadas refiram-se a um caso particular, é possível compreender que os formadores na instituição de ensino superior iniciaram um movimento de mudança no curso de licenciatura em Pedagogia investigado. Considero, como aponto no título, que nossa participação no projeto propiciou uma relação fecunda entre a formação inicial e a escola pública na mobilização de saberes no processo de formação inicial do professor.

SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização. Regulamento 2012.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle (2000), Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Revista Educação e Sociedade, n. 73, p. 209-244.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente, Teoria e Educação, n. 4, p. 215-233, 1991.

ZEICHNER, Ken. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades, Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez, 2010.

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A fAAT – fACULDADES ATIBAIA E A ESCOLA “ESTUDANTE EDINALDO APARECIDO SALLES” NO PROGRAMA BOLSA

ALfABETIzAçãO: RELATO DE UMA PARCERIA

Elaine Aparecida Barbosa (Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização na Escola Estadual

Estudante Edinaldo Aparecido Salles, Graduanda em Pedagogia na FAAT – Faculdades Atibaia)

Rute A. P. Gallacini Prado (Professora da Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles,

município de Atibaia)

O relato da professora regente

Nos últimos tempos ouvimos muito sobre mudanças em vários aspectos, e aqui estamos a participar do que parece ser uma mudança, para melhor, do enfoque profissional desta missão tão importante: ser professor!

Quando criança, proveniente de família humilde, sempre ouvia meus pais falarem com admiração sobre seus mestres, o respeito e consideração social que possuíam. Como não tiveram o privilégio de continuar os estudos (ambos não puderam concluir o ensino primário), valorizavam muito a formação escolar.

O sonho de meus pais era ver seus filhos com formação universitária e eu, única mulher dos quatro filhos, cresci ouvindo minha mãe dizer que “eu tinha jeito com as crianças” e que desde pequena queria ser professora, como a maioria das meninas! A verdade é que não me via, realmente, em outra profissão.

Cresci em Piracaia, uma pequena cidade do interior de São Paulo. Comecei a trabalhar como balconista aos treze anos. Dois anos depois fui aprovada em um concurso municipal para monitora de creche.

Como tinha o assoalho furado, chegava na cidade com os cílios marrons de poeira!! E quando as pessoas esperavam na estrada por uma carona então! Até galinha era transportada!! Bons tempos!!

Depois de um ano intenso de esforços, no ano seguinte consegui aulas na cidade. Dava aulas numa das primeiras salas de ensino infantil do município, com turma de jardim e pré ao mesmo tempo.

No ano seguinte recebi a incumbência de trabalhar com uma turma no PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança). Funcionava assim: de manhã os alunos tinham aulas normalmente e, a partir do horário de almoço, permaneciam na escola, onde os acompanhava desde o comportamento às refeições, tarefas e atividades variadas de artes manuais, desenhos, experiências, etc. Nossa! Passou-me passou pela mente que participei dos primórdios do período integral na escola... Quanto tempo!

A partir daí, com um pouco mais de pontos para a rede estadual, nunca mais fiquei sem aulas. Trabalhei com alfabetização na época do “ciclo básico”, em que fazíamos cursos para entendermos sobre o construtivismo, ideia nova e sem muito embasamento prático na época.

Lembro-me de que o nome “Emília Ferreiro” chegava a causar arrepios, pois, para professores que haviam sido alfabetizados pelas cartilhas “Sodré” e “Caminho Suave”, e reforçado este tipo de prática nos estágios de magistério, tudo era muito novo e diferente.

Professores meio perdidos na prática, sem saber como lidar com tanta mudança repentina. Para se ter uma ideia, no princípio fomos instruídas a sequer corrigirmos os erros ortográficos dos alunos porque seria totalmente prejudicial à aprendizagem! Parecia que a partir daquela mudança somente valia a bagagem trazida pelas crianças e nada mais. Com o tempo e mais estudos, percebemos que o caminho não era bem aquele.

Pois bem, ao mesmo tempo vieram alguns conceitos louváveis na educação estadual, como a “escola padrão”: o aluno ficava mais tempo na escola; foram introduzidas as aulas de educação física e educação artística com professores especialistas, enquanto o professor da sala preparava material e tirava dúvidas individualmente com o coordenador pedagógico. Nesta época, lecionava matemática e ciências para quartas séries. Foram anos muito proveitosos. Pena que a escola padrão não continuou por muito tempo...

Também neste período, em 1990, para ser mais exata, prestei o concurso da rede estadual de ensino, assumindo minha sala já no ano seguinte, na principal escola primária da cidade! Que alegria! Era a caçula das professoras!

A f A A T – f A C U L D A D E S A T I B A I A E A E S C O L A “ E S T U D A N T E E D I N A L D O A P A R E C I D O S A L L E S ” . . . A f A A T – f A C U L D A D E S A T I B A I A E A E S C O L A “ E S T U D A N T E E D I N A L D O A P A R E C I D O S A L L E S ” . . .


Aos dezesseis anos, quando iniciei o magistério, trabalhava no berçário, mas em seguida fui transferida para uma sala de ensino infantil, jardim I, como era denominado.

No terceiro ano de magistério fui contratada por uma escola particular, também para uma sala de jardim I, e no ano seguinte para a pré-escola, alfabetizando com o método Montessori e Piagetiano. Aprendi muito nestes dois anos!

Como era aventureira, assim que terminei o magistério, com dezoito anos, mudei-me para Campo Limpo Paulista. Foi a alternativa que encontrei para começar a carreira na rede estadual. Proveniente de cidade pequena em que havia o curso de magistério, seria muito difícil conseguir aulas no início da carreira.

Comecei o curso de Pedagogia assim que me mudei. Pegava o trem de manhã para Franco da Rocha, onde consegui uma sala de quarta série, frequentava a faculdade à noite, em Jundiaí, e no período da tarde lecionava na cidade em que morava, Campo Limpo. Educação Moral e Cívica e OSPB (Organização Social e Política do Brasil), como PEB II – como era descrito o professor que ainda cursava a universidade.

Orgulhava-me em dizer que estava em três cidades diferentes todos os dias. Também achava lindo lecionar para a sexta série e segundo magistério aos dezoito anos. Coisas de adolescente!

Apesar de tantas novidades, no ano seguinte não resisti e resolvi voltar para casa. Queria me casar!

Detestava ouvir de uma professora do segundo grau que o curso de magistério era curso de “espera marido”, mas por uma daquelas coincidências da vida, fiquei noiva assim que me formei. Mesmo assim, minha visão sobre a carreira profissional continuava intacta.

Voltei para Piracaia, transferi meu curso de Pedagogia para Bragança Paulista e, com alguns pontos de experiência profissional, consegui aulas em duas escolas isoladas.

Foi uma época cheia de desafios: adaptação à vida de casada, ir de carona para uma escola isolada de manhã (a uns 10 quilômetros da cidade), voltar para a cidade, pegar o “fusquinha” e ir para outro bairro rural (este a uns sete quilômetros) e faculdade à noite. Vale lembrar que as salas eram multisseriadas nas escolas rurais.

Desta época, muitas histórias para contar e boas recordações! Estávamos no ano de 1997. Rodava sete quilômetros em estrada de terra em um fusca verde, ano 66, batizado de “Horácio – Verde pré-histórico”.

Não sei se em outras localidades também funciona assim, mas quando alguém passava num concurso, sonhava com a escola central da cidade. Porém, para principiantes somente sobravam vagas nas rurais; em algumas era preciso morar na escola, tamanha a distância da cidade - por vezes mais de trinta quilômetros em estrada de terra!

Para minha sorte, consegui vaga logo na escola central! Trabalhei nesta escola por mais de dezessete anos! Alternados entre salas de pré-escola a quarta série. Muitas aprendizagens, ótimas amizades, boas experiências e lembranças.

Mas como a vida não é somente um mar de rosas, “no meio do caminho tinha uma pedra, tinha uma pedra no meio do caminho”: a municipalização. Não era o fato da municipalização em si, mas a maneira como foi feita. No início do ano nossa escola tinha salas estaduais e algumas cedidas ao município por falta de espaço físico.

No mês de junho tivemos uma reunião com a secretária municipal de Educação e o delegado Regional de Ensino para nos garantir que nada aconteceria naquele ano, e estavam analisando se haveria mudanças para o ano seguinte. No mês de julho, ao voltarmos do recesso escolar, tomamos conhecimento de que a municipalização já havia ocorrido. E quanto a nós, professoras estaduais? Ninguém tinha um parecer exato!

A única informação que nos foi passada era que nossos prontuários seriam transferidos para as escolas estaduais de ensino fundamental mais próximas. No nosso caso, na cidade vizinha de Atibaia!

Foi neste contexto que tomei uma decisão: retornei aos bancos universitários para cursar Direito, um pouco pelo desânimo com a carreira e outra parte para entender melhor a legislação e a autonomia pública em relação a ela. Traduzindo, queria entender como funcionava a municipalização!

Acontece que, quanto mais estudava Direito, mais me via como aluna e passava a entender melhor a importância de um bom professor, do respeito pelos alunos, do amor à profissão. Eu era aluna de manhã e professora à tarde!

O curso de Direito me ajudou a esclarecer muitos aspectos profissionais. Percebi a necessidade de uma aula agradável, de como a simpatia e aproximação com os alunos facilita a aprendizagem e, principalmente, o quanto eu amava o que fazia. Digo isto porque quanto mais o final do curso se aproximava, mais dúvida quanto à mudança de profissão me assolava!

E L A I N E A P A R E C I D A B A R B O S A / R U T E A . P. G A L L A C I N I P R A D O E L A I N E A P A R E C I D A B A R B O S A / R U T E A . P. G A L L A C I N I P R A D O


Ao final do curso, fui aprovada na avaliação da OAB e decidi que conciliaria as duas profissões, porque não queria me afastar da sala de aula!

Outro fato importante aconteceu após a municipalização: sempre me era atribuída sala de primeira série. Os professores mais experientes sempre escolhiam terceira ou quarta séries, mas, para mim, a conversa era sempre outra: “Você tem jeitinho com as crianças pequenas”. Com isto trabalhei com alfabetização por aproximadamente dez anos consecutivos.

Mas a vida nos reserva surpresas, e este período foi muito importante para adquirir e trocar muitas experiências em alfabetização. Neste tempo, trabalhei com colegas maravilhosas, com quem aprendi muito.

Uma dessas amigas, hoje supervisora da rede estadual, fez-me um convite inusitado quando eu terminava a faculdade de Direito: organizar um livro de alfabetização!

No começo entendi como brincadeira, mas como ela insistiu na ideia, pedi que esperasse eu terminar a faculdade. E foi assim. Quando terminei a formação profissional que a princípio me afastaria do magistério, unimo-nos para colocar as experiências de sala em um livro. E, como toda mãe enxerga seu filho, ficou lindo!!

Assim que terminamos o projeto, com ilustração de outra professora do ensino fundamental, minha amiga prestou concurso e saiu da sala de aula. E eu, renovada pela certeza do que queria, continuei minha jornada com as crianças.

Algum tempo depois, mudei-me para o Paraná e precisei me desligar da rede municipal e me afastar da sala de aula por dois anos. Quando voltei, assumi uma sala na escola estadual da cidade vizinha, Atibaia. Foi a melhor decisão que poderia ter tomado.

Um novo retorno: escola nova, nova direção, novos alunos, novo trabalho. Novo trabalho? Assumi uma sala de PIC (PROJETO INTENSIVO NO CICLO). Confesso que para uma professora afastada da rede estadual havia mais de quinze anos, esta novidade me assustou a princípio.

Mas, quando conheci os alunos – quinto ano – e percebi a necessidade do trabalho em “nova alfabetização”, acalmei-me. Também ajudou muito o apoio que recebi da coordenação e direção, sempre maravilhosas!

Então, vamos à parte final: como iniciei meu trabalho na atual escola, “Estudante Edinaldo Aparecido Salles”, em 2011.

Como disse, assumi a sala do PIC, sem saber ao certo o que encontraria. Quando pedi afastamento da rede municipal ainda havia retenção em todas as séries (ainda não eram “anos”); quando voltei, estava

A produção oral com destino escrito: o relato da aluna pesquisadora

Como estudante de pedagogia, não poderia ter outra reação a não ser ficar muito feliz e realizada de ser selecionada para participar do Projeto Bolsa Alfabetização. Fui uma das escolhidas para exercer o papel de aluna pesquisadora, na Escola Estadual “Estudante Edinaldo Aparecido Salles”, em Atibaia, atuando junto da professora regente da sala de 5º ano PIC.

Ao iniciar na escola, tive a oportunidade de conhecer toda equipe gestora (coordenadora, vice-diretora, diretora), sendo muito bem recebida. Em seguida, sendo apresentada para a professora com quem iria fazer a parceria. A professora foi muito receptiva, desejando-me boas vindas! Senti-me muito acolhida!

Iniciei, então, acompanhando as aulas, aprendendo com a prática da professora e conhecendo o processo de aprendizagens pelo qual os alunos passam. Sem dúvida, é uma experiência muito rica, na qual tenho a oportunidade de fazer uma ponte entre “teoria e prática”, vivenciando o dia a dia escolar.

De acordo com o Marco Conceitual do Projeto Bolsa Alfabetização, ele nos esclarece sobre o conceito de alfabetização, dizendo que “[...] Estar alfabetizado significa saber mais do que decodificar textos simples, sabendo usar, de modo autônomo, os recursos da sua própria língua, por meio da leitura e da escrita, nos diferentes gêneros” (Regulamento, 2012, p. 16). Desta forma, o Projeto trabalha dentro da visão Construtivista, pois explica que a forma de métodos prontos, utilizando cartilhas, não se mostrou eficiente para a conquista dos níveis mais avançados de alfabetização. É preciso que seja dada aos alunos, em muitas situações de leitura e escrita, a oportunidade de refletirem sobre o sistema de escrita.

Na concepção de aprendizagem Construtivista, considera-se o aluno sujeito de sua própria aprendizagem, pois ele aprende nas mais diferentes situações, às quais é chamado a resolver problemas significativos que demandem dele a elaboração de ideias e hipóteses próprias, como etapas rumo à compreensão da escrita alfabética (REGULAMENTO, 2012, p. 16).

De acordo com o regulamento do Projeto Bolsa Alfabetização (2012), o aluno pesquisador também é sujeito de sua própria aprendizagem e constrói conhecimentos sobre o que é ser professor, o que e como se ensina, nos diferentes contextos e nas interações de que participam.



num 5º ano, com um grupo de jovens que mal conseguiam ler, escrever e contar.

Esta sala me trouxe um incentivo a mais no retorno: fazer a diferença na vida desses jovens! De início, deparei-me com rebeldia, baixa autoestima, negativismo, enfim, muito triste...

O começo do trabalho, paralelamente à avaliação diagnóstica, foi uma verdadeira reprogramação neurolinguística: mostrando-lhes que eram capazes, com muito amor, paciência e incentivos. Ao mesmo tempo, cobrando respeito mútuo, responsabilidade, vontade de aprender.

Em pouco tempo os resultados começaram a aparecer: melhoraram o comportamento, a leitura, a escrita e, ao final do ano, dominavam o conteúdo necessário para prosseguimento, que inclui raciocínio lógico, porcentagem, resolução de situações problema, argumentação, entre outros. Claro que não falo de cem por cento dos alunos, nem do domínio com relação ao conteúdo, mas o progresso foi visível!

Neste contexto diferenciado, no início do ano de 2012 surgiu o trabalho da aluna pesquisadora. Procurei esclarecer um pouco o trabalho que era realizado com essa turma, desde a oração inicial valorizando a vida, passando pelo trabalho coletivo de estímulo, com o objetivo de recuperar a autoestima e diminuir os bloqueios do tipo “eu não sei fazer”, “eu não consigo” e coisas piores.

Quanto ao conteúdo, utilizamos os livros do projeto, mas cobramos muita escrita, correção ortográfica e leitura, muita leitura. Já em matemática, como descrito, tivemos que voltar ao conteúdo de segundo ano para retomada e, ao final do ano, dominarem a matéria de quinto ano.

Todos os alunos de uma sala como esta necessitam de acompanhamento individual e, ao mesmo tempo, de atividades que despertem e motivem sua atenção a todo momento, já que muitos deles necessitariam, às vezes de acompanhamento especial.

Espero que mesmo diante de uma turma diferenciada como esta, tenha sido proveitoso o resultado da pesquisa, principalmente despertando a consciência da importância de um professor na vida do aluno, que tem o poder de bloquear uma aprendizagem ou auxiliá-lo na subida do conhecimento.

E diante de toda esta experiência adquirida, percebo o tamanho da responsabilidade do professor diante dos filhos que lhe são confiados durante todo um ano de trabalho e, principalmente, diante da completa formação de um ser humano!!

A investigação didática de cunho formativo, de acordo com o Regulamento (2012), permite aos alunos pesquisadores conhecerem como as práticas pedagógicas podem ser mediadas por conhecimentos sobre a didática da língua, em funcionamento em contextos reais de sala de aula. O trabalho do professor regente deve apoiar o aluno na sistematização de conhecimentos didáticos específicos, centrados na diferentes situações em foco na pesquisa: rotina de leitura e de escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia).

Os objetivos nos quais está centrada a parceria “professor regente e aluno pesquisador” são os de possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos e experiências consistentes, necessários à formação de profissionais da educação bem qualificados, e o de apoiar os professores na complexa ação pedagógica de garantir aprendizagem da leitura e da escrita a todos os alunos ao final do ano letivo (REGULAMENTO, 2012).

Escolhi como foco da minha investigação didática o tema “Produção oral com destino escrito”, pois, como acompanho a sala de 5º PIC (PROJETO INTENSIVO NO CICLO), todos os alunos já estão alfabetizados, no processo de planejar textos e redigir rascunhos. Enfim, o que se tem buscado nessa sala é que os alunos compreendam e consigam elaborar diferentes tipos de textos, com menos erros ortográficos possível.

Assim, o Guia Verde, elaborado pela equipe do Projeto Bolsa Alfabetização e que deve ser utilizado pelo professor regente, aluno pesquisador e pelos alunos da escola, traz a “reescrita” como uma boa situação didática para produzir bons textos, pois dá ao aluno a possibilidade de se ater à forma escrita, já que conhece o conteúdo da história. Portanto, a ênfase recai nos aspectos discursivos, gramaticais e ortográficos.

No texto “Piaget-Vygotsky – Novas contribuições para o debate”, Délia Lerner (2010) nos esclarece que:

“[...] Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações necessárias para o progresso no domínio da língua escrita, é promover redefinições sucessivas até atingir um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. [...] Cada vez que um texto é produzido ou revisado, por exemplo, discutem-se – entre muitas outras questões – problemas referentes à ortografia literal, à acentuação, a pontuação [...] Para gerar progressos na conceitualização desses diferentes aspectos do sistema de escrita, será preciso planejar atividades dirigidas a organizar e “passar a limpo” os conhecimentos colocados em jogo durante as situações de produção” (LERNER, 2010, p.130-131).



No livro: “Alfabetização e Linguística”, de Luiz Carlos Cagliari (2009), podemos compreender que [...] A produção de um texto escrito envolve problemas específicos de estruturação do discurso, de coesão, de argumentação, de organização das ideias e escolha das palavras, do objetivo e do destinatário do texto, etc. Cada texto tem sua função e todas essas formas precisam ser trabalhadas na escola (p. 106).

Cagliari (2009) explica, ainda, que é preciso que o professor incentive que os alunos [...] escrevam redações espontâneas, não dando muita atenção aos erros ortográficos e apostando na capacidade das crianças de escreverem e se autocorrigirem com relação à ortografia [...] (p.107). Entende que é um estímulo e um desafio que o aluno sente no seu trabalho, uma motivação verdadeira para a escrita.

É possível entender que as crianças possuem mais facilidade em lidar com textos do que com palavras isoladas, pois partem de algo que tem sentido, algo que tenha significado para elas, facilitando seu aprendizado.

Segundo Cagliari (2009), alguns professores consideram que as crianças que iniciam sua alfabetização não conseguem lidar bem com textos e, por isso, eles dão em sala de aulas palavras e frases isoladas. Esta concepção é errônea, pois uma criança, na fase de alfabetização, é capaz de produzir textos, tanto orais quanto escritos, e a partir deles pode aprender como a linguagem funciona.

Para que os alunos produzam um texto é necessário que conheçam as etapas a serem seguidas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Aprender, também, sobre os diversos gêneros específicos, tais como: contos, notícia, carta, receita, fábula... Desta forma, quando se produz um texto é preciso saber o que será escrito (gênero), para quê e para quem.

A prática de produção de textos é uma das atividades mais importantes, por isso o professor deve desenvolver atividades de produção de textos dentro de um contexto em que o aluno tenha o interlocutor e um leitor real para o que produz (CAGLIARI, 2009).

O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento do escritor e a importância de se trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.

Analisando as produções de cada aluno, foi possível organizar, de acordo com as instruções do material do CEFAI, da seguinte maneira:

Quadro 1: análise da produção de texto

Aluno Categoria

1 Categoria A

2 Categoria B

3 Categoria B

4 Categoria B

5 Categoria B

6 Categoria B

7 Categoria B

8 Categoria B

9 Categoria B

10 Categoria B

11 Categoria B

12 Categoria B

13 Categoria B

14 Categoria B

15 Categoria B

16 Categoria B

17 Categoria B

18 Categoria B

19 Categoria B

Foi possível perceber que a maioria dos alunos mostram algumas dificuldades para atingirem os objetivos da atividade proposta, não conseguindo contemplar todos os aspectos do gênero proposto. Por outro lado, demonstraram força de vontade, esforçando-se ao máximo para a realização da tarefa.



A sondagem na sala PIC

Através do acompanhamento do trabalho junto à professora foi realizada uma sondagem com a sala (5º ano PIC), na qual pude aplicar a atividade. Solicitei aos alunos que fizessem uma produção de texto, através de uma ilustração que foi entregue para cada um deles, utilizando, como gênero textual, o conto, fazendo uma narrativa curta, criando uma história.

A ilustração era de um menino na chuva e uma menina de guarda-chuva, indo na direção do menino para lhe dar um guarda-chuva. Solicitei aos alunos que colassem a figura na folha que já havia entregado a eles, e após isto solicitei que procurassem pensar na imagem. Deveriam dar um título ao texto e, em seguida, realizar a produção do texto, de acordo com a imagem. Tiveram, então, autonomia para imaginarem e desenvolverem a produção de texto.

Depois de finalizado o trabalho com os alunos, foi feita a análise de cada uma das produções. Usei como material de apoio as orientações do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais – CEFAI (Diagnóstico de Língua Portuguesa). O material explica que devemos proceder na análise da seguinte forma:

Categoria A – Se o aluno produziu o texto com características de linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto/narrativa). Significa que o aluno: selecionou as informações que considerou mais importante; organizou em uma narrativa; utilizou pontuação para articular o texto com coesão; não utilizou elementos da oralidade como ligação entre os enunciados (Ex.: aí, daí...).

Categoria B – Produziu narrativa com algumas características de linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto): apenas parte dos elementos descritos acima está sistematicamente presentes. As outras duas categorias indicam que o aluno não conseguiu realizar a atividade segundo a proposta solicitada (CEFAI-DIAGNOSTICO DE LINGUA PORTUGUESA, 2013).

De acordo com o material do CEFAI, tanto nas respostas que se enquadram na categoria A como na B, o aluno pode apresentar erros na escrita das palavras. Isto não deve ser considerado, porque ao fazer a análise do texto do aluno não trataremos do conhecimento da ortografia, mas, sim, dos aspectos narrativos e da capacidade do aluno de produzir um texto dentro do gênero proposto.

Percebi, com essa produção, o entusiasmo dos alunos na realização da atividade, deixando visível que o trabalho e a motivação da professora em sempre acreditar na capacidade deles e seu esforço contínuo em melhorá-los, contribuíram muito para esse grande passo acontecer. São nas pequenas mudanças que percebemos que o trabalho está caminhando para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, e estas mudanças foram constantes durante o ano.


No ano de 2012, pude conhecer e acompanhar o trabalho da professora regente em uma sala de PIC, na qual se encontravam alunos com defasagem em alguma etapa no processo de alfabetização. Todos alfabetizados, porém, com dificuldades de construir um texto, com coesão e coerência, em processo de recuperação.

Meu papel, como aluna pesquisadora, fez-me refletir muito sobre as práticas docentes, entendendo o quanto é importante conhecer o aluno, ter uma preocupação sempre com a qualidade do ensino, conhecer as dificuldades e ajudar a superá-las sempre.

Por ser uma turma de “recuperação”, a professora regente trabalhou bastante com a motivação, sempre lendo ou falando algo que pudesse deixá-los firmes e confiantes, para que não desanimassem. Era uma sala acolhedora e aprendi muito com o trabalho realizado pela professora.

Pude perceber, em suas atitudes, a vontade de fazer a diferença e ser, sem dúvida, um “marco” positivo na vida dos seus alunos. Muito mais que apenas “conteúdos”, a professora me mostrou que para ensinar, antes de tudo, deve-se amar: amar o que se faz e amar seus alunos. E o resultado dessa caminhada árdua, mas muito gratificante, foi ver a melhora deles e a evolução na aprendizagem.

Participar do Projeto Bolsa Alfabetização, nessa sala PIC, trouxe-me crescimento intelectual e amadurecimento acadêmico. Fiquei muito realizada com esta experiência.



Referências

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.

LERNER, Délia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. In: CASTORINA, José A. et al. Piaget/Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Editora Ática, 2010.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização. Regulamento 2012.

Endereços Eletrônicos:

http://professorapriscilaguedes.blogspot.com.br/2011/06/pesquisa-didatica-producao-oral-com.html.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/produzir-texto-escrever-431546.shtml.

O PROJETO BOLSA ALfABETIzAçãO DA PERSPECTIVA DA PROfESSORA REGENTE E ALUNA PESQUISADORA

Liliane Cristina de Jesus Pavesi(Aluna pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, na

Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles, graduanda em Pedagogia pela FAAT Faculdades Atibaia,)

Marcia Gutierrez (Professora na Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles,

Município de Atibaia)

Memórias da professora regente: para início de conversa

Nasci dia 12 de julho de 1962, em Bragança Paulista, filha de agricultores que não tiveram a oportunidade de estudar, mas que fizeram muito sacrifício para que eu pudesse estudar. Mudaram suas vidas. Moravam no sítio e tiveram que ir para a cidade para que eu não ficasse sem estudo, pois a escola do sítio só tinha até o 3º ano do ensino fundamental e quem quisesse continuar os estudos tinha que se mudar para a cidade. Estudei no sítio até o 3º ano do ensino fundamental, sendo que a escola se chamava, na época, Escola de Emergência do Bairro do Couto dos Gutierrez. Emergência porque ela foi aberta para poder atender aos alunos daquela localidade, e depois fechou. Na escola funcionava, numa mesma sala bem precária, a 1ª, a 2ª e a 3ª séries juntas.

Da 5ª série até a conclusão do magistério estudei numa escola particular, Instituto Educacional Coração de Jesus, na cidade de Bragança Paulista, interior do Estado de São Paulo.

Formei-me no magistério em 1982 e em 1984 comecei a trabalhar em uma pré-escola do município de Atibaia. Nesta época, a Prefeitura de Atibaia estava iniciando um trabalho com as crianças, baseado na teoria de Piaget, o PROEPRE, Programa de Educação Pré-Escolar. Para isto, fizemos

O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O D A P E R S P E C T I V A D A P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R AA f A A T – f A C U L D A D E S A T I B A I A E A E S C O L A “ E S T U D A N T E E D I N A L D O A P A R E C I D O S A L L E S ” . . .


o curso com profissionais da Unicamp. Gostava muito de trabalhar nessa linha de trabalho, o construtivismo. Eu fiquei por 6 anos trabalhando com educação infantil.

Em Atibaia trabalhava no período da tarde e em 1988 comecei a trabalhar em Bragança Paulista no período da manhã, na pré-escola, numa linha também construtivista. Mais tarde, o município de Bragança Paulista também implantou o PROEPRE na sua rede municipal.

Em 1991 saí de Atibaia, pois havia passado no concurso público da Secretaria da Educação do estado e tinha que assumir ou, então, desistir. Optei em deixar a educação infantil de Atibaia e ficar em Bragança Paulista, no período da manhã, na Secretaria Municipal da educação, na pré-escola e, na parte da tarde, na Secretaria da Educação do estado, na época no CB (ciclo básico). Passei, então, a fazer parte da rede estadual da educação e sempre que tinha oportunidade fazia cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino sobre alfabetização, numa concepção construtivista. Estudávamos as fases da escrita da criança, segundo Emília Ferreiro. Como eu já tinha feito vários cursos promovidos pelas Prefeituras de Atibaia e Bragança Paulista sobre a teoria de Piaget, não foi difícil entender as fases da escrita. Difícil era colocar em prática, buscar atividades, romper o tabu que os professores tradicionais tinham a respeito do construtivismo.

A maioria dos professores achava que as crianças faziam o que queriam e escreviam tudo “errado”, mas, mesmo assim segui em frente acreditando estar no caminho certo. Não conseguia trabalhar de forma tradicional. Não via sentido algum em trabalhar a família silábica para alfabetizar os alunos. Continuei estudando e procurando formas adequadas para poder trabalhar dentro daquilo que eu acreditava, a perspectiva construtivista de alfabetização. Até que no ano de 2004 tive a oportunidade de iniciar um novo curso, o “LETRA E VIDA”, curso de 160 horas de formação destinado, especialmente, a professores que ensinam a ler e escrever.

Em 2009, veio para a escola o material para o aluno, livro “Coletânea de Atividades”, o livro de textos e a caixa de livros com diversos gêneros literários, e para o professor o “Guia de Planejamento e Orientações Didáticas” para cada ano, com o passo a passo de cada atividade a serem dadas para os alunos.

No ano de 2012 trabalhei na E. E. Estudante Edinaldo Aparecido Salles, com uma turma de 2º ano. No início do ano realizamos uma avaliação diagnóstica dos alunos, e depois, a cada encerramento de bimestre. Assim, tivemos um mapa da sala, que nos ajudava para saber

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como trabalhar com os alunos e se estavam ou não avançando nas suas hipóteses de escrita.

Na primeira avaliação, sondagem, no ano de 2012, havia 22 crianças com hipóteses de escrita alfabéticas, 2 silábico-alfabéticas, 4 silábicos com valor sonoro e 4 silábicos sem valor. Ao final do ano letivo de 2012, todos os alunos estavam na hipótese alfabética e conseguiam reescrever trecho de uma história conhecida, garantindo a presença da maioria dos acontecimentos narrados. Na leitura, a grande maioria dos alunos conseguia fazê-la de forma autônoma e inferir informações implícitas presentes num texto informativo.

Neste ano de 2012, contei com a colaboração da aluna pesquisadora Liliane Cristina de Jesus Pavesi que, para mim foi muito bom, pois ao mesmo tempo em que ela estava aprendendo na prática do dia a dia, ela pôde me auxiliar com os alunos.

Na hora da leitura individual ela ficava com os alunos que já faziam leitura autônoma, enquanto eu trabalhava a leitura compartilhada de textos menores, como parlendas, poesias, listas, com os alunos que ainda não conseguiam ler sozinhos. Saía da sala com a caixa de livros do projeto LER E ESCREVER e outros adquiridos pela escola em outro espaço. Aos poucos, estes alunos foram progredindo nas suas hipóteses de leitura e escrita e se tornando mais independentes. Ao final do ano letivo de 2012, todos os alunos estavam na hipótese alfabética, mas ainda alguns com algumas dificuldades, pois eram alfabético recentes. Liliane continuou me auxiliando, só que dentro da sala.

Não posso deixar de falar do nosso ATPC, organizado pela coordenadora Débora, que recebia as orientações da equipe do Ler e Escrever e repassava para suas professoras. Esse horário era muito rico, porque, às vezes, tínhamos dúvida em algumas atividades do livro do Guia do Professor, e ela nos orientava como proceder, procurando relacionar a teoria com a prática. Assistimos a vídeos, fazendo a tematização da prática a partir das experiências de outros professores.

Terminamos o ano de 2012 com a certeza de um trabalho realizado com muito amor e dedicação, e para o ano seguinte queria continuar com a mesma sala, pois sabia como cada criança estava e quais suas necessidades, e o que cada um precisava para avançar naquilo que já haviam conquistado dentro do processo de construção de suas estruturas cognitivas.

O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O D A P E R S P E C T I V A D A P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R AO P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O D A P E R S P E C T I V A D A P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R A

o professor como principal responsável por esta aprendizagem deve mediar, instigar, favorecer diversos meios e situações de leitura e escrita para que as crianças possam construir conhecimentos sobre a língua e reflitam sobre o sistema da escrita.

A concepção de aprendizagem construtivista presente no Projeto Bolsa Alfabetização considera o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem. É ele quem constrói seu conhecimento, aprende nas mais diferentes situações, às quais é chamada a resolver problemas significativos que demandem dele a elaboração de ideias e hipóteses próprias, como etapas rumo à compreensão da escrita. O professor é um mediador, que orienta e faz intervenções nos momentos necessários e que busca novas estratégias para a aprendizagem efetiva dos alunos no processo de alfabetização.

O Projeto Bolsa Alfabetização proporciona ao aluno pesquisador um aprendizado rico através da investigação didática em sala de aula, podendo fazer uma relação com a teoria aprendida no curso de Pedagogia. O aluno pesquisador é também sujeito das aprendizagens que carrega, uma bagagem cultural escolar, e poderá aprender com a prática do professor, através de um trabalho coletivo, tendo sempre como foco o aprendizado dos alunos.

Ao estar na escola, o aluno pesquisador irá vivenciar e compreender hábitos e crenças sobre alfabetização, enfrentando os dilemas reais do cotidiano escolar. Sua relação com o professor regente deve ser de respeito e cooperação. Juntos, poderão trabalhar para bem, garantindo um ensino de qualidade aos alunos.

De acordo com o Regulamento (2012), o papel do professor regente é de apoiar o aluno para a sistematização de conhecimentos didáticos específicos, centrados nas diferentes situações na pesquisa: rotina de leitura e escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia). Todos os conteúdos devem ser acompanhados ao longo do ano letivo, conforme Plano de Trabalho da IES.

Os objetivos gerais contidos no Regulamento (2012) são:

Possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos e experiências consistentes do aluno pesquisador para uma formação de qualidade, favorecendo-o a ser um profissional da educação qualificado, exercendo sua função no processo de alfabetização dos alunos do 2°ano e turmas de recuperação do Ciclo I; apoiar os professores do 2°ano e turmas de recuperação da aprendizagem Ciclo I na ação pedagógica, para garantir a alfabetização a todos os alunos no final do ano letivo (REGULAMENTO, 2012, p. 17).


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Memórias da aluna pesquisadora sobre o Projeto Bolsa Alfabetização

O Programa Ler e Escrever foi concebido com o compromisso de fazer frente aos baixos índices de alfabetização no Estado de São Paulo. A meta era alfabetizar 100% das crianças da rede estadual até os oito anos de idade. Uma das ações para dar suporte ao alcance dessa meta foi a implantação do Projeto Bolsa Alfabetização, que tem a missão de atingir objetivos estratégicos do Programa Ler e Escrever, enfocando as iniciativas empreendidas no Ciclo I do Ensino Fundamental, etapa decisiva na vida dos alunos nesse início da vida escolar (REGULAMENTO 2012, p.15).

O referido Programa produziu um conjunto de materiais de apoio para o aluno e para o professor do 1° ao 5° ano, que contempla: Caderno de Planejamento e Avaliação – Professor Alfabetizador; Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador, 2° ano, Volume 1 e 2; Livro de Textos do aluno; Coletâneas de Atividades e o Guia de Estudos para a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. Desenvolveu, também, um programa de formação continuada, que visa a acompanhar o trabalho pedagógico das escolas, por meio do coordenador pedagógico, do gestor escolar e da equipe de formadores de todas as Diretorias Regionais de Ensino do Estado (REGULAMENTO 2012, p.15).

O Projeto Bolsa Alfabetização, que é uma das ações do programa Ler e Escrever, tem como objetivo formar bons professores, através da formação do aluno pesquisador, que desenvolve uma investigação didática de caráter formativo, acompanhando o trabalho do professor regente em sala de aula.

Marco conceitual: a concepção construtivista como eixo de atuação docente

Entende-se a Língua Portuguesa como importante conhecimento que se organiza, reproduz-se e recria, nas diferentes práticas sociais de leitura e escrita, sendo indispensável para o ensino e aprendizagem de todas as pessoas. Estar alfabetizado significa saber mais do que decodificar textos simples, sabendo usar, de modo autônomo, os recursos de sua própria língua, por meio da leitura e da escrita, nos diferentes gêneros (REGULAMENTO, 2012).

A escola deve proporcionar um ambiente acolhedor e rico, possibilitando que os alunos construam seus próprios conhecimentos, e que

Os objetivos específicos do Regulamento (2012) são:

Compreender que o fracasso escolar da aprendizagem dos alunos não se justifica pelos erros ou problemas pessoais, mas pelas inadequadas e insuficientes condições de ensino.

Construir conhecimentos consistentes e efetivos sobre a prática docente em relação ao processo de ensino aprendizagem dos alunos.

Apoiar e subsidiar os professores regentes na sistematização dos conteúdos de Língua Portuguesa, com o objetivo de fortalecer a relação entre ensino aprendizagem, garantindo condições e orientações didáticas no processo de alfabetização no Ciclo I (REGULAMENTO, 2012, p. 17).

Com base nos objetivos do Regulamento (2012), o aluno pesquisador, em parceria com o professor regente, ampliará seus conhecimentos, favorecendo a formação docente, contribuindo para o avanço dos alunos, importante no processo de alfabetização.

A visão da aluna pesquisadora

Durante o período de 2012, estudando o material do Projeto Bolsa Alfabetização e materiais disponibilizados pela professora orientadora do projeto, Marli Amélia Lucas Pereira, pude fazer uma investigação didática por meio da observação da prática da professora. Escolhi o tema “Rotina de Leitura e Escrita” por compreender a importância da leitura e da escrita no processo de alfabetização e ter a possibilidade de vivenciar essa rotina em sala de aula através do trabalho da professora regente

O convite para participar do projeto foi feito pela coordenadora do Curso de Pedagogia da FAAT, que é a professora orientadora no Projeto Bolsa Alfabetização no município de Atibaia, para todas as alunas do curso de Pedagogia.

Iniciei no projeto dia 21 de maio de 2012, na escola “Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles”. Fui bem recebida por toda a equipe escolar, composta por: gestores, coordenadores, professores, funcionário e alunos.

No início fiquei um pouco insegura, pois não sabia como e quando agir. Mas, ao decorrer das semanas, com a ajuda da professora Márcia Gutierrez, acostumei-me com a rotina das crianças e sabia quando apoia-


las. Estar no projeto foi muito gratificante e desafiador, pois, a cada dúvida encontrada pelas crianças, eu estudava mais para poder ajudá-las da melhor maneira possível. Foi maravilhoso ser aluna pesquisadora e alegrar-me com belos sorrisos vindos das crianças.

Atuei em parceria com a professora regente do 2º ano. Ao longo do ano letivo de 2012, percebi que aprendi muito com a sua prática pedagógica. Recorri, o tempo todo, às teorias aprendidas na faculdade, para melhor atuar e, quando necessário, dar sugestões para a professora. O que mais me chamou atenção na professora era o fato de ela incentivar, apoiar a leitura dos alunos, abrindo o espaço escolar para a leitura feita por eles e a leitura clara feita por ela todos os dias.

A professora organizava todos os dias o planejamento na lousa e orientava as crianças durante a escrita. Eu auxiliava as crianças durante a realização das atividades e, algumas vezes, dava apoio individual a elas.

Todos os dias as crianças seguiam uma rotina que considero importante mencionar: no planejamento feito pela professora era organizada a rotina de leitura e escrita das crianças; além das aulas específicas ministradas por outros professores e atividades de matemática.

A leitura e a escrita foram trabalhadas diariamente, com o objetivo de ampliar o gosto pela leitura nas crianças, ampliar o repertório cultural, aperfeiçoar e melhorar a escrita.

Durante o tempo em que estive presente em sala de segunda à sexta-feira pude perceber que as crianças avançaram muito e, certamente, esse avanço se deu pelo bom trabalho feito pela professora ao preparar suas aulas e sempre motivar as crianças e os pais durante as reuniões de que a leitura e a escrita são primordiais para o ensino e aprendizagem das crianças.

Rotina de leitura e escrita: o olhar da aluna pesquisadora

Estar todos os dias em sala de aula no ano de 2012 fez-me compreender como a rotina de leitura e escrita é fundamental para a formação integral das crianças. E que cabe ao professor proporcionar o ambiente rico em leitura e escrita, usando diversos materiais e diferentes gêneros, possibilitando a todos os alunos uma aprendizagem efetiva para a vida.

A escrita é uma linguagem, um meio de comunicação importante na vida de todo cidadão, e a escola é a responsável por planejar diversas

primeiras séries, antigamente chamados Curso Ginasial, propondo aos estudantes que não devessem memorizar mecanicamente ao lerem os livros, mas, compreendê-los e internalizá-los.

Freire (1981) também alfabetizou adulto, levando em conta a realidade desse povo. O autor via a alfabetização como um ato político, de conhecimento, um ato criador. Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito (FREIRE, 1981, p. 28).

O autor finaliza o artigo nos falando sobre a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada, sobretudo, a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização (FREIRE, 1981).

Freire (1981) chama a atenção para ao fato de que a leitura é indispensável e extremamente importante nas nossas vidas, principalmente para o educador e educando. É preciso ler criticamente e compreender o que foi lido.

A sondagem na visão da aluna pesquisadora

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2011), no item “Conhecer as hipóteses de escrita dos alunos”, podemos compreender que a Sondagem é um instrumento de avaliação processual e que por meio de uma atividade escrita, os alunos escrevem uma lista de palavras ditas pela professora (neste caso – aluna pesquisadora) de forma espontânea, sem nenhum apoio de outras fontes de escrita. Após a escrita das palavras e frase feita pelo aluno, é necessário que o mesmo faça a leitura do que foi escrito. Assim, o professor pode observar se o aluno estabelece relação entre a fala e a escrita. É fundamental que o professor conheça as hipóteses de escrita dos alunos e organize suas ações, com o objetivo de que as crianças avancem no sistema de escrita.

As hipóteses de escrita, segundo Ferreiro e Teberosky (1985), são: pré-silábica, silábico sem valor sonoro, silábico com valor sonoro, silábico-alfabético e alfabético. Para Ferreiro e Teberosky (1985), as crianças constroem seus conhecimentos e significados das palavras.

A hipótese Pré-Silábica é a primeira descrita pelas referidas autoras. Explicam que quando a criança não reconhece a escrita como representação da fala, em um primeiro momento ela procura diferenciar o desenho da



atividades que tenham significados, assim as crianças terão interesse em aprender.

A leitura é fundamental para o aprimoramento da fala e da escrita. O professor deve proporcionar momentos variados de leitura com diferentes gêneros de textos: narrativos, informativos, dissertativos, argumentativos, científicos, fábulas, parlendas, contos, entre outros. Os alunos precisam criar o hábito de ler mais e para que isto aconteça da melhor maneira é importante que as crianças tenham a liberdade de escolha em determinados momentos.

A leitura e a escrita devem fazer parte da realidade dos alunos, possibilitando que os mesmos sejam leitores e escritores verdadeiros. A organização de uma rotina de leitura e escrita é fundamental para orientar o planejamento e o dia a dia da sala de aula. O professor deve planejar a rotina de maneira a contemplar situações didáticas de reflexão sobre o sistema de escrita e leitura feita pelo professor, leitura feita pelos alunos, situações de escrita pelo professor e alunos e trabalho com a oralidade.

Ao acompanhar o trabalho realizado pela professora, o avanço das hipóteses de escrita e o gosto pela leitura dos alunos, pude compreender como a rotina de leitura e escrita é primordial no processo de alfabetização. Fiquei honrada por participar dessa etapa brilhante da alfabetização e por ter tido a oportunidade de aprender com a professora regente.

Freire (1981), ao iniciar seu texto para falar sobre a importância do ato de ler, resgatou em sua memória os momentos fundamentais de sua prática, as experiências da infância, da sua adolescência e mocidade e em que, segundo ele, está a compreensão crítica da importância do ato de ler que lhe foi constituindo.

Para Paulo Freire (1981), todos esses momentos auxiliaram na sua leitura, primeiramente uma leitura de mundo quando pequeno, e depois a leitura da palavra. O autor descreve em pequenos detalhes todos os momentos e experiências vividas na casa em que nasceu e dali nos fala sobre como a leitura faz parte da nossa vida, não apenas em forma de “textos, palavras e letras”, mas, no contexto em que nos encontramos. Paulo Freire foi alfabetizado em sua casa, através da compreensão da leitura de mundo, com as experiências vividas e nas relações com irmãos mais velhos e seus pais.

O referido autor, ao mencionar sua atuação como professor de Língua Portuguesa, conta como viveu intensamente a importância do ato de ler e escrever. Aos vinte e um anos, Paulo Freire ensinou os alunos das

escrita e, no segundo momento, cria mecanismos para a escrita, como a quantidade mínima de letras das palavras e uma variedade de caracteres. Nesta fase, a criança utiliza muito as letras do próprio nome.

Na hipótese Silábica sem valor sonoro, a escrita tem uma relação de correspondência entre a grafia e a fala, ou seja, a criança começa a atribuir uma letra escrita a cada parte da fala.

Com relação à hipótese Silábica com valor sonoro, percebemos que a criança estabelece uma relação da fala com a escrita, ou seja, cada sílaba da palavra é representada por uma grafia correspondente ao som.

Quando a criança está na hipótese Silábico-alfabética, percebemos que é um período de transição da criança entre as hipóteses Silábica e Alfabética. Em certos momentos, ela atribui uma letra para cada sílaba e, em outros, ela representa as unidades sonoras das palavras.

Finalmente, na hipótese Alfabética podemos perceber que a escrita é representada por letras que correspondem ao fonema. A criança ainda apresenta erros ortográficos, mas já entende o sistema da escrita alfabético.

As sondagens devem ser realizadas no início do ano letivo – fevereiro, abril e no final de junho. Essas sondagens ajudam o professor a observar o processo de alfabetização dos alunos em três momentos diferentes, ao longo do primeiro semestre do ano letivo. Depois, as sondagens, de acordo com o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2011), deverá ocorrer ao final de setembro e ao final de novembro.

O professor deve oferecer um papel sem pauta às crianças, com o intuito de observar o alinhamento e a direção da escrita dos alunos, realizar a sondagem individualmente, organizar a lista de modo a contemplar palavras que variam na quantidade de letras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas; palavras que fazem parte do vocabulário dos alunos e do mesmo campo semântico.

Após a reunião do Projeto Bolsa Alfabetização e orientações da professora orientadora Marli Amélia Lucas Pereira, conversei com a professora regente sobre a possibilidade de realizar a sondagem. Depois de sua permissão, organizei uma lista de palavras e frase para realizar a sondagem no dia seguinte com os alunos.

Organizei a lista de palavras a partir do tema Fazenda, por ser um tema trabalhado em sala. As palavras escolhidas foram: passarinho, cavalo, porco e rã, e a frase foi “Júlio adora andar a cavalo”.

Realizei a sondagem no dia 24 de setembro do ano de 2012. Tive o apoio da professora, que preparou outra atividade para o restante da turma,



enquanto eu fazia a sondagem. Organizei a mesa no final da sala com duas cadeiras (aluna pesquisadora e aluno), e chamei um aluno de cada vez. Entreguei a folha sem pauta e ditei as palavras, tomando o cuidado com a sequência, seguindo as orientações do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2011). Depois, ditei a frase e, ao final, pedi para que o aluno fizesse a leitura das palavras e da frase.

Observei em alguns casos as estratégias utilizadas por elas (exemplo: os dedos), fiquei atenta com a palavra que deveria aparecer duas vezes na escrita (exemplo: cavalo) e como cada criança utilizou o espaço da folha.

As crianças tiveram livre escolha em relação qual letra utilizar – a letra bastão ou a letra cursiva. Fiquei muito feliz com o resultado das hipóteses de escrita das crianças e compreendo que o resultado se deu pelo trabalho realizado em sala de aula e que, através da sondagem, o professor pode observar as dificuldades e preparar atividades para saná-las, fazendo com que as crianças avancem.

Quadro 1: Diagnóstico das fases de escrita dos alunos

Sondagem realizada

em fevereiro de

2012

Sondagem realizada

em abril de 2012

Sondagem realizada em junho de 2012

Sondagem realizada

em setembro de 2012

AlunoHipótese de

escritaHipótese de

escritaHipótese de

escritaHipótese de

escrita

1 Alfabético Alfabético Alfabético Alfabético










11Silábico

sem valorSilábico

com valor Alfabético Alfabético

sondagem no decorrer do ano para observar os avanços dos alunos em relação à leitura e à escrita.

Os últimos dados do quadro diagnóstico foram verificados após a sondagem no mês de setembro, feita por mim, aluna pesquisadora, podendo observar que os alunos avançaram em relação ao ensino e à aprendizagem. Todos os alunos alcançaram a hipótese Alfabética, compreendendo o sistema de escrita.


Alfabetizar crianças é uma experiência única e gratificante. Estar em sala de aula fez-me compreender que se o trabalho é feito com carinho, dedicação e, acima de tudo, para a aprendizagem do aluno, tudo se torna mais simples e efetivo. Alfabetizar não é tarefa fácil, mas se o professor prepara suas atividades levando em consideração as singularidades de cada aluno, oferece recursos materiais necessários e possibilita a interação entre os mesmos, a aprendizagem acontece.

O período em que acompanhei todo o processo de escrita dos alunos foi extremamente importante, pois aprendi muito em relação às hipóteses de escrita e como fazer para as crianças avançarem. Aprendi a alfabetizar.

Participar do Projeto Bolsa Alfabetização foi valioso. Este projeto me favoreceu, tanto como pessoa como futura profissional. Aprender a alfabetizar e vivenciar todo o processo foi uma experiência rica e motivadora, pois agora tenho a certeza de que continuarei a estudar e me tornar uma professora alfabetizadora.

A experiência que vivenciei como aluna pesquisadora foi maravilhosa e encantadora. Aprender com a prática da professora regente e vivenciar cada fase e avanços conquistados pelos alunos são experiências enriquecedoras.

Agradeço à minha orientadora, Marli Amélia Lucas Pereira, por me orientar e apoiar em todos os momentos; à professora regente Márcia Gutierrez, por me ensinar através de sua prática; à toda equipe da Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles, pela recepção; e às alunas pesquisadoras, por fazerem parte dessa etapa única em minha vida.





14Silábico-

alfabéticoAlfabético Alfabético Alfabético




18Silábico

com valorAlfabético Alfabético Alfabético

19Silábico

sem valorAlfabético Alfabético Alfabético

20Silábico

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com valorAlfabético Alfabético

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alfabéticoAlfabético Alfabético Alfabético


23Silábico

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alfabéticoAlfabético Alfabético




27Silábico

sem valorAlfabético Alfabético Alfabético

28Silábico





32Silábico


33 AlfabéticoSilábico

com valorSilábico-

AlfabéticoAlfabético


Todas as informações das hipóteses de escrita das crianças foram disponibilizadas pela professora regente Márcia Gutierrez, que realizou a

Referências

ARATANGY, Claudia Rosenberg. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador – 2º ano, volume 1, 2010.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre/RS: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo. A Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo: Cortez, 1981.




A R E L A ç ã O T E O R I A / P R á T I C A E S U A I M P O R T Â N C I A N A f O R M A ç ã O D E U M B O M P R O f E S S O RA R E L A ç ã O T E O R I A / P R á T I C A E S U A I M P O R T Â N C I A N A f O R M A ç ã O D E U M B O M P R O f E S S O R

A RELAçãO TEORIA/PRáTICA E SUA IMPORTÂNCIA NA fORMAçãO DE UM BOM PROfESSOR

Alessandra de Paiva Bueno (Aluna pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, na

Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles, graduanda em Pedagogia pela FAAT Faculdades Atibaia)

Ana Cristina Leme T. Vieira (Professora na Escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles,


A prática pedagógica da professora regente

Sempre tive um forte vínculo com o magistério. Minha mãe era professora e vê-la corrigindo provas e cadernos, preparando aulas, correndo de escola em escola, fazia parte da minha rotina de criança. Morávamos em São Paulo e quando eu estava para completar seis anos, minha mãe pediu remoção para Bragança Paulista, onde moro até hoje.

No ano seguinte iniciei meu primeiro ano escolar. Lembro-me da minha primeira professora, Eunice Torres. Era alta, magra, cabelos sempre preso em um coque no alto da cabeça, óculos pendurado no nariz. Sempre muito enérgica e com voz fina e estridente comandava a classe.

Nessa fase escolar, eu estudava sempre as lições da cartilha “Caminho Suave” em casa, com a ajuda de meu avô. Queria estar com a leitura sempre à frente da sala. Até hoje não sei se por não querer decepcionar minha professora ou minha mãe. Saudades desse tempo... Nos anos que se seguiram, apesar de me lembrar de todas as minhas professoras, nenhuma marcou tanto meu processo de aprendizagem como ela.

Optei pelo magistério por pressão e vontade de minha mãe, que dizia que antes de qualquer outra profissão, era o magistério que eu deveria fazer. Acabei em sala de aula antes de concluir o curso. Não me arrependo.

apresentavam dificuldades na aprendizagem, contribuindo, então, para seu próprio engrandecimento profissional. Através dessas atitudes, pude ver, realmente, como foi importante sua presença comigo em sala e o quanto ela poderia evoluir no processo de ensino e aprendizagem.

Acredito que o trabalho do projeto Bolsa Alfabetização do Programa Ler e Escrever, desenvolvido na faculdade, deve ter continuidade, podendo, também, estender-se às outras séries, para que todas as salas tenham a oportunidade maravilhosa que tive esse ano e que marcará para sempre minha experiência como educadora.

A prática pedagógica da aluna pesquisadora

Em abril de 2012, num certo dia letivo, a professora coordenadora do curso de Pedagogia Marli Lucas, passou de sala em sala informando que a FAAT havia feito uma inscrição para o Projeto Bolsa Alfabetização, do Programa Ler e Escrever, e havia sido aprovada. Com isto, iniciaram as seleções para a escolha das alunas partícipes do projeto.

Fui uma das alunas pesquisadoras escolhida e fiquei muito feliz em estar entre elas, pois percebi, ao longo do tempo, a importância que esse projeto possuía para minha formação acadêmica, profissional e pessoal. Participar de maneira ativa na sala de aula real me proporcionaria vivências e aprendizados ímpares!

Escolhidas as estudantes do curso de Pedagogia, corremos com os procedimentos e papeladas necessárias para ingressarmos na escola. A professora orientadora explicou como deveríamos proceder para iniciarmos as atividades como alunas pesquisadoras.

Foi atribuída a mim uma sala de segundo ano, na “Escola Estudante Edinaldo Aparecido Salles”. A professora regente da sala era Ana Cristina.

No dia em que me apresentei à escola fui bem acolhida pelas professoras, diretora, coordenadora e funcionárias em geral. Inclusive, no primeiro dia de aula, a professora fez questão de que eu me apresentasse aos alunos.

Os alunos da sala – tinham entre 7 e 8 anos – ficaram surpresos e, acredito, contentes ao me verem. A partir deste dia, todos os conceitos sobre educação, alfabetização, regência em sala de aula, e todas as teorias enfatizadas na faculdade entrariam em prova. Afinal, teoria e prática realmente andam juntas?


A L E S S A N D R A D E P A I V A B U E N O / A N A C R I S T I N A L E M E T . V I E I R A A L E S S A N D R A D E P A I V A B U E N O / A N A C R I S T I N A L E M E T . V I E I R A

Abracei o magistério com amor. No início fiquei em escolas particulares, com crianças com idade de 0 a 4 anos. Com 23 anos prestei concurso e passei para escolas estaduais. Iniciei essa nova etapa em uma escola entre Bragança e Atibaia. Lá, permaneci por 11 anos, dos quais 9 foram dedicados à alfabetização. Nesse meio tempo cresci profissionalmente. Fiz o curso Letra e Vida, que me abriu novos horizontes e acrescentou novas maneiras de ensinar.

Com a municipalização vim para escola na qual estou até hoje, a escola Estadual Estudante Edinaldo Aparecido Salles.

Em meados de abril fui pega de surpresa com a novidade de ter, pela primeira vez, em sala de aula, uma aluna pesquisadora. Acredito que faltaram informações para que eu pudesse compreender o que iria acontecer.

Entrei em pânico ao saber que teria outra pessoa todos os dias comigo, dividindo meus alunos, minha sala de aula. Tentei argumentar que não queria, que não daria certo, que isso prejudicaria minha rotina, a atenção de meus alunos etc. E ameacei entrar em licença prêmio, saúde ou qualquer outra coisa que me tirasse dessa situação. Passei aquele dia todo inconformada. Passava pela minha cabeça que tipo de relatórios ela poderia fazer sobre minhas aulas, se ela entenderia minhas atitudes.

Nos dois dias depois dessa angústia toda, eis que chega Alessandra. Seu “bom dia” sorridente e seus olhos transbordando curiosidade me surpreenderam. Fomos para a classe e não tivemos tempo de conversarmos ou nos apresentarmos direito. Fizemos isto junto aos alunos. Neste primeiro dia já comecei procurar indícios para mostrar que minhas suspeitas eram reais e, surpreendentemente... não achei nada que contribuísse para meu preconceito errado.

Com o passar dos dias, Alessandra e eu interagimos de forma tranquila e muito natural. Tornou-se comum eu planejar aulas em que já incluía sua ajuda e imaginava quais alunos ela poderia auxiliar. Chegou a hora de retornar à direção e à coordenação e dizer, com humildade e alegria, o quanto me equivocara com a presença dela como aluna pesquisadora, como estava sendo bom para os alunos e para mim ter toda aquela juventude, disponibilidade e animação. Tudo isto era motivo de renovação para mim.

A aluna pesquisadora nunca deixou passar oportunidades de trazer novidades e renovar informações para melhor atuação em sala de aula.

Apesar de Alessandra ter orientações para atender às crianças enquanto eu auxiliava as que possuíam maior dificuldade, ela nunca deixou passar a oportunidade de interagir e oferecer apoio aos alunos que

Segundo as Diretrizes Gerais do Projeto Bolsa Alfabetização (Regulamento, 2012), o estudo da Língua Portuguesa é primordial na escolarização. Trata-se de um conhecimento que se recria nas diferentes práticas sociais de leitura e escrita. Estar alfabetizado implica em usar de modo autônomo, os recursos da própria língua, nos diferentes gêneros, através da escrita.

O método utilizado anteriormente ao Projeto Bolsa Alfabetização com as crianças não mostrou conquistas eficientes quanto aos níveis mais avançados da alfabetização, na medida em que não considera o modo como os alunos pensam e se esforçam para construir conhecimentos sobre a escrita.

As crianças devem ter a oportunidade de refletirem sobre o sistema de escrita e de criarem suas hipóteses. Cabe ao ensino e ao professor a responsabilidade de criar condições para que esse aprendizado ocorra, através de práticas de leitura significativas, durante o 1º ciclo.

Para que o sucesso na alfabetização ocorra, o professor deve manter uma rotina de leitura e escrita na escola, desenvolver projetos e sequências didáticas que possibilitem que o aluno reflita sobre o sistema de escrita, usos da língua e seja capaz de construir e reconstruir suas hipóteses de conhecimento.

Trata-se de uma concepção construtivista de ensino, que considera o aluno sujeito de sua própria aprendizagem, não como um mero receptor de matérias e conteúdo. Com isso, o aluno torna-se capaz de aprender nas diferentes situações, sendo chamado a resolver problemas significativos em diferentes situações que exijam a elaboração de ideias e hipóteses próprias, como etapas rumo à compreensão da escrita alfabética.

Os alunos pesquisadores, por sua vez, também são sujeitos de sua aprendizagem profissional, pois carregam visões de mundo próprias, constroem conhecimentos sobre o que é ser professor, o quê e como se ensina, nos diferentes contextos reais da sala de aula.

No regulamento do Projeto Bolsa Alfabetização (2012) existe uma orientação para o desenvolvimento profissional do aluno pesquisador por meio da investigação didática. A investigação didática de cunho formativo permite aos alunos pesquisadores conhecerem como as práticas pedagógicas podem ser mediadas no contexto real da sala de aula; conhecer os problemas próprios da transposição didática, da gestão em sala de aula e das relações de ensino e de aprendizagem na alfabetização inicial. Estar no contexto da sala de aula pode trazer aos alunos atitudes, hábitos, crenças


sobre alfabetização, assim como a rotina e as ações desenvolvidas no decorrer do ano letivo proporcionarão aptidões para enfrentarem os reais dilemas da alfabetização.

De acordo com as Diretrizes Gerais do Projeto Bolsa Alfabetização (Regulamento, 2012), o professor regente da escola deve apoiar o aluno na sistematização de conhecimentos didáticos específicos, centrados nas diferentes situações em foco na pesquisa:

rotina de leitura e de escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia).

A rotina da leitura e da escrita

Para orientar o trabalho que será desenvolvido em sala de aula é imprescindível que haja uma rotina de leitura e escrita. A partir da rotina serão estabelecidas diretrizes necessárias para que haja um bom trabalho em sala de aula, contemplando situações didáticas de reflexão sobre o sistema de escrita alfabético e de apropriação da linguagem que se escreve.

Com isso é importante que a rotina contemple diversos gêneros textuais, como parlendas, contos, listas, poemas, textos instrucionais, etc., para que proporcione o conhecimento amplo dos alunos e o desenvolvimento do tema.

Entre as situações didáticas que devem ser contempladas pela rotina está “A leitura realizada pelo professor”, que tem por objetivo compreender a função social da escrita; ampliar o repertório dos alunos; conhecer variados textos e autores; aprender os comportamentos leitores e entender a escrita como forma de representação. Para que estes objetivos sejam atingidos é importante oferecer aos alunos textos de qualidade literária, diariamente, nos casos de textos literários e, semanalmente, jornais e curiosidades.

A análise e reflexão sobre o sistema de escrita, por sua vez, têm como objetivo refletir sobre o sistema de escrita, com a finalidade de fazer a correspondência entre o falado e o escrito, observar e analisar o valor e a posição das letras nas palavras, visando à compreensão da escrita, através da leitura e escrita dos nomes dos alunos da sala e da leitura do abecedário exposto na sala de aula, feitos diariamente.

Segundo o Guia de Planejamentos e Orientações Didáticas, Projeto Ler e Escrever, a Sondagem

É uma atividade escrita que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a escrita de frases simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente ser seguida da leitura pelo aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura, você poderá observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que escreveu e aquilo que lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita. (p. 33; v. I).

A lista de palavras foi selecionada de acordo com o Guia de Planejamentos e orientações didáticas do Projeto Ler e Escrever, contendo palavras que condizem com o universo dos alunos e o seu campo de conhecimento. Tratam-se do nome de alguns animais que conhecemos e trabalhamos no Projeto Pantanal (projeto que as crianças estavam realizando junto à professora de Ed. Física):

CAPIVARA

JACARÉ

TIGRE

RÃ

O JACARÉ VIVE NO PANTANAL

As palavras acima foram escolhidas também segundo as orientações Guia de Planejamentos e Orientações Didáticas do Projeto Ler e Escrever, que apontam que as palavras escolhidas devem fazer parte do vocabulário dos alunos, mas não devem ser palavras cuja escrita tenham memorizado. A lista também deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras, abrangendo palavras polissílabas, dissílabas, monossílabas, etc.

Utilizei uma carteira vazia posicionada no fundo da sala, e enquanto a professora seguia a lição normalmente, chamei os alunos um a um. Entreguei aos alunos uma folha em branco, para observar o alinhamento e a direção escrita dos mesmos. Falei que faríamos um pequeno ditado com nome de alguns animais que tínhamos estudado no Projeto Pantanal.

Realizei assim o ditado normalmente, sem silabar as palavras ou a frase. Observei, enquanto os alunos realizavam a escrita e suas dúvidas durante a produção, para produzir o relatório em questão.

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O professor deve incluir em sua rotina a leitura de textos conhecidos pelos alunos, semanalmente, para garantir o conhecimento do conteúdo que será explorado, através de rodas de biblioteca, ou proporcionar a leitura utilizando ícones fornecidos pelos textos para aqueles que ainda não leem convencionalmente.

Para obter uma rotina de leitura e escrita que possibilite o desenvolvimento dos alunos é importante planejar duplas de trabalho, nas quais os alunos tenham a possibilidade de se ajudarem mutuamente, trocando informações entre si. Em atividades de escrita, por sua vez, disponibilizar um aluno que tem menos conhecimento com outro que (no caso, o que dita), o que sabe um pouco mais.

Quanto à realização da leitura em si, o professor possui diversas modalidades fundamentais para explorar durante o ano letivo.

A leitura compartilhada deve ser realizada em conjunto com todos os alunos da sala, sistematicamente com a mediação do professor. Já a leitura programada consiste em dividir o texto em trechos, que serão lidos um a um, de forma autônoma, exigindo dos alunos outras habilidades, como localização, atenção e sequenciação. A leitura feita pelo professor é recomendada em turmas que os alunos não estejam alfabetizados, pois possibilita a aprendizagem da linguagem escrita antes mesmo que tenham compreendido o sistema. A leitura autônoma de um texto escolhido pelo professor possibilita verificar qual aprendizagem já realizada pelo aluno, e a leitura de escolha pessoal permite aos alunos escolherem textos de sua preferência, desenvolvendo o comportamento leitor e despertando o interesse pela literatura.

A criação de uma rotina de leitura e escrita implica em formar indivíduos leitores, não apenas decifradores de códigos, mas leitores de fato, capazes de entender o que estão lendo, dialogar sobre, ler nas entrelinhas e formar opiniões sobre o assunto.

A sondagem realizada pela aluna pesquisadora

Em outubro de 2012, após obter o consentimento da professora regente da sala, Ana Cristina, realizei uma sondagem com o alunos do 2º ano A, com a finalidade de levantar em qual hipótese de escrita cada aluno se encontrava.

O trabalho com hipóteses de escrita aproximou-me do exercício da docência, na medida em que pude estar presente em uma prática essencial vivida na sala de aula real por todas as educadoras. Atuar, ativamente, no processo de alfabetização dos alunos do 2º ano tem sido bastante gratificante e enriquecedor para minha formação acadêmica, sendo uma vivência ímpar, preparando-me para desempenhar a minha profissão.

Quadro 1: Resultado obtido através da sondagem:

Hipótese de Escrita Outubro/2012Pré-silábica 00

Silábica sem valor sonoro 01

Silábica com valor sonoro 01

Silábico-Alfabético 01

Alfabético 31

Total de Alunos 34 alunos

Para observarmos, claramente, o avanço dos alunos no decorrer do ano, seguem abaixo duas sondagens realizadas por um aluno do segundo ano. A primeira em fevereiro/2012 e a segunda, realizada por mim, em outubro/2012, respectivamente:

Fevereiro/2012 Outubro/2012

Através das sondagens que foram realizadas ao longo do ano de 2012 foi possível observarmos os avanços obtidos pelo aluno em relação à escrita e, assim, perceber a importância de todo o trabalho desenvolvido pela

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professora durante o ano, capaz de contribuir para que os alunos pudessem construir seu próprio conhecimento através de suas hipóteses até que, por fim, estivessem alfabetizados de fato.


Compreendo que participar do Projeto Bolsa Alfabetização contribuiu de maneira grandiosa aos meus conhecimentos em relação à aprendizagem, alfabetização, didática em sala de aula, entre outros fatores imprescindíveis para minha formação. Estar presente em uma sala de aula real, em paralelo às aulas ministradas na faculdade, trouxe-me uma visão ampla do que acontece na teoria e, por sua vez, na prática.

Entendo, por conta do vivido no ano de 2012, que teoria e prática andam juntas e estão inteiramente ligadas uma à outra. Sem teoria não existe prática, pois toda a ação a ser realizada na escola necessita de um objetivo, de uma metodologia e, por fim, de uma justificativa. De nada nos adianta entrar em uma sala de aula e “bombardear” os alunos com listas de exercícios, atividades e conteúdos sem que haja um objetivo pré-determinado. Afinal, o que estamos pretendendo nas nossas ações no dia-a-dia da sala de aula?

Outro fator importante que aprendemos no curso de formação inicial de professores é a possibilidade de olhar interdisciplinar. Percebi, na estada na escola, como aluna pesquisadora, a respeito do trabalho interdisciplinar para a alfabetização na perspectiva construtivista. Quando as áreas de conhecimento “casam” umas com as outras e os alunos conseguem perceber a sua importância no cotidiano, aprendem com mais facilidade e interesse.

Referências

ARATANGY, Cláudia Rosemberg. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Ler e Escrever, vol. I e II.


TEBEROSKY, Ana; FERREIRO, Emília. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

O PROJETO BOLSA ALfABETIzAçãO E A PARCERIA ENTRE PROfESSORA REGENTE E ALUNA PESQUISADORA: O TRABALHO

REALIzADO NA ESCOLA PROfESSOR GABRIEL DA SILVA

Luciana Moreira Senatore(Aluna Pesquisadora do Projeto Bolsa Alfabetização, na

Escola Estadual Professor Gabriel da Silva, graduanda em Pedagogia na FAAT – Faculdades Atibaia)

Sandra Maria de Almeida Comito (Professora na Escola Estadual Professor Gabriel da Silva,


Memórias da professora regente

No ano de 1982 entrei no magistério, na única escola pública que possuía o curso, a Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Cásper Líbero, em Bragança Paulista, interior do Estado de São Paulo.

Como nos anos iniciais, continuei sendo boa aluna, e nos três anos de magistério trabalhei como estagiária em algumas escolas e em uma entidade, onde havia uma creche. Com isto pude ter a certeza de que era essa a profissão que eu queria para a minha vida, apesar de, desde criança saber, pois vivia brincando de escolinha e, também, por haver professoras na família.

Terminei o magistério em 1984 e já comecei a lecionar como professora eventual em escolas da rede pública estadual do município de Bragança Paulista, cidade onde moro.

Trabalhei também em uma escola particular de Educação Infantil, mas acabei optando por ficar na rede estadual de ensino.

No ano de 1989 fiz um concurso público estadual para professores, e em 1990 acabei me efetivando em uma escola no município de Atibaia, a E.E.P.G. “Padre Mateus”, na qual fiquei apenas 1 ano, conseguindo,

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através da remoção, voltar a atuar como professora na cidade onde resido, Bragança Paulista.

No começo lembro que foi muito difícil, pois lecionava em escolas da zona rural. Nessas escolas em que lecionei, as classes eram multisseriadas, com as quatro séries juntas. Mesmo trabalhando com as quatro séries em uma única sala o que me ajudava e também aos outros professores, era o fato de que as classes tinham poucos alunos.

Passei por algumas escolas, ficando em escola da rede pública estadual até o ano de 1998, ano em que aconteceu a municipalização. Com a municipalização das séries iniciais do ensino fundamental fiquei prestando serviço para a Prefeitura Municipal de Bragança Paulista até o ano de 2011, quando tive que voltar para a minha escola sede, a Escola Estadual ”Professor Gabriel da Silva”, no município de Atibaia.

A realidade de uma escola da rede municipal para uma escola da rede estadual é um pouco diferente: em relação aos recursos, a escola municipal possui mais e, em relação ao número de alunos por sala, também é diferente. Enquanto na rede municipal de ensino o número de alunos é de 25 por sala, na rede estadual o número pode chegar a 40 alunos.

No ano de 2001, a rede estadual ofereceu a todos os professores que, como eu, não tinha faculdade, um curso de graduação. Foi, então, que fiz, no município de Socorro, em parceria com a Unesp, o PEC - Programa de Educação Continuada, o curso de Pedagogia. Foi um curso muito proveitoso, pois pudemos trocar muitas experiências com outros professores, além de repensarmos sobre a nossa prática de ensino.

No ano de 2012, voltando à rede estadual de ensino, na escola Gabriel da Silva, com uma sala de 2º ano, com 35 alunos em fase de alfabetização, foi com grande alegria que recebi a aluna pesquisadora Luciana Moreira Senatore, aluna do 2º ano do curso de Pedagogia da FAAT - Faculdades Atibaia.

No começo fiquei meio receosa em receber uma pessoa que nem conhecia, que poderia até me atrapalhar no andamento do trabalho. Ela, Luciana, a aluna pesquisadora, chegou também com muito receio. Medo de não ser aceita e por não ter experiência com as crianças.

Para minha surpresa, Luciana mostrou, desde o começo, estar ali somente para me ajudar, e foi o que ela fez durante ano letivo de 2012. Espero que eu, de alguma maneira, também a tenha ajudado e que ela seja feliz na escolha dela como eu fui na minha.

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No ano de 2012, estava com um 2º ano, antiga 1ª série. Era uma classe composta por 33 alunos, sendo 16 meninos e 17 meninas, no início com 6 e 7 anos.

No início do ano letivo, ao realizar a primeira avaliação diagnóstica, a sala contava com 2 alunos pré-silábicos, 5 silábicos sem valor, 4 silábicos com valor, 7 silábicos alfabéticos e 16 alfabéticos. Os alunos alfabéticos escreviam palavras e frases, porém, ainda não eram capazes de produzir um texto sozinho e sem apoio.

No decorrer do ano, alguns alunos foram transferidos para outras escolas e outros entraram na escola em que atuo como professora e na minha sala de aula.

No mês de abril recebi uma notícia que me deixou muito feliz: a partir daquele momento eu poderia contar com a colaboração da aluna pesquisadora: Luciana Moreira Senatore, aluna do 2º ano do curso de Pedagogia da FAAT.

Ao chegar, a aluna pesquisadora me explicou como seria seu trabalho e como poderia me ajudar com os alunos sob a minha supervisão. Apesar de gostar e também de precisar, pois a sala era numerosa, com alguns alunos com problemas familiares, que acabam por interferir no comportamento em sala de aula, eu fiquei um pouco constrangida, pois em todos os anos lecionando, era a primeira vez que eu estava recebendo esse tipo de ajuda.

No início a Luciana me pareceu um pouco tímida, pois era a sua primeira vez em sala de aula. Na verdade, era uma situação nova para nós duas. Com o passar do tempo fui mostrando a ela o que eu havia aprendido em todos esses anos. Queria mostrar a ela que tudo o que fazemos deve ser feito com o coração, pois o que aprendemos na teoria, na hora da prática é um pouco diferente.

Após alguns meses, percebi que Luciana estava fazendo o que gosta e que está no caminho certo e tem tudo para se tornar uma ótima professora. No final do ano letivo, ao realizar a última avaliação diagnóstica, a sala conta com nenhum aluno pré-silábicos, nenhum aluno silábico sem valor, um aluno silábico com valor, dois alunos silábicos alfabéticos e 30 alfabéticos, perfazendo um total de 33 alunos.

Os alunos alfabéticos já escrevem textos sozinhos, com e sem apoio. Espero ter contribuído um pouco com a minha prática e posso dizer que nossa parceria deu certo e que contribuímos um pouco para a aprendizagem dessas crianças e que, no futuro, elas se lembrem de que um dia fizemos parte da história delas.

a certeza de que esta experiência fará de mim uma professora muito mais preparada para enfrentar os desafios que virão pela frente.

O projeto Bolsa Alfabetização da perspectiva da aluna pesquisadora

O projeto Bolsa Alfabetização surgiu como uma das ações do programa Ler e Escrever do Governo do Estado de São Paulo, servindo de suporte para que o programa alcance sua meta, que é alfabetizar todos aos alunos de até oito anos de idade.

O projeto tem como princípio fundamental apoiar os professores regentes do segundo ano do ensino fundamental e, junto às instituições de ensino, promover uma pesquisa didática sobre a alfabetização, que muito auxiliará na formação dos novos professores.

O programa Bolsa Alfabetização está estruturado de modo a levar às instituições formadoras problemas relacionados à didática de caráter formativo. O que se pretende é assentar as bases para o desenvolvimento profissional permanente dos docentes (REGULAMENTO 2012, p. 15).

Através do projeto Bolsa Alfabetização, o aluno pesquisador entrará em contato com a pesquisa didática, podendo problematizar e formular hipóteses, utilizando suas experiências concretas de investigação, podendo confrontá-las com sua base teórica, ou seja, “[...] O objetivo não é formar pesquisadores teóricos e, sim, bons professores” (REGULAMENTO, 2012, p. 15).

É dentro da sala de aula que o professor em formação, no papel de aluno pesquisador, pode vivenciar as dificuldades encontradas pelo professor regente durante o processo de alfabetização dos alunos. É através da prática do professor regente que o aluno pesquisador aprenderá a reconhecer as necessidades dos alunos, tornando-se, assim, um profissional de educação muito melhor.

Marco conceitual do projeto Bolsa Alfabetização

O programa Bolsa Alfabetização compreende a Língua Portuguesa como um conhecimento que se organiza, reproduz-se e se recria a partir das práticas de leitura e escrita (REGULAMENTO 2012).

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A entrada no projeto Bolsa Alfabetização: o relato da aluna pesquisadora

Sou aluna do segundo ano de Pedagogia da FAAT - Faculdades Atibaia. Minha entrada no projeto Bolsa Alfabetização se deu através da minha professora, coordenadora do curso de Pedagogia Marli Lucas Pereira, que no início do ano de 2012 apresentou a proposta do projeto para a nossa turma, e orientou as alunas que estivessem interessadas a se inscreverem no processo de seleção. Inscrevi-me e fiquei muito feliz de ter sido uma das alunas selecionadas.

Desde abril de 2012 sou aluna pesquisadora do projeto Bolsa Alfabetização e apoio a professora regente do 2º do ensino fundamental na Escola Estadual Professor Gabriel da Silva.

Minha entrada na escola foi emocionante e assustadora ao mesmo tempo. Emocionante, pois sempre imaginei como seria fazer parte do momento tão importante de formação do aluno. E assustada, pois não sabia bem como me portar e não queria invadir o espaço da professora.

Fui muito bem recebida por todos da escola, apesar do estranhamento inicial, tanto da minha parte como por parte da escola, já que eu não tinha nenhuma experiência com o trabalho docente e a escola ainda não compreendia bem qual seria o meu papel.

A professora foi muito atenciosa comigo, colocando-se à disposição caso eu tivesse alguma dúvida. Apresentou-me aos alunos, que ficaram bastante curiosos com a minha presença. Entendo que num primeiro momento possa ter sido difícil para a professora saber que teria alguém em sua sala de aula e que, de certa forma, interferiria na sua rotina habitual.

Com as orientações da professora Marli eu pude encontrar o meu espaço dentro da sala de aula e o total apoio da professora. Tenho aprendido muito sobre a realidade da sala de aula e com a professora regente. Acredito que tem sido essencial para minha formação confrontar as práticas docentes com as teorias vistas no curso de Pedagogia.

Posso ver a evolução dos alunos, as evoluções das suas hipóteses de escrita, como constroem seus conhecimentos, cada um com suas singularidades e qualidades, e como as práticas da professora auxiliam nesse processo.

Por conta do vivido posso dizer que a relação que estabeleci com a professora, com os alunos e com a Escola Estadual Professor Gabriel da Silva é baseada no trabalho colaborativo, carinho e no respeito mútuo. Tenho

Os propósitos deste programa é alfabetizar os alunos para que se tornem leitores que não só decodifiquem os textos simples, mas que façam uso pleno da leitura e da escrita, buscando nos textos soluções para os problemas, não somente dentro da sala de aula, mas no seu convívio social.

Sabe-se que o aluno, antes de alcançar o domínio total da leitura e da escrita, vai formulando hipóteses, e através destas hipóteses vai construindo o seu conhecimento. A partir disto, foi necessário reavaliar os instrumentos utilizados na formação dos alunos e viu-se que as cartilhas não atendem completamente as suas necessidades, pois não consideram a maneira como os alunos veem e entendem a leitura e a escrita, utilizando-se de palavras isoladas e frases simples que não permitem ao aluno construir e refletir sobre o que escrevem.

Desta forma, é fundamental que a escola e o professor promovam situações em que o aluno possa estar em contado com a leitura e a escrita de forma significativa e que estas situações possam propiciar momentos de reflexão e formulação de hipóteses, que são fundamentais no início da formação do aluno. Uma rotina de leitura e escrita bem organizada, e projetos de sequências didáticas podem ser fundamentais no processo de alfabetização.

O programa Bolsa Alfabetização parte de uma concepção de aprendizagem construtivista, que considera os alunos sujeitos de sua própria aprendizagem, ou seja, aprende com suas experiências através de suas descobertas em diferentes situações. É desta forma que o aluno buscará resoluções para os problemas, criará hipóteses na construção da leitura e da escrita, utilizando seus conhecimentos prévios com os recentemente adquiridos, caminhando, gradativamente, para uma alfabetização consistente.

Para o aluno pesquisador, que também é o sujeito de sua própria aprendizagem, e que muitas vezes carrega em si muito da sua vida escolar, o projeto Bolsa Alfabetização proporciona vivenciar todas as questões que envolvem o processo de alfabetização. Através da investigação didática o aluno pesquisador pode relacionar as teorias vistas durante o curso com a realidade da sala de aula, observando como atitudes, crenças, hábitos e opiniões que estão presentes no dia-dia da sala de aula podem interferir no processo de construção de conhecimento dos alunos, com quem o aluno pesquisador atuará, apoiando sempre o professor regente, numa relação de respeito e cooperação.

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O papel do professor regente é apoiar o aluno, sistematizando os conhecimentos didáticos específicos, centrados nas diferentes situações de pesquisas que são evidenciadas no Regulamento (2012), tais como: rotina de leitura e escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia).

Os objetivos gerais presentes no Regulamento 2012 do projeto Bolsa Alfabetização são: possibilitar ao aluno pesquisador o desenvolvimento de conhecimentos e experiências consistentes, para que o mesmo se torne um profissional da educação competente, no que diz respeito às funções que deve exercer no processo de alfabetização dos alunos do 2º ano e das turmas de recuperação; apoiar a professora regente do 2º ano e turmas de recuperação do Ciclo I nas ações que devem garantir a alfabetização dos alunos até o final do ano letivo.

Com relação aos objetivos específicos apresentados no Regulamento 2012, podemos compreender que o fracasso dos alunos no processo de construção do conhecimento não se deve ao aluno, seus problemas ou erros, mas à falta de condições ou condições inapropriadas de ensino. Também, que é preciso construir conhecimentos sólidos e profundos sobre a prática profissional docente em relação ao processo de alfabetização dos alunos.

Esses objetivos indicam, ainda, que é importante apoiar e contribuir com os professores regentes na sistematização dos conteúdos da Língua Portuguesa, para que a relação entre o ensino e a aprendizagem se fortaleça através da garantia de condições e orientações didáticas que são importantes no processo de alfabetização no Ciclo I.

Por meio dos objetivos estabelecidos pelo projeto Bolsa Alfabetização podemos compreender que a parceria estabelecida entre a professora regente e o aluno pesquisador favorece não só a formação docente através da observação das práticas desempenhadas pela professora regente, mas, também, a aprendizagem e o avanço dos alunos, que é o foco principal no processo de escolarização e saber.

Levando em conta os pressupostos teóricos do projeto Bolsa Alfabetização e o trabalho por mim realizado como aluna pesquisadora, acompanhando a professora regente na sala de aula, desenvolvi, ao longo do ano de 2012, uma investigação didática com o tema “Leitura feita pelo professor”, que explico a seguir.

seja o “ator no papel de leitor” (LERNER, 2002, p. 94). É ele quem mostra ao aluno como se deve ler cada texto, que textos são importantes para cada situação ou problema, e é dele, também, a função de passar ao aluno o lugar de ator na aprendizagem da leitura.

Avaliação processual utilizando a sondagem

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (volume 1), é preciso que o professor conheça seus alunos no início do ano letivo, traçando um mapa da sala, através de uma avaliação de hipótese diagnóstica, uma sondagem que dirá qual é a hipótese de escrita do aluno, e a partir dela organizar um planejamento que favoreça a aprendizagem e que atinja as metas esperadas até o final do ano letivo.

Após uma conversa com a professora regente sobre a possibilidade de realizar a sondagem no final do mês de setembro, fui autorizada por ela a realizar a atividade com os alunos do 2º ano.

A sondagem das hipóteses de escrita dos alunos do 2º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Professor Gabriel da Silva aconteceu no dia 26 de setembro de 2012.

Seguindo as orientações da professora regente e do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (volume 1), preparei uma lista de palavras, utilizando como tema a Primavera, que foi assunto recorrente nos últimos dias em sala de aula. As palavras escolhidas pertenciam ao mesmo campo semântico e foram colocadas em ordem de polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba, ficando da seguinte forma: “Primavera, Pássaro, Flores e Céu”. Uma frase curta também foi utilizada: “A primavera é a estação das flores”.

A atividade de escrita foi realizada de forma individual por mim, com total apoio da professora, que desenvolveu, com os demais alunos, uma atividade paralela, proporcionando, assim, que a sondagem ocorresse de forma tranquila, sem causar preocupação aos alunos.

A estratégia utilizada foi realizada de seguinte maneira: com uma carteira posicionada no fundo da sala de aula, chamei um aluno por vez para que escrevesse a sequência de palavras e depois a frase. Foi oferecido ao aluno um papel branco sem margem, e ficou a critério do aluno utilizar a letra cursiva ou a letra bastão, e como deveria utilizar o espaço da folha. Após escrever as palavras e a frase, o aluno foi convidado a ler o que escreveu.

O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O E A P A R C E R I A E N T R E P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R A . . .O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O E A P A R C E R I A E N T R E P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R A . . .

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Investigação didática: leitura feita pelo professor

A situação escolhida por mim para desenvolver uma investigação didática foi a prática de leitura realizada pela professora regente.

A leitura exerce papel fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita, e cabe ao professor proporcionar ao aluno situações em que possa observar como um leitor se comporta (leitura feita pelo professor em voz alta e de forma individual), como a leitura pode ser um momento de trocas, em que ele é apoiado pela professora e por seus colegas (leitura feita pela professora em voz alta e de forma compartilhada pelos alunos) e colocando-o no papel de leitor efetivamente, cujo resultado das interpretações e aprendizagens derivadas da leitura feita depende exclusivamente dele (leitura feita pelo aluno, em voz alta ou de forma silenciosa).

É preciso que se entenda que a leitura por si só não promove a aprendizagem da leitura e da escrita, mas, ao colocar o aluno em situações em que ele reconheça a leitura como ferramenta para resolução de problemas, e sendo assim, fazer parte do cotidiano, tanto escolar como em sua vivência fora da escola, a leitura torna-se não única, mas essencial no processo de aprendizagem.

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever, a escola tem o dever de formar o indivíduo em sua totalidade, de forma que este seja capaz de resolver problemas através do conhecimento adquirido e das competências desenvolvidas.

Em relação à leitura, o que a escola pretende é que seus alunos tornem-se leitores capazes de refletir, analisar, fazer uso da leitura como ferramenta de pesquisa e resolução de problemas, e que a leitura que se utiliza na escola não se distancie do papel social que ela desempenha.

Minha investigação está baseada nas observações e informações coletadas nos oito meses em que atuei como aluna pesquisadora, em que pude observar as práticas docentes da professora regente, como são as estratégias de leitura utilizadas por ela para levar o aluno a avançar em sua aprendizagem, no estudo teórico do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Laranja, que indica qual deve ser o papel da leitura no planejamento e na rotina da sala de aula.

De Délia Lerner, tive como referência principal o livro “Ler e Escrever na Escola: O real, o possível e o necessário”, em que a autora constata que por muito tempo se atribuiu a leitura somente ao aluno, mas que a educação que se pretende colocar em prática nos dias atuais requer que o professor

Seguindo o Guia de Orientações Didáticas, optei por realizar a atividade de forma individual, o que me permitiu ver de perto as dificuldades de cada aluno em relação à escrita e à leitura. Isto permite também que, de posse dos resultados, a professora utilize novas formas de trabalho, buscando, assim, solucionar as dificuldades mais apontadas na sondagem.

Avaliação da sondagem

Como aluna pesquisadora e professora em formação, a experiência da sondagem me colocou dentro do processo de alfabetização de uma posição privilegiada.

Pude ver, na prática, todo mecanismo de apreensão da escrita e da leitura como é descrito pelas autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, no livro “Psicogênese da Língua Escrita”, em que criança tem que fazer referência entre a totalidade e os fragmentos da palavra, e como elas assimilam a escrita e o som da linguagem.

As hipóteses, sendo construídas pelos alunos, como eles usam as letras como peças de um quebra-cabeças e como avaliam as suas próprias construções. Fiquei encantada!

Quadro 1: Mapa da sala de aula

Hipótese de Escrita

1º Sondagem – Início das

aulas

2ª Sondagem – Final de

abril

3ª Sondagem – Final de

junho

4ª Sondagem – Final de setembro

Pré-silábica 02 01 00 00

Silábica sem valor sonoro

04 00 01 00

Silábica com valor sonoro

06 03 00 01

Silábico-Alfabético

07 07 04 02

Alfabético 16 21 29 30

Total de Alunos

35 32 34 33

*A quantidade de alunos varia de mês a mês devido às transferências ocorridas no decorrer no ano letivo. Todas as informações referentes aos resultados das sondagens anteriores foram cedidas pela professora Sandra, responsável pelo 2º ano.

L U C I A N A M O R E I R A S E N A T O R E / S A N D R A M A R I A D E A L M E I D A C O M I T O L U C I A N A M O R E I R A S E N A T O R E / S A N D R A M A R I A D E A L M E I D A C O M I T O

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O quadro 1 representa o mapa de sondagem do 2º ano do ensino fundamental I. Na última sondagem realizada, no final do mês de setembro, foi possível verificar que do total de trinta e três alunos, um aluno está em transição entre a hipótese silábica e a silábico-alfabético, o que, segundo o livro “Psicogênese da Língua Escrita”, das autoras Ferreiro e Teberosky, o aluno começa a compreender a necessidade de utilizar uma letra ou mais para cada sílaba, sem repeti-las, exigindo uma melhor organização das ideias em relação à escrita.

Dois alunos estão em transição entre as fases silábico-alfabético e alfabético, ou seja, quando o aluno entende que nem sempre uma letra representa uma sílaba, e que é necessário reavaliar a sua escrita, preocupando-se com os sons e a quantidade de letras.

Trinta alunos estão em hipótese alfabética, o que, segundo as autoras Ferreiro e Teberosky, significa que o aluno consegue, através da escrita, representar cada fonema com uma letra. Mesmo que ainda ocorram alguns erros de ortografia, ele consegue compreender a estrutura da linguagem escrita, organizando de forma coerente sons e letras (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).

Palavras finais

A participação no projeto Bolsa Alfabetização proporcionou a mim, professora em formação, a possibilidade de vivenciar a realidade da sala de aula e a construção do conhecimento por parte do aluno, bem como as intervenções da professora regente em relação à alfabetização como aprendizagem significativa.

Pude observar, diariamente, a evolução das hipóteses que os alunos foram criando e através delas fundamentar a prática com a teoria; ver como são feitas e fazer a avaliação diagnóstica, a sondagem; e compreender a importância de conhecer o que sabe o aluno e, a partir disto, oportunizar situações didáticas que venham colaborar para o avanço na aprendizagem.

A parceria que estabeleci com a professora Sandra foi enriquecedora. Acredito que não existe teoria sem prática e acompanhar as práticas desta professora regente permitiu que eu estabelecesse uma ligação direta com as teorias que são bases fundamentais para uma atuação que faça a diferença dentro da escola e em todo o processo de ensino e aprendizagem.

O P R O J E T O B O L S A A L f A B E T I z A ç ã O E A P A R C E R I A E N T R E P R O f E S S O R A R E G E N T E E A L U N A P E S Q U I S A D O R A . . .

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Como aluna pesquisadora posso dizer que aprendi muito sobre como analisar as informações recebidas; traçar comparações entre as situações didáticas; avaliar as intervenções realizadas por mim e que melhor resultado tiveram em relação aos alunos; desenvolver uma pesquisa didática sobre a importância de alfabetizar os alunos numa concepção construtivista. Mas, acima de tudo, aprendi a olhar o aluno como um ser único, cheio de curiosidade, saberes diferentes que precisam ser respeitados e que querem e podem aprender.

Aprendi que o papel do professor não deve ser mais o de detentor do saber, de transmissor de conhecimentos, mas o de ensinar o aluno a criar hipóteses, questionar, trocar informações e buscar no que já sabe as respostas para resolver os problemas, e que o professor deve aprender sempre, com os alunos, com a sua própria prática.

[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar. É ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência. As duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende a ensinar, e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 12).

Referências

ARATANGY, Claudia Rosenberg. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador – 2º ano, volume 1, 2010.

DURAN, M. C. G. Emilia Ferreiro: uma concepção do desenvolvimento da escrita da criança. Petrópolis/RJ: Vozes, 2009.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre/RS: Artmed, 2002.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre/RS: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: EGA, 1996.


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marli amélia lucas pereirafile.fde.sp.gov.br/portalfde/arquivo/formaçãolivro.pdf · 2013. 8....

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