Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância Av. Dantas Barreto, 1090 Santo Antônio Recife/PE CEP: 50020-000 - PE Telefone: (81) 34241005 3181-2698 3181-2697 3424-1271

RECIFE

2015

GOVERNO FEDERAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Internacionalização do ensino básico na agenda do Ensino a Distância: tecnologias móveis nas

Práticas pedagógicas do Ensino Médio em Pernambuco

MARCIA KARINA SILVA LUIZ

MARCIA KARINA SILVA LUIZ

RECIFE

2015

Internacionalização do ensino básico na agenda do Ensino a Distância: tecnologias móveis nas

Práticas pedagógicas do Ensino Médio em Pernambuco

Projeto de investigação apresentado ao

colegiado do Programa de Pós-graduação em

Tecnologia e Gestão em Ensino a

Distância/PPGTEG.

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 4

1. OBJETO DE PESQUISA À LUZ DE TEÓRICOS .......................................................... 5

2. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 12

3. METODOLOGIA .............................................................................................................. 14

4. CONTRIBUTOS ESPERADOS ....................................................................................... 15

CRONOGRAMA .................................................................................................................... 16

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 17

1. INTRODUÇÃO

A presente proposta de investigação tem por finalidade contribuir no processo de

internacionalização do ensino a distância com vistas a promoção/melhoria do ensino básico

no Estado de Pernambuco. Nesse sentido pretende se promover a integração das tecnologias

móveis na educação básica instrumentalizado pela metodologiaflippedclassroom, está

pensada a partir dos sistemas de gestão no ensino a distância, propiciando assim, o

desenvolvimento de competências e habilidades integradas nos parâmetros curriculares do

Estado de Pernambuco necessárias para o desenvolvimento do conhecimento no ambiente

escolar público a partir da elaboração de um modelo de rede colaborativa com participação de

Instituições de Ensino Superior, centros internacionais de investigação em tecnologia e

educação e escolas públicas.

Na tentativa de corroborar múltiplos fatores preditivos de integração entre Tecnologias da

Informação e Comunicação e práticas pedagógicas, busca-se nesta proposta de investigação

construir um triângulo exploratório com imbricações entre três macrocampos investigativos:

1) práticas pedagógicas em contexto de sala de aula que utilizem as tecnologias móveis; 2)

parcerias entre Instituições de Ensino Superior [IES], escolas públicas e centros internacionais

de investigação em tecnologias educacionais ,com foco no desenvolvimento e

aperfeiçoamento das habilidades dos docentes e discentes quanto ao uso das tecnologias

móveis; 3) desenvolvimento das competências TIC dos docentes e discentes de escolas

públicas para a promoção do conhecimento e melhoria do ensino básico.

Para tentar compreender essa complexa rede, propõe-se inicialmente investigar a

trajetória da inserção das TIC nos sistemas educativos formais (Castells; Cardoso, 2005;

Tedesco, 2004; Lima, 2002; Valente, [199-?]; Papert, 1990); os efeitos das formações

continuadas promovidas pelos NTE/EAD (Abranches, 2011; nas práticas pedagógicas

associadas às tecnologias; o impacto de parcerias entre IES e escolas públicas na promoção do

desenvolvimento de habilidades dos estudantes quanto à exploração dos recursos de

equipamentos digitais; e, com mais afinco, reportar-se às competências e práticas pedagógicas

com uso das tecnologias e questões subjacentes a sua efetivação segundo diversas correntes

teóricas (Barros, 2011; Greennfield, 2009; Fagundes et al., 2006; Bork, 2005; Santos; Okada,

2003; Schlemmer 2002; Araújo; Pozo, 2002; Papert&Harel, 1991; Bloom, 1984; Suppes,

1965)

Com base nesse breve panorama, parece ser interessante empreender esforços para

compreender as TICs em uma proposta multidimensional, complexa, com vistas a sua

amplitude e profundidade, buscando respostas não apenas na implementação de políticas

públicas de incentivo ao uso pedagógico das tecnologias, mas também, e principalmente, nas

causas de eficácia dos procedimentos pedagógicos que conciliem teoria, técnica e prática.

Em termos de investigação, tais aspectos merecem aprofundamento, questionamento

constante que oriente cada vez mais para além dos resultados de análises puramente

descritivas ou meramente quantitativas, empreendendo ambições explicativas dos efeitos das

TICs no ambiente educacional, de maneira a responder a problemática de implementação

eficaz das tecnologias educativas no processo de ensino-aprendizagem.

1. Objeto de pesquisa à luz de teóricos

Este projeto de investigação toma como ponto de partida a compreensão das práticas e

estratégias educativo-pedagógicas apoiadas por ferramentas tecnológicas que possibilitam a

construção do conhecimento no contexto do Ensino Médio público-estadual de Pernambuco a

partir de uma proposta de rede colaborativa de formação continuada de docentes e discentes

apoiada por Núcleos de Tecnologias Educacionais, Instituições de Ensino Superior e escolas

públicas. Com vistas à exploração das premissas emergentes dessa temática, indagamos: Que

fatores preditivos possibilitam a integração das tecnologias móveis nas práticas pedagógicas

com vistas ao desenvolvimento do conhecimento no ambiente escolar público? Em que

medida as estratégias, desenvolvidas por professores de Ensino Médio, tem permitido a

integração TICs no processo de ensino-aprendizagem? Que elementos mobilizar na

construção de um referencial de competências TICs dos docentes e discentes do Ensino

Médio? Que impacto nos níveis de competências e motivação terá o modelo de rede

colaborativa de formação em TICs entre IES, NTE e escolas públicas no processo de ensino-

aprendizagem? Como implementar com eficácia práticas educativo-pedagógicas integradas às

TICs no Ensino Médio que orientem a construção do conhecimento ancorado no pensamento

crítico?

Ante tal perspectiva, parece relevante lembrar que a incorporação das TICs em

instituições de ensino apresenta-se como uma retomada ao princípio elementar da matéria-

prima do processo ensino-aprendizado, o conhecimento, pois desde muito tempo o ser

humano busca aplicar seu conhecimento para inventar novas ferramentas que facilitem a

realização de suas atividades, para tentar aperfeiçoar a qualidade de serviços ou otimizar o tempo

de execução dos trabalhos, proporcionando à sociedade importantes criações tecnológicas – o

papel, a imprensa, o rádio, a televisão, o computador, o celular – ao longo da história humana.

Estudos (Toffler, 1997; Muraro, 2009) apontam que várias transformações contribuem para

mudar de geração em geração o panorama da humanidade em âmbito sociocultural, político-

econômico, filosófico e educacional. O registro histórico das revoluções tecnológicas mostra que

todas são caracterizadas por sua penetrabilidade ou por seu poder de penetração nos domínios da

atividade humana, não como “fonte exógena” de impacto, mas como o tecido em que essa

atividade é exercida (Castells, 2003, p. 50), justificando assim a alta penetração das tecnologias no

ambiente educacional.

A inserção das tecnologias na educação, apesar de nas últimas duas décadas ter-se

intensificado as discussões, não se trata de um discurso recente, pois elas estão latentes desde

a criação da Máquina de Pressey. Bem verdade que os contextos de produção e disseminação

modificaram os propósitos de uso das tecnologias ao longo das várias décadas de

aperfeiçoamento. Tais alterações geraram e geram diversas teorias acerca de seus propósitos

no contexto das práticas docentes. Assim, surgiram as teorias instrucionista (Bloom, 1984),

construcionista (Papert; Harel, 1991), ou modelos de aprendizagem como Computer

AssistedInstruction (Suppes, 1965).

Além da diversidade de CAIs, a ideia de ensino assistido por computador permitiu a

elaboração de outras abordagens em que o equipamento midiático é usado como ferramenta

auxiliar na resolução de problemas, produção de textos e controle de processos em tempo real

(Valente; Almeida, 1997). Dessa forma, foi recontextualizada a utilização dos computadores

na educação, passando de “máquina de ensinar” para “ferramenta educacional”, cujos

contextos fomentaram discussões sobre novas formas de aprendizagem (Jonassen, 1996).

Concomitante a essas mudanças, os governos iniciaram investimentos notadamente em

tecnologias educativas, em especial as TIC, com o objetivo de estarem atentos aos avanços

tecnológicos. Como reflexo, investiram na promoção de programas de incentivo,

aperfeiçoamento ou uso pedagógico da informática. No Brasil o programa pioneiro no campo

da promoção de uso pedagógico da informática na rede pública da Educação Básica é o

famigerado Programa de Informática na Educação [PROINFO], cujos objetivos centrais

repousam na promoção do uso pedagógico das TIC, no fornecimento de equipamentos

informáticos, bem como instalação de laboratórios de informática nas escolas, na distribuição

de laptops para estudantes e professores, além da instalação de banda larga nos laboratórios de

informática das escolas públicas. Em âmbito estadual, o governo tem investido no “Programa

Aluno Conectado” ancorado em outros programas de modelo similar nos quais a perspectiva

de integração digital está centrada no potencial de apropriação do estudante, que passa a ter

controle do equipamento e da acessibilidade, dentro e fora do ambiente escolar.

Na esteira desses investimentos consubstanciais e das próprias mudanças nas sociedades,

imperativamente se estabelecem novos paradigmas para os processos de produção e

disseminação do conhecimento, pois é preciso repensar fundamentos, métodos e padrões que

não mais dão conta das necessidades e exigências nas sociedades contemporâneas.

De acordo com Lévy (1994),

novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da

Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência depende, na verdade, da

metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição,

criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada. (Lévy, 1994, p. 34)

Sendo assim, necessita-se perceber as tecnologias como inerentes ao processo de ensino-

aprendizagem, não como o fim em si mesmo, mas como benéficos instrumentos de ampliação

e construção do conhecimento.

Por intermédio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de escolarização, os

estudantes devem ter a chance de adquirir complexas competências em tecnologia, sob

orientação do principal agente, o professor. Em sala de aula, ele é responsável por estabelecer

o ambiente e preparar as oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia

pelo aluno para aprender e se comunicar. Consequentemente, é essencial que todos os

professores estejam preparados para oferecer essas possibilidades aos estudantes.

Vieira (2002) recorda que “as profundas e rápidas transformações, em curso no mundo

contemporâneo, estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma

revisão de suas formas de atuação.” Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o

desenvolvimento de competências e habilidades as quais se desenvolvem por meio de ações e

de vários níveis de reflexão que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de

trabalho que privilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou o

desenvolvimento de projetos. “As competências são construídas somente no confronto com

verdadeiros obstáculos, em um processo de projeto ou resolução de problemas” (Perrenoud,

2000, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser importante aliado, justamente

porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento.

A UNESCO publicou em 2008 um relatório com diretrizes específicas para o

planejamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho de

seu papel na formação de estudantes com habilidades em tecnologia, intitulado “ICT

competency Standards for teachers: implementationguideline, version 1.0”. Assim como o

documento da UNESCO (2008) fomenta discussão acerca das competências em TIC, outros

estudos (Hargreaves, 1998;Hall, Higgins, 2005; Smith Et Al., 2005; Costa, 2008 E 2009,

Espinosa, 2010) abordam a problemática das competências em TIC.

A determinação ou identificação de competências TIC não são autossuficientes para

promover práticas pedagógicas integradas às tecnologias nem tampouco apenas o

desenvolvimento dessas garantem práticas exitosas de construção do conhecimento crítico.

Parece ser necessário compreender as práticas docentes em consonância com as teorias da

aprendizagem, em outras palavras, proporcionar condições para que o processo ensino-

aprendizagem se desenvolva sob a ótica de proposições cujos enfoques sejam a aprendizagem

significativa do estudante.

Embora muitos autores considerem a formação inicial o momento ideal para que a

formação no domínio das TIC produza os melhores efeitos (Ponte, Serrazina, 1998; GIL,

2001), estudos recentes mostram que os professores em serviço, uma vez familiarizados com

atividades que suscitem a utilização pedagógica das TIC, passam a serem utilizadores efetivos

da integração das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem (Coutinho, 2009, 2010).

As mudanças das sociedades e os avanços tecnológicos consubstanciaram teorias sobre o

processo de aprendizagem. Jonassen (1996) alude observações acerca da aprendizagem

associada ao uso das tecnologias e a classifica em quatro tipos: a) Learning fromna qual a

tecnologia apresenta o conhecimento e o papel do estudante é receber esse conhecimento,

como se o conteúdo fosse apresentado pelo próprio professor; b) Learning about na qual a

própria tecnologia é objeto de aprendizagem; c) Learning byna qual o estudante aprende

ensinando o computador, programando o computador através de linguagens como BASIC ou

LOGO; d) Learning withna qual o estudante aprende usando as tecnologias como ferramentas

que o apoiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento, ferramentas

cognitivas. Nesse caso a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma

de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de

aprendizagem.

No entanto, nosso propósito de investigação advém da problemática em articular a

complexa rede de conceitos que emergem com as tecnologias móveis e a trama conceitual que

subjaz à construção do saber no cenário educacional, remetendo à discussão do novo

paradigma educacional que rompe com a “visão tradicionalista da fragmentação do

conhecimento.” (Moraes, 1996, p. 2)

O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa

dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser

vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam

ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. (Gadotti, 2000, p. 8)

As pedagogias modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida

social e, em particular, nos processos de formação das pessoas. Os professores, escreve

Libâneo (2005), são representantes legítimos da “cultura perdida” de apropriar-se criticamente

dos benefícios da ciência e da tecnologia em favor do trabalho, da vida cotidiana, do

crescimento pessoal. Confere a estes, juntamente com os alunos, propor discussões sobre a

relação entre a educação e as NTIC, para além do discurso tecnicista.

A mudança de contexto trazida pela tecnologia sugere que a escola se prepare e apresente

estratégias pedagógicas de enfrentamento a essa nova realidade. Assim, indagamos se a

sociedade repleta de aparatos tecnológicos, como já bem enfatizamos, propicia condições

suficientes para o aluno construir o conhecimento ou, mesmo, se a escola tem lhe fornecido

meios para dominar a proliferação de informações, para além da Web 1.0, em outras palavras,

será que os estudantes estão sendo capazes de selecioná-las, hierarquizá-las, produzi-las e

disseminá-las, dando mostras de espírito crítico, ante as possibilidades oferecidas pela Web

2.0 e Web semântica?

O aluno “deve ter claro que aprender é fundamental para sobreviver na sociedade do

conhecimento” (Valente, 1999, p. 41). É importante que o professor desenvolva mecanismos,

tais como: o constante questionamento e a reflexão sobre os resultados do trabalho com seu

aprendiz, para poder depurar e aprimorar sua atuação na nova cultura de aprendizagem, pois

ambos se tornam de certo modo parceiros de um saber coletivo que lhes competem organizar

e questionar criticamente.

O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações, para ser ativo, aprendiz, construtor

do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da Educação deixa de ser a memorização da informação

transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira

significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (Valente, 1999, pp. 21-22)

Após esta trama conceitual, podemos filiar nossa proposta de investigação numa

abordagem multidisciplinar complexa, que se esforça na articulação de perspectivas

tecnológicas, pedagógicos, psicológicas e, fundamentalmente, contributos sociológicos.

Dessa maneira, podemos dizer que nossa proposta de investigação será um esforço

preliminarmente em: a) verificar as circunstâncias facilitadoras de práticas pedagógicas com

dispositivos digitais móveis no contexto das escolas estaduais de referências em Ensino

Médio participantes do Programa Aluno Conectado no Estado de Pernambuco; b) identificar

possíveis mudanças nos processos de ensino-aprendizagem relacionadas à cooperação e

interação das formações continuadas desenvolvidas pelo Núcleo de Tecnologias Educacionais

localizado na Gerência Regional de Educação – Mata Centro, no estado de Pernambuco; c)

estabelecer possíveis relações entre fatores potencializadores de práticas pedagógicas

apoiadas por dispositivos digitais móveis em escolas de referências e a interação das

formações continuadas desenvolvidas por NTEs.

Em termos de investigação, tais aspectos merecem aprofundamento, questionamento

constante que oriente cada vez mais para além dos resultados de análises puramente

descritivas ou meramente quantitativas, empreendendo ambições explicativas para além dos

efeitos das NTIC na prática docente, de maneira a responder a problemática de

implementação eficaz das tecnologias educativas.

2. OBJETIVOS

Geral

Desenhar uma proposta de modelo de formação continuada baseada em rede

colaborativa constituída por três vértices participativos: escola; Instituição de Ensino

Superior e centros de investigação internacional em tecnologias educacionais.

Fomentadas a partir da internacionalização dos sistemas de gestão em ensino a

distância.

Específicos

Compreender os fatores preditivos de integração das tecnologias móveis e práticas

pedagógicas com vistas às competências em tecnologias digitais necessárias para o

desenvolvimento do conhecimento no ambiente escolar público a partir da elaboração

de um modelo de rede colaborativa com participação de Instituições de Ensino Superior,

Núcleos de Tecnologias Educacionais de Ensino a Distância e escolas públicas.

Verificar as circunstâncias de práticas pedagógicas em sala de aula com dispositivos

digitais móveis em escolas de Ensino Médio contempladas pelo Programa Aluno

Conectado no Estado de Pernambuco;

Construir um referencial de competências TIC que norteie a construção dos

instrumentos de investigação e a estruturação de um modelo de rede colaborativa de

formação continuada para docentes e discentes do Ensino Médio;

Conhecer as percepções dos discentes relativamente às competências TIC necessárias ao

desenvolvimento do conhecimento;

Implementar o modelo de rede colaborativa de formação continuada para docentes e

discentes do Ensino Médio;

Aperfeiçoar o modelo aplicado de rede colaborativa de formação continuada;

Estabelecer possíveis relações entre as práticas pedagógicas apoiadas por dispositivos

digitais móveis em escolas de referências e as orientações das formações continuadas

desenvolvidas pelos NTE;

Identificar possíveis mudanças nos processos de ensino-aprendizagem relacionadas à

cooperação e interação das formações em TIC para discentes desenvolvidas pela

Instituição de Ensino Superior;

Construir um quadro de fatores preditivos de integração das tecnologias móveis e

práticas pedagógicas com vistas às competências digitais necessárias para seu

desenvolvimento no contexto da sala de aula;

Analisar as práticas educativo-pedagógicas para integração das TIC como aporte

facilitador da construção do conhecimento escolarizado após implementação do modelo

de rede colaborativa de formação continuada.

3. METODOLOGIA

O estudo enquadra-se na abordagem mista quali-quantitativa, sendo passível de

classificar como descritivo-explicativo. Definimos como participantes coordenadores de

NTEs, graduandos de Ciências da Computação, professores e estudantes de escola pública, e

optaremos por um processo de amostragem aleatório estratificado, elegendo como variáveis

pré-definidas a natureza da instituição.

A investigação será operacionalizada através de etapas concretas e complementares, de

forma a responder aos objetivos definidos, a saber: Revisão sistemática da literatura.

Levantamento de referenciais de competências digitais docente e discente no plano

internacional, com vista a reunir informação que permita circunscrever o contexto e o objeto

em estudo;Análise de legislação associada aos processos de formação continuada para

docente e discente do Ensino Médio acerca das tecnologias e as competências digitais;

Concessão e contextualização de modelo de análise de competências digitais dos docentes e

discentes do Ensino Médio; Elaboração de instrumentos de investigação;Aplicação de

questionários online aos participantes;Recolha, organização e análise dos dados obtidos, com

recurso a software de análise estatística (SPSS);Elaboração de um documento identificador e

descritivo dos níveis de competências digitais e das necessidades de formação em TIC

relativos à atividade de docência dos professores de Ensino Médio;Sistematização de

elementos que permitam definir linhas de orientação à planificação de iniciativas de suporte

ao desenvolvimento de práticas pedagógicas que integrem as competências digitais dos

docentes e discentes do Ensino Médio.

4. CONTRIBUTOS ESPERADOS

Prevemos a obtenção de diferentes produtos e subprodutos, com impacto direto no

domínio do desenvolvimento profissional docente em competências digitais no contexto do

ensino médio:

Modelo de implementação de formação continuada para docentes e discentes do

Ensino Médio;

Questionário de avaliação das competências digitais e das necessidades formativas em

TIC para docentes e discentes do Ensino Médio;

Documento identificador e descritivo do perfil de proficiência digital e das

necessidades de formação em TIC dos docentes do Ensino Médio;

Documento estruturado de linhas orientadoras de suporte ao desenvolvimento de

programas de formação em TIC para docentes e discentes do Ensino Médio;

Pretende-se com este estudo contribuir para (a) o conhecimento dos fatores preditivos de

integração das tecnologias móveis e práticas pedagógicas atuais; (b) conhecimento dos níveis

de competência TIC de docentes e discentes de escolas públicas estaduais em Pernambuco;

(c) melhoria da qualificação e prática docente; (d) promoção do desenvolvimento de

mecanismos efetivos de suporte e delineamento de estratégias de atualização profissional

docente; (e) efetivação de modelo de implementação de formação continuada para docentes e

discentes do Ensino Médio a partir de redes colaborativas de participação.

Diante do exposto, entendemos que a estrutura metodológica aqui enquadrada responderá as

indagações da investigação a que nos propomos e suprirá as necessidades evidenciadas por

nossos objetivos deliberados.

Cronograma

Atividade 1º Tri.

2015

2º Tri.

2015

3º Tri.

2015

4º Tri.

2015

1º Tri.

2016

2º Tri.

2016

3º Tri.

2016

4º Tri.

2016

1º Tri.

2017

2º Tri.

2017

3º Tri.

2017

4º Tri.

2017

Escolha e anuência das instituições

Investigação bibliográfica complementar

Elaboração de modelo de rede corporativa

Estudo dos modelos de formação

continuada para professores da rede pública

Organização dos instrumentos de recolha

de dados

Workshops de formação discente

Workshops de formação docente

Aplicação dos instrumentos de pesquisa

Análise e tabulação dos dados

recolhidos/Publicação parcial dos

resultados

Elaboração de referencial de competências

TIC de estudantes e professores das escolas

de referência de Pernambuco

Aperfeiçoamento e escrita do relatório final

Publicação final dos resultados em artigo

cientifico

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