marlene patrícia da silva gomes - core · 2016-12-22 · mestrado em educaÇÃo prÉ-escolar e...
TRANSCRIPT
julho
Marlene Patrícia da Silva Gomes
Relatório de Estágio de
Qualificação Profissional
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO
DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
2014
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
julho
2014
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E
ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Relatório de Estágio de
Qualificação Profissional
(Educação Pré-Escolar)
Marlene Patrícia da Silva Gomes
Relatório final de Estágio submetido como requisito parcial para obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Orientação
Doutora Deolinda Alice Dias Pedroso Ribeiro
Coorientação
Mestre Carlos Jorge De Sá Pinto Correia
2014
julho
I
AGRADECIMENTOS
À minha avó, que embora ausente esteve sempre presente.
Aos meus pais, José Rocha e Deolinda Rocha, pelo amor, pelo apoio e pela
confiança que sempre tiveram em mim, desde o primeiro dia.
Ao Moisés, pelo companheirismo, pela confiança, pela dedicação, pela paciência
e pela compreensão. Acima de tudo, por sempre me mostrar que com empenho e
determinação tudo é possível.
Aos meus irmãos e cunhados, que sempre acreditaram que era possível.
Aos meus afilhados, Gonçalo e Letícia, que continuam a cultivar o gosto por esta
profissão.
À Sílvia, um agradecimento especial, pela amizade, dedicação, apoio
incondicional e pelas aprendizagens que me proporcionou ao longo dos três anos de
licenciatura.
Ao meu par pedagógico, Sara Silva, pelo companheirismo, amizade e por todas
as aprendizagens que construímos ao longo deste percurso.
Aos meus amigos pela amizade e apoio incondicional.
A todos os Professores que me acompanharam neste caminho e me ajudaram a
crescer, em especial à coordenadora do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1.º Ciclo do Ensino Básico, Doutora Deolinda Ribeiro e ao supervisor e coorientador,
Mestre Carlos Jorge Correia, por todo apoio e disponibilidade e por todas as
aprendizagens que me ajudaram a evoluir quer a nível pessoal como profissional.
Agradeço à orientadora cooperante, Educadora Isabel Tavares e às auxiliares por
todo o apoio, disponibilidade e pelo carinho com que me receberam desde o primeiro
dia de estágio.
Agradeço a todas as crianças com que me deparei, em especial ao grupo de
crianças da Sala D da EB1/JI do Falcão onde desenvolvi estágio, pelo carinho com que
me receberam e por marcarem o meu percurso académico.
Um bem-haja a todos os que me ajudaram a ultrapassar cada obstáculo com que
me deparei neste caminho!
II
III
RESUMO
O presente relatório de estágio de qualificação profissional foi desenvolvido no
âmbito da unidade curricular de Prática Pedagógica Supervisionada, integrada no
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este
trabalho foi reflexo de um percurso de formação profissional, pautado por uma
constante análise reflexiva, realizado em contexto de educação pré-escolar.
Os conteúdos abordados nas aulas desta unidade curricular bem como o estágio
desenvolvido, permitiram ter um conhecimento mais aprofundado deste contexto e
desenvolver e construir saberes profissionais adequados a este nível de ensino. Assim,
este relatório evidencia as competências desenvolvidas pela estagiária, nomeadamente:
a mobilização de saberes adquiridos nas diversas unidades curriculares do curso; o saber
pensar e agir nos contextos educativos; a atitude profissional reflexiva e investigativa; a
problematização das exigências inerentes à prática profissional; e a coconstrução de
saberes profissionais e a cooperação entre diferentes intervenientes do contexto
educativo (adaptado Ribeiro, 2013).
O caminho percorrido pela mestranda teve por base a metodologia de
investigação-ação: observação, planificação, ação e reflexão. Estas etapas foram
fundamentais para a construção de planificações, que fossem ao encontro das exigências
da realidade e das necessidades e interesses evidenciadas pelo grupo.
As reflexões críticas realizadas com o par, com a educadora cooperante e com o
supervisor revelaram-se fundamentais, pois permitiu desenvolver competências
essenciais para a futura profissão.
Palavras-chave: Educação Pré-escolar, investigação-ação, socioconstrutuvismo,
desenvolvimento profissional.
IV
V
ABSTRACT
The present report stage qualification was developed within the course of
Supervised Pedagogical Practice, integrated on Masters in Preschool Education and
Teaching 1.º Cycle of Basic Education. This work represents a course of vocational
training, guided by a constant reflective analysis, performed at context of preschool
education.
The issues discussed in the lessons of this course as well as the developed stage,
have allowed a better understanding of this context and build appropriate knowledge to
this grade level professional. So, this report highlights the skills developed by the
trainee, such as: application knowledge acquired in the various courses of the course;
the ability to know how to think and act in educational contexts; professional attitude
when reflective and investigative was needed; know to face the demands of professional
practice; and build professional knowledge and cooperate between various stakeholders
in the educational context (adapted Ribeiro, 2013).
The way taken by the trainee was based the methodology of action research:
observation, planning, action and reflection. These steps were essential to build unfolds,
because they allowed to reach the demands of reality and the needs and interests
discovered by the group.
The critical thoughts performed with the pair, with the cooperating teacher and
the supervisor were essential, as it allowed to develop essential skills for the future
profession.
Keywords: Preschool Education, action research, social constructivism, professional
development.
VI
VII
ÍNDICE
Agradecimentos ............................................................................................................. I
Resumo ....................................................................................................................... III
Abstract ....................................................................................................................... V
Lista de Anexos ....................................................................................................... VIII
Lista de Figuras............................................................................................................ X
Lista de abreviações .................................................................................................... XI
Introdução ..................................................................................................................... 1
Capítulo 1. Enquadramento teórico-legal....................................................................... 3
1.1.Breve contextualização da Educação Pré-Escolar em Portugal ............................. 3
1.2. A criança e a importância do educador de infância na sua aprendizagem............. 5
1.3. Modelos Curriculares da Educação Pré-Escolar ................................................ 10
1.4. Documentos legais/normativos reguladores das práticas ................................... 15
1.5. O ciclo de investigação-ação ............................................................................. 18
Capítulo 2. Caracterização Geral da Instituição e Metodologia de Investigação ........... 25
2.1. Caracterização geral da instituição .................................................................... 25
2.2. Metodologia de investigação ............................................................................. 35
Capítulo 3. Descrição e análise das ações desenvolvidas e dos resultados obtidos ....... 39
Reflexão Final............................................................................................................. 57
Referências ................................................................................................................. 63
Legais...................................................................................................................... 68
Documentais ........................................................................................................... 69
Sitográficas ............................................................................................................. 69
Anexos........................................................................................................................ 71
Anexos do Tipo A ................................................................................................... 73
Anexos do Tipo B ................................................................................................. 107
VIII
LISTA DE ANEXOS
Anexos do Tipo A
Anexo A1: Narrativa Individual
Anexo A2: Exemplar de Planificação semanal
Anexo A3: Exemplar de Guião de Pré-Observação
Anexo A4: Exemplar de Narrativa Colaborativa
Anexo A5: Avaliação intermédia
Anexo A6: Avaliação final
Anexos do Tipo B
Anexo B1: Planta do concelho do Porto
Anexo B2: Ciclo de investigação-ação
Anexo B3: Logotipo do Agrupamento de Escolas do Cerco
Anexo B4: Planta do concelho do Porto
Anexo B5: Quadro da população residente no concelho do Porto
Anexo B6: Quadro com número de famílias residentes na freguesia de Campanhã
Anexo B7: Taxa de atividade do concelho do Porto
Anexo B8: População residente empregada com profissão do grupo 9
Anexo B9: Constituição do Agrupamento de Escolas do Cerco
Anexo B10: Organograma do Agrupamento de Escolas do Cerco
Anexo B11: Planta da instituição
Anexo B12: Legenda da planta da instituição
Anexo B13: Quadro do pessoal docente e não docente
Anexo B14: Quadro da rotina diária
Anexo B15: Parcerias estabelecidas com o Agrupamento de Escolas do Cerco
Anexo B16: Planificações
Anexo B17: Guiões de Pré-Observação
Anexo B18: Narrativas Colaborativas
Anexo B19: Esquema-síntese das atividades
Anexo B20: Primeira forma de avaliação
Anexo B21: Tabela de comportamento
Anexo B22: Flor contente
IX
Anexo B23: Flor triste
Anexo B24: Medalha
Anexo B25: Crianças com as medalhas
Anexo B26: Visualização do vídeo “A Maior Flor do Mundo”
Anexo B27: Momento de diálogo
Anexo B28: “Caixa mágica”
Anexo B29: Dramatização da “Carochinha” (crianças)
Anexo B30: Dramatização da “Carochinha” (equipa educativa)
Anexo B31: Dramatização da “Os três Porquinhos” (crianças)
Anexo B32: Dramatização da “Os três Porquinhos” (equipa educativa)
Anexo B33: Teatro de fantoches “Cinderela”
Anexo B34: Manta de retalhos
Anexo B35: Cartas
Anexo B36: Jogo Twister
Anexo B37: Instrumentos musicais
Anexo B38: Planta da sala de atividades
X
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Estádios de desenvolvimento dos Educadores de Infância………………….. 9
Figura 2: Eixos definidos no Projeto Educativo ……………..………………………. 29
XI
LISTA DE ABREVIAÇÕES
AEC – Agrupamento de Escolas do Cerco
EPE – Educação Pré-Escolar
JI- Jardim de Infância
MEM – Movimento da Escola Moderna
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PCG – Projeto Curricular de Grupo
PE – Projeto Educativo
PPS – Prática Pedagógica Supervisionada
XII
1
INTRODUÇÃO
O relatório de estágio de qualificação profissional surge no âmbito da unidade
curricular de Prática Pedagógica Supervisionada (PPS), integrada no segundo ciclo de
estudos, nomeadamente no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do
Ensino Básico, lecionado na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do
Porto. Esta unidade curricular tem como principal objetivo a construção de saberes
referentes à profissionalidade docente.
Este ciclo de estudos visa a obtenção de grau Mestre, habilitando para a docência
em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tal como está definido
no Decreto-lei n.º43/2007, a fundamentação da prática na investigação bem como a
iniciação à prática profissional constituem momentos privilegiados, onde a mobilização de
várias competências, conhecimentos e capacidades, adquiridas nas outras áreas, refletem-se
em práticas pedagógicas adequadas ao grupo e ao contexto em que desenvolve a sua ação.
O estágio desenvolvido em contexto de Educação Pré-Escolar (EPE) iniciou em
fevereiro e terminou no mês de junho. Este foi realizado na Escola Básica/Jardim de
Infância do Falcão, integrado no Agrupamento de Escolas do Cerco (AEC).
O ciclo de investigação-ação traçou o caminho percorrido pela mestranda na sua
prática pedagógica, bem como a importância atribuída ao papel da criança como sendo um
agente ativo, construtor da sua própria aprendizagem. Com efeito, o socioconstrutivismo
foi uma perspetiva transversal a todo o processo, que implicou uma constante atitude
reflexiva, investigativa e crítica por parte da mestranda, com vista à construção de práticas
intencionais, que respondessem aos reais interesses e necessidades das crianças.
O presente relatório encontra-se organizado em capítulos: enquadramento teórico-
legal; caracterização do contexto de estágio e metodologia de investigação; e descrição e
análise das ações desenvolvidas e dos resultados obtidos. Por fim, faz parte integrante
deste corpo de texto, uma reflexão final sobre todo o processo educativo.
No capítulo um evidencia-se os referenciais teóricos que sustentaram as práticas da
mestranda bem como o quadro teórico desenvolvido nas diversas unidades curriculares e
que foi mobilizado ao longo do estágio.
No segundo capítulo é caracterizada a instituição onde foi realizado o estágio bem
como o ambiente educativo da sala de atividades. Será também explicitado as estratégias
usadas no decorrer da investigação-ação.
2
No terceiro capítulo, é descrito algumas atividades que marcaram este percurso
formativo e que proporcionou a construção de aprendizagens tanto para a mestranda como
para as crianças.
Na Reflexão final, salienta-se a importância da prática pedagógica no
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais. As dificuldades e
potencialidades com que se deparou ao longo das práticas serão evidenciadas neste
capítulo.
É ainda de referir a presença da listagem das referências bibliográficas, legais,
documentais e sitográficas que sustentaram o corpo deste relatório, umas efetuadas em
pesquisa autónoma e outras apresentadas nas unidades curriculares deste curso bem como
na Licenciatura em Educação Básica.
Neste trabalho constam ainda os anexos que pretendem ser um complemento ao
documento escrito. Estes apresentam-se divididos em anexos do tipo A – que constituem
os anexos impressos e anexos do tipo B – que engloba os documentos que se encontram
em suporte digital.
A elaboração do presente relatório só foi possível através de uma pesquisa
constante por parte da mestranda, tanto ao longo do estágio como para a construção deste
relatório. Ao longo do estágio, foram várias as pesquisas efetuadas tanto autónomas como
sugeridas pelos professores do Mestrado. Foram ainda mobilizados os referentes teóricos
aconselhados pelos professores da Licenciatura em Educação Básica. O confronto com
várias obras de diferentes autores foi uma metodologia utilizada para uma sustentação cada
vez mais crítica. Autores como Júlia Oliveira-Formosinho, Albano Estrela, Donald Schön,
Isabel Alarcão, Lídia Máximo-Esteves, Mary Hohmann, David Weikart, Dalila Lino e
Sérgio Niza, contribuíram para uma fundamentação crítica cada vez mais consistente.
O presente relatório espelha o caminho percorrido pela mestranda e explicita as
competências desenvolvidas que contribuíram para a edificação de um perfil de
desempenho profissional.
3
CAPÍTULO 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO-LEGAL
Este capítulo inicia-se fazendo uma contextualização sócio histórica da EPE em
Portugal, com vista a uma melhor compreensão da sua origem e o caminho percorrido ao
longo de vários anos até à atualidade, ainda que de forma breve.
Neste espaço, far-se-á uma abordagem aos principais referenciais teóricos e legais
que apoiaram e sustentaram as práticas pedagógicas supervisionadas.
A imagem da criança e a importância do educador de infância para a construção de
aprendizagens é uma das temáticas que será abordada neste capítulo, tendo por base a
conceção de alguns autores. Serão ainda referenciados aspetos essenciais de modelos
curriculares para a EPE que orientaram todo o processo educativo.
O ciclo de investigação-ação será um aspeto a ser abordado, uma vez que, norteou a
ação da mestranda. Os aspetos abordados ao longo de todo o capítulo foram fulcrais para o
desenvolvimento das práticas da estagiária.
1.1. Breve contextualização da Educação Pré-Escolar em Portugal
Refletir sobre a evolução histórica da educação de infância permite uma melhor
compreensão da atual realidade bem como da atitude que o poder político tem tido face à
educação de infância (Cardona, 1997).
Em Portugal, só a partir do final dos anos 70 é que foi visível um elevado
desenvolvimento da educação de infância, contrariamente ao que se verificou nos restantes
países da Europa Ocidental (idem).
Embora a primeira instituição fosse construída durante o período da monarquia
(1834), foi necessário percorrer mais de um século para que fosse criada uma rede pública
de jardins de infância dependentes do Ministério da Educação. Este atraso foi originado
pela elevada desvalorização deste nível de ensino, durante o regime político do Estado
Novo (ibidem).
No início da 1ª República, embora tivessem sido publicadas várias medidas
legislativas que valorizavam a necessidade de desenvolvimento do ensino infantil, a sua
concretização foi quase inexistente. Assim, o movimento republicano tinha estabelecido
como prioridade ultrapassar o grande atraso que se fazia sentir relativamente aos outros
4
países da Europa, definindo assim a educação como “meio privilegiado para fomentar o
desenvolvimento socioeconómico do país” (Cardona, 1997, p.34). Em menos de um mês,
após a implantação da República foi criado um jardim de infância na cidade de Lisboa. A
agitação política bem como a crise económica presente neste período não potenciaram a
realização de outras concretizações (Cardona, 1997).
No regime político do Estado Novo, a educação das crianças pequenas estava a
cargo das mães de família, devendo estas permanecer em casa para cuidar dos seus filhos.
Nesta fase, as únicas instituições em funcionamento prestavam serviços essencialmente de
cariz assistencial, sendo menosprezado a função educativa (idem).
Embora permanecesse este regime político, o período dos anos 60 foi marcado por
uma nova mudança. Surge uma maior abertura política e, cumulativamente, uma evolução
da estrutura social implicando a criação de mais instituições, sendo dado cada vez mais
importância a este nível de ensino (ibidem).
Mais tarde, no seguimento da Revolução de abril de 1974, surge um novo período
onde se defende a necessidade de definir uma política socioeducativa que sirva de apoio à
infância. É ainda visível uma nova forma de olhar e conceber a educação de infância:
continua a defender-se a importância da educação ter sempre em consideração as
características psicológicas das crianças e começa a ser mais valorizada a importância das
características sociológicas, enfatizando as vivências familiares e a necessidade de estas
fazerem parte integrante dos conteúdos fundamentais das práticas educativas (ibidem).
A criação da rede pública de jardins de infância do Ministério da Educação, ocorre
no ano 1978. As constantes tentativas de definição de uma política socioeducativa,
articulada com os diferentes serviços responsáveis, acabaram por não ser bem sucedidas,
iniciando neste período o funcionamento de duas redes oficiais: uma sob dependência do
Ministério da Educação e outra dependente da Segurança Social, situação presente ainda
nos nossos dias. Na primeira, eram incluídas as crianças com idades compreendidas entre
os três e os seis anos onde era valorizado a função educativa e, na segunda, englobava
também as crianças com menos de três anos, dando primazia à função social (ibidem).
Em 1979, surge o decreto-lei n.º 542/79 de 31 de dezembro que consagra um
conjunto de medidas que têm como objetivo a clarificação do subsistema da EPE,
determinando o estatuto dos jardins de infância. De acordo com o que foi referido
anteriormente, este decreto define como medidas tendenciais de política no domínio da
educação pré-escolar: i) o papel atribuído à família como agente fulcral no processo
educativo; ii) a articulação entre o sistema público e privado; iii) a criação de condições
5
que sirvam de suporte e apoio a uma participação ativa da comunidade; iv) e a
institucionalização de mecanismos que possibilitem a articulação entre a educação pré-
escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-lei n.º 542/79 de 31 de dezembro).
Em 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo e inicia a Reforma do
Sistema Educativo. Neste período, a educação de infância começa a ser valorizada
principalmente a sua função de pré-escolarização, revelando-se fundamental para o
combate do insucesso escolar (Cardona, 1997).
A Lei de Bases do Sistema Educativo define o quadro geral do sistema educativo.
Este envolve um conjunto de meios pela qual se concretiza o direito à educação, que se
traduz pela garantia de uma permanente ação formativa com vista ao desenvolvimento
global da personalidade, ao progresso social e à democratização da sociedade.
Neste documento é relevado o direito à educação e à cultura para todos os
portugueses. O Estado deve ainda promover a democratização do ensino, garantindo assim
a igualdade de oportunidades, no acesso e sucesso escolar.
É de referir que a Lei de Bases do Sistema Educativo vigora até aos nossos dias.
Em 1997, define-se a Lei-Quadro para a Educação Pré-Escolar que consagra a EPE
como a primeira etapa da educação básica. É definido ainda, no despacho n.º 5220/97, as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) que servem como guia e
orientação das práticas pedagógicas dos educadores de infância. As Metas de
Aprendizagem para a EPE surgem mais tarde, no ano de 2010, e servem como
complemento ao que está definido nas OCEPE. Estes documentos e decretos serão
referidos à posteriori, neste capítulo, bem como outros decretos que surgiram depois de
1997 e que fazem parte da história da EPE.
1.2. A criança e a importância do educador de infância na sua
aprendizagem
A educação pode ser encarada como um processo para toda a vida e que deve
apontar, em primeiro lugar, “para questões de identidade e modos de pertença e, somente
em segundo lugar, para questões de capacidades e informação” (Wenger, citado por Maia,
2008, p.10).
6
Neste sentido, segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, todas as crianças
têm direito à educação, sem qualquer exceção, tendo em vista a preparação das mesmas
para assumirem “responsabilidades da vida numa sociedade livre, num espírito de
compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e de amizade entre todos os povos,
grupos étnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de origem indígena” (UNICEF, 1989,
p.21).
A EPE assume-se como a primeira etapa da educação da criança, ao longo da vida.
Deve desenvolver o seu trabalho em estreita relação com a família, de forma a promover
uma “formação e [um] desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena
inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei nº 5/97, Capítulo II,
Artigo 2.º, p.670), estando assim em consonância com o declarado na Convenção sobre os
direitos da Criança.
Esta etapa destina-se a todas as crianças com idades compreendidas entre os três
anos e a idade em que a criança ingressa no ensino básico, sendo a sua frequência
facultativa, uma vez que, reconhece-se, em primeiro lugar, à família, a educação dos filhos
(Lei nº 5/97, Capítulo II, Artigo 3.º).
Segundo a Lei-Quadro para a EPE, as instituições educativas devem prestar
serviços direcionados para o desenvolvimento da criança, nomeadamente a promoção de
atividades educativas e atividades de apoio à família que tenham em conta as necessidades
e interesses das crianças (Lei nº 5/97, Capítulo II, Artigo 3.º).
A estagiária orientou as suas práticas tendo sempre presente a criança, com o
objetivo de a tornar “construtora de conhecimento, com competência para ter voz no
processo de ensino-aprendizagem” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.19). É importante referir
que as crianças têm um papel ativo na sua aprendizagem, construindo o seu próprio
conhecimento onde o educador assume um papel de orientador no processo educativo. A
criança é vista como uma pessoa que integra e participa na vida da família, da comunidade
e, também, da escola. Este perfil da criança, presente nos modelos pedagógicos
participativos, reflete-se na afirmação de David Elkind (citado por Marques, 1988):
as crianças pequenas não aprendem bem sentadas a uma mesa, estando quietas e ouvindo a lição do
professor… As crianças pequenas aprendem melhor a partir da sua própria experiência. Elas
aprendem a partir da actividade, da exploração de objectos, conversando com as pessoas e
resolvendo problemas reais (Marques, 1988, p.23).
7
A criança desempenha um papel ativo tanto na construção do seu desenvolvimento
como da sua aprendizagem. De acordo com as afirmações supramencionadas, a criança é
vista como um sujeito e não como um objeto do processo educativo, onde se parte daquilo
que a criança já sabe, da sua cultura e dos seus saberes próprios para a aquisição de novas
aprendizagens. A criança não deve ser vista como uma “tábua rasa”, que parte do zero, e
que os conhecimentos vão sendo adquiridos passivamente. Aspetos presentes nas
pedagogias transmissivas (Oliveira-Formosinho, 2013; Oliveira-Formosinho & Gâmboa,
2011).
Todos os aspetos mencionados evidenciam o quão fundamental é o papel do
educador de infância no processo educativo.
Neste sentido, um dos aspetos a ter em conta nas práticas é o ambiente educativo. É
imprescindível que o profissional de educação crie um ambiente democrático na sala de
atividades, onde crie situações diversificadas de conhecimento, atenção e respeito pelo
outro, de tal forma que todas as crianças tenham oportunidade de dar a sua opinião, de se
identificarem no espaço em causa, para que o educador perceba aquilo que elas sentem e
pensam e, a partir daí, seja possível perceber também as suas necessidades e interesses.
Todos estes aspetos permitirão ao educador atuar ao nível da zona de desenvolvimento
próximo (Oliveira-Formosinho & Gâmboa, 2011; Wieder & Greenspan, 2002). Segundo
Maia (2008) a zona de desenvolvimento próximo traduz a “distância que separa o que o
indivíduo (criança ou adulto) é capaz de fazer sozinho e o que consegue com a ajuda do
outro mais conhecedor do que ele” (p.25).
O educador deve apoiar as crianças, dia após dia, constituindo assim um auxílio
para a construção das suas próprias aprendizagens.
A estagiária desenvolveu as suas práticas com base neste pressuposto defendido por
Rogoff (citado por Vasconcelos, 1997): o educador estimula a criança a “resolver um
determinado problema, colocando andaimes que permitam à criança estender as suas
competências e conhecimentos a níveis mais elevados de competência” (p.37). A ajuda do
educador não passa pela simplificação da tarefa, pois a dificuldade é mantida, no entanto, o
papel da criança é simplificado pela intervenção do adulto (Vasconcelos, 1997).
A diferenciação pedagógica é um aspeto que deve estar sempre presente no
quotidiano de um JI. Ao educador cabe a função de observar atentamente cada criança,
tentar obter um conhecimento aprofundado de cada uma, através da observação mas
também junto das suas famílias, de forma a desenvolver atividades que tenham em conta as
suas limitações e dificuldades. Porque cada criança é um ser único, com necessidades,
8
interesses e expectativas diferentes, estes aspetos devem estar sempre presentes nas
práticas da estagiária. Este aspeto é referido no Decreto-lei nº 240/2001, no qual o
educador
desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada
aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos,
mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais,
culturais e sociais dos alunos (Anexo III, p.5571).
Neste mesmo decreto, que define o perfil geral de desempenho profissional do
educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, determina que
qualquer profissional de educação deve desenvolver as suas práticas tendo em conta o que
emerge do “saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da
prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa” (Decreto-lei nº
240/2001, Anexo II). A prática da estagiária teve em conta o que está definido na dimensão
profissional, social e ética presente neste Decreto.
É imprescindível que um educador não se limite à observação das crianças. Deve
sustentar as suas práticas em referenciais teóricos, deve investigar e refletir sobre o que
observa com a restante equipa educativa mas também com a comunidade mais próxima da
criança, uma vez que, o seu desenvolvimento depende do meio em que está inserida: “o
desenvolvimento humano constitui um processo dinâmico de relação com o meio, em que
o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive” (Silva & Núcleo
de Educação Pré-Escolar, 1997, p.31).
Tal como já foi referido, o papel do educador de infância é crucial para a
construção de aprendizagens por parte das crianças. No entanto, o momento da carreira
docente em que o educador de infância se encontra, está intimamente ligado com a forma
como desenvolve as suas práticas. Neste sentido, no decorrer da sua carreira, os educadores
de infância passam por várias etapas e demonstram atitudes distintas face à sua profissão.
Estes aspetos podem afetar as práticas do profissional de educação e, consequentemente, a
edificação de conhecimentos e capacidades por parte das crianças. Katz (1972, citado por
Oliveira, 2012) definiu quatro estádios de desenvolvimento dos educadores de infância: i)
Sobrevivência (1.º ao 2.º ano de serviço); Consolidação (final do 1.º ano até ao 3.º/4.º ano
de serviço; iii) Renovação (a partir do 3.º ou 4.º ano de serviço); iv) e maturidade (a partir
do 5.º ou 7.º ano de serviço) (cf. figura 1).
9
Sobrevivência
Ao longo do primeiro ano de docência o educador verifica que existe uma
discrepância entre a realidade e o que idealizou relativamente ao seu próprio
trabalho. Este aspeto pode provocar sentimentos de falta de preparação para exercer
a profissão. A principal preocupação do educador é saber se consegue sobreviver a
esta nova realidade profissional.
Consolidação
O educador consolida os conhecimentos e a experiência adquiridos e pensasse capaz
de sobreviver aos problemas que surjam nas práticas. Com um maior controlo sobre
o grupo, o âmago incide na situação educativa, possuindo um olhar mais atento para
situações específicas das crianças, nomeadamente as suas necessidades e problemas.
Focando a sua atenção em alguns casos mais específicos que ainda não consegue dar
resposta, procura especialistas complementares à sua profissão ou recorre a colegas
mais experientes. A necessidade de formação e de procura de informação pode surgir
neste estádio.
Renovação
O educador começa a percecionar o seu trabalho como uma rotina, receando a
entrada numa monotonia e, consequentemente, pouca estimulação intelectual. Neste
sentido, parte em busca de novos interesses através de novas experiências e de
conhecimentos teóricos. Nesta fase, encontra-se recetivo a trocar ideias com os
colegas da profissão e mesmo com profissionais de outras áreas de educação.
Maturidade
O profissional de educação, depois de ter passado pelas etapas anteriores, assume-se
como profissional, consolidando e ampliando a sua visão da profissão. É uma fase
marcada por questões de natureza educativa e pela procura de estratégias que
consigam dar resposta às mesmas. Neste momento, vê-se como um educador
detentor de um nível de confiança no que respeita às suas competências.
Figura 1: Estádios de desenvolvimento dos Educadores de Infância (adaptado de Oliveira, 2012)
É de salientar, que cada fase de desenvolvimento não é estanque (Oliveira, 2012). O
educador deve tentar ultrapassar estas etapas sem interferir na aprendizagem das crianças.
Ao longo da sua carreira, este deve tentar aprimorar cada vez mais as suas práticas e não
criar uma monotonia das mesmas. O profissional de educação deve continuar ativo,
procurando novas estratégias, novas aprendizagens e não estagnar a sua formação. Só
assim o educador de infância poderá dar resposta aos desafios com que se depara no
decurso da sua profissão, respondendo às necessidades, expectativas e interesses das
crianças com vista à promoção de aprendizagens significativas.
10
1.3. Modelos Curriculares da Educação Pré-Escolar
Para que o educador consiga adaptar as suas práticas ao grupo, tem de possuir um
conhecimento aprofundado das suas necessidades bem como dos seus interesses. É
fundamental que construa esse mesmo conhecimento tendo por base os saberes teóricos
próprios da profissão. Se não os tiver adquirido não conseguirá compreender os
comportamentos e atitudes das crianças, motivo pelo qual a mestranda reconhece a
importância da relação que deve existir num profissional nesta área específica: a triologia
entre o conhecimento científico, o conhecimento curricular e o conhecimento didático.
Assim, após um processo de observação e reflexão ao longo do estágio, a estagiária adotou
alguns aspetos defendidos por determinados modelos curriculares para a EPE, com os
quais mais se identificou.
As práticas da estagiária tiveram por base algumas conceções presentes nos
modelos pedagógicos construtivistas: o modelo High Scope, o modelo Reggio Emilia e o
Movimento da Escola Moderna (MEM).
É de referir que um modelo curricular pode ser compreendido como um conjunto
de teorias que servem de base a diversas práticas de ensino-aprendizagem de crianças em
idade pré-escolar (Bairrão e Vasconcelos, 1997, citado por Serra, 2004).
Um educador deve seguir, como linha orientadora, um modelo (na íntegra ou não)
para poder intervir na prática. O maior desafio será adaptá-lo ao grupo de crianças com que
trabalha, de forma criativa e personalizada (Serra, 2004).
O desenvolvimento curricular é um processo complexo, na medida em que requer
que o educador tenha, em simultâneo, um conhecimento sobre o crescimento e
desenvolvimento humano, experiência prática com crianças e que compreenda os
interesses das mesmas e que tenha capacidade de consolidar e interpretar informações
presentes nas áreas de ensino e aprendizagem (Hohmann & Weikart, 2011).
O educador de infância deve ser flexível, conhecendo primeiro as características do
grupo e do meio envolvente e, assim, adotar algumas conceções de diferentes modelos que
melhor se adequem ao grupo em questão (Hohmann & Weikart, 2011). “Cada escola, cada
professor, deve construir e usar uma filosofia da educação” (Oliveira-Formosinho &
Gâmboa, 2011, p.75), pelo que, durante o estágio, a mestranda não teve por base apenas
um modelo curricular,
11
Relativamente ao modelo High Scope, este está pensado de forma a realizar a
grande finalidade piagetiana, isto é, “a construção da autonomia intelectual da criança”
(Oliveira-Formosinho, 2013, p.81), tal como podemos analisar na citação seguinte, que
define o papel do adulto e da criança:
na abordagem que a High Scope propõe para a educação no início da infância os adultos e as
crianças partilham o controlo. Reconhecemos que o poder para aprender reside na criança, o que
justifica o foco nas práticas de aprendizagem através da acção. (…) O papel do adulto é apoiar e
guiar as crianças através das aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela acção
(Hohmann & Weikart, 2011, p.1).
A organização do ambiente físico é um aspeto referenciado neste modelo. A
definição do espaço é importante, dividido por áreas, pois consideram que é uma condição
fundamental para a criança ser independente do adulto. Esta independência representa
sobretudo para a criança em idade pré-escolar um caminho para a autonomia. A
organização do ambiente educativo em áreas também permite à criança uma vivência
plural da realidade e uma diversidade de experiências. Assim, nas diferentes áreas, a
criança é capaz de assumir diferentes papéis sociais e criar relações interpessoais
específicas, permitindo o desenvolvimento do “faz de conta”. Cumulativamente, o espaço
deve ser dividido com base nos interesses das crianças, de forma a criar um ambiente
educativo onde a criança se sinta bem: “os adultos organizam e dividem o espaço de
brincadeira em áreas de interesse específicas de forma a apoiar o constante e comum
interesse das crianças de idade pré-escolar” (Hohmann & Weikart, 2011, p.8).
Relativamente aos materiais, devem estar devidamente identificados e acessíveis a
todas as crianças, para que estas possam utilizá-los de forma autónoma, tanto ao nível da
escolha como da arrumação dos mesmos (Hohmann & Weikart, 2011).
Esta gestão do espaço e dos materiais permite “à criança experienciar o Mundo de
diversos ângulos, fazer dessa experiência uma aprendizagem ativa (ela escolhe, ela usa, ela
manipula)” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.85). O educador tem um papel ativo e decisivo
nesta organização, uma vez que, só possuindo conhecimento da cultura envolvente, do
jogo das crianças, das necessidades e interesses do grupo e das necessidades do
desenvolvimento da criança em geral, é possível construir um projeto educacional para as
crianças tendo em conta todos os aspetos referidos.
12
A dimensão temporal tem também um papel fundamental neste modelo. É
necessário que o educador organize o tempo de forma a promover diferentes tipos de
interação (adulto-criança; criança-criança; momentos de trabalho individual; momentos de
pequenos grupos e momentos de grande grupo), de forma a promover aprendizagens ricas
e diversificadas. É necessário o papel do educador nesta gestão do tempo, nomeadamente
na criação de rotinas diárias. Estas são cruciais no desenvolvimento da autonomia da
criança. No dia-a-dia da sala de atividades, existe uma sucessão de atividades que se
repetem diariamente permitindo que as crianças consigam prever o que vai acontecer.
Tendo em conta esta previsão, as crianças conseguem gerir o seu dia, de forma autónoma e
sentem-se seguras (Hohmann & Weikart, 2011), pois a rotina é constante, estável e, assim,
previsível para a criança (Oliveira-Formosinho, 2013).
Relativamente à interação adulto-criança, o papel do adulto será o de criar
momentos que desafiem o pensamento intelectual da criança, estimulando desta forma o
empenhamento ativo e individual e constituindo assim o motor da construção do
conhecimento (Oliveira-Formosinho, 2013).
O MEM define a escola como “um espaço de iniciação às práticas de cooperação e
de solidariedade de uma vida democrática” (Niza, 2013, p.144).
A estagiária adotou nas suas práticas uma postura democrática, permitindo que as
crianças manifestassem as suas opiniões, aceitando as suas sugestões, desde a planificação
até à avaliação (Niza, 2013). Promoveu também uma aprendizagem cooperada onde se
possibilita a troca de opiniões entre as crianças e faz com que estas saibam ouvir e respeitar
a opinião dos outros, aprendendo desta forma a viver em sociedade. Desta forma, neste
processo de cooperação e de interajuda todos ensinam e aprendem.
A necessidade de se manter um clima onde a criança tem liberdade de expressão,
onde se valoriza as suas experiências de vida, opiniões e ideias, está também patente neste
modelo e vai ao encontro da perspetiva da estagiária. Esta atitude está visível quando o
educador regista o que é dito pelas crianças, estimula a sua fala, valoriza as suas
produções, enfatizando assim o ato de expor e comunicar (Niza, 2013).
Neste modelo curricular a constituição dos grupos segue um critério peculiar. São
estruturados não por níveis etários mas de uma forma vertical, onde se integra,
preferencialmente, as várias idades, de forma a assegurar a heterogeneidade tanto
geracional como cultural, que melhor desenvolva o respeito pelas diferenças individuais
(Niza, 2013).
13
A interação com as famílias e com a comunidade é o último aspeto que refiro deste
modelo. É essencial que se criem momentos que propiciem esta interação, de forma a ser
possível um conhecimento mais aprofundado de cada criança. O envolvimento das famílias
em reuniões promovidas pelo JI permite às famílias dinamizarem atividades semanalmente
com as crianças. São fundamentais para que se possa garantir um desenvolvimento
educativo das crianças, onde os pais têm um papel ativo. Além disso, o educador deve ter
em conta as potencialidades que a comunidade oferece, de forma a desenvolver atividades
que promovam aprendizagens significativas para as crianças e cumprindo assim o seu
papel de mediador na interação JI-família(Niza, 2013).
Relativamente à abordagem Reggio Emilia, desenvolve-se em torno da imagem de
criança como “um sujeito de direitos, competente, aprendiz ativo que, continuamente,
constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo que o rodeia” (Lino, 2013, p.114).
Esta abordagem defende também uma pedagogia baseada na escuta das crianças,
que permite ao educador “interpretar, dar sentido e significado às mensagens dos outros”
(Lino, 2013, p.127). Neste caso, o educador deve ouvir cada criança individualmente para
que possa interpretar e perceber quais os interesses e necessidades da mesma.
O trabalho de projeto assume um papel fundamental no processo de ensino e
aprendizagem: “em Reggio Emilia, em cada ano, cada escola planifica os seus projetos a
curto e longo prazo. Parte-se dos conhecimentos prévios sobre as crianças, a sua
comunidade cultural e social de origem, os seus valores, as suas crenças” (Lino, 2013,
p.129). Esta metodologia resulta de um processo colaborativo entre as crianças, a equipa
educativa e os pais.
O trabalho de colaboração e reflexão em grupo, é um aspeto fulcral durante a ação
de um educador, uma vez que, “permite a aprendizagem cooperativa e a emergência de
verdadeiras zonas de desenvolvimento próximo (Vigotsky, 1979), onde os adultos menos
experientes são desafiados e aprendem com o apoio de outros mais competentes e
experientes” (Lino, 2013, p.131).
Em Reggio Emilia, no desenrolar dos projetos, o educador assume um papel ativo,
apoiando nas dinâmicas e é responsável por providenciar os recursos para a aprendizagem
das crianças. As crianças são responsáveis por todo o trabalho que se desenvolve (Lino,
2013).
A abordagem de projeto é também uma metodologia de ensino e aprendizagem.
Um projeto “é um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais
crianças levam a cabo” (Katz & Chard, 1997, p.3). Segundo Kilpatrick (2007), o termo
14
projeto designa um “acto verdadeiramente intencional” (p.12). O desenvolvimento de um
projeto pode surgir de forma inesperada devido a algum acontecimento que tenha surgido e
que a criança ou o grupo tenha verdadeiramente interesse em investigar (Katz & Chard,
1997), para que seja possível construir conhecimento que seja significativo para a criança.
Pode-se também atribuir esta denominação a uma metodologia que é “assumida em grupo,
que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de
pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder
aos problemas encontrados” (Leite, Malpique e Santos, citado por Vasconcelos, 2012,
p.10). Neste sentido, um projeto promove o desenvolvimento intelectual das crianças. A
melhor forma de desenvolver o intelecto é envolvê-las em processos de investigação,
colocando-lhes questões, problemas e a possibilidade de diversas escolhas, não se
limitando apenas a soluções uniformizadas e estandardizadas (Vasconcelos, 2012, p.10).
A utilização desta metodologia permite integrar várias áreas de conteúdo, o que se
revela uma mais-valia no processo de ensino aprendizagem, uma vez que facilita a
construção de conhecimentos integrados e possibilita uma melhor compreensão da
realidade.
O trabalho de projeto, segundo Katz & Chard (1997) implica três fases (cf. anexo
B1). A primeira fase, planeamento e arranque, deve surgir de uma curiosidade/dúvida das
crianças sobre algum tema. Nesta fase, um dos pontos principais é estabelecer uma base
comum a todas as crianças, partilhando assim informações, ideias e experiências que a
criança já possui acerca do tema em questão. Assim, as crianças partem para esta
investigação com o mesmo nível de conhecimento acerca do tema. As crianças planeiam
aquilo que querem fazer para recolher informação e o professor tem o papel de
conselheiro, dando sugestões que ajudem o grupo a prosseguir no seu projeto. A segunda
fase consiste no desenvolvimento do projeto, onde a “principal ênfase é dada à
apresentação de informações novas” (Katz & Chard, 1997, p.173). Na terceira e última
fase – Reflexões e conclusões, o objetivo primordial é ajudar a concluir o projeto através
do trabalho de grupo e individual, sintetizando assim o que se aprendeu (Katz & Chard,
1997).
Através da abordagem de projeto, podemos desenvolver uma aprendizagem em
espiral: “qualquer ciência pode ser apreendida pela criança em qualquer idade, pelo menos
nas suas formas mais simples, desde que seja relevante culturalmente e se utilizem
procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e às necessidades das crianças” (Bruner,
citado por Vasconcelos, 2012).
15
Esta abordagem permite o desenvolvimento da autonomia das crianças, uma vez
que todas as atividades e o caminho a percorrer será determinado pelos interesses das
mesmas, assim como o tema em estudo será determinado pelas experiências e vontade da
criança/grupo.
A perspetiva socioconstrutivista está presente em toda a ação da estagiária. Tal
como já foi referido e defendido pelos modelos pedagógicos participativos, coloca a
criança no centro da aprendizagem, onde o educador assume um papel de mediador na
construção de conhecimento. Desta forma, o educador consegue que a criança seja agente
ativo na construção do seu próprio conhecimento, promovendo aprendizagens
significativas. “A aprendizagem significativa, um dos conceitos centrais do construtivismo,
constitui um momento pertinente em todo o modo de produção pedagógico do trabalho de
projeto” (Oliveira-Formosinho & Gâmboa, 2011, p.70). Com o intuito de promover nas
crianças aprendizagens significativas, a estagiária adotou também o trabalho de projeto,
mencionado anteriormente.
1.4. Documentos legais/normativos reguladores das práticas
Para além dos modelos curriculares supramencionados, as práticas da mestranda
também foram orientadas por documentos legais/normativos nacionais que regulam a
prática pedagógica de um educador de infância.
Um dos documentos de referência foram as OCEPE que constituem uma referência
que é comum a todos os educadores, de forma a auxiliá-los nas suas decisões referentes à
prática, conduzindo o processo educativo a desenvolver com as crianças.
Este documento deverá “contribuir para que a educação pré-escolar de qualidade se
torne motor de cidadania, alicerce de uma vida social, emocional e intelectual, que seja um
todo integrado e dinâmico para todas as crianças portuguesas e não apenas para algumas”
(Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.7). Neste sentido, as OCEPE deverão
constituir um auxílio para o educador orientar as suas práticas, sendo a base de uma
educação que se vai desenvolvendo ao longo da vida. Este documento deve assumir um
papel fulcral na prática de um educador de infância, pois as orientações “vinculam a
intencionalidade do processo educativo neste nível de educação”. Além disso, referem
alguns aspetos que devem ser considerados pelos educadores: “os objetivos gerais
16
enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar; a organização do ambiente educativo;
as áreas de conteúdo definidas nas OCEPE; a continuidade e a intencionalidade
educativas” (Circular nº17/2007, p.2). É de ressalvar que o educador é o construtor e gestor
do currículo, devendo apropriar-se de aspetos presentes nas OCEPE e adequá-los de
acordo com o grupo em questão. Este currículo deve ser construído juntamente com a
equipa educativa, mas tendo sempre em conta os saberes das crianças e escutando as
famílias (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).
Relativamente às áreas de conteúdo, embora estejam definidas com denominações
distintas: área do Conhecimento do Mundo; área de Formação Pessoal e Social e área da
Expressão e Comunicação, estas devem ser trabalhadas de forma integrada: “as diferentes
áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas
de uma forma globalizante e integrada” (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997,
p.14). O educador deve planificar atividades com vista a promover aprendizagens que
integrem as três áreas de conteúdo.
De forma a complementar este documento orientador, foram definidas Metas de
Aprendizagem que enfatizam a ideia anterior: “na prática dos jardins-de-infância, se deve
procurar sempre privilegiar o desenvolvimento da criança e a construção articulada do
saber, numa abordagem integrada e globalizante das diferentes áreas” (Ministério da
Educação, 2010, p.1).
Estas Metas são também uma referência imprescindível para os educadores de
infância para quando planificarem atividades, planearem estratégias e modos de
progressão, fazendo com que, ao entrarem para o ensino básico, todas as crianças possam
ter desenvolvido as aprendizagens que são fulcrais para dar continuidade ao seu percurso
educativo (Ministério da Educação, 2010).
O Decreto-lei nº 240/2001, tal como já foi referido, também orientou a prática da
estagiária. Este Decreto define o perfil geral de desempenho profissional do educador de
infância e dos professores dos ensinos básicos e secundário, enquanto que o Decreto-lei nº
241/2001 aprova os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância
e do professor do 1º ciclo do Ensino Básico.
No que concerne ao Decreto-lei nº 240/2001, além da dimensão profissional, social
e ética, que esteve presente ao longo da prática e que já foi abordada anteriormente, é
importante porque dá ênfase à dimensão de participação na escola e na relação com a
comunidade. Esta premissa pressupõe que o educador exerça as suas práticas de forma
integrada com as “diferentes dimensões de escola como instituição educativa e no contexto
17
da comunidade em que esta se insere” (Anexo IV). O agente educativo confere relevância
educativa aos saberes e práticas sociais da comunidade em que a criança está inserida e
proporciona momentos de interação com as famílias. Estes momentos revelam-se
fundamentais, uma vez que, a criança é um sujeito em desenvolvimento que se encontra
em constante interação com diferentes sistemas, por isso tanto o meio como os
intervenientes que envolvem a criança têm um papel preponderante no seu
desenvolvimento (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).
Ainda referente ao mesmo Decreto, a dimensão de desenvolvimento profissional ao
longo da vida, é sem dúvida um aspeto que os profissionais de educação devem relevar,
uma vez que devem tentar manter-se sempre atualizados, pesquisando e investigando sobre
as suas práticas.
O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional,
construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise
problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão
e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais (Decreto-lei nº 240/2001, Anexo
V).
Neste sentido, a formação contínua deve ser tida em conta por estes profissionais,
pois só assim conseguirão adaptar-se a novas situações e dar resposta, de forma sustentada,
aos interesses e necessidades de cada criança.
Relativamente ao Decreto-lei nº 241/2001, este preconiza que na
educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo currículo, através
da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e
projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas (Anexo II).
O currículo deve ser concebido tendo em conta a observação, a planificação e a avaliação.
Ao nível da planificação, o educador deve observar cada criança de forma individual, em
pequenos grupos ou grande grupo, para que possa adequar as atividades às necessidades e
aos objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem. No que respeita à avaliação, o
educador reflete sobre a sua intervenção no desenvolvimento das atividades, as estratégias
adotadas assim como as aprendizagens realizadas pelas crianças (Decreto-lei nº 241/2001,
Anexo II). A observação é a base da planificação assim como da avaliação.
18
Em relação à interação e à ação educativa o educador deve criar um clima
relacional que transmita segurança afetiva para a criança e que promova a autonomia da
mesma; proporcionar o envolvimento da criança em projetos e atividades; fomentar a
cooperação entre crianças, por forma a que as crianças se sintam integradas e valorizadas.
A integração das famílias e a comunidade nos projetos estimula a curiosidade da criança
pelo mundo que a rodeia (Decreto-lei nº 241/2001, Anexo II).
Quanto à avaliação, o educador de infância é o responsável, tal como está descrito
no Decreto-lei n.º75/2008
em cada escola, a organização, o acompanhamento e a avaliação das actividades a desenvolver com
os alunos e a articulação entre a escola e as famílias é assegurada:
a) Pelos educadores de infância, na educação pré-escolar (Capítulo IV, Secção I, Artigo n.º 44,
p.2351).
A avaliação na EPE, descrita de forma mais específica na Circular nº 4/2011, “assume uma
dimensão marcadamente formativa, desenvolvendo-se num processo contínuo e
interpretativo que procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de modo a
que vá tomando consciência do que já conseguiu, das dificuldades que vai tendo e como as
vai ultrapassando” (p.1). A avaliação é um elemento fundamental que promove a
integração de cada criança no contexto. Esta difere de educador para educador, uma vez
que está dependente das suas conceções e opções pedagógicas.
1.5. O ciclo de investigação-ação
A investigação é “uma tentativa sistemática de atribuição de respostas às questões”
(Tuckman, 2012, p.47).
Esta dimensão faz parte da ação de um educador, tal como podemos ler no Decreto-
lei nº 240/2001, o educador “reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na
investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento
profissional” (Anexo V).
Neste sentido, “a investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas
com o objectivo de promover mudanças sociais” (Bogdan & Biklen, 1994), ou seja, esta
19
metodologia compromete-se com a melhoria da educação, uma vez que o investigador
procura saberes para conhecer a realidade, com vista à sua transformação. O ciclo de
investigação-ação “constitui o fundamento da construção de teorias do saber prático”
(Silva, 1996).
Esta metodologia remete-nos para os diferentes modos de investigação sobre a ação
que potenciam a autoformação dos seus intervenientes e a construção de novos
conhecimentos. Este ciclo adota “uma forma de indagação autorreflexiva, sistemática e
colaborativa” (Ribeiro, 2006), uma vez que o pesquisador reflete sobre as suas próprias
práticas de forma contínua. Esta reflexão deve ainda integrar os pares para que o
investigador não se limite a uma visão isolada.
A investigação-ação parte de um pressuposto de que o educador é competente para
formar questões que sejam relevantes na prática, identificando objetivos a desenvolver e
definir as estratégias mais adequadas para monitorizar os processos, com vista à melhoria
das práticas (Máximo-Esteves, 2008). Assim, o rumo da ação é baseado em questões que
fazem com que o educador reflita as suas práticas, tornando a mesma informada e
intencional.
Segundo Máximo-Esteves (2008), esta metodologia forma, transforma e informa.
Informa através da produção de conhecimento sobre a realidade em transformação; transforma ao
sustentar a produção da mudança praxiológica através da participação vivida, significada e
negociada no processo de mudança; forma, pois produzir a mudança e construir conhecimento sobre
ela é uma aprendizagem experiencial e contextual, reflexiva e colaborativa (p.11).
A investigação-ação pretende apoiar o educador a enfrentar os desafios e os
problemas com que se depara na sua prática, de forma a que este investigue e adote
estratégias de uma forma refletida. Esta metodologia é fundamental na ação de um
profissional de educação, uma vez que contribuem para melhorar o trabalho desenvolvido
mas também amplia e aprofunda os conhecimentos e as competências profissionais através
das pesquisas que efetuam (Altrichter, 1996, citado por Máximo-Esteves, 2008). Entende-
se por competência a capacidade de um educador atuar eficazmente em determinada
situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (Perrenoud, 2000).
É importante termos presente que a investigação sobre a prática não serve para
construir leis gerais relacionadas com a prática educacional, e não tem como finalidade dar
resposta a um problema. Contrariamente, os resultados que advêm da investigação
20
“sugerem novas formas de olhar o contexto e o problema e/ou possibilidades de mudanças
na prática” (Ponte, 2002, p.9).
A investigação-ação assume-se como uma estratégia de desenvolvimento
profissional que se desenvolve através da espiral de ciclos da investigação-ação que
envolve vários processos: “planificação, ação, observação e reflexão sobre a ação” (Carr e
Kemmis, 1986, citado por Vieira & Moreira, 2011, p.57; Lewin, citado por Máximo-
Esteves, 2008) (cf. anexo B2), tal como já foi anteriormente referido e a mestranda
considera pertinente reforçar. Surgem de forma interligada, influenciando-se mutuamente.
A observação do professor é o seu principal meio – se não o único – de conhecimento do aluno,
meio esse que deverá ser a principal fonte de regulação da actividade do professor e dos alunos,
constituindo a base da avaliação de diagnóstico e formação (Dias, 2009, p.175).
Um profissional de educação através da observação poderá ter um conhecimento
mais aprofundado das crianças, das suas necessidades, dos seus interesses, das suas
características, para depois agir na sua prática com base nesses dados.
A observação permite o conhecimento direto dos fenómenos tal como acontecem
nas práticas (Máximo-Esteves, 2008). Esta fase pressupõe um olhar crítico e intencional
para determinado aspeto. Por isso, é necessário que o educador antes de iniciar a prática,
questione com que intenção irá observar, quem vai observar e de que forma irá registar
essa observação.
Quando um educador está na prática e baseia-se apenas nas teorias de autores pode
ser limitador. O profissional de educação deve fazer uma ponte entre a teoria e a prática. A
atitude investigativa do educador deve estar sempre presente pois este só poderá atuar com
intencionalidade se recolher dados. No entanto, este aspeto só é possível através da
observação e da reflexão. Estas etapas são fundamentais nas práticas de um educador pois
só assim poderá compreender o grupo com que trabalha, o seu contexto e assim definir
prioridades de acordo com esses mesmos dados.
O tipo de observação que se pratica é importante, uma vez que levará a uma
avaliação fidedigna das necessidades, prioridades e formas de realizar uma atividade.
Independentemente da forma como realiza a observação, esta deve ajudar o
profissional de educação a desenvolver alguns dos seus deveres profissionais na relação
com os educandos: ser “sensível às reacções dos alunos”; colocar “problemas e verificar
soluções”; “reconhecer e identificar fenómenos” (Dias, 2009, p.182).
21
Segundo Estrela (1994), “em todos os sistemas de formação de professores, mesmo
nos mais tradicionais, a observação tem sido uma estratégia privilegiada na medida em que
se lhe atribui um papel fundamental no processo de modificação do comportamento e da
atitude do professor em formação” (p.56). Mais uma vez se conclui que a observação
continua a ser uma etapa fundamental na formação de professores, e que permite mostrar,
através da investigação, que não existe um modelo único que defina o que é ser “bom
professor”.
De acordo com o que está descrito nas OCEPE,
observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades,
recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são práticas
necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo
às suas necessidades (Despacho 5220/97, Anexo III, p.9379).
Só possuindo um conhecimento aprofundado de cada criança é que é possível ao
educador planificar atividades tendo em conta as suas necessidades e interesses,
promovendo assim diferenciação pedagógica. Este conhecimento é resultado de uma
observação sistemática e contínua (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).
Para tal, é fundamental que o educador adote uma atitude reflexiva, uma vez que,
“não se concebe alguém que faça investigação sobre a prática e que não seja um
profissional reflexivo” (Ponte, 2002, p.8).
A reflexão permite a construção de conhecimentos e torna o educador consciente
dos seus modos de agir, proporcionando “oportunidades para voltar atrás e rever
acontecimentos e práticas” (Oliveira & Serrazina, 2002, p.1).
Refletir implica prever, questionar, analisar, interpretar com vista à transformação
de práticas (Oliveira & Serrazina, 2002). A mestranda deve refletir na ação (interativa),
sobre a ação (retrospetiva) e sobre a reflexão na ação (meta reflexão) (Oliveira &
Serrazina, 2002), tendo-o feito ao longo de toda a prática, com consciência de que, com o
decorrer do tempo e do apoio do supervisor e da educadora cooperante foi aprimorando a
sua prática.
Relativamente à reflexão na ação é fundamental que o educador, mesmo depois de
refletir e planificar, não se restrinja apenas à planificação como sendo algo inalterável.
Deve ter um olhar crítico sobre a ação e adaptar, sempre que necessário, de forma a
promover aprendizagens mais significativas. Esta reflexão implica reformularmos o que
22
estamos a desenvolver, no decorrer da própria ação, sem a interrompermos (Alarcão,
1996).
A reflexão sobre a ação tem também um importante papel no desenvolvimento
profissional de um docente. É fundamental que tenha um olhar crítico sobre o que
aconteceu no decorrer das atividades bem como o que poderia ser alterado, com vista à
melhoria das práticas e, consequentemente, à reformulação do pensamento. Quando se
reflete sobre as intervenções de forma retrospetiva, o educador consegue fazer uma
reconstrução mental da ação desenvolvida (Alarcão, 1996). Assim, permite ao profissional
de educação avaliar objetiva e criticamente o que foi realizado e perceber até que ponto as
práticas se adequaram a determinado grupo.
A reflexão sobre a reflexão na ação é essencial para o educador progredir no seu
desenvolvimento mas também “construir a sua forma pessoal de conhecer” (Alarcão, 1996,
p.3). A mestranda realizou esta reflexão e construiu pensamentos, saberes e atitudes que
foram fulcrais para utilizar em futuras práticas. As práticas da estagiária terão de ser o
espelho daquilo que já vivenciou e sobre as quais teve a oportunidade de refletir. Segundo
Alarcão (1996), “é a reflexão orientada para a acção futura, é uma reflexão proactiva, que
tem lugar quando se revisitam os contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que
ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar
acções futuras” (p.3/4).
É de salientar que “a reflexividade crítica cooperada assume-se como uma
estratégia potenciadora da orientação e transformação de práticas, e também das condições
que influenciam decisivamente os processos de formação profissional” (Imbérnon, citado
por Ribeiro & Moreira, 2007, p.44). O profissional de educação deve perfilhar um perfil
reflexivo e crítico, bem como investigativo, de forma a alterar as suas estratégias e as suas
práticas, com vista à “sua transformação, na procura de maior justiça, participação e
igualdade de oportunidades para todos” (Hobson & Imbernón, citados por Ribeiro &
Moreira, 2007, p.44).
É importante termos presente que a reflexão não acontece apenas durante e depois
das práticas. A reflexão é transversal a todo o processo educativo. Um educador reflete
mesmo antes da ação, servindo-se dos seus conhecimentos teóricos bem como das suas
experiências para planificar as práticas.
“Planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenções educativas e as
formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e
23
organizando os recursos humanos e materiais necessários à sua realização” (Silva &
Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.26).
Neste sentido planear implica prever. O educador deve refletir sobre como vai, à
partida, decorrer a ação que irá desenvolver. Assim, a planificação é um instrumento
imprescindível pois orienta a prática futura. Este instrumento também pressupõe optar,
escolher entre diversas possibilidades e estabelecer prioridades (Diogo, 2010).
Este processo envolve várias fases, nomeadamente: avaliar as necessidades;
analisar a situação e definir prioridades; selecionar os objetivos; organizar os conteúdos;
determinar estratégias de ação e definir um plano para avaliar (Diogo, 2010).
A planificação também está prevista no Decreto-lei nº 241/2001. O educador
observa o grupo com um olhar crítico e reflexivo com “vista a uma planificação de
actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo e aos objetivos de
desenvolvimento e da aprendizagem” (Anexo II). A planificação deve ter por base os
interesses evidenciados de forma implícita ou explícita pelas crianças bem como as
situações imprevistas que surgem e que são previsíveis pelo educador através da
observação das suas próprias práticas.
Relativamente à ação, o educador desenvolve as suas intenções educativas previstas
na planificação. As planificações devem assegurar sempre um caráter de flexibilidade para
que admitam as propostas das crianças. O educador deve procurar tirar partido das
situações imprevistas e transformá-las num momento de aprendizagem. É de realçar a
importância de envolver as famílias e auxiliares de ação educativa nas atividades
planificadas pelo educador. Desta forma, as interações das crianças são alargadas e
enriquece o processo de ensino e aprendizagem (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar,
1997).
A avaliação em educação assume-se como reguladora das práticas educativas.
Contudo, os procedimentos utilizados têm que ser ajustados às especificidades do nível de
ensino em questão.
Na EPE, a avaliação é essencialmente formativa, “desenvolvendo-se num processo
contínuo e interpretativo que procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de
modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu, das dificuldades que vai tendo e
como as vai ultrapassando” (Circular nº 4/2011, p.1). Este tipo de avaliação permite que o
docente defina estratégias pedagógicas, que se adequem às características de cada criança e
do grupo. A avaliação formativa espelha-se essencialmente em processos de construção
progressiva de aprendizagens. É um instrumento que apoia e sustenta a ação educativa ao
24
nível da planificação bem como ao nível da tomada de decisão do educador (Circular nº
4/2011).
A avaliação deve ser realizada com a equipa educativa, mas também com os pais,
uma vez que,
se o trabalho de profissionais em equipa constitui um meio de auto-formação com benefícios para a
educação da criança, a troca de opiniões com os pais permite um melhor conhecimento da criança e
de outros contextos que influenciam a sua educação: família e comunidade (Silva & Núcleo de
Educação Pré-Escolar, 1997, p.27).
Assim, tal como está referido na citação, para se construir um conhecimento mais
aprofundado das crianças, é fundamental aceder ao pensamento dos pais.
Não se deve esquecer o papel das crianças neste processo de avaliação. Segundo as
OCEPE, a avaliação realizada com as crianças constitui uma atividade educativa e serve
como base de avaliação para o educador. A avaliação constitui assim uma ferramenta
essencial para o planeamento das atividades (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar,
1997).
Os pressupostos teóricos referenciados ao longo deste capítulo foram essenciais
para o desenvolvimento das práticas da estagiária, uma vez que orientaram e sustentaram a
sua ação. As pesquisas efetuadas permitiram uma melhor compreensão deste nível de
ensino e de certos comportamentos das crianças, podendo, desta forma, adequar as suas
práticas às especificidades do grupo.
No capítulo seguinte será caracterizada a instituição de estágio e as metodologias de
investigação utilizadas, onde a mestranda realizou a sua prática profissional.
25
CAPÍTULO 2. CARACTERIZAÇÃO GERAL DA INSTITUIÇÃO E
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Este capítulo será destinado à caracterização geral da instituição onde a mestranda
realizou a prática pedagógica no contexto de EPE e às dinâmicas a ela inerente. A
metodologia de investigação utilizada no decorrer das práticas com vista a uma melhor
compreensão do grupo será também explanada.
2.1. Caracterização geral da instituição
Quando um educador de infância realiza a sua prática não conseguirá ter um
conhecimento aprofundado das crianças com quem partilha o seu dia-a-dia, se não
observar com atenção cada uma delas e conhecer os contextos em que a criança está
inserida. Através do conhecimento da “interacção entre o sujeito e o seu ambiente se pode
explicar o comportamento e desenvolvimento humano” (Portugal,1992, p.33), uma vez que
o meio influencia o desenvolvimento do indivíduo. “A abordagem sistémica mostra (…)
que um dos factores determinantes é uma melhor inserção da situação educacional no seu
ambiente próximo” (Unesco, 1980, p.329). A adoção de conteúdos e métodos de acordo
com a psicologia e a sociologia de cada grupo é condição fundamental para obter sucesso
educativo (Unesco, 1980).
A EB1/JI do Falcão está integrada no AEC (cf. anexo B3) e situa-se na freguesia de
Campanhã, no concelho e distrito do Porto. Esta freguesia faz fronteira a oeste com as
freguesias de Bonfim e Paranhos, a este e a nordeste com o concelho de Gondomar
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017; Junta de Freguesia de Campanhã, s.d. a)
(cf. anexo B4). Esta freguesia abrange uma área de 8,13km2 e alberga cerca de 32.652
pessoas (cf. anexo B5), sendo a terceira freguesia mais numerosa a nível populacional do
concelho a que pertence.
De acordo com os Censos de 2011 (citado por Junta de Freguesia de Campanhã,
s.d. b), residem nesta freguesia 13013 famílias, estando institucionalizadas dezoito, mais
cinco relativamente aos Censos de 2001 (cf. anexo B6).
Esta freguesia é uma das zonas preferenciais para a construção de bairros
camarários, com o objetivo de albergarem famílias mais carenciadas. Podemos destacar os
26
bairros: S. João de Deus, S. Roque da Lameira, Cerco do Porto, S. Vicente de Paulo e
Falcão. O realojamento de outros bairros do concelho são efetuados nesta freguesia, tal
como aconteceu com a população do Bairro do Aleixo. Existe ainda uma grande
concentração de indivíduos de etnia cigana que, anualmente, integram as escolas do
Agrupamento. Este aspeto ocorreu devido à demolição do Bairro de S. João de Deus e,
consequentemente, ao realojamento da maioria dos habitantes no Bairro do Cerco
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017).
Desde 1994, Campanhã é vista como sendo a área urbana mais desfavorecida da
cidade do Porto. Uma área marcada pela forte degradação sociourbanística, de decréscimo
das indústrias, de forte desintegração dos ativos que se encontram no mundo de trabalho,
de depósito de bairros sociais e de problemas sociais, de grande concentração de pessoas,
desencadeando a produção e reprodução de problemas sociais e, por fim, uma área onde a
população oriunda de bairros se afirmam negativamente, demonstrando dificuldades em
adaptar-se à escola e em integrarem-se, de forma ativa e construtiva no mundo de trabalho
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017).
Nos últimos anos, devido à crise económica registada a nível nacional, os
problemas sociais têm vindo a aumentar. A maioria da população que integra a área
referida anteriormente vive em situações económicas e sociais precárias. A maioria dos
agregados familiares vive em condições instáveis, sem emprego ou com empregos onde o
rendimento é abaixo do salário mínimo nacional, conduzindo à procura e dependência de
subsídios, nomeadamente o Rendimento Social de Inserção (Agrupamento de Escolas do
Cerco, 2013-2017).
No que respeita à faixa etária da população, é notória uma tendência para o
envelhecimento da população. Curiosamente, nos bairros sociais a tendência é contrária.
No geral, a população que reside nos bairros municipais é mais jovem que a média da
freguesia de Campanhã e também que a média do concelho (Agrupamento de Escolas do
Cerco, 2013-2017).
Em relação à escolaridade, verificam-se baixos níveis de adesão à escolaridade na
população residente em Campanhã, acentuando-se nos Bairros Sociais e Camarários.
Aproximadamente 20% da população não possui qualquer grau de ensino, perto de 30%
concluiu o 1.º ciclo do ensino básico e menos de 10% da população tem o 3.º ciclo do
ensino básico (Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017).
Relativamente a este contexto são visíveis os elevados índices de exclusão tanto do
sistema educativo como do mercado de trabalho, condições fundamentais para o
27
desenvolvimento sustentável de uma sociedade (Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-
2017). Face ao exposto, é facilmente entendível que esta freguesia apresente uma taxa de
desemprego de 13,7%, correspondendo assim à maior do concelho do Porto (Agrupamento
de Escolas do Cerco, 2013-2017).
Em 2001, a freguesia de Campanhã apresentava, juntamente com a área do centro
histórico, a taxa de atividade menor do concelho do Porto (cf. anexo B7) (Instituto
Nacional de Estatística, 2009).
Na freguesia de Campanhã, a profissão do grupo 9 da Classificação Nacional de
Profissões – trabalhadores não qualificados - é a mais significativa (cf. anexo B8) e a
população de Campanhã destaca-se como sendo a que detém os valores mais baixos na
profissão do grupo 1 – “Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e
Quadros Superiores de Empresas” (Martins, 2008, p.37) e do grupo 2 - “Especialistas das
Profissões Intelectuais e Científicas” (Martins, 2008, p.37).
No que concerne a instituições ao nível da saúde, a população tem ao seu dispor o
Centro de Saúde de Campanhã com as especialidades de estomatologia e pediatria
(Martins, 2008), e ainda a extensão de Saúde Azevedo e a extensão de Saúde Ilheu
(Azevedo & Baptista, s. d.).
Relativamente a instituições sociais, é de salientar os lares de infância e juventude e
os centros de acolhimento temporário destinados a crianças e jovens em situação de perigo.
Para as crianças e jovens com deficiência é de realçar a presença de lares de apoio. Em
relação aos idosos, existem centros de dia e de convívio. Por fim, estão consignados, nesta
freguesia, centros de atividades ocupacionais e lares residenciais para as pessoas adultas
com deficiência (Martins, 2008). É de referir ainda a presença de património arquitetónico
religioso, nomeadamente a Igreja Paroquial, a Capela de S. Roque, a Capela do Forte e a
Capela de S. Pedro (Junta de Freguesia de Campanhã, s.d. b).
Em relação aos estabelecimentos escolares, a população dispõe de uma extensa rede
escolar, onde estão representados os vários graus de ensino. Existem vários jardins-de-
infância da rede pública e da rede privada, escolas de ensino básico e secundário, Centro
de Formação Profissional do Porto e a presença de um dos pólos da Universidade Lusíada
(Junta de Freguesia de Campanhã, s.d. b).
Quanto aos espaços culturais e de lazer da referida freguesia destaca-se a Quinta da
Bonjóia, a Praça da Corujeira, o Palácio do Freixo e a Casa e Quinta de Villar D'Allen. Ao
nível de espaços desportivos, a presença do Estádio do Dragão constituiu um marco muito
28
importante nesta área geográfica e ainda o respetivo museu (Junta de Freguesia de
Campanhã).
Tal como já foi referido, a instituição de estágio está integrada no AEC assim como
a EB/JI Sra. de Campanhã, a EB/JI S. Roque da Lameira, a EB/JI Corujeira, a EB/JI do
Lagarteiro, a EB/JI do Cerco e a EB 2/3 e Secundária do Cerco (cf. anexo B9). O
agrupamento de escolas “é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de
administração e gestão, constituída pela integração de estabelecimentos de educação pré-
escolar e escolas de diferentes níveis e ciclos de ensino” (Decreto-lei n.º 137/2012, Artigo
6.º, p.3341). Este agrupamento integra a rede pública e tem como tutela o Ministério da
Educação e Ciência.
A maioria dos alunos reside nos bairros sociais e camarários (Agrupamento de
Escolas do Cerco, 2013-2017), mas existem ainda muitas crianças a frequentar este
agrupamento que são provenientes de outros locais externos a esta freguesia. A frequência
em instituições de Atividades de Tempos Livres desta freguesia é elevada. Um dos motivos
deve-se ao facto de a instituição educativa estar localizada num local estratégico,
nomeadamente a EB1/JI do Falcão que se encontra perto da Via de Cintura Interna (VCI),
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017).
De forma a tornar as práticas mais adequadas a cada contexto de acordo com as
necessidades e interesses de cada grupo e não se orientar as práticas apenas pelas
orientações e Metas de Aprendizagem construídas para a EPE a nível nacional, foi
construído o Projeto Educativo (PE). De acordo com o Decreto-lei nº75/2008, esse
documento é um dos instrumentos que estabelece o regime de autonomia da escola:
o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não
agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de
três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais
o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa
(Decreto-lei n.º 75/2008, Artigo 9.º).
O PE do AEC foi elaborado em 2013 e vigorará até 2017. Será o “espelho da escola
que temos e da que queremos ter” (Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017, p.3).
Este documento assume-se como um orientador da ação pedagógica das escolas e dos
jardins de infância que dele fazem parte, sendo flexível para integrar novas propostas que
se enquadrem nos objetivos deste Agrupamento. Além disso, “define as estratégias de
29
desenvolvimento do currículo, visando adequá-lo ao contexto de cada
estabelecimento/escola ou de Agrupamento” (Circular n.º17/2007, s. p.).
De acordo com este documento, o agrupamento definiu como missão “cumprir o
serviço público de educação em articulação com o M. E. C. [Ministério da Educação e
Ciência] e a colaboração com a autarquia mas também parceiros otimizando um modelo
pedagógico centrado na melhoria da aprendizagem dos alunos” (Agrupamento de Escolas
do Cerco, 2013-2017, p.6).
Este agrupamento integra o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária de terceira geração (TEIP3) (Área Territorial de Inspeção do Norte, 2013, p.2).
Este programa (TEIP3) desenvolveu-se no ano letivo 2012/2013 e consiste na
“apresentação e desenvolvimento de planos de melhoria, visando, sem prejuízo da
autonomia das escolas que os integram, a prossecução dos seguintes objetivos gerais”
(Despacho 20/2012, p.33344): a qualidade de ensino-aprendizagem e dos resultados
escolares, a diminuição de abandono mas também de insucesso escolar, a passagem da
escola para a vida ativa e, por fim, a intervenção da escola como agente educativo e
cultural presente na vida da sociedade em que está inserida (Despacho n.º20/2012, Artigo
3.º). O PE define ações de intervenção a desenvolver nas escolas mas também na
comunidade.
Tendo em conta estes objetivos, foram definidos ainda quatro grandes eixos (cf.
figura 2):
Figura 2: Eixos definidos no Projeto Educativo1
De forma a tornar a prática mais ajustada ao grupo em questão e em consonância
com o PE, a elaboração do Projeto Curricular de Grupo (PCG) teve por base o Eixo 1, 2 e
4, sendo que o Eixo 3 é transversal a todos os outros. Conjuntamente com estes eixos, a
educadora de infância teve por base as aprendizagens que as crianças devem desenvolver
1Adaptado de: Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013-2017, p. 30
Agrupamento de Escolas do Cerco
(TEIP)
Eixo 1:
Apoio à melhoria das aprendizagens
Eixo 2:
Prevenção do abandono,
absentismo e indisciplina
Eixo 3:
Monitorização e avaliação
Eixo 4:
Relação Escola - Famílias –
Comunidade e Parcerias
30
em cada área de conteúdo que estão preconizados nas Metas de Aprendizagem da EPE
(Tavares, 2013/2014).
Embora no Eixo 4 conste a relação entre a escola e a família-comunidade, por
motivos estabelecidos pelo agrupamento, não existe muito contacto entre estes contextos.
Este aspeto foi verificado pela díade de formação no decorrer das práticas. É relevante
clarificar que a díade de formação envolve a mestranda e o seu par pedagógico, que
realizaram estágio na mesma sala de atividades, desenvolvendo um trabalho em equipa e
uma reflexão crítica partilhada, com vista à melhoria das práticas e à construção de
aprendizagens significativas.
Tal como preconizado na Circular n.º17/2007, o PCG “define as estratégias de
concretização e de desenvolvimento das orientações curriculares para a educação pré-
escolar, e do Projecto Curricular de Estabelecimento/Escola, visando adequá-lo ao
contexto de cada grupo/turma” (s.p.).
No que respeita ao regulamento interno, este é construído por órgãos pertencentes
ao agrupamento e nele constam não só os elementos que fazem parte do organograma (cf.
anexo B10) deste agrupamento e os respetivos papéis, como também algumas normas que
regulam o funcionamento de todas as escolas e jardins de infância deste agrupamento
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013/2014).
A EB1/JI do Falcão é uma escola da rede pública, porque está “a funcionar na
directa dependência da administração central, das Regiões Autónomas e das autarquias
locais” (Lei nº 5/97, Capítulo V, Artigo 13.º).
No presente ano letivo, a instituição de estágio, denominada anteriormente por JI do
Falcão II, agregou-se à EB1/JI do Falcão, passando a designar-se por este último nome.
Esta instituição está organizada em dois edifícios distintos. O edifício da EB1/JI do Falcão
(edifício designado sempre com este nome) foi construído em 1975. O outro edifício (cf.
anexos B11 e B12) foi construído três anos depois (Agrupamento de Escolas do Cerco,
2013-2017).
Relativamente aos espaços físicos interiores da EB1/JI do Falcão, podemos
encontrar quatro salas de atividades, sete salas para o 1.º ciclo do Ensino Básico, uma
biblioteca, uma sala para apoio especializado de crianças com multideficiência e
surdocegueira congénita, um ginásio, uma sala de professores, um gabinete da
coordenação, um gabinete médico, dois refeitórios, uma cozinha, uma lavandaria, quatro
instalações sanitárias (duas para adultos e duas para crianças), uma despensa e uma
31
arrecadação onde era possível encontrar diversos materiais para desenvolver atividades de
Expressão Motora.
No espaço exterior existem dois recreios distintos. Um recreio não apresenta
nenhuma característica a mencionar. No outro está localizado um escorrega e as hortas
pedagógicas. Este recreio faz parte do edifício onde estão presentes as três salas de
atividades, onde numa delas a mestranda realizou o estágio.
Ao nível dos recursos humanos existe uma equipa pedagógica constituída por
quatro educadoras de infância, seis professores do 1º ciclo do Ensino Básico, três
professores de educação especial (dois dos quais responsáveis pela Unidade de Apoio
Especializado à Multideficiência) e uma coordenadora - nomeada pelo diretor do
agrupamento que tem como função assegurar a coordenação desta instituição
(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2013/2014). Fazem parte também quatro estagiárias
que desenvolvem a PPS em duas salas de atividades distintas, sala C e sala D. Em relação
ao pessoal não docente destacam-se quatro assistentes operacionais, duas assistentes
técnicas, três auxiliares de ação educativa, uma tarefeira, uma cozinheira e uma ajudante de
cozinha (cf. anexo B13).
Segundo o PCG, todos os elementos desempenham funções nos vários domínios a
que estão afetos nomeadamente, atividade letiva, espaço físico, apoio à atividade letiva e
apoio às atividades de enriquecimento curricular (Tavares, 2013/2014).
Este ano letivo frequentam esta instituição 85 crianças na EPE e 146 alunos no 1.º
ciclo do Ensino Básico. Este estabelecimento educativo funciona das 8:00h às 18:30h. A
componente letiva funciona das 9:00h às 12:00h e das 13:30h às 15:30h.
As atividades desenvolvidas na sala onde a mestranda realizou a PPS seguem uma
rotina diária (cf. anexo B14). Assim, atividades como o acolhimento, atividades orientadas
pela Educadora de Infância ou atividades de jogo espontâneo, rotinas de almoço, de lanche
e higiene pessoal, estão presentes no dia-a-dia das crianças. Durante o dia, surgem
momentos de interação em grande e pequeno grupo e atividades realizadas de forma
individual.
Ao longo do estágio, foi percetível a valorização do desenvolvimento de atividades
em grande grupo. Estes momentos são fundamentais, uma vez que, “as perspetivas
sociocolaborativas sublinham a ideia do grupo-turma ou da classe (e do centro educativo)
como comunidade de aprendizagem onde as interações e relações são centrais” (Oliveira-
Formosinho citado por Oliveira-Formosinho & Gâmboa, 2011, p.31). Neste sentido, são
desenvolvidas competências que possibilitam às crianças viverem em sociedade.
32
Embora o educador de infância deva promover atividades que envolva o grande
grupo, deve também dar espaço a momentos de pequenos grupos e de trabalho individual.
Esta organização do grupo permite ao educador de infância uma observação mais focada e
individualizada de cada criança. O tempo de pequenos grupos “apoia-se nas capacidades
das crianças, introduz-lhes materiais e experiências que elas poderiam de outra forma não
manipular nem vivenciar, e proporciona aos adultos, a um ritmo diário, um contexto de
observação e aprendizagem sobre cada uma das crianças individualmente” (Hohmann &
Weikart, 2009, p.375). Assim, o educador poderá ter uma melhor perceção das
necessidades, das capacidades e dos interesses de cada criança. Além disso, o trabalho em
pequenos grupos “permite o alargamento das experiências de aprendizagem” (Oliveira-
Formosinho, 2011, p. 92).
Os momentos de trabalho individual devem ser promovidos, uma vez que,
quando os adultos são calorosos, amigos, encorajantes e atentos a cada criança individualmente e
aos pequenos grupos, e quando estimulam as crianças a tomar decisões, as crianças com quem
trabalham muito provavelemente irão exibir elevados níveis de “envolvimento nas tarefas,
compreensão da linguagem, participação social, uso criativo de materiais, espontaneidade,
criatividade, simpatia e interdependência” (Phyfe-Perkins e Shoemaker citado por Hohmann &
Weikart, 2011, p. 307).
Os restantes momentos integram a Componente de Apoio à Família que são da
responsabilidade das educadoras, sendo a dinamização das atividades a cargo de uma
assistente técnica e de uma professora de música (dois dias por semana).
O grupo no qual a mestranda desenvolveu a sua prática pedagógica é constituído
por quinze crianças, seis crianças do sexo masculino e as restantes do sexo feminino.
Catorze fazem quatro anos no presente ano e uma completou este ano três anos de idade.
De acordo com os estádios de desenvolvimento definidos por Piaget, estas crianças
enquadram-se no estádio pré-operatório: “neste segundo grande estádio do
desenvolvimento cognitivo, que se estende aproximadamente entre os 2 e os 7 anos, as
crianças tornam-se gradualmente mais sofisticadas no uso do pensamento simbólico”
(Papalia, Olds, & Feldman, 2001, p. 312). Neste grupo, existe uma criança com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) (R.), mais especificamente com perturbações do
espetro de autismo. Uma outra criança (S.) está sinalizada mas o seu diagnóstico ainda não
está definido.
33
De acordo com o PCG e em consonância com o que foi observado, a sala de
atividades apresenta um espaço amplo com entrada de luz natural num dos lados da sala,
por ser todo envidraçado e com saída direta para o exterior. A área da sala de atividades é
de 49,50m2 (cf. anexo B11). Tal como está consignado no Despacho Conjunto n.º 268/97, a
área/criança deve ser de 2m2, podendo-se inferir que a sala de atividades onde o par
pedagógico desenvolveu estágio estava adequada ao número de crianças. Esta está
organizada em diferentes áreas de interesse denominadas por: área da casinha, área dos
jogos, área das construções, área da expressão plástica, área da leitura e área da manta. Os
materiais estão distribuídos pelas diferentes áreas e arrumados de forma a que as crianças
consigam aceder facilmente aos mesmos, promovendo a autonomia das mesmas (Tavares,
2013/2014). Quando se adquire novos equipamentos para a sala, é de extrema relevância
ter em atenção tanto às necessidades e interesses do grupo bem como satisfazer um
conjunto de requisitos de qualidade, nomeadamente: “qualidade estética; adequação ao
nível etário; resistência adequada; normas de segurança; multiplicidade de utilizações;
valorização de materiais naturais, evitando materiais sintéticos e utilização de materiais de
desperdício” (Despacho Conjunto n.º258/97, Ponto 1, p. 10245). Todos estes aspetos são
tidos em consideração na maioria dos equipamentos presentes na sala de atividades, bem
como os que a díade de formação construiu para a sala de atividades. Os materiais de
desperdício são os mais utilizados no desenvolvimento de atividades tanto orientadas como
de jogo espontâneo.
O grupo é muito recetivo ao desenvolvimento de atividades dinamizadas pelos
adultos e aprecia o facto dos mesmos integrarem as suas atividades. Manifestam um
contentamento acrescido quer se trate de jogo espontâneo, de um jogo simbólico,
dramatizações, canções ou audição de histórias. Todas estas atividades motivam as
crianças.
As regras da sala de atividades são reconhecidas por todas as crianças, no entanto,
algumas (L., D. e a M.) nem sempre as respeitam. A díade de formação foi desenvolvendo
atividades que tinham como objetivo ultrapassar esta questão que se torna fulcral para o
crescimento em sociedade destas crianças. Serve de exemplo a explicação através do
diálogo com as mesmas e exemplos do quão representativo poderá ser numa questão
simples do dia-a-dia, como a simples tarefa de arrumar materiais.
O currículo em EPE deve ser concebido e desenvolvido pelo educador de infância
“através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das
34
actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas”
(Circular n.º4/2011, p.1).
De acordo com o PCG e tal como foi possível verificar através das observações por
parte das mestrandas, as práticas desenvolvidas tanto pela Educadora como pela díade de
formação não seguem um único modelo curricular, pois um educador de infância deve ser
flexível e adotar as ideias de cada modelo que melhor se adequem ao grupo em questão.
Assim, o modelo curricular High Scope, o MEM e o Modelo Reggio Emilia, são
metodologias adotadas que orientam e sustentam as práticas pedagógicas. A perspetiva
socioconstrutivista está também presente, uma vez que as crianças são agentes ativos na
construção do seu próprio conhecimento, promovendo assim aprendizagens significativas
(Oliveira-Formosinho & Gâmboa, 2011).
“O ambiente que é considerado relevante para o processo de desenvolvimento não
se limita ao contexto imediato mas, engloba inter-relações entre vários contextos”
(Portugal, 1992, p.37).
Tal como já foi referido, um dos eixos a desenvolver é a relação entre escola-
família-comunidades e parcerias. A planificação de atividades que envolvam estas relações
foi um dos aspetos refletidos pelas mestrandas. Pela experiência no terreno ficou claro que
tal objetivo nem sempre é possível alcançar.
No que respeita às parcerias, estas propiciam “articulações favoráveis a uma melhor
integração do Agrupamento na Comunidade Educativa” (Agrupamento de Escolas do
Cerco, 2013-2017, p.24). Foi possível constatar algumas parcerias, nomeadamente com a
Escola Superior de Educação do Porto, no âmbito de estágios em EPE e no 1.º ciclo de
Ensino Básico; com a Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, onde uma professora
de música desenvolve um projeto “Crescer com a Música” na Componente de Apoio à
Família e com a Câmara Municipal do Porto, mais concretamente com o Departamento de
Educação, que apoia e desenvolve projetos nesta instituição (Agrupamento de Escolas do
Cerco, 2013-2017). No entanto, existem ainda mais parcerias estabelecidas com o
Agrupamento mas não foi possível observar pela mestranda no decurso das suas práticas e
também não foram referidas nas conversas que estabeleceu com a orientadora, mas que
constam no PE do Agrupamento de Escolas do Cerco (cf. anexo B15).
35
2.2. Metodologia de investigação
O conhecimento profissional prático permite ao educador uma melhor compreensão
e adequação da prática profissional. É construído em contextos culturais, educacionais e
sociais específicos e possui características coletivas que o educador vai experienciando ao
longo da sua vida. O conhecimento prático é de caráter evolutivo, estando assim aberto à
mudança. Mudar este conhecimento requer uma ampla reflexão e investigação (Máximo-
Esteves, 2008).
A investigação em educação é um processo sistemático, flexível e objeto de
indagação, que permite explicar e compreender determinados fenómenos educativos. O
educador, através da investigação, reflete e problematiza o processo de ensino e
aprendizagem, surgindo, desta forma, o debate e as ideias inovadoras (Pacheco, 1995).
No processo educativo, devido às características próprias e necessidades de cada
criança, é necessário desenvolver práticas que deem resposta a essas mesmas diversidades.
Cada criança é única, possuindo características, interesses, necessidades e expectativas que
lhe são próprias e que o educador deve ter em consideração quando planifica a sua ação.
No entanto, para um conhecimento mais aprofundado de cada criança, de forma a
desenvolver estratégias que vão ao encontro do perfil do grupo, a mestranda orientou a sua
prática tendo em conta o ciclo de investigação-ação.
A metodologia de investigação-ação é “um processo em espiral de planificação,
acção, observação e reflexão” (Máximo-Esteves, 2008, p.21). Todas estas etapas já foram
desenvolvidas, de forma pormenorizada, no Capítulo I. Importa, neste capítulo, descrever a
que meios a estagiária recorreu para recolher dados, com o intuito de conhecer melhor o
grupo com o qual desenvolveu o seu estágio.
A observação afigura-se ser a primeira e necessária etapa de uma intervenção
pedagógica, uma vez que é um suporte que permite ao educador conferir intencionalidade à
ação (Estrela, 1994). É essencial que o educador defina os objetivos e delimite o campo de
observação, para não ser levado “a olhar a sua classe e não a ver” (Estrela, 1992 citado por
Dias, 2009, p.176). É fundamental a mestranda ter em conta o tipo de observação que
realiza.
Ao longo das práticas, a mestranda esteve integrada tanto emocional como
racionalmente na atividade das crianças, constituindo assim uma observação participante
(Estrela, 1994; Dias, 2009). Contudo, a estagiária não descurava o seu papel, pois
36
intervinha mas não esquecia o seu propósito (Dias, 2009). Através da observação direta,
realizada durante períodos de tempo prolongados enquanto as crianças estavam a
desenvolver atividades, é possível recolher dados sobre aquilo que a criança já consegue
fazer e o que ainda não consegue. Esta observação permitirá recolher informações sobre as
necessidades e interesses das crianças e só assim se conseguirá obter dados precisos e
significativos, que dão conta ao educador sobre as necessárias alterações a implementar
(Oliveira-Formosinho, 2002). Esta observação foi uma constante na prática da mestranda.
A observação armada também esteve presente, uma vez que a mestranda foi para o
terreno munida de alguns instrumentos de registo da observação, nomeadamente o diário
de formação e a máquina fotográfica. O diário constitui o lado mais pessoal do trabalho de
campo, uma vez que é nele que são registados “os sentimentos, as emoções e as reacções a
tudo o que rodeia o professor-investigador” (Spradley, 1980, citado por Máximo-Esteves,
2008, p.89). É a partir destes registos da prática que o educador analisa, avalia, constrói e
reconstrói as suas visões, com vista à melhoria das atividades e do desenvolvimento
profissional (Hobson, 2001; Cochran-Smith e Lytle, 2002, citados por Máximo-Esteves,
2008). Segundo Walker (1989, citado por Pacheco, 1995) é um diálogo individual que
possibilita uma reflexão crítica pessoal. Também pode ser considerado como um
“instrumento de análise do pensamento do professor” (Zabalza, 1994, citado por Pacheco,
1995, p.96). O diário é um instrumento que deve acompanhar o profissional de educação
nas suas práticas, devido às potencialidades que este possui, relativamente à riqueza
descritiva, interpretativa e reflexiva (Máximo-Esteves, 2008). Neste sentido, ao longo de
todo o estágio, a mestranda registava diariamente o que se ia desenvolvendo, destacando os
aspetos que achasse pertinentes para refletir e investigar. Além disso, eram registados
interesses e necessidades evidenciadas pela criança e, sempre que possível, a mestranda
transcrevia algumas falas das crianças que achasse importantes para reflexão. As
fragilidades decorrentes das práticas também eram registadas para, num momento
posterior, refletir sobre o que aconteceu, como aconteceu e o que poderia ser melhorado
numa ação futura. Pelo exposto se conclui que os diários de formação constituem um
instrumento de avaliação regulador das práticas da mestranda.
O registo fotográfico é uma ferramenta importante para, de forma muito fiel,
traduzir alguns aspetos físicos que denunciam por parte da criança o seu nível de
envolvimento nas atividades, motivação ou desagrado. Tudo isto é percetível no rosto de
uma criança ou mesmo na sua postura. Este material deve estar presente nas práticas do
profissional de educação. As fotografias devem também ser organizadas por datas e
37
referenciadas espacialmente (Máximo-Esteves, 2008). Estas permitem ao educador
perceber as mudanças que efetua ao longo do ano, bem como registar as atividades
desenvolvidas. Através das fotografias, o educador consegue lembrar e refletir sobre
pormenores que poderiam ser descurados se não tivesse presente a imagem fotográfica
(Bogdan & Biklen, 1994). Os registos fotográficos foram também utilizados como forma
de divulgação aos pais, das atividades desenvolvidas no jardim de infância (JI). Para tal, as
fotografias tiradas na sala de atividades eram colocadas num blog, permitindo aos pais
visualizarem o que estava a ser desenvolvido e darem continuidade a esse trabalho ou
mesmo emitirem opiniões e fazerem sugestões para valorização das respetivas atividades.
Todas as formas de registo supramencionadas não se limitam apenas ao processo de
observação. Estas são transversais a todo o ciclo de investigação-ação.
A análise documental é um método que tem como finalidade a recolha de dados
(Pacheco, 1995). Esta análise pode incidir sobre materiais produzidos pelos intervenientes
ou então referentes à instituição e ao contexto escolar (Ponte, 2004). Quando a mestranda
iniciou a prática, não tinha conhecimento das necessidades e interesses do grupo, nem do
contexto em que este estava inserido. Para um melhor entendimento, a estagiária recorreu à
análise documental, uma vez que, sem esta não era possível ter um conhecimento tão
aprofundado do grupo. A análise do PCG permitiu aceder ao pensamento da educadora,
perceber quais as suas conceções, quais as necessidades e interesses do grupo e conhecer
algumas características da comunidade mais próxima mas também mais alargada da
criança. A análise do PE permitiu conhecer os valores, crenças e também as prioridades
educativas definidas pelo Agrupamento. A análise do PCG e do PE do Agrupamento
revelaram-se assim fundamentais uma vez que foram documentos imprescindíveis e
orientadores das práticas da mestranda. Além disso, permitiu ter um conhecimento mais
aprofundado do contexto em que o grupo está inserido e assim compreender alguns
problemas com que a mestranda se deparou na prática, nomeadamente a resistência à
integração das famílias nas atividades desenvolvidas no JI.
É de salientar que para complementar informações que tinham sido recolhidas
através da observação e da análise documental, foram ainda estabelecidas conversas
informais com a educadora cooperante.
No próximo capítulo, serão descritas algumas atividades que marcaram o percurso
da mestranda, no contexto em EPE.
38
39
CAPÍTULO 3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS E
DOS RESULTADOS OBTIDOS
Neste capítulo será feita a descrição e análise reflexiva sobre momentos que
ocorreram na PPS, articulando com alguns dos pressupostos teóricos que foram referidos
nos capítulos anteriores do presente relatório.
Tal como está descrito nas OCEPE, “a intencionalidade do processo educativo que
caracteriza a intervenção profissional do educador passa por diferentes etapas interligadas
que se vão sucedendo e aprofundando” (Silva, M. Isabel Ramos Lopes & Núcleo de
Educação Pré-Escolar, 1997, p.25). A observação, a planificação, a ação, a reflexão e a
avaliação, tal como foi referido nos capítulos anteriores, constituíram as etapas que
traçaram todo o percurso da prática pedagógica da mestranda. Gradualmente foi tomando
consciência da importância de cada uma destas fases ao longo das semanas, com a
necessidade de conhecer melhor o grupo, para que proporcionasse atividades que tivessem
uma determinada intencionalidade e significado para o mesmo.
Ao longo das práticas, a observação constituiu uma etapa essencial para o
desenvolvimento de todo o processo educativo. Segundo Serafini & Pacheco (1990, citado
por Pacheco, 1995), a observação é uma “operação de levantamento e de estruturação dos
dados de modo a fazer aparecer um conjunto de significações” (p.90). Com efeito, a
constante observação permitiu a recolha de informações relevantes para o processo de
ensino e aprendizagem. No entanto, a realidade a investigar não se consegue compreender
na sua totalidade se não definirmos estratégias. A mestranda utilizou como instrumento de
registo de observação, o diário de formação. As anotações efetuadas constituíram um
suporte às narrativas individuais (cf. anexo A1). Estes instrumentos apresentam um
elevado potencial formativo no desenvolvimento de práticas reflexivas. Escrever é uma
forma de “estruturar o pensamento e de desenvolver hábitos de reflexão” (Vieira &
Moreira, 2011). Quando a mestranda registava as suas experiências, revivia as atividades e,
à luz do que foi vivenciado, refletia sobre as mesmas, com vista à melhoria de práticas
futuras.
Através destes registos, foi possível refletir sobre as práticas e interpretar as
informações, atribuindo-lhes significado. Posteriormente, o processo de planificação era
construído tendo por base essas mesmas interpretações e assim era possível desenvolver
práticas com a referida intencionalidade pedagógica. É de salientar a constante
40
preocupação do par de formação e da educadora cooperante, em planificar atividades que
fossem ao encontro das necessidades e interesses demonstrados pelas crianças.
As reuniões semanais realizadas entre o par de formação e a educadora cooperante,
destinadas à preparação das planificações (cf. anexos A2 e B16) para a semana seguinte,
revelaram-se momentos basilares de todo o processo educativo. Este era o momento onde
se fazia uma análise do que tinha sido desenvolvido durante a semana e era exposto o que
tinha sido observado, para servir como fatores de reflexão para as planificações seguintes.
Neste momento, era feita uma previsão do que iria acontecer quando fossem desenvolvidas
as próximas atividades. Em conjunto, tentavam perceber se as atividades eram realizáveis
por todas as crianças ou se era necessário pensar em estratégias diversificadas com vista a
promover o sucesso e a realização por parte de cada criança (Decreto-lei nº 240/2001,
Anexo III). A planificação só pode ser concretizada após um conhecimento das
prioridades, das necessidades e dos interesses do grupo. Depois de obter este
conhecimento, é então possível definir objetivos, estabelecer estratégias e selecionar
recursos e materiais a utilizar (Diogo, 2010).
As reuniões tiveram um impacto acrescido no início do estágio uma vez que a
mestranda não possuía conhecimentos suficientes sobre as crianças para propor atividades
que permitissem o envolvimento e entusiasmo de todo o grupo. A educadora cooperante
auxiliou o par pedagógico neste processo, transmitindo as suas experiências e facultando
informações sobre as crianças para permitir a construção de uma planificação que
promovesse aprendizagens significativas. Outro aspeto que inicialmente causou alguma
tensão por parte da mestranda foi a presença da criança com espectro de autismo. Para
ultrapassar as inseguranças sentidas, a mestranda fez várias pesquisas sobre este assunto,
nomeadamente na Internet, em livros e assistindo a uma tertúlia: “Autismo na 1.ª pessoa”.
A mestranda teve conhecimento da realização da tertúlia num seminário da unidade
curricular de PPS. Além disso, foi necessário adotar uma atitude reflexiva contínua e um
olhar atento para o comportamento daquela criança, de forma a ter uma melhor perceção
das suas dificuldades e dos seus interesses, para conseguir promover atividades que a
integrassem. As informações concebidas pela educadora cooperante foram fulcrais para um
melhor conhecimento desta criança.
Um dos instrumentos que serviram de suporte para o desenvolvimento de
atividades foi o guião de pré-observação (cf. anexos A3 e B17). Depois da planificação era
preciso construir este guião. A valorização do mesmo foi um processo gradual.
Inicialmente, não compreendia a real importância do mesmo mas com o desenvolver das
41
atividades apercebeu-se que havia alguns aspetos que se não os tivesse refletido não era
possível desenvolver atividades que correspondessem às expectativas do grupo. É de
salientar as dificuldades encontradas no início do estágio para o preenchimento do mesmo.
A falta de conhecimento do grupo contribuiu para esta angústia sentida, que era colmatada
com a ajuda da educadora cooperante. A importância atribuída ao mesmo foi ainda mais
visível quando a mestranda começou a aperceber-se das dificuldades de cada criança e
tornou-se indispensável a criação de alternativas que fossem de encontro dos reais
interesses e necessidades de cada uma. Este documento contribuiu significativamente para
o enriquecimento das práticas e, agora, considera um elemento essencial das práticas de
um profissional de educação.
A reflexão, tal como é visível ao longo de todo o relatório, é transversal a todas as
etapas de desenvolvimento no complexo processo de ensino e aprendizagem. O conceito
de prática reflexiva surge como um modo possível dos educadores interrogarem as suas
práticas desenvolvidas na sala de atividades e fornece oportunidades para voltar atrás,
rever e alterar acontecimentos e práticas. Aquilo que muitas vezes nos parece estar bem
(mesmo depois de refletir), quando executado na sala de atividades pode não estar, e ser
necessário proceder a alterações (Oliveira & Serrazina, 2002).
Distinguem-se três momentos essenciais para a prática profissional: a reflexão na
ação – uma visão construtivista da realidade que nos leva a observar cada vez mais com
intencionalidade educativa, de forma eficaz e capaz, com vista a melhorar a nossa prática
como profissionais de educação (Schön, 2000); a reflexão sobre a ação – como refere
Alarcão (1996, citado por Oliveira & Serrazina, 2002), esta reflexão consiste numa
reconstrução mental retrospetiva da ação para tentar analisá-la, constituindo um ato natural
quando percecionada e, por fim, a reflexão sobre a reflexão na ação – ajuda o profissional a
prosperar na prática profissional, a nível pessoal e a construir o seu próprio conhecimento
(Schön, 1983; Vieira, 1995, citados por Oliveira & Serrazina, 2002).
A reflexão sobre a ação tem um papel fundamental no desenvolvimento
profissional de um educador, uma vez que é uma das competências preconizadas no
Decreto-lei 240/2001 (dimensões II e V), bem como a reflexão partilhada da prática
educativa. Estas são de extrema importância para o leque de competências que um
educador de infância deve possuir.
Tal como já foi mencionado, as narrativas individuais constituíram um instrumento
de reflexão. Além disso, foram realizadas narrativas colaborativas (cf. anexos A4 e B18)
que proporcionaram a construção de saberes de forma colaborativa. Foram realizadas pela
42
educadora cooperante, pela aluna observada e pela aluna observadora, permitindo aceder
ao pensamento tanto do observador como do observado. Permite ainda “compreender o
modo como o próprio e o outro pensam e interpretam a experiência vivida pela reflexão
partilhada, bem como desenvolver formas de indagação sobre a acção que favoreçam a
reflexividade e a colaboração na construção de saberes profissionais” (Ribeiro & Moreira,
2007). A narrativa colaborativa deve possibilitar a transformação e ser potenciadora de
mudanças tanto do pensamento como da ação dos profissionais de educação (Vieira &
Moreira, 2011). Relativamente a este instrumento, a mestranda achou a sua utilização de
extrema relevância. É fundamental para um futuro educador perceber o quão importante é
trabalhar de forma colaborativa e não se limitar apenas à sua visão. Há sempre pormenores
que podem ser melhorados em práticas futuras e que a educadora, ou mesmo o par
pedagógico, podem alertar, com vista à transformação das mesmas.
As conversas informais com a educadora cooperante, bem como as reuniões com o
supervisor, também constituíram momentos de reflexão muito significativos.
Nas reuniões com o supervisor, o observado tinha que rever o que tinha feito e
refletir sobre o que poderia ser alterado. Depois, o par pedagógico dava o seu parecer e
referia o que modificava. Por fim, a educadora cooperante e o supervisor faziam uma
análise sobre a prática da mestranda. Este diálogo transformou-se em momentos de
aprendizagem, na medida em que “as conversações reflexivas podem ser colaborativas e
em muito casos contribuem para a tomada de decisões, a compreensão e a troca de
conhecimento e de experiências” (Oliveira & Serrazina, 2002).
As conversas anteriormente referidas com a educadora permitiram obter
informações acerca do grupo, refletir sobre dados decorrentes da observação mas também
refletir sobre as atividades desenvolvidas. Estes momentos revelaram-se fundamentais,
uma vez que as informações que eram fornecidas à mestranda permitiram-lhe ter um olhar
mais atento para determinados pormenores alertados pela educadora. Esta forma de recolha
de informações sobre o grupo permitia complementar as informações obtidas através da
análise documental bem como das observações. Estas estratégias são importantes para, de
forma refletida, a mestranda estar apta a avaliar.
A avaliação constitui uma das etapas que esteve presente ao longo de todo o
processo educativo. Esta assume-se como
o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do
mérito das metas, da planificação e da realização de um objecto determinado, com o fim de servir de
43
guia para a tomada de decisões, solucionar os problemas de responsabilidade e promover a
compreensão dos fenómenos implicados (Diogo, 2010, p.98).
O sucesso do processo ensino/aprendizagem está relacionado com a avaliação,
envolvendo todos os intervenientes da ação educativa. Assim, a avaliação diária realizada
com as crianças é uma atividade educativa que serve de base de avaliação para o educador.
A reflexão que incide nos efeitos que vai observando, possibilita ao educador definir a
progressão das aprendizagens adquiridas pelas crianças que deve ser desenvolvida com
cada uma. Face ao exposto, a avaliação realizada com as crianças mas também com a
equipa educativa, serviram de suporte para as planificações (Circular n.º4/2011, p.2). A
presença de equipas educativas no jardim de infância visam associar “o desenvolvimento
organizacional e o desenvolvimento profissional numa comunidade de prática que, ao
mesmo tempo que reestrutura a escola, quer criar outras condições de possibilidade para o
trabalho colaborativo e para a transformação da cultura da escola e, consequentemente, das
práticas docentes” (Formosinho & Machado, 2009, p.105).
“A ocorrência de um desejo ou impulso não é o ponto final. É uma ocasião e uma
exigência para a formação de um plano e de um método de actividade” (Dewey, 1968,
citado por Hohmann & Weikart, 2011, p.247). A expressão “ponto final” utilizada pelo
autor constituiu o “ponto inicial” para o desenvolvimento e reflexão crít ica das atividades
apresentadas e o seu aperfeiçoamento.
As atividades desenvolvidas tiveram em conta tudo o que foi observado,
investigado e refletido, de forma a desenvolver práticas intencionais (Decreto-lei n.º
241/2001, Anexo n.º1, II). A planificação institucional utilizada pela educadora cooperante
não evidenciava espaços definidos para os interesses e necessidades demonstrados no
grupo que sustentavam a realização das atividades. Embora a educadora tivesse presente
essas informações, não estavam registadas. Contrariamente a esta postura, ao longo das
práticas, estes aspetos foram sempre tidos em consideração e registados nas planificações
assim como também fizeram parte integrante no discurso da mestranda. Esta é uma postura
que deve ser adotada por um educador de infância, uma vez que, está preconizado no
decreto-lei nº 241/2001 e foi referido no capítulo um, o educador planifica atividades
“adequados às necessidades da criança e do grupo e aos objectivos de desenvolvimento e
da aprendizagem” (Anexo n.º 1, Ponto II, p. 5573).
Neste capítulo é pertinente referir atividades que marcaram o percurso de
aprendizagem das crianças e da mestranda. Foi necessário fazer uma seleção das atividades
44
(cf. anexo B19) uma vez que este relatório está limitado a um número de páginas pré-
estabelecido.
Ao longo deste capítulo serão utilizadas fotografias para ilustrar aquilo que vai
sendo referido, mas sempre salvaguardando a identidade das crianças. Sempre que se
pretende referir a uma criança em específico, será utilizada a inicial do seu nome.
O desenvolvimento pessoal e social deve ser uma preocupação constante nas
práticas de um educador de infância. Esta área deve começar a ser desenvolvida desde os
primeiros anos de vida, uma vez que, rapidamente, as crianças tornam-se conscientes e
interiorizam regras que são fulcrais para que desenvolvam valores que lhes permitam viver
em sociedade. Neste sentido,
a Formação Pessoal e Social é considerada uma área transversal, dado que todas as componentes
curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam
tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução dos problemas da
vida (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.51).
No desenrolar do estágio da mestranda, foi visível nas crianças algumas
necessidades de desenvolvimento relativamente a esta dimensão. As crianças tinham
dificuldade em partilhar os brinquedos, não respeitavam os amigos, não esperavam a sua
vez para falar, não colocavam o dedo no ar quando queriam falar em grande grupo, não
respeitavam os materiais e nem todos escutavam atentamente os outros, tal como está
definido no PCG da educadora cooperante. Tornou-se indispensável arranjar uma solução
para esta problemática, de forma a que as crianças entendessem o processo de avaliação já
existente na sala de atividades. Até então, a avaliação do dia consistia na colocação das
fotos das crianças numa flor contente (cf. anexo B20) sempre que se portassem bem
naquele dia. No entanto, as crianças quando faziam esta avaliação, não percebiam bem
quais as regras que não tinham cumprido. É de salientar que a criação desta forma de
avaliação de comportamento enquadrava-se no seguimento do projeto intitulado
“Experienciar a cidadania no jardim de infância”. Este projeto tinha como principal
objetivo fomentar nas crianças o respeito pelos outros e pela Natureza, partindo sempre das
suas necessidades e interesses.
O trabalho por projeto, neste nível de ensino, tal como referido no primeiro
capítulo, revelou-se fundamental, uma vez que, é “uma forma inovadora, flexível, capaz de
atender a um só tempo aos interesses que fazem o mundo da criança e às finalidades e
45
competências estabelecidas como desejáveis para as crianças e jovens de hoje” (Oliveira-
Formosinho & Gâmboa, 2011, p.49). Através desta metodologia, é possível conciliar estes
aspetos com a integração de várias áreas curriculares. Cumulativamente a estas vantagens,
é de realçar a possibilidade de utilizar diferentes estratégias para dar resposta a
determinada necessidade ou interesse. A autonomia, a participação, um caminho, são
palavras que definem esta metodologia (Oliveira-Formosinho & Gâmboa, 2011).
O par pedagógico em conversação com a educadora cooperante, resolveu dar
continuidade a este projeto pois esta necessidade ainda se fazia sentir (cf. anexo B19). A
educadora cooperante ficou responsável pelo diálogo inicial com as crianças e pela
construção da tabela em conjunto com as crianças, uma vez que, a díade de formação
estava há pouco tempo no terreno e pretendia observar a forma como a educadora punha
em prática os objetivos previamente refletidos. Dessa reflexão surgiu, com
intencionalidade a construção da referida tabela pela educadora, para constituir um
momento de aprendizagem para a mestranda. O facto de a mestranda ainda não se sentir
com conhecimento e capacidade para dinamizar esta atividade sozinha, demostra da sua
parte uma atitude de reflexão e preocupação para com o grupo e com as tarefas a
desenvolver posteriormente na sua prática, com vista à melhoria de atitudes e
competências profissionais da formanda (Oliveira, 2000). O diálogo com as crianças foi a
base para o seguimento da atividade. Este aspeto foi uma constante no desenvolvimento
das atividades, uma vez que, o educador de infância deve criar momentos onde as crianças
tenham oportunidade de falar com o restante grupo, facilitando a expressão das mesmas e
fomentando o desejo de comunicar (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997). Além
disso, demonstra que a pedagogia de escuta, defendida pela abordagem curricular Reggio
Emilia, referenciado no capítulo um, esteve presente nas práticas da mestranda.
Era imprescindível a criação de regras de comportamento, de forma a que, no dia
seguinte as crianças pudessem rever quais os aspetos que tinham de melhorar. A
construção de regras “elaboradas e negociadas entre todos, são compreendidas pelo grupo,
que se compromete a aceitá-las” (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.53).
Estas normas são indispensáveis para a participação e integração da criança na sociedade.
Além disso, a participação democrática é um elemento fundamental para o
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar,
1997).
Após reflexão sobre a problemática, foi mostrado às crianças uma tabela de dupla
entrada, sem conter qualquer tipo de informação. Posteriormente, as crianças foram
46
questionadas sobre o que consideravam importante colocar naquele quadro, nos quadrados
bem como os objetivos esperados para o mesmo. As crianças embora não soubessem dizer
o que era, conseguiram responder ao que poderia ser colocado naqueles espaços. Então,
com apoio da equipa educativa, foi construída uma tabela de comportamento. As regras
foram definidas com a ajuda das crianças onde estas tinham de explicitar a razão pela qual
achavam que deviam colocar aquela regra. Um educador de infância deve incentivar a
“construção participada de regras de convivência democrática” (Decreto-lei n.º240/2001,
Anexo II, Ponto IV, p.5571). É ainda fulcral que o educador de infância coloque as
crianças perante situações problemáticas, onde estes têm de debater as suas ideias,
explicitando o porquê das suas respostas, de forma a “fomentar o desenvolvimento do
raciocínio e do espírito crítico” (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.78). É
ainda de extrema relevância dar oportunidade à criança de contactar com novos vocábulos
(tabela), permitindo assim o alargamento do seu vocabulário e, consequentemente, a
construção de frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da
expressão e comunicação (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).
Assim, ficaram definidas cinco regras: respeitar os materiais; colocar o dedo no ar;
escutar atentamente os outros; respeitar os amigos e respeitar o seu lugar na fila. Esta
tabela de dupla entrada possuía, na horizontal, as frases com as regras que as crianças
tinham de cumprir, acompanhadas pela fotografia que ilustravam aquela regra, e, na
vertical, a fotografia de cada criança (cf. anexo 21).
A forma como as crianças registavam as regras que tinham cumprido foi um aspeto
a refletir com o grupo. De forma a dar continuidade ao trabalho desenvolvido pela
educadora, foi sugerido às crianças a utilização dos mesmos códigos (flor contente –
cumpriu (cf. anexo B22); flor triste – não cumpriu (cf. anexo B23). Na EPE deve ser
trabalhada a descodificação de diferentes códigos, através de símbolos convencionais, de
símbolos próprios, de forma a que seja possível identificar e substituir palavras (Silva &
Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997). Cada criança tinha de colocar uma flor contente
na regra que tinha cumprido e uma flor triste na que não tinha cumprido. Esta avaliação era
realizada em grande grupo e ocorria ao final do dia. Esta ideia foi colocada em prática e, ao
fim de aproximadamente duas semanas, a equipa educativa avaliou a mudança
comportamental das crianças. Tinham melhorado apesar de ainda não terem atingido os
objetivos pré-definidos. Tornou-se necessário criar alguma motivação, de forma a
encorajar as crianças para o cumprimento das regras. A criação de medalhas (cf. anexos
B24 e B25), “um mimo” para levar para casa para quem cumprisse todas as regras, foi a
47
solução encontrada após um momento de reflexão com todos os intervenientes da sala de
atividades. É de salientar que um “mimo”, na maior parte das situações, funciona
positivamente, valorizando a ação a desenvolver por parte das crianças (Leleux, 2006,
p.151).
É imprescindível que o educador de infância reflita as suas práticas, apoiando-se na
experiência mas também na reflexão partilhada com os restantes intervenientes do
processo. O trabalho em equipa permite o “enriquecimento da sua formação e da
actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e de experiências” (Decreto-lei
n.º 240/2001, Anexo V). As crianças ajudaram na construção das medalhas, uma vez que, é
imprescindível que estas se envolvam ativamente em todo o processo de desenvolvimento
das atividades. Cabe ao educador de infância proporcionar esses momentos no qual cada
criança possa “estar envolvida em experiências intrinsecamente interessantes” (Maia,
2008, p.35). A introdução deste elemento foi fundamental pois fez com que as crianças
refletissem ao longo do dia e alertassem as restantes quando não estavam a cumprir as
regras: “Oh n não estás a cumprir a regra x, assim não levas medalha” (H.). A consciência
que as crianças foram adquirindo destas regras foi visível ao longo do ano, através, por
exemplo, da afirmação supracitada.
Além da área de Formação Pessoal e Social também foi possível desenvolver a
área da Expressão e Comunicação, no domínio da Matemática. As crianças só poderiam
levar as medalhas se conseguissem ter cinco flores contentes. Eram questionadas sobre a
quantidade de flores que tinham contentes e tristes, do número de meninos que levaram
medalha para casa e quantos não levaram, fazendo a mestranda, de forma intencional,
abordagem à Matemática.
É de realçar que uma criança (Da.) já reconhecia o número total de elementos, sem
recorrer à contagem dos objetos – subtizing (Ministério da Educação, 2010). Esta meta está
preconizada no documento das Metas de Aprendizagem para a EPE, no Domínio: Número
e Operações, Meta final 5 – “No final da educação pré-escolar, a criança reconhece sem
contagem o número de objectos de um conjunto (até 6 objectos), verificando por contagem
esse número” (Ministério da Educação, 2010, s.p.).
Os diálogos constantes promoviam o desenvolvimento da área da Expressão e
Comunicação, no domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.
A responsabilidade das crianças mas também dos pais em trazerem a medalha no
dia seguinte para a sala também foi um elemento importante. Esta preocupação não era
visível em todas as crianças nem em todas as famílias, permitindo à estagiária tirar ilações
48
acerca das mesmas, a nível de responsabilização. A evolução das crianças a este nível foi
notória pela equipa educativa. Esta rotina foi uma estratégia adotada pelas mestrandas e
que foi visível o efeito surtido nas crianças ao longo do ano. É de salientar a importância
atribuída ao ato de planificar e avaliar juntamente com as crianças: “planear e avaliar com
as crianças, individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo são oportunidades
de participação das crianças e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem” (Silva
& Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.37). De referir que nem todas as crianças
perceberam, desde início, o que queria dizer uma das regras “escutar atentamente os
outros”. A mestranda apercebeu-se deste facto e resolveu esclarecer esta dúvida. Além da
explicação dada, esta regra começou a estar presente no discurso da equipa educativa.
Tomemos como exemplo: se uma criança estivesse a brincar com o amigo que estava ao
seu lado num momento em que um adulto ou uma criança estivesse a falar, estas eram
alertadas com intervenções da educadora ou da mestranda - “Não estão a escutar o
amigo/adulto. Não estão a cumprir a regra”. Importa referir que as crianças gostavam de
realizar esta atividade, que passou a estar presente na rotina daquela sala de atividades,
pois todos os dias eram as próprias crianças que questionavam se não íamos realizar a
avaliação do dia. A rotina é também um aspeto defendido pelo modelo High Scope e que
esteve presente nas práticas da mesma.
É de salientar que a propósito deste mesmo projeto e devido a uma criança (Ro.)
não ter respeitado o manjerico do grupo, foi ainda explorada a obra “A Maior Flor do
Mundo” de José Saramago (cf. anexo B19). A partir da visualização do vídeo (cf. anexo
B26), as crianças puderam aperceber-se da preocupação demonstrada pelo protagonista da
história em cuidar daquela planta como se de um tesouro, de um amigo se tratasse. Assim,
foi possível fazer a ligação entre a importância de zelar e proteger a natureza, os nossos
“tesouros” como sendo o que de mais importante temos na vida, como são, sem dúvida, os
amigos. Cada criança teve a oportunidade de plantar um bolbo de gladíolo, ficando
responsável por tratar dele. Esta plantação foi feita na sala de atividades, individualmente.
Releva a mestranda o facto de a atividade não ter sido convenientemente desenvolvida, na
medida em que o grande grupo devia ter sido dividido, em pequenos grupos, para que não
houvesse lugar a compassos de espera pelos materiais para fazer a referida plantação. Este
aspeto está referido na Narrativa Colaborativa (cf. anexo B18) da estagiária, referenciando
que esta observação surgiu do seu par pedagógico. Esta atividade surgiu face às
necessidades anteriormente manifestadas pelo grupo e, cumulativamente, com o interesse
demonstrado pelo grupo em fazer plantações na horta. Como estas atividades eram
49
realizadas em articulação com uma turma do 1.º ciclo, não era possível ter a perfeita noção
se todas as crianças realizariam esta tarefa.
A mestranda, querendo articular todos os interesses manifestados pelo grupo e
considerando muito importante o cumprimento de regras sociais, o respeito e demais
valores que devem fazer parte da formação de base de um ser humano, utilizou a obra de
José Saramago A Maior flor do Mundo.
Com esta obra a mestranda conciliou, de forma articulada, todos os objetivos que
pretendia abordar. A área de Formação Pessoal e Social, a área do Conhecimento do
Mundo bem como a área da Expressão e Comunicação, no domínio da Linguagem Oral e
abordagem à Escrita, foram desenvolvidas nesta atividade.
Como José Saramago escreve na sua obra, “(Agora vão começar a aparecer
algumas palavras difíceis, mas, quem não souber, deve ir ver no dicionário…”) (Saramago,
2010, s.p.), a estagiária relevou a importância da linguagem, considerando que o grupo
apresentava lacunas nesta área. Esta frase da obra foi o ponto de partida usado pela
mestranda para, de forma cuidada, conversar com o grupo (cf. anexo B27) sobre a
importância da linguagem e o quanto ela pode ser desenvolvida desde tenra idade, com o
ajuda de um dicionário, de um familiar ou do educador de infância.
A utilização de expressões infantilizadas, a dificuldade em pronunciar determinadas
palavras (Tavares, 2013/2014) (exemplo: Ro. em vez de dizer “Isabel” dizia “caravel”; M.
nem sempre conseguia dizer o nome da mestranda – Marlene - e quando se queria dirigir à
mesma apenas dizia “olha”; E. dizia “plastitina” em vez de “plasticina”), a dificuldade em
fazer-se ouvir em grande grupo (Ri.) e a existência de crianças que ficavam inibidas a falar
perante o grande grupo (A.), foram necessidades de desenvolvimento evidenciadas no
grupo.
Cumulativamente, a área da leitura era um espaço pouco solicitado pelas crianças.
Era constituído apenas por uma armário com livros, uma revista e um tabuleiro com letras.
Alguns dos livros não estavam em bom estado de conservação e eram pouco
diversificados, limitando a criatividade da criança. Depois da díade de formação ter
problematizado esta situação, refletiram sobre o facto de que a falta de recursos, possa ter
estado na origem do desinteresse por aquele lugar e inevitavelmente pelos livros. Esta área
deve ser um local agradável, onde a criança se deve sentir acolhida e convidada a pensar e
sentir, a ler e abrir-se ao mundo da imaginação (Oliveira-Formosinho, 2011). Assim, o par
de formação questionou-se sobre como poderia tornar aquela área mais apelativa. Além de
colocar alguns livros que estavam guardados, decidiu colocar os fantoches que tinham sido
50
construídos pela díade de formação nos teatros anteriormente dinamizados. Além disto, é
de salientar que uma criança (I.) demonstrou interesse em pegar no livro que o outro
elemento do par pedagógico tinha terminado de ler e começou a contar histórias a partir
das ilustrações para os seus amigos. Neste sentido, foram questionadas se gostavam de
realizar essa atividade e responderam em uníssono “Sim”. A díade de formação resolveu
então criar uma atividade que conciliasse todos estes aspetos: falta de interesse pela área da
leitura; dificuldades ao nível da linguagem; dificuldade no cumprimento das regras da sala
de atividades; e interesse em contar histórias para os amigos (cf. anexo B19).
Cumulativamente, esta tinha de despertar a curiosidade da criança, não só no momento do
desenvolvimento da atividade, mas em situações seguintes, uma vez que tinha de promover
o gosto pela área da leitura. Assim, depois da díade de formação ter refletido sobre todos
estes aspetos, foi construída a “caixa mágica” (cf. anexo B28). Esta caixa estava forrada
com papel de veludo vermelho e decorada com estrelas, para lhe dar um cariz de mistério.
A forma como esta caixa ia ser concebida foi uma preocupação da díade. Queria constitui-
la com um material pedagógico inovador, que possibilitasse uma diversidade de
experiências. É importante que um educador quando idealiza um novo material para a sala
de atividades tenha em atenção aspetos como a durabilidade, a qualidade estética, a
multiplicidade de experiências e a adequação ao nível de ensino (Despacho 258/97), uma
vez que, “o conhecimento não provém, nem dos objectos, nem da criança, mas sim das
interacções entre a criança e os objectos” (Piaget, citado por Hohmann & Weikart, 2011,
p.19).
Enquanto as crianças estavam no recreio, foi colocada a caixa na área da leitura.
Quando regressaram do recreio, as crianças mais atentas deram logo conta que existia algo
diferente dentro da sala de atividades. No entanto, houve crianças que não se aperceberam.
Foi pedido a uma dessas crianças que procurasse algum objeto que não estivesse até então
na sala de atividades. A criança encontrou-a rapidamente pois o entusiasmo das outras
crianças era tal, que acabaram por dizer onde se encontrava. Foi pedido à criança que
trouxesse a caixa e, de seguida, o grupo foi questionado: O que é?; Para que serve?; Quem
trouxe esta caixa?. O diálogo prosseguiu, onde foi referido que tinha sido uma fada a
deixar aquela surpresa. O “fator surpresa” despertou o interesse das crianças e a
curiosidade de querer saber o que ia acontecer e o que continha a caixa. A postura e o
diálogo estabelecido pela mestranda revelou-se fundamental para manter a atenção e o
envolvimento das crianças nas tarefas propostas. O empenho da formanda no decorrer da
atividade, assim como a sensibilidade demonstrada e o estímulo e acompanhamento
51
oferecido a cada criança, permitiu a construção de efetivas aprendizagens, uma vez que, a
interação “entre adulto e criança é um fator crítico na eficácia da experiência de
aprendizagem” (Laevers, 1993 cit. por Bertram & Pascal, 2009, p.57). Posteriormente, foi
explicado como funcionava aquela caixa. A presença de uma cortina na abertura que dava
acesso ao interior da caixa, não permitia a visualização do que estava no interior da
mesma. Assim, a criança que colocasse o dedo no ar e esperasse no seu lugar, cumprindo
as regras da sala de atividades, era selecionada para realizar a tarefa. Esta tinha de colocar
a mão no interior da caixa e retirar um objeto ou imagem que estivesse dentro. A partir
desse objeto ou imagem a criança contaria uma história para o restante grupo como se de
uma página de um livro se tratasse: “construir histórias e partilhá-los com outros,
oralmente e por escrito, é uma parte essencial do ser humano” (Wells, citado por Hohmann
& Weikart, 2011, p.523). No fim era atribuído um nome à história e tinham de fazer o
registo da mesma com marcadores ou lápis de cor. O registo do que as crianças dizem e
contam configura-se como uma forma de abordar a escrita (Silva & Núcleo de Educação
Pré-Escolar, 1997). Além disso, possibilita que o adulto compare os diferentes registos
efetuados pela criança, de forma a perceber as dificuldades mas também a sua evolução
(Hohmann & Weikart, 2011). A utilização dos registos revelou-se fundamental, uma vez
que, através deles a criança exterioriza o que construiu interiormente (Silva & Núcleo de
Educação Pré-Escolar, 1997). Esta atividade foi integrada na rotina da sala de atividades. A
ideia inicial era que fosse estabelecida como uma rotina diária, no entanto, a necessidade
de desenvolver outro tipo de atividades que respondessem às necessidades e interesses do
grupo bem como a comemoração de alguns dias festivos pré-definidos pela instituição,
levou a que esta atividade fosse desenvolvida semanalmente.
A rotina diária afigura-se como “uma sequência regular de acontecimentos que
define, de forma flexível, o uso do espaço e a forma como adultos e crianças interagem
durante o tempo em que estão juntas” (Hohmann & Weikart, 2011, p.226). Além do
desenvolvimento linguístico das crianças, esta atividade tinha como objetivo final desta
atividade a construção de um livro de histórias do grupo para colocar na área da leitura. A
integração desta tarefa na rotina semanal revelou-se tardia, pois não foi atingido o objetivo
final que se pretendia. No entanto, esta atividade foi sempre motivadora para as crianças,
na medida em que todas queriam contar as histórias para os seus amigos. Há sempre
pormenores que deviam ser repensados e reformulados. Uma das grandes dificuldades foi
que algumas crianças, mesmo aquelas que não estávamos à espera, contavam a história
com um tom de voz baixo, dificultando a audição da mesma pelo restante grupo. Ao fim de
52
algum tempo, o grupo começava a dispersar. Neste caso, a mestranda intervinha
encorajando a criança para contar a história com um tom de voz superior pois os seus
colegas não conseguiam realizar o registo se não conhecessem a história. O educador de
infância deve estimular as crianças a continuar, desenvolvendo a confiança em si mesmas,
dando assim uma atenção privilegiada para certos aspetos emocionais que, segundo
Zabalza (2001), é a base para o progresso das crianças. Outra dificuldade encontrada foi o
facto de algumas crianças demorarem bastante tempo a contar a sua história. Como as
crianças demoravam muito tempo, por vezes, por falta de imaginação, a estagiária tentava
dar apoio nesse sentido, encaminhando a criança a dar um rumo à sua história. O educador
de infância deve apoiar as crianças, de forma a que estas consigam prosseguir com as suas
intenções e objetivos (Hohmann & Weikart, 2011). Era solicitado às restantes crianças que
ajudassem o seu amigo na construção da história, dando o seu contributo com ideias e
sugestões que permitissem dar seguimento à mesma. O educador de infância promove
assim a “cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e
integradas no grupo” (Decreto-lei nº240/2001, Anexo n.º1, Ponto II, p.5573) A reflexão
tanto na ação como sobre a ação (Oliveira & Serrazina, 2002) revelou-se fundamental, uma
vez que a reflexão na própria ação permitiu que o desenvolvimento da atividade fosse
orientado noutro sentido que não estava previsto. A reflexão sobre a ação permitiu
perceber que realização dos registos poderiam ir mais além e não se limitar apenas ao uso
de marcadores, lápis de cor ou lápis de cera. O educador de infância deve ter em
consideração que as crianças quando chegam à EPE podem não ter tido oportunidade de
explorar diversos materiais e instrumentos de Expressão Plástica e é papel do educador
promover esse contacto e dar a conhecer as possibilidades que este dispõe (Silva & Núcleo
de Educação Pré-Escolar, 1997). Assim, poderiam ser sugeridas outras formas de registo,
promovendo o contacto com diferentes técnicas de pintura, ao mesmo tempo que se
realizava um registo de uma história.
Esta atividade promoveu a interligação de várias áreas de conteúdo, nomeadamente
a área de Formação Pessoal e Social, a área da Expressão e Comunicação, no domínio da
Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e no domínio da Expressão Plástica. O educador
deve planificar atividades que envolvam objetivos que sejam transversais e abrangentes a
várias áreas curriculares, tal como está preconizado no Decreto-lei n.º 241/2001 (Anexo
n.º1, II).
53
Com a integração destes recursos, esta área passou a ser mais solicitada pelo grupo.
A inserção de novos materiais e a variedade de experiências que estas podem proporcionar
às crianças, atraem a atenção das mesmas (Hohmann & Weikart, 2011).
Salienta ainda a mestranda a exploração da canção “Eu tenho um amigo” (cf. anexo
B19) de Margarida Fonseca Santos. As crianças, nestas idades, retiram um especial prazer
quando são capazes de cantar as canções completas (Hohmann & Weikart, 2011). Estas
crianças evidenciaram, desde o início do estágio, interesse pelo domínio da Expressão
Musical (Tavares, 2013/2014), nomeadamente em conhecer e cantar novas canções. Além
disso, as dificuldades ao nível da linguagem bem como o desenvolvimento do projeto que
tinha como um dos objetivos o respeito pelo outro, foram as necessidades evidenciadas que
sustentaram esta atividade. A relação entre a música e a palavra é uma forma de expressão
musical. O trabalho realizado a partir das letras das canções relaciona o domínio da
Expressão Musical com o da Linguagem (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997),
conferindo intencionalidade à atividade desenvolvida que tinha em vista o
desenvolvimento da linguagem.
Inicialmente, foi dado a conhecer a música verso a verso e as crianças tinham de
repetir: “a repetição da canção é importante” (Hohmann & Weikart, 2011, p.670) pois
possibilita a interiorização da mesma. Posteriormente, quando estas já soubessem,
minimamente, a letra da canção, seria ensinado a mesma com a melodia. A música surgiria
então como forma de as crianças conhecerem melhor a canção. O objetivo final era que as
crianças atribuíssem gestos a algumas partes da canção. No entanto, praticamente nada do
que estava planeado foi o que realmente aconteceu. As crianças não estavam predispostas
para conhecerem esta canção, estando a maior parte do grupo desatenta e agitada. Através
da música, a mestranda tentou cativar a atenção das crianças mas, talvez pela música ser
calma, não foi conseguido o pretendido. Depois de refletir na ação (Oliveira & Serrazina,
2002) e tentar desenvolver várias estratégias, sendo uma delas, colocar as crianças de pé
para cantarem, foi possível perceber que não era adequado desenvolver a atividade. Neste
sentido, as crianças desenvolveram atividades de jogo espontâneo. Em momentos
seguintes, as crianças pediam para cantar e a díade de formação tentava englobar esta
música, ou então era mesmo solicitada por elas. Em idade pré-escolar, as crianças
aprendem a cantar por ouvir cantar, “juntando-se e cantando vezes sem conta” até as
canções serem “suas” (Hohmann & Weikart, 2011, p.669). É de salientar que esta
atividade foi das primeiras desenvolvidas pela mestranda. Olhando retrospetivamente e
possuindo um conhecimento mais aprofundado do grupo, não voltaria a utilizar tantas
54
estratégias para desenvolver aquela atividade. Poderia ser tentado uma ou outra estratégia
mas se as crianças não estavam predispostas para explorarem aquela canção teria sido
preferível deixá-las realizar outras atividades que lhes interessasse mais naquele momento.
A mestranda poderia também ter levado imagens ou fantoches para desenvolver esta
atividade. Assim, pensa que as crianças estariam mais motivadas, do que só através de
gestos. É de realçar que quando a mestranda terminou o seu estágio, as crianças sabiam
cantar a música e era das mais solicitadas para cantar. Quando o grupo tinha alguma
atividade no exterior, as crianças naturalmente começavam a cantar esta canção. Outro
exemplo, era quando as crianças pediam para cantar outra canção além dos bons dias.
Então eram questionadas sobre qual a música que queriam cantar e elas respondiam “O
amigo”. Os momentos em grande grupo “são tempos agradáveis para cantar músicas
favoritas conhecidas e introduzir novas canções” (Hohmann & Weikart, 2011, p.670).
Assim, este foi um momento de reflexão e que, embora não tendo corrido como
planeado, foi das situações mais marcantes, uma vez que permitiu à estagiária retirar de
tudo o que não correu bem, aprendizagens para a vida. A flexibilidade na EPE deve
efetivamente ser uma constante. Em atividades futuras, a mestranda tinha sempre presente
esta reflexão e estes conhecimentos que tinha apreendido.
No sentido de combater as necessidades anteriormente referidas, foram ainda
dinamizadas dramatizações (cf. anexo B19) (“A Carochinha” (cf. anexos B29 e B30) e “Os
Três Porquinhos” (cf. anexos B31 e B32)) e um teatro de fantoches (“A Cinderela”) (cf.
anexo B33). As crianças tinham de encarnar uma personagem da obra e improvisar as falas
das personagens, promovendo assim o desenvolvimento da linguagem. As dramatizações
eram realizadas, primeiramente, pela equipa educativa, sendo esta uma participação que se
deve preservar ao longo das práticas, de forma a “alargar as interações das crianças e
enriquecer o processo educativo” (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997, p.27).
Posteriormente, eram as crianças que escolhiam um papel para desempenhar. Por
vezes, havia crianças que queriam ser uma personagem em específico, mas nem sempre era
possível porque já existia outra criança a desenvolver esse papel. Assim, o diálogo
estabelecido com as crianças permitia chegar a um consenso. A negociação e o diálogo
eram um suporte fundamental no desenvolvimento das atividades e permitiu a
aprendizagem de valores que permitem e são essenciais para viver em sociedade,
nomeadamente a tolerância, a compreensão e respeito pelo outro (Silva & Núcleo de
Educção Pré-Escolar, 1997).
55
A mestranda contava a história e estas tinham de estar atentas à sucessão de
acontecimentos e ao momento em que a sua personagem entrava em ação. Esta intervenção
era necessária pois as crianças, nas primeiras dramatizações, não tinham consciência da
sucessão de acontecimentos. Na última dramatização, as crianças já demonstraram ter
noção da temporalidade e da sequencialidade dos acontecimentos, pois algumas crianças
(Da., I. e Di.) já realizavam as ações e diziam as falas das personagens, sem ser necessário
contar a história. É de salientar que o desempenho de diferentes papéis, desenvolve a
imaginação e a linguagem verbal e não verbal das crianças (Silva & Núcleo de Educação
Pré-Escolar, 1997).
As crianças sentiam-se motivadas para realizar este tipo de atividades, mesmo as
mais inibidas. O desenvolvimento de atividades de expressão dramática possibilita a
“descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na relação com o(s) outro(s) que
corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais” (Silva & Núcleo de
Educação Pré-Escolar, 1997, p.59). A concentração, a persistência, o envolvimento e a
satisfação das crianças, permitiram perceber se a atividade foi adequada, se as estratégias
foram adequadas e se permitiu a construção de aprendizagens significativas (Laevers, 1993
cit. por Bertram & Pascal, 2009).
A utilização de adereços construídos pela díade de formação e deixados na sala de
atividades, permitiram que as crianças, em atividades futuras de jogo espontâneo, os
usassem, desempenhando diferentes papéis (Hohmann & Weikart, 2011).
Ao longo do estágio, no que concerne à organização do espaço, não foram
realizadas grandes alterações. Quando um educador de infância idealiza a sua sala de
atividades deve ter em conta as características do grupo, de forma a criar um ambiente
agradável onde todos se sintam bem e sintam que aquele espaço também é seu. Depois de
algumas conversas com a educadora e de pesquisas efetuadas, foi possível compreender
que a alteração do espaço não seria favorável para a criança com NEE. A criança com
perturbações do espectro do Autismo pode “ficar perturbada ou manifestar resistência em
virtude de mudanças nos seus horários, de presença de mobiliário novo e outras alterações
que influenciam a sua rotina diária” (Paasche, Gorrilll & Strom, 2010, p.58). Se se
pretende proporcionar um espaço onde se inclua e integre todas as crianças, não seria de
todo possível com a alteração do espaço. Neste sentido, foram apenas inseridos alguns
materiais e criados alguns espaços na sala de atividades.
Relativamente às áreas, a díade de formação sentiu necessidade quando planificava
de atribuir um nome ao local onde as crianças se sentavam no chão para desenvolverem
56
atividades em grande grupo. Este facto, alertado pelo supervisor, foi alvo de reflexão.
Através de um diálogo com as crianças, foi problematizado a situação, tendo em vista a sua
solução. Assim, surgiu a ideia de construir uma manta de retalhos (cf. anexo B34) onde
cada criança e cada elemento da equipa educativa traziam um pedaço de tecido. Esta área
passou-se a denominar de “Área da Manta” e as crianças passaram a ter um maior conforto
quando se sentavam no chão.
Na área dos jogos foram inseridos alguns materiais que pretendiam dar resposta a
algum interesse ou necessidade sentida no grupo, nomeadamente: cartas (cf. anexo B35),
jogos de memória, puzzles e um tabuleiro do Twister com o respetivo dado (cf. anexo
B36). Todos estes jogos foram construídos pela díade de formação, tendo sempre em conta
aspetos já referidos, como a durabilidade, a qualidade estética, a adequação ao nível de
ensino e a diversidade de experiências (Despacho Conjunto n.º258/97).
Em relação ao domínio da Expressão Musical, embora as crianças demonstrassem
interesse por esta área, inclusive a criança com NEE, não existia qualquer tipo de
instrumentos dentro da sala de atividades. Assim, a díade construiu vários instrumentos
(xilofone, maracas, pandeireta, tambor, flauta de pã e reco-reco) (cf. anexo B37) com
material de desperdício e dinamizou atividades onde as crianças pudessem experimentar os
mesmos com orientação do adulto. Os instrumentos foram deixados na sala de atividades
para que pudessem utilizá-los em atividades orientadas bem como de jogo espontâneo.
Este espaço é visível na planta da sala de atividades construído pela estagiária (cf. anexo
B38).
Por fim, é de referir que estas foram as dificuldades e os interesses mais evidentes e
significativos deste grupo. Outras necessidades e outros interesses demonstrados foram
contemplados nas práticas da mestranda. São salientadas, neste capítulo, evidências de um
percurso efetuado pela formanda, marcado pela construção de aprendizagens referentes à
profissionalidade docente.
57
REFLEXÃO FINAL
“Um dos principais objetivos da educação é melhorar a compreensão dos alunos em
relação ao mundo que os rodeia e fortalecer a sua vontade de continuarem a aprender”
(Katz & Chard, 1997, p.10). É este o papel que os profissionais de educação devem
procurar desenvolver nas suas práticas. Desde a mais tenra idade as crianças devem ser
levadas a aprender de forma prazerosa, ainda que o façam de forma inconsciente.
Para se conseguir atingir os objetivos referidos na citação anterior, é necessário
percorrer várias etapas relativamente ao complexo processo de ensino e de aprendizagem.
A mestranda considera que a base de todo o seu percurso ao longo deste ano de
Mestrado teve como pilar o processo referenciado, ou seja, o processo através do qual se
atinge de forma consciente e refletida o saber aprender e o saber ensinar. Percebeu a
mestranda que um educador de infância é visto pela sociedade e pelas crianças, como
sendo um elemento dotado de grande responsabilidade, consciência, autonomia e
competência, um espelho de correção, de saber, de saber ser e de saber fazer. Esta
responsabilidade imputada ao educador de infância implica de forma implícita o dever de
saber gerir e tomar decisões quanto às suas práticas, tendo sempre presente a diversidade, a
multiculturalidade e as individualidades de cada criança, possibilitando o alcance do
sucesso das suas aprendizagens.
Com a realização deste estágio, a mestranda, de forma gradual e sempre
progressiva, consciencializou o seu papel de futura educadora de infância de outra forma.
Tornou-se muito mais claro também que, para além do conhecimento científico e
pedagógico, todos os saberes teóricos e práticos e o respetivo conhecimento didático, são
essenciais para se ser um bom profissional da educação.
Este processo de ensino e de aprendizagem não pode ser, em momento algum,
estático. Para que haja um desempenho profissional eficaz é necessário sustentar a prática
numa metodologia de investigação-ação. É através deste processo investigativo, que
atribuímos sentido às nossas ações. A estagiária tomou mais consciência do
desenvolvimento das práticas (metodologias adotadas, comportamentos das crianças,
ambiente de aprendizagem, interações, entre outros aspetos). Esta reconstrução da ação
através de um processo de reflexão após a ação conduz a uma análise mais crítica,
permitindo uma transformação mais adequada do processo de ensino e de aprendizagem.
58
Na formação dos educadores deve-se privilegiar sempre o processo de
investigação-ação. É uma estratégia que estimula o desenvolvimento do pensamento
reflexivo, promovendo o posicionamento crítico e investigativo relativamente à prática
(Moreira, 2000). Cada vez mais o educador deve ter em conta este processo para que as
interpretações, as análises críticas, a reflexão da ação e a partilha de saberes/experiências,
conduzam a decisões que possibilitem uma estruturação de um profissionalismo cada vez
mais consciente e eficaz. Tal como reforça Alarcão (1996), este processo não deve
terminar na ação do educador. É um processo que deve estar presente ao longo de toda a
vida profissional, na medida que é através deste que, a mestranda reconhece o que defende,
as suas crenças, as suas conceções, definindo assim o seu quadro concetual.
Ao longo do estágio profissional a mestranda teve necessidade de adaptar as suas
práticas a diferentes modelos curriculares. Segundo o Decreto-lei nº. 240/2001 (Capítulo
IV, alínea 2) o educador deve desenvolver o seu currículo de acordo com as necessidades
do grupo, tornando assim o emprego das diferentes metodologias como uma necessidade
para procurar dar resposta à individualidade de cada situação peculiar e pessoal de cada
criança.
O sucesso de todo este processo começa pela observação. Desde a Licenciatura em
Educação Básica até ao momento em que a mestranda se encontra, refere que o vocábulo
“observar” adquiriu um sentido muito mais aprofundado e rigoroso. A observação deve
incluir-se no plano de formação dos educadores em geral como sendo o primeiro e o
principal meio de conhecimento (Estrela, 1994). Este processo complementa as atitudes
das crianças nas suas práticas, proporcionando uma fusão entre o conhecimento empírico e
o prático. Neste sentido, observar consiste em direcionar todos os sentidos para um
objeto/alvo, de forma a obter-se um conhecimento o mais claro e preciso possível do
observado.
Podemos facilmente concluir, sendo uma noção bem presente desde Iniciação à
Prática Profissional (presente na Licenciatura aludida anteriormente) que, quanto mais
observamos, mais competentes estamos para agir com intencionalidade educativa, uma vez
que se tornam mais percetíveis as necessidades, os interesses e as dificuldades do grupo.
É de referir que no início deste percurso, relativamente à observação, a mestranda
não compreendia a real importância do diário de formação. Hoje, estando a terminar o
segundo semestre do segundo ciclo de estudos, a mesma tem uma visão deste instrumento
completamente diferente uma vez que se tornou fundamental em todo o ciclo de
investigação-ação. Sempre que surgia alguma dúvida aquando da planificação, e estando a
59
mestranda já fora do espaço físico que deu origem aos registos, era a ele que recorria. Após
reflexão dos dados registados a mestranda tentava o mais possível tornar as planificações
fidedignas. O diário de formação passou a ser um “espelho” para com o máximo rigor
possível a mestranda elaborar as suas planificações.
Após a observação surge a planificação como sendo uma ferramenta necessária ao
desenvolvimento de boas práticas a implementar na sala de atividades, ou seja, “uma boa
planificação educativa caracteriza-se por objectivos de ensino cuidadosamente
especificados (…), acções e estratégias de ensino concebidas para promoverem objectivos”
(Arends, 1995, p.4). A planificação foi um processo que se foi desenvolvendo e
aprimorando com o passar do tempo. Os feedbacks fornecidos pelo supervisor eram muito
importantes, para com mais êxito elaborar as planificações.
A presença da criança com NEE fez com que a mestranda aprimorasse as suas
práticas tendo consciência de que era necessário desenvolver estratégias diferenciadas de
forma a promover a integração desta criança nas atividades propostas para o grupo. É um
processo que requer pensar e repensar sobre as práticas, fazendo com que cada
aprendizagem seja, independentemente da estratégia utilizada, um contributo para o
desenvolvimento da criança.
Foi através da ação que a mestranda conseguiu refletir sobre as suas práticas.
Momentos houve em que a ação não correspondeu às expectativas da mestranda em
relação aos objetivos pretendidos, no processo educativo. Esta tomada de consciência
remeteu a estagiária para a reflexão, alterando, sempre que necessário, as suas
ações/atividades planificadas. Estas alterações só foram possíveis uma vez que teve
oportunidade de colocar em prática com o seu grupo de crianças e em simultâneo, com a
educadora cooperante, que foi um elemento muito ativo em todo este processo. A relação
pedagógica estabelecida com a educadora de infância, baseada na confiança, no respeito
mútuo, na escuta e aceitação da opinião do outro, permitiu uma melhor integração do par
pedagógico no grupo, um aprofundamento das teorias aprendidas pela mestranda com
ligação à prática.
A forma recetiva como a educadora cooperante recebeu a mestranda, permitiu uma
relação de proximidade, de tal forma que, com muita clareza e frontalidade a educadora
fazia feedbacks em relação a todos os aspetos desenvolvidos pela mestranda tendo como
objetivo um real desenvolvimento no seu percurso académico. É de referir que o ambiente
vivido na sala de atividades com a educadora cooperante e a díade de formação era
desenvolvido numa perspetiva sempre construtivista. A postura adotada pela educadora
60
cooperante visava construir conhecimento através da ação, fazendo com que a mestranda,
de forma autónoma, refletisse sobre as suas práticas e avaliasse o seu próprio desempenho.
A interação de natureza colaborativa com todos os atores da equipa educativa permitiram
tomar consciência sobre o quão importante é estabelecer estas relações pois permitem o
enriquecimento das práticas da formanda.
Ao longo das práticas, a mestranda revelou uma postura democrática, ética e
deontológica adequada na interação pedagógica com todos os intervenientes do processo
educativo.
Esta conseguiu, com bastante esforço, “romper” a barreira entre o JI-família,
alargando os intervenientes do processo educativo à esfera familiar. Como exemplo desta
proximidade, numa fase inicial, foi o facto dos pais/encarregados de educação, em casa,
desenvolverem a construção da árvore genealógica. Mais tarde, foi já possível ter
elementos das famílias das crianças no JI. A presença de duas Avós na sala de atividades
constituiu um momento peculiar para estas crianças. Uma das avós contou histórias e a
outra avó fez bolinhos de cenoura. Todos estes fatores marcaram momentos distintos na
aprendizagem das crianças e enriqueceram o processo educativo. Estas atividades foram
desenvolvidas porque o espaço físico também o permitia. Segundo Zabalza (1998), “O
espaço na educação assume-se como uma “estrutura de oportunidades” (p.120).
As reuniões de supervisão permitiram à mestranda “problematizar práticas e
possibilidades no âmbito da pedagogia” (Vieira & Moreira, 2011, p.39), com vista à
transformação de práticas.
É de salientar a importância que se atribui à supervisão na formação de professores.
Um supervisor é um “professor que acompanha as primeiras experiências de prática
do futuro professor” (Ribeiro, 2000, p.89), orientando as suas ações, tanto práticas como
reflexivas, de forma a desenvolver capacidades e aptidões do futuro docente. Supervisionar
implica interajuda, monitorização e encorajamento para que cada agente ativo contribua da
melhor forma possível perante situações problemáticas (Ribeiro, 2000).
O processo de supervisão da Prática Pedagógica enquadrou-se num triângulo
constituído pela estagiária, pelo educador cooperante e pelo docente da instituição de
ensino superior (Oliveira-Formosinho, 2002). Neste sentido, a supervisão é fundamental
para o desenvolvimento de práticas de qualidade.
O supervisor acompanhou e orientou a prática da mestranda, tendo, com o seu
rigor, levado a mesma a desenvolver de forma cada vez mais positiva as suas práticas. Esta
61
exigência foi vista pela mestranda como uma forma de, cada vez melhor, desenvolver a sua
prática no futuro.
É de referir nesta reflexão a importância que a mestranda concebeu à avaliação
intermédia (cf. anexo A5) e final (cf. anexo A6). A avaliação intermédia revelou-se
fundamental pois a mestranda conseguiu fazer uma retrospeção de todo o caminho
percorrido e do que ainda faltava percorrer. As fragilidades demonstradas pela formanda
bem como os aspetos necessários a desenvolver no domínio da observação, da
planificação, da ação e da reflexão, permitiram perceber quais as competências que ainda
tinham de ser trabalhadas. A avaliação final permitiu perceber a evolução efetuada pela
mestranda, no que concerne ao desenvolvimento de competências. A avaliação da PPS está
consagrada no Decreto-lei n.º43/2007, assumindo “um lugar especial na verificação da
aptidão do futuro professor para satisfazer, de modo integrado, o conjunto de exigências
que lhe são colocadas pelo desempenho docente no início do seu exercício” (Decreto-lei
n.º43/2007, 22 de fevereiro, p. 1321).
É importante referir que um profissional de educação é um sujeito em constante
desenvolvimento e atualização. Estando consciente do longo percurso percorrido e da
evolução que alcançou com este estágio, faz questão de referir que o processo de ensino e
aprendizagem é dinâmico, complexo e exige por parte da mestranda constante formação.
Alarcão & Tavares, (1987, p.131) referenciam exatamente a ideia apreendida pela
mestranda: “A formação de um [educador] não termina…”.
O caminho percorrido apenas constitui o início de um longo percurso profissional.
As dificuldades e fragilidades encontradas, durante o processo educativo, podem ter
causado alguma angústia, no entanto, olhando retrospetivamente é possível concluir que
foram fulcrais para uma evolução quer a nível pessoal bem como profissional.
Todo o percurso desenvolvido pela mestranda ao longo do processo educativo
constituiu um período de aprendizagem fulcral e único para o desenvolvimento de
competências pessoais, sociais e profissionais (Decreto-lei n.º 240/2001, Capítulo V), que
serão, sem dúvida, cruciais para a futura profissão.
62
63
REFERÊNCIAS
Bibliográficas
Alarcão, I.; Tavares, I. (1987). Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra (Portugal): Livraria Almedina.
Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores - estratégias de supervisão. Porto:
Porto Editora.
Arends, R. I. (1995). Aprender a Ensinar. Alfragide: McGraw-Hill.
Azevedo, J., & Baptista, I. (s. d.). Porto Solidário - Diagnóstico Social do Porto. Porto:
Faculdade de Educação e Psicologia.
Bertram, T., & Pascal, C. (2009). Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias. (J. Oliveira-
Formosinho, Trad.) Lisboa: Ministério da Educação - Direção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto
Editora.
Cardona, M. J. (1997). Para a História da Educação de Infância em Portugal: O discurso
oficial (1834-1990). Porto: Porto Editora.
Dias, C. M. (2009). "Olhar com olhos de Ver". Revista Portuguesa de Pedagogia , 175-
178. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.
Diogo, F. (2010). Desenvolvimento Curricular. Luanda: Plural Editores.
Estrela, A. (1994). Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma Estratégia de
Formação de Professores. Porto: Porto Editora.
Formosinho, J., & Machado, J. (2009). Equipas Educativas: Para uma nova organização
da escola. Porto: Porto Editora.
64
Hohmann, M., & Weikart, D. (2011). Educar a criança (6ª ed.). Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Junta de Freguesia de Campanhã. (s.d. a). Monografia de Campanhã. Porto: Porto de
Sempre.
Katz, L., & Chard, S. (1997). A abordagem de projecto na Educação de Infância. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Kilpatrick, W. (2007). O Método de Projecto. Alcântara: Edições Pedago, Lda.
Leleux, C. (2006). Educar para a cidadania. Canelas: Edições Gailivro.
Lino, D. (2013). O Modelo Pedagógico de Reggio Emilia. In J. Oliveira-Formosinho,
Modelos Curriculares para a Educação de Infância: Construindo uma práxis de
participação (4.ª ed., pp. 109-140). Porto: Porto Editora.
Maia, J. S. (2008). Aprender...Matemática do Jardim-de-Infância à escola . Porto: Porto
Editora.
Marques, R. (1988). A Prática Pedagógica no Jardim de Infância. Lisboa: Livros
Horizonte.
Martins, I. (2008). Rede Social do Porto - Relatório de Pré-Diagnóstico. Porto: Câmara
Municipal do Porto.
Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto
Editora.
Moreira, M. A. (2000). Para a inovação das práticas supervisivas, um programa de
formação de supervisores pela investigação-acção. In M. d. Roldão, & R.
Marques, Inovação, Currículo e Formação (pp. 137-149). Porto: Porto Editora.
65
Niza, S. (2013). O Modelo Curricular de Educação Pré-Escolar da Escola Moderna
Portuguesa. In J. Oliveira-Formosinho, Modelos Curriculares para a Educação de
Infância: Construindo uma práxis de participação (pp. 141-160). Porto: Porto Editora.
Oliveira, A. S. (2012). Construção e Desenvolvimento da Identidade Profissional do
Educador de Infância - Percursos no Masculino: Um estudo de três casos. Lisboa.
Oliveira, M. L. (2000). O papel do gestor pedagógico intermédio na supervisão escolar. In
I. Alarcão, Escola Reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem (pp. 43-54). Porto: Porto Editora.
Oliveira, I., & Serrazina, L. (2002). A reflexão e o professor como investigador. In GTI,
Reflectir e investigar sobre a prática profissional (pp. 29-42). Lisboa: APM.
Oliveira-Formosinho, J. (2002). A Supervisão na Formação de Professores - Da Sala à
Escola. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (2013). Modelos Curriculares para a Educação Pré-Escolar (4ª
ed.). Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J., & Gâmboa, R. (2011). O Trabalho por Projeto em Pedagogia-
em-Participação. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J., & Gâmboa, R. (2011). O Trabalho por Projeto em Pedagogia-
em-Participação. Porto: Porto Editora.
Pacheco, J. A. (1995). O Pensamento e a Acção do Professor. Porto: Porto Editora.
Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2001). O Mundo da Criança. Lisboa:
McGraw-Hill.
Paasche, C. L., Gorrill, L., & Strom, B. (2010). Crianças com Necessidades Educativas
Especiais em Contextos de Educação de Infância. Porto: Porto Editora.
66
Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed.
Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa própria prática. In G. (org.), Reflectir e investigar
sobre a prática profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM.
Ponte, J. P. (2004). Pesquisar para compreender e transformar a nossa prática. Educar em
Revista , (pp. 1-26).
Portugal, G. (1992). Ecologia e Desenvolvimento Humano em Bronfenbrenner. Aveiro:
Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional.
Ribeiro, D. (2000). A supervisão e o desenvolvimento da profissionalidade docente. In I.
Alarcão, Escola Reflexiva e supervisão: Uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem (pp. 87-95). Porto: Porto Editora.
Ribeiro, D. (2006). A Investigação-acção Colaborativa na Formação de Supervisores. Um
estudo no contexto da Educação de Infância. Tese de Doutoramento não publicada.
Braga: Universidade do Minho.
Ribeiro, D., & Moreira, M. A. (2007). Onde acaba o Eu e o Outro e começamos Nós...
diários colaborativos de supervisão e construção da identidade profissional. In R.
Bizarro, Eu e o Outro. Estudos multidisciplinares sobre identidade(s), diversidade(s) e
práticas interculturais (pp. 43-55). Porto: Areal Editores.
Serra, C. M. (2004). Currículo na Educação Pré-Escolar e articulação curricular com o
1.º ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora.
Schön. (2000). Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre: Artmed.
Silva, I. L. (1996). Práticas educativas e construção de saberes. Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional.
67
Silva, M. Isabel Ramos Lopes & Núcleo de Educação Pré-Escolar. (1997). Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação:
Departamento de Educação Básica.
Tavares, I. (2013/2014). Projeto Curricular de Grupo.Porto: Agrupamento de Escolas do
Cerco
Tuckman, B. W. (2012). Manual de Investigação em Educação: Metodologia para
conceber e realizar o processo de investigação científica (4ª ed.). (A. Rodrigues-Lopes,
Trad.) Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Unesco. (1980). O educador e a abordagem sistémica. (M. Ruas, Trad.) s.l.: Editorial
Estampa.
Vieira, F., & Moreira, M. A. (2011). Supervisão e avaliação do desempenho docente: Para
uma abordagem de orientação transformadora. Lisboa: Ministério da Educação -
Conselho Científico para a Avaliação de Professores.
Vasconcelos, T. M. (1997). Ao Redor da Mesa Grande: A prática educativa de Ana. Porto:
Porto Editora.
Vasconcelos, T. (2012). Trabalhos por projectos na Educação de Infância: Mapear
Aprendizagens/ Integrar Metodologias. Ministério da Educação e Ciência - Direcção-
geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Wieder, S., & Greenspan, S. I. (2002). A Base Emocional da Aprendizagem. In B. Spodek
(org.), Manual de Investigação em Educação de Infância (pp. 167-190). Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Zabalza, M. A. (1998). Didáctica da Educação Infantil (2.ª ed.). Rio Tinto: Edições ASA.
Zabalza, M. A. (2001). Calidad en la Educación Infantil (2ª ed.). Madrid: Narcea.
68
Legais
Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro. Aprova o regime jurídico da habilitação
profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e
secundário (pp. 1320-1328). Diário da República – 1.ª série. N.º38.
Decreto-lei nº 75/2008 de 22 de abril. Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos
Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e
Secundário (pp. 2341-2356). Diário da República - 1ª Série. N.º 79.
Decreto-lei n.º 137/2012 de 2 de julho. Gestão e organização das escolas (pp. 3340-3364).
Diário da República – 1.ª série. N.º126.
Decreto-lei nº 240/2001 de 30 de agosto. Perfil geral de desempenho profissional do
educador de infância e dos professores do ensino básico e secundário (pp. 5569-5572).
Diário da República - I Série – A. N.º 201.
Decreto-lei nº 241/2001 de 30 de agosto. Perfil específico de desempenho profissional do
educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico (pp. 5572-5575).
Diário da República - I Série – A. N.º 201.
Decreto-Lei nº 542/79 de 31 de dezembro (1979). Estatuto dos Jardins-de-Infâncias (pp.
301-307). Diário da República – I Série. N.º 300.
Despacho Conjunto n.º 258/97 de 21 de agosto. Define os critérios a utilizar pelos
estabelecimentos de educação pré-escolar, quanto à escolha das instalações e do
equipamento didáctico (pp. 10245-10246). Diário da República – II Série. N.º 192.
Despacho Conjunto n.º 268/97 de 25 de agosto. Define os requisitos pedagógicos e
técnicos para a instalação e funcionamento de estabelecimentos de educação pré-
escolar (pp. 10411-10416). Diário da República – II Série. N.º 195.
Despacho n.º 5220/97 de 4 de Agosto. Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar (pp. 9377-9380). Diário da República - II Série. N.º 178.
69
Despacho normativo n.º 20/2012, de 3 de outubro (2012). Normas orientadoras para a
constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração,
bem como as regras de elaboração dos contratos-programa ou de autonomia (pp.
33344-33346). Diário da República - 2.ª série. N.º192.
Lei nº 5/1997, de 10 de Fevereiro (1997). Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (pp. 670-
673). Diário da República – I Série – A. N.º 34.
Lei n.º 46/1986, de 14 de Outubro (1986). Lei de Bases do Sistema Educativo (pp. 3067-
3081). Diário da República I, Série-A.
Ministério da Educação. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, (2010).
Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar.
UNICEF. (1989). A Convenção sobre os Direitos da Criança.
Documentais
Área Territorial de Inspeção do Norte. (2013). Avaliação externa das escolas: Relatório do
Agrupamento de Escolas do Cerco - Porto. Porto: Ministério da Educação e Ciência:
Inspeção Geral de Educação e Ciência.
Ministério da Educação. Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, (2011).
Circular nº4, de 11 de abril. Avaliação na Educação Pré-Escolar.
Ministério da Educação. Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, (2007).
Circular nº17 de 10 de outubro. Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar.
Ribeiro, D. (2013). Ficha Curricular. Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico
do Porto.
Sitográficas
Agrupamento de Escolas do Cerco. (2013/2014). Regulamento Interno. Porto. Obtido em 5
de maio de 2014, de http://www.aecerco.pt/
70
Agrupamento de Escolas do Cerco. (2013-2017). Projeto Educativo. Porto. Obtido em 5 de
maio de 2014, de http://www.aecerco.pt/
Instituto Nacional de Estatística (2009). Obtido em
http://censos.ine.pt/xportal/xmain?xpid=CENSOS&xpgid=censos2011_apresentacao
Junta de Freguesia de Campanhã. (s.d. b). Obtido em 21 de abril de 2014, de
http://www.campanha.net/historia2.htm
Retratos e recantos (s.d). Obtido em 22 de junho de 2014, de
http://retratoserecantos.pt/concelho.php?id=5
71
ANEXOS
72
73
ANEXOS DO TIPO A
74
75
Anexo A1: Narrativa individual
Narrativa individual da atividade desenvolvida no dia 2 de abril de 2014
A Educação Pré-Escolar assume-se como a “primeira etapa da educação básica no
processo de educação ao longo da vida” (Ministério da Educação, 1997, p. 15).
Assim numa primeira fase desenvolvemos o estágio nesta valência. Este está a ser
desenvolvido numa sala de 3 anos, seguindo algumas fases. Numa primeira fase,
observamos as crianças, as suas interações, o ambiente educativo, tudo o que influencia o
desenvolvimento da criança. Durante esta observação podíamos interagir com as crianças,
ou seja, a nossa observação era participante. Depois da observação e de analisarmos em
conjunto com a Educadora quais as necessidades e interesses evidenciados pelo grupo,
começamos a planificar com a mesma as atividades da semana. Na semana seguinte, já
tínhamos de intervir em alguma atividade da semana. Esta participação tinha de ser feita de
forma gradual para depois sermos responsáveis pelas atividades durante uma manhã ou
durante uma tarde e, por fim, um dia inteiro.
Assim sendo, o nosso estágio tem em conta o ciclo da investigação-ação segundo
Whitehead abordado na aula de Investigação em Educação pela Professora Deolinda
Ribeiro pois iniciamos o nosso estágio pela observação, na qual estivemos e continuamos a
estar atentas às características do grupo e às suas necessidades (sentir e experimentar um
problema). De acordo com o que observávamos e depois de uma reflexão com o par
pedagógico e com a Educadora, planificámos atividades que dessem resposta ao problema
que encontramos (imaginar a solução de um problema). Posteriormente, colocámos em
prática a atividade planificada (pôr em prática a solução imaginada). De seguida, fazemos
uma reflexão individual e também com outros atores educativos, nomeadamente o par
pedagógico, a Educadora Cooperante e, por vezes, o Supervisor sobre a prática, que nos
permita perceber o que fizemos bem, o que fizemos mal, como poderíamos melhorar e
como poderíamos tornar as aprendizagens mais significativas (avaliar os resultados das
ações desenvolvidas). Depois de percorrermos todas as fases, somos capazes de alterar as
nossas futuras práticas, tendo em conta as experiências anteriores (modificar a prática à luz
dos resultados) (Ribeiro, 2013).
No dia 2 de Abril realizei a primeira atividade observada onde a temática abordada
era as cores, uma vez que, o reconhecimento das cores primárias era uma das dificuldades
76
evidenciadas pelo grupo e estava presente no Projeto Curricular de Grupo. Também foi
observado pela díade que quando as crianças realizavam atividades de pintura com tintas
de guache, estas misturavam nos seus desenhos as diferentes cores resultando tonalidades
estranhas que não eram essas que queriam utilizar inicialmente. Sem perceberem o que
acontecia às cores resolvemos realizar esta atividade, de forma a que as crianças
percebessem melhor quais as cores primárias que permitem formar as secundárias
(Ministério da Educação, 1997), quando não as tiverem disponíveis. Neste dia, a sala ficou
diferente. Estavam todos os espaços que pudessem trespassar luz cobertos com manga de
plástico preto. Estas entraram na sala de atividades, questionando o motivo da sala de
atividades estar assim. Uma criança (B.) de outra sala mostrou curiosidade sobre o que iria
acontecer, questionando se podia ficar naquela sala de atividades. Sendo assim, iniciei a
atividade pela exploração da capa do livro “Pequeno Azul e Pequeno Amarelo” de Leo
Lionni, questionando sempre as crianças, de forma a que estas antecipassem o conteúdo da
história e tentando manter nas mesmas a curiosidade e o mistério do que contava esta
história. Este foi um momento muito importante pois foi despertado nas crianças a sua
imaginação. Neste espaço, tentei escutar atentamente todas as respostas das crianças sem
desvalorizar nenhuma (Oliveira-Formosinho, 2007). De seguida, contei a história mas de
uma forma interativa (Hohmann & Weikart, 2011) onde lia a história e depois questionava
as crianças sobre as ilustrações. Com o desenrolar da história já fazia o inverso pois as
crianças eram as próprias a antecipar o conteúdo da história através das ilustrações, tal
como o Ministério da Educação (1997) defende que
as histórias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianças, de memória ou
a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de outras formas de
exploração, noutros domínios de expressão, suscitam o desejo de aprender a ler (p. 70).
Depois de contar a história surgiu o momento para conversar com as crianças sobre
o que ouviram e viram. Neste momento o R. surgiu com uma bola de plasticina verde e
depois com uma azul. Este momento foi importante porque embora pensasse que esta
criança não estava atenta à história, esta situação permitiu-me perceber o contrário. Então
falei com as crianças sobre as cores que o R. nos tinha trazido e o que lhes fazia lembrar.
Neste momento, dei importância ao que a criança trouxe e não desvalorizei este momento.
Depois disto, foram apagadas as luzes. Liguei as lanternas e peguei nos quadros com papel
celofane azul, amarelo e magenta, projetando cada cor para o quadro branco. As crianças
77
disseram as cores que iam surgindo e todas, incluindo o R., quiseram experimentar. O
contacto com diversos tipos de materiais, nomeadamente materiais presentes no quotidiano
da criança, permitem que esta construa aprendizagens significativas. De facto, segundo
Piaget (citado por Oliveira-Formosinho, 2007, p. 68) “a maturação, a experiência com os
objectos, a transmissão social e a equilibração são factores que explicam o
desenvolvimento da inteligência, a construção do conhecimento”.
O último momento foi a exploração com tintas de guache para verificar as cores
que obtemos se misturarmos azul com amarelo, azul com magenta e magenta com amarelo.
Assim, as crianças tiveram oportunidade de misturar as cores e colocarem as tintas em
copos transparentes para todos terem a possibilidade de verem a transformação e o
resultado da mistura das mesmas. De seguida, pintaram numa folha esse registo. Na
reflexão efetuada com o par, com a Educadora Cooperante e com o Supervisor pude
perceber que se esse registo fosse efetuado em três folhas distintas ficaria mais percetível.
Foi um ponto importante pois fez-me refletir e observar novamente a folha e concluir que
realmente seria mais indicado, ficando mais facilmente compreensível pelas mesmas.
Concluo que a reflexão deve estar sempre presente no dia-a-dia de um educador.
Assim sendo, torna-se imprescindível como futuras Educadoras sermos observadas e, mais
tarde, refletir individualmente mas também em conjunto com os observadores tudo o que
foi feito, como foi feito e o que poderia ser melhorado. Só assim conseguimos aprender de
forma cooperativa e melhorar as nossas práticas.
Não tinha perceção de como funcionava a supervisão e achei de extrema relevância
pois assim não temos apenas a nossa visão mas temos várias perspetivas daquilo que
desenvolvemos.
Em suma, consegui motivar as crianças pois era visível o entusiasmo das mesmas
em querer participar e estar envolvidas nas atividades. A atenção das crianças foi algo que
estava com receio de não conseguir captar pois estas distraem-se muito facilmente. Neste
sentido, penso que a postura que adotei tentando sempre manter a curiosidade das crianças
fez com que nesta atividade tenha conseguido os objetivos pretendidos. No entanto, tenho
consciência do longo caminho que tenho de percorrer pois há sempre aspetos a melhorar.
78
Referências bibliográficas
Hohmann, M., & Weikart, D. (2011). Educar a criança (6ª ed.). Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Lisboa: Ministério da Educação: Departamento de Educação Básica.
Oliveira-Formosinho, J. (2007). Modelos Curriculares para a Educação de Infância:
Construindo uma práxis de participação (3ª ed.). Porto: Porto Editora.
Ribeiro, D. (2013). Investigação-acção educativa. Porto.
79
Anexo A2: Exemplar de planificação semanal
80
81
82
83
84
Anexo A3: Exemplar de Guião de Pré-Observação
85
86
87
88
89
90
Anexo A4: Exemplar de Narrativa Colaborativa
91
92
93
94
95
96
97
98
Anexo A5: Avaliação intermédia
99
100
101
102
Anexo A6: Avaliação final
103
104
105
106
107
ANEXOS DO TIPO B