FORMAÇÃO DE LEITORES: A LEITURA DE “BRASIGUAIOS” NA REGIÃO DE TRÍPLICE FRONTEIRA

Marcos Douglas PEREIRA [1]

Dra. Alice Áurea Penteado MARTHA [2]

 

Este artigo apresenta resultados de estudo sobre a formação de leitores, desenvolvido entre alunos e alunas dos anos iniciais da Educação Fundamental, na região denominada Tríplice Fronteira (Argentina, Brasil e Paraguai) na cidade de Foz do Iguaçu, Estado do Paraná. Pretende refletir sobre dados relativos às experiências de leitura de alunos/as provenientes do Paraguai, os chamados “brasiguaios”, a partir do questionamento: “Como se dá o processo de iniciação à leitura escolar e familiar de alunos/as que frequentam as escolas na região da Tríplice Fronteira?” Neste artigo busca-se discutir a relação entre a leitura escolar/familiar e o desenvolvimento do gosto desses alunos pela leitura em língua portuguesa, especialmente os focos de leitura que se entrecruzam no cotidiano escolar, tais como: gêneros literários preferidos; desempenho dos/as alunos/as quanto às leituras; e cultura familiar de leitura. Após breve relato sobre a perspectiva de leitura da escola pesquisada, discorre-se sobre a atuação dos professores em relação ao trabalho com a leitura em sala de aula; em seguida, analisa-se o repertório de leituras das crianças oriundas do Paraguai e, por fim, estabelece-se uma comparação com a leitura literária familiar e os incentivos à leitura literária viabilizados pela escola e pelas famílias de alunos/as de forma a tornar significativa a atividade de leitura literária para todos os alunos, independentemente de sua classe social, deficiência e nacionalidade.

Palavras-Chave: LEITURA. LEITORES BRASIGUAIOS, RECEPÇÃO LITERÁRIA.

[1] Mestrando em Estudos Literários pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

[2] Professora Doutora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM) – Orientador.

1. O aspecto geográfico da tríplice fronteira: os “brasiguaios”

Ao tentar definir o termo “brasiguaio” que interessa a este artigo Sprandel (2006),

explica que os brasiguaios são um grupo social formado por centenas de milhares de

camponeses brasileiros (as estimativas mais razoáveis variam de trezentas a quinhentas

mil pessoas), que se transferiram para a fronteira leste do Paraguai na década de 1970,

expulsos pela monocultura da soja e pela construção de Itaipu.

De acordo com Santos e Cavalcanti (2008), num estudo sobre lingüística intitulado:

Identidades híbridas, língua(gens) provisórias-alunos "brasiguaios" a discussão proposta

é sobre a condição do aluno brasiguaio. As identidades hibridas são características da

atualidade que se expressam na velocidade das mudanças, existe uma diluição das

fronteiras, tornando o mundo cada vez mais conectado e integrado. Entretanto, esses

mesmos meios que integram, o fazem de forma parcial, contribuindo assim para a

separação, a marginalização e a exclusão. Isso vem causando impactos sem precedentes

sobre a humanidade, que não encontra correspondência com a força unificadora, nem

ancoragem em mitos como um povo, uma etnia, uma nação, uma língua, uma cultura.

Como afirma Hall (2003, p. 62) "as nações modernas são culturais". É nesse amplo

cenário que se insere a questão da identidade do aluno “brasiguaio”. Essa visão

reducionista da identidade "brasiguaia" como um grupo uno e homogêneo tem

favorecido, segundo as pesquisadoras a construção de um estereótipo negativo, com

implicações principalmente para alunos "brasiguaios", no cenário escolar

sociolingüisticamente complexo de fronteira.

A primeira língua falada por esses alunos brasiguaios geralmente é de pouco

prestígio e pode ser variada de acordo com a descendência de seus progenitores. Ainda

com a influência da língua Guarani, falada nas regiões do Paraguai onde esses alunos

vivem, contam com a influência da Língua espanhola que aprendem obrigatoriamente

nas escolas daquele país.

Quando retornam ao Brasil tais alunos aparentemente não apresentam

dificuldades e não lhes é dada a devida atenção e o adequado acompanhamento, uma

vez que os professores geralmente acreditam que por se tratar da língua espanhola uma

língua “irmã” da Língua Portuguesa em sua variante padrão, tais professores não

percebem as diferenças que aos poucos atrapalham o aprendizado dos alunos

brasiguaios.

Em um primeiro momento, os professores percebem as diferenças na escrita da

variante padrão devido à influência do Espanhol na variante padrão da Língua

Portuguesa, e então surge o rótulo de aluno “brasiguaio” que gera a expectativa de que

tal aluno seja “fraco” e que não acompanhará o conteúdo com a mesma intensidade e

desempenho do aluno considerado “normal”. Neste momento o professor pode começar

a desenvolver nesse aluno a baixa-estima quando este percebe que seu professor age

com ele de maneira diferente e até o exclui de determinadas atividades.

Durante a pesquisa realizada através dos questionários com os professores foi

constatado que a maior preocupação dos docentes era com relação à linguagem híbrida,

o que se deve a uma política lingüística voltada para o monolinguismo onde os desvios

da norma gramatical são vistos como erros. Os “erros” são mais um fator de baixa-

estima para os alunos brasiguaios que não percebem como erros suas formas de

comunicação.

Apesar da importância da Língua espanhola para o Mercosul, inclusive com as

políticas nacionais que incluíram a Língua espanhola como obrigatória em todas as

escolas do país, as escolas parecem não encontram-se preparadas para enfrentar essa

empreitada de valorização social desses alunos favorecendo o aprendizado dos outros

alunos com a experiência dos brasiguaios com a Língua espanhola e ainda propiciando a

esses alunos “diferenciados” a inserção no uso da Língua Portuguesa como língua

padrão e em sua formação como proficientes leitores e escritores.

Não existe no caso dos brasiguaios uma política que contemple tais alunos

levando-os a poder usufruir do mesmo nível de leituras e proficiência na Língua

Portuguesa, dando a eles uma ferramenta para atuarem e se inter-relacionarem com os

alunos brasileiros nativos. Por essa razão específica faz-se necessária a pesquisa e a

apresentação de possíveis soluções e/ou políticas que abranjam a esses alunos.

2. Perspectivas de leitura dos colégios pesquisados

A perspectiva de leitura das escolas pesquisadas, os colégios estaduais Tancredo de

Almeida Neves e Jorge Schimmelpfeng no município de Foz do Iguaçu seguem o que

sugerem as chamadas DCE´s da disciplina de Língua Portuguesa e que tratam a tratam a

leitura "como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais históricas,

políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento" (DCE

Língua Portuguesa,2008:18). Dessa forma, o professor favoreceria o contato do aluno

com a leitura de modo a levá-lo a refletir sobre tais aspectos pensando o momento

histórico em que os textos foram produzidos, quais seus objetivos e meios de circulação,

interagindo como co-produtor do texto. Apesar disso, não há um projeto definido nas

escolas que trate da leitura como tal agente que promova a igualdade social entre os

alunos, especialmente no que tange ao caso dos brasiguaios que possuem dificuldades

peculiares no quesito leitura.

Ao verificar o que diz a DCE de Língua Portuguesa (DCE Língua Portuguesa,

2008), observa-se que o leitor (aluno) possui papel ativo no processo da leitura, e para

se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses,

aceita e rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico,

nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural. Nesse prisma pode-se verificar,

principalmente nas entrevistas com os professores, que nenhuma atividade diferenciada

– que leve em conta as especificidades do aluno brasiguaio – ou nenhum aspecto

relevante que privilegie os conhecimentos diferenciados dos brasiguaios são levados em

conta pelos professores que com eles atuam. Tal panorama entra em conflito com o que

prezam as DCE´s e a falta de um projeto que insira tais alunos de forma eficiente e

produtiva faz com que, nos primeiros contatos desses alunos multilíngues com sua nova

realidade, não iniciem-se como leitores literários em Língua Portuguesa no mesmo

ritmo que seus colegas brasileiros natos e estabelecidos.

Tal falta de projetos de leitura a serem desenvolvidos dentro e fora das salas de

aulas vem de encontro com o que já foi observado por Rojo:

Se perguntarmos a nossos a lunos o que é ler na escola ,

e les possivelmente responderão que é ler em voz al ta , sozinho

ou em jogral (para aval iação de f luência entendida como

compreensão) e , em seguida, responder um quest ionário onde

se deve local izar e copiar informações do texto (para

aval iação de compreensão) . Ou seja , somente poucas e as mais

básicas das capacidades le i toras tem sido ensinadas, aval iadas

e cobradas pela escola . Todas as outras são quase ignoradas.

(ROJO, 2009, p . 79)

Tal dificuldade, como a observada acima, não é característica única

das escolas descritas neste artigo, como pode-se observar em Rojo, mas

uma realidade que demonstra a ineficiência no que tange à inserção da

leitura literária em sala de aula e ao letramento literário. Sendo assim

no dia-a-dia das escolas brasileiras no trato com os alunos com suas

dificuldades peculiares, assim também o é no caso dos alunos

brasiguaios que acabam por ter uma dificuldade ainda maior por

estarem inseridos em uma sociedade que fecha os olhos para suas

dificuldades ao não promover o processo de igualdade que eles tanto

necessitam em seu desenvolvimento leitor, sem considerar ainda sua

alfabetização que pode ter sido prejudicada pela falta de projetos de

inserção desses alunos.

3. O repertório de leitura dos alunos “brasiguaios”.

O aspecto da leitura dos brasiguaios passa ainda pelo seu repertório

de leituras que é com certeza reflexo de sua alfabetização e de suas letras

iniciais. Pode-se observar em Soares:

À medida que o analfabet ismo vai sendo superado, que um

número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever ,

e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se

tornando cada vez mais centrada na escr i ta (cada vez mais

grafocêntr ica) , um novo fenômeno se evidencia: não basta

aprender a ler e a escrever . As pessoas se a l fabet izam,

aprendem a ler e a escrever , mas não necessar iamente

incorporam a prát ica de le i tura e da escr i ta , não

necessar iamente adquirem competência para usar a le i tura e a

escr i ta , para envolver-se com as prát icas sociais da escr i ta . . .

(SOARES, 1998: 45-46)

Tais práticas de leitura e escrita, especialmente a leitura são

iniciadas em Língua espanhola, como se pode observar nos questionários

aplicados. As leituras são geralmente as mesmas dos alunos brasileiros:

fábulas, contos, quadrinhos, anedotas, destacando-se a leitura de fábulas

– especialmente as moralizantes introduzidas através de pais e

professores - entre outros, porém em sua volta e/ou vinda ao Brasil e ao

ensino brasileiro tais alunos acabam por abandonar leituras semelhantes

ao não compreender o que leem e por serem muitas vezes ridicularizados

pelos colegas ao não compreenderem os “falsos amigos” da Língua

Espanhola para a Língua Portuguesa (que são as palavras de igual grafia,

mas com significados distintos). Tal preconceito lingüístico acaba por

definhar a habilidade de leitura de alunos que podem e devem ser bons

leitores, mas que não o fazem por não ter a garantia de uma transição

adequada à Língua Portuguesa, que se faça privilegiando seus

conhecimentos em língua estrangeira e adaptando de forma a tornar esse

processo mais sutil e tranquilo. Mais uma vez aqui fica clara a falta de

um projeto de leitura que abranja o fator social e torne a leitura o que ela

realmente é: um momento prazeroso como podemos perceber nas palavras

de Cândido:

A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o

ilusório por meio de uma estilização formal da linguagem , que propõe um

tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se

combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um

elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e

implicando em uma atitude de gratuidade.. ( CANDIDO, 1972:53).

4. A leitura inclusiva e a formação do leitor.

Os alunos brasiguaios gostam de ler e o fazem de maneira precária

como se pode perceber nos questionários que relataram a preferência

desses alunos por assistir televisão ou brincar – quando estudantes no

Brasil – mas que preferiam à televisão os livros – quando estudantes no

Paraguai. Tal discrepância evidente no simples relato de leituras dos

alunos brasiguaios aponta a falta de um projeto adequado de leitura

literária nas escolas. Projeto esse que insira tais alunos socialmente

perante seus colegas auxiliando-os naquilo que eles têm de maior

dificuldade e aproveitando as lições que esses alunos de vivências tão

diferenciadas possuem e que poderiam ser compartilhadas com o restante

de seus colegas tornando o ensino realmente um fator de inclusão social

e não um elemento a mais de segregação de sujeitos por suas etnias e

fronteiras geográficas.

Quanto aos pais, verifica-se nos questionários que o incentivo à

leitura – mesmo em casos de baixa escolaridade – é constante, mas com a

cultura familiar voltada à atividade de expectação televisiva fica

prejudicada como elemento de incentivo, demonstrando a necessidade de

um projeto maior que envolva os pais nessa empreitada pela leitura.

No que se refere ainda ao professores ficou evidente a

desmotivação pessoal na realização de tais projetos pelo fato de os

educadores sentirem-se sozinhos nessa empreitada difícil e penosa, mas

que pode ter frutos empolgantes e realizadores.

Não se deve esquecer que o cidadão pleno se faz através da leitura

e tal atividade não deve ser encarada pelas instituições da sociedade

como uma atividade a mais para completar um currículo, mas sim como,

talvez, a atividade mais importante na formação de um cidadão pleno

como se pode frisar através das palavras de Lajolo:

“O cidadão, para exercer plenamente sua cidadania , precisa

apossar-se da l inguagem l i terár ia , a l fabet izar-se nela , tornar-

se seu usuário competente , mesmo que nunca vá escrever um

l ivro: mas porque precisa ler muitos .” (LAJOLO, 1994, p .

106)

O aluno brasiguaio também necessita ser observado com os mesmos

olhos inclusores para exercer plenamente sua cidadania, apossando-se da

linguagem literária e perfazendo esse caminho maravilhoso da leitura

literária não como um atrasado no processo de formação como leitor, mas

como um sujeito que vem para acrescentar com suas vivências e se

desenvolver plenamente e o fará lendo muitos livros.

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