UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

CLÍNICA E INSTITUCIONAL

CESAR AUGUSTO VENANCIO DA SILVA

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos distúrbios

de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

FORTALEZA-2010

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César Augusto Venâncio da Silva

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL:

Identificação dos Distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para

obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza

FORTALEZA – 2010

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César Augusto Venâncio da Silva

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL:

Identificação dos Distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para

obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Monografia aprovada em ___/____/_____

Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza

1.o. Examinador:

2.o. Examinador:

Coordenador do Curso: Professor Esp. Luiz Boaventura de Souza

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Dedicatória

Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da simples junção dos

conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqüência no

senso comum, isto porque, em sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes

constitutivas – psicologia + pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu

respeito”, como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves. Na realidade, a Psicopedagogia é um

campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e

princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão

sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento

multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de

aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso

da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a

Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Dedico esta monografia a Professora Rayalla Venâncio que muito vem fazendo em prol das

crianças com necessidades especiais que freqüentam o Instituto de Ensino Pesquisa, Extensão

e Cultura, através do Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em

Fortaleza – Decreto Federal nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. Decreto Federal Nº 6.253,

DE 13 DE NOVEMBRO DE 2007. Artigo 14.

Dedico esta monografia a todos os colegas da UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO

ACARAÚ (DIRETÓRIO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ NA REGIÃO METROPOLITANA

DE FORTALEZA - DCE-UVA-RMF – http://wwwdceuvarmfestatuto2006.blogspot.com/)

que me fizeram líder no período de 2004 a 2010 e juntos mudamos alguns paradigmas. Bem

como aos meus colegas da TELEVISÃO que propiciaram a minha fazer de estágio intelectual

na TV. http://televisaoinespec.no.comunidades.net/.

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Agradecimentos

Agradeço a equipe do INESPEC - Instituto de Ensino Pesquisa, Extensão e Cultura, entidade

que mantêm o Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em

Fortaleza, é lá tive a oportunidade de vivenciar quase 600 horas de estágio teórico e prático na

Educação Especial. Estes sentimentos ampliam-se para as gestões dos anos de 2004, 2005,

2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, no DIRETÓRIO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES

UNIVERSITÁRIOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ NA

REGIÃO METROPOLITANA DE FORTALEZA, que por sinal lá teve início o projeto da

ESCOLA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Aos colegas de curso, que tiveram muita paciência

para comigo, e promoveram um ato de “insanidade” elegendo-me líder da turma DO CURSO

DE PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA nos anos de 2008 e 2009. Minhas cordiais

saudações de voto de admiração e respeito ao seguinte grupo de colegas: Professor

Boaventura; Professora Maria Tavares; Professora Tereza (SESI) e Professora Mara Solange

Cunha (SESI).

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Epigrafe

“Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação, projetação e em

processo de criação. Criação de sentidos para nossa própria trajetória enquanto

aprendentes. Todas as nossas ações e produções, por serem humanas, estão sempre em

processo de permanente mutação, e colocadas em diversos prismas para novas

interpretações e indexação de significados e sentidos.

(César Venâncio)

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Resumo

O mapeamento cerebral não é ficção científica ou delírio fulcrado em imaginações televisivas.

Surgiu da crença nas infinitas possibilidades de desenvolvimento que podem ser oferecidas às

crianças, sejam elas especiais ou não. A Psicopedagogia atuando dentro do conceito

mapeamento cerebral, deve se constituir em parte a um grupo de apoio a educação, e ser

formado por multiprofissionais das áreas de Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia,

Neurologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Medicina Clínica e especializada, como por

exemplos: Neurologia e Neuropsiquiatria, com a finalidade de orientar o trabalho de

atendimento pedagógico tanto para suporte educacional de alunos das redes regulares quanto

para o desenvolvimento de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais.

O presente trabalho sugere o uso do mapeamento cerebral com fins de criar condições para

permite que a equipe atue de forma integrada, garantindo sempre uma metodologia de ensino

e acompanhamento adequada às necessidades individuais de cada aluno, possibilitando

trabalhar a inclusão e proporcionando a orientação necessária para pais e professores. Assim,

no âmbito da especificidade psicopedagógica de atuação o mapeamento cerebral deve ser

indicado para compreender classes de desenvolvimento infantil e fundamental para alunos

com necessidades educativas especiais como Síndrome de Down, Paralisia Cerebral, Autismo

e Transtornos do Desenvolvimento, etc. Crê-se que uma das vantagens do MPC é que os

alunos contam com um serviço de avaliação dos possíveis distúrbios neurológicos

responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e transtornos de comportamento e com um

atendimento pedagógico periódico para promoção do seu rendimento escolar. Os Distúrbios

de Aprendizagem e Comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela

criança no desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas e que não estejam

associadas a uma redução global da cognição que caracteriza a deficiência mental. Em geral, a

identificação de um distúrbio de aprendizagem ou comportamento é feita na fase escolar da

criança, quando as exigências específicas de aprendizagem e conduta se impõem. Entre os

distúrbios de aprendizagem mais comuns estão à dislexia, disgrafia, disortografia e

discalculia. Entre os distúrbios de comportamento temos a Hiperatividade, a Impulsividade e

o Déficit de Atenção. RESUME-SE dizendo que o trabalho em comento recomenda o uso do

Mapeamento Cerebral – MPC, com fins de identificar os Distúrbios de Aprendizagem e

Comportamento, e por fim ser indicada uma conduta pedagógica que possa inserir de forma

inclusiva o aluno cidadão detentor de dificuldades de aprendizagem. A importância do

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presente estudo se estabelece como a necessidade de demonstrar ao psicopedagogo a

utilização do MPC na identificação dos distúrbios de aprendizagem, e as condições técnicas

que propiciam ao profissional intervir na melhoria da qualidade do aprendizado do aluno,

aprendente ou cliente. Dar-se-á ainda ao profissional os indicativos para pesquisa e

melhoramento de sua capacidade científica, de saber, compreender como o cérebro humano

controla todas as nossas funções físicas e intelectuais.

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Introdução

O trabalho monográfico apresentado a banca examinadora junto à Universidade Estadual Vale

do Acaraú, com o desejo da obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e

Institucional, versa sobre o seguinte tema científico: ANATOMOFISIOLOGIA DO

MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos distúrbios de Aprendizagem e sua

intervenção Psicopedagógica.

Nesta introdução se resume a importância do estudo ora apresentado como a necessidade de

demonstrar ao psicopedagogo a utilização do mapeamento cerebral (MPC). O mapeamento

cerebral não é ficção científica ou delírio fulcrado em imaginações televisivas. Surgiu da

crença nas infinitas possibilidades de desenvolvimento que podem ser oferecidas às crianças,

sejam elas especiais ou não.

A Psicopedagogia atuando dentro do conceito mapeamento cerebral, deve se constituir como

parte de um grupo de apoio a educação, e ser formado por multiprofissionais das áreas de

Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, e áreas médicas especializadas.

O uso do mapeamento cerebral deve criar condições para permite que a equipe atue de forma

integrada, garantindo sempre uma metodologia de ensino e acompanhamento adequada às

necessidades individuais de cada aluno, possibilitando trabalhar a inclusão e proporcionando a

orientação necessária para pais e professores. O mapeamento cerebral deve ser indicado para

compreender classes de desenvolvimento infantil e fundamental para alunos com

necessidades educativas especiais como Síndrome de Down, Paralisia Cerebral, Autismo e

Transtornos do Desenvolvimento.

Acreditamos ser indiscutível o conceito que aborda a importância do mapeamento cerebral,

para em alguns casos, definir o êxito no aprendizado, sendo que cada aluno para se

desenvolver depende da identificação do seu desenvolvimento cognitivo, para que o ensino

seja ajustado às suas necessidades específicas.

O Psicopedagogo deve estar consciente do seu papel na utilização do Mapeamento Cerebral

(MPC), e saber aplicarem o método de análise do desenvolvimento cognitivo durante o

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aprendizado escolar, e que são fundamentais para identificar possíveis distúrbios de

aprendizagem.

Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou

transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta

dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber

e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão

rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. Nesta ordem, podemos citar alguns

exemplos emblemáticos: Dislexia, a Disortografia e a Discalculia. Inclui-se nesta

conceituação os distúrbios de comportamento como déficit de atenção, hiperatividade e

impulsividade que muitas vezes se faz necessária a intervenção do psicopedagogo com fins de

orientar como o ensino deve ser praticado em cada caso.

No exercício da suas atividades psicopedagogicas o profissional se envolve com várias

práticas, entre elas a Anamnese, e é ai que refuto importante o conhecimento avaliativo do

MPC.

Uma das vantagens do MPC é que os alunos contam com um serviço de avaliação dos

possíveis distúrbios neurológicos responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e

transtornos de comportamento e com um atendimento pedagógico periódico para promoção

do seu rendimento escolar.

Os Distúrbios de Aprendizagem e Comportamento se caracterizam por dificuldades

experimentadas pela criança no desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas e que

não estejam associadas a uma redução global da cognição que caracteriza a deficiência

mental. Em geral, a identificação de um distúrbio de aprendizagem ou comportamento é feita

na fase escolar da criança, quando as exigências específicas de aprendizagem e conduta se

impõem.

O objetivo genérico do trabalho acadêmico em voga é abordar a importância do MPC para

alguns casos, e ao psicopedagogo definir êxito no aprendizado do aluno, sendo que cada aluno

para se desenvolver depende da identificação do seu desenvolvimento cognitivo para que o

ensino seja ajustado às suas necessidades especificas. O psicopedagogo deve estar consciente

de seu papel na utilização do MPC e saber aplicarem a técnica direcionada para contribuir

com o desenvolvimento cognitivo durante o aprendizado escolar.

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Um objetivo especifico, do trabalho é indicar ao psicopedagogo a possibilidade de se utilizar a

técnica do MPC como meio para orientar o ensino que deve ser praticado em cada caso

apresentado.

Compreendemos que existe a necessidade técnica profissional do psicopedagogo compreender

no mínimo os Distúrbios mais recorrentes no dia-a-dia da escola. O aluno pode apresentar os

cinco tipos de distúrbios em conjunto ou qualquer combinação entre eles. Resumidamente,

um indivíduo sem rebaixamento intelectual é caracterizado como portador de:

(1) Déficit de Atenção: quando apresenta dificuldade em

manter a atenção em tarefas ou jogos; parece não ouvir o que

se fala; dificuldade em organizar tarefas ou atividades; perde

coisas; distrai-se com qualquer estímulo, etc.;

(2) Hiperatividade: quando freqüentemente deixa a classe; está

sempre mexendo com os colegas; fala muito; corre e sobe em

árvores, móveis,...; etc.;

(3) Impulsividade: quando interrompe as atividades de outros;

não espera a vez; apresenta crises de agressividade; bate nos

colegas; lidera insubordinações, etc.

(4) Dislexia: quando começa a apresentar dificuldades para

reconhecer letras ou ler e escrever, embora tenha uma

inteligência não comprometida;

(5) Discalculia: quando o indivíduo apresenta dificuldades

para reconhecer quantidades ou números e/ou realizar os

cálculos aritméticos.

Finalmente justifica-se, pois, a importância do estudo ora apresentado, como a necessidade de

demonstrar ao psicopedagogo a utilização do MPC na identificação dos distúrbios de

aprendizagem, e as condições técnicas que propiciam ao profissional intervir na melhoria da

qualidade do aprendizado do aluno, aprendente ou cliente. Dar-se-á ainda ao profissional os

indicativos para pesquisa e melhoramento de sua capacidade científica, de saber, compreender

como o cérebro humano controla todas as nossas funções físicas e intelectuais.

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Nos últimos 4(quatro) anos o governo tem investido no desenvolvimento de pesquisas junto a

outras entidades como a Faculdade de Medicina da USP e o Instituto de Radiologia do

Hospital das Clínicas, em pesquisas que visam conhecer o funcionamento do cérebro - normal

ou deficiente - para melhor orientar o planejamento do ensino respeitando a função cerebral,

quer seja normal, quer seja patológica. O psicopedagogo deve entender e discutir o porquê da

existência desse órgão e também algumas das suas propriedades básicas: principalmente

aquelas relacionadas ao que chamamos de inteligência. Devemos discutir as propriedades

básicas dos neurônios e das sinapses, lançando as bases para a compreensão do cérebro como

uma máquina de processamento de uma linguagem química, onde os sinais elétricos servem

para coordenar essas transações bioquímicas. Promove-se em nível cientifico à discussão da

organização neural para o controle da postura e do movimento. Ressalta também a

importância da motricidade na cognição e propõe a mímica como forma de representação de

conhecimento sobre o meio. A fisiologia dos sistemas sensoriais deve ser compreendida,

tomando o sistema visual como um modelo para a discussão das principais características do

processamento sensorial. Devemos ainda discutir também, em mais detalhes o sistema

somestésico. O psicopedagogo deve estar preparado para a discussão sobre as bases neurais

da linguagem humana. Deve-se compreender o modelo para os circuitos neurais envolvidos

com as diferentes atividades lingüísticos: compreensão, produção, leitura e escrita. Essa nova

abordagem simplifica vários impasses teóricos, tais como complexidade da linguagem

humana e a facilidade de seu aprendizado pelas crianças. Considerada como uma

especialização da mímica motora como representação do conhecimento, a linguagem é em

boa parte aprendida com o uso e a observação do uso do sistema motor. Na seqüência deve o

psicopedagogo ter a capacidade de discutir o Sono e o Sonho: sua fisiologia e o seu por que.

Os circuitos elementares de sincronização da atividade cerebral devem ser conhecidos e

apresentados, e sua fisiologia em nível dos neurônios analisadas, tomando-se como exemplos

os neurônios sensoriais talâmicos e as células corticais piramidais. Esses conhecimentos são,

então, utilizados para modelar os mecanismos básicos envolvidos com o controle da atenção.

Deve o psicopedagogo ter conhecimento para intervir em dois assuntos importantes: memória

e aprendizado. A compreensão da fisiologia desses processos é de fundamental importância

para a definição de qualquer estratégia de ensino a ser aplicada no desenvolvimento quer de

crianças normais, quer com distúrbios de aprendizagem ou mesmo portadoras de alguma

deficiência cerebral. O estudo da memória remete também ao estudo dos mecanismos neurais

correlacionados com a compreensão do tempo: quer nas suas dimensões retrospectivas que na

sua dimensão de futuro. Os mecanismos neurais para definição e manipulação do espaço.

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Definem-se, então circuitos para referencial ego e alocêntrico. Ressalta-se, a importância do

hipocampo na organização dos episódios vivenciados, como um conjunto de informações

coerentes em um tempo e um espaço. Os distúrbios da percepção de utilização do espaço são

apontados e discutidos. A complexidade bioquímica das emoções é deve ser estudada. A

emoção é deve ser apresentada cientificamente ao psicopedagogo como a ferramenta básica

para avaliação da adaptação do indivíduo ao meio. A emoção evolui e se especializa para

sinalizar os sucessos e erros associados aos comportamentos, cuja diversidade cresce à

medida que os animais se diferenciam na escala zoológica. Os distúrbios emocionais são

compreendidos como resultados de lesões cerebrais e desequilíbrios de um complexo sistema

neuro-hormonal. O autismo é modelado como uma conseqüência de lesões cerebrais

específicas e desequilíbrios do sistema opióides-CRF. Finalmente, para entender o MPC, o

psicopedagogo deve ser capaz de compreender as descrições dos resultados experimentais da

análise do eletroencefalograma registrado durante a execução de algumas tarefas cognitivas.

Devem-se estudar os resultados obtidos em experimentos realizados com diferentes grupos de

indivíduos, relacionados com algumas atividades cerebrais que tem papel importante em

várias etapas do aprendizado escolar. Esses resultados são utilizados como suporte de uma

teoria sobre a inteligência em sistemas naturais e artificiais: a Teoria dos Sistemas Inteligentes

de Processamento Distribuído. A inteligência passa a ser considerada uma característica bem

definida e mensurável de uma classe de sistema com uma arquitetura cerebral específica.

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Justificativa

Como já foi dito o presente trabalho não pode ser considerado ficção científica ou delírio

fulcrado em imaginações televisivas vislumbrada pelo seu autor. A idéia de escrever essa

monografia nasceu da necessidade de divulgar um conhecimento do MAPEAMENTO

CEREBRAL (MPC) adequado sobre o funcionamento do cérebro deixando de lado o rigor da

descrição científica em prol de uma linguagem mais acessível aos não especialistas. Se por

um lado muitos cursos na área de saúde, como por exemplo, fonoaudiologia, psicologia,

fisioterapia, enfermagem, etc., direcionam o conhecimento a sua formação, o psicopedagogo

não discute o funcionamento cerebral na profundidade que o bom exercício da atividade

profissional exigiria, por outro lado, o avanço acelerado das neurociências nos últimos anos

tem gerado novas hipóteses sobre a fisiologia cerebral, que por sua vez tem um impacto muito

grande sobre as teorias vigentes em todas as áreas que se dedicam ao estudo das atividades

humanas. A monografia sugere a necessidade do desenvolvimento de ferramentas que

utilizam a neurobiologia para auxiliar crianças no processo de aprendizagem, além de

fornecer subsídios para a caracterização da capacidade cerebral dessas crianças.

Essa monografia se inspira em princípios avocados como contributo dentro do Programa Toda

Criança Aprendendo (MEC).

“... uma das causas responsável por cerca de 10% dos alunos

que não conseguem aprender permanece desconhecida por

todos os responsáveis pela educação.”

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB do Ministério da Educação

detectou uma situação dramática nas escolas das redes de ensino de todo o país. Segundo

dados de 2001, 59% das crianças da 4ª série, ou seja, com 4(quatro) anos de escolarização

ainda eram analfabetas e o que é pior a tendência detectada foi de uma queda progressiva nos

padrões de rendimento escolar. Os dados projetam a existência de cerca de 980.000 crianças

na 4a série do Ensino Fundamental que não sabem ler (desempenho muito crítico) e mais de

1.600.000 que são capazes de ler apenas frases simples (desempenho crítico).

Uma explicação trivial para esses resultados alarmantes, e aquela assumida pelo MEC, é a de

que a falha no processo de ensino decorre de uma má preparação do professor para a

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realização de suas atividades em sala de aula e que, portanto, a solução do problema virá com

o desenvolvimento de programas de capacitação desses docentes. A má formação profissional

é um fato real, constatado com uma simples visita a qualquer escola pública do país e a muitas

escolas particulares também. No entanto, uma das causas responsável por cerca de 10% dos

alunos que não conseguem aprender permanece desconhecida por todos os responsáveis pela

educação. Pesquisas recentes revelaram que por volta de 10% da população mundial em idade

escolar sofre de distúrbios de aprendizagem ou comportamento ocasionados por problemas

neurológicos, tais como dislexia, discalculia, hiperatividade, impulsividade e déficit de

atenção, que acarretam um desenvolvimento insuficiente desses alunos no rendimento escolar

e estão entre as principais causas de retenção e evasão escolar. A dificuldade do aluno em se

alfabetizar provoca sérios problemas e atritos com o professor e a direção da escola. A

combinação desses problemas com a hiperatividade e impulsividade, por um lado, amplifica

os problemas disciplinares e por outro lado gera no aluno uma aversão ao ambiente escolar. O

resultado pode ser o aluno abandonar a escola, principalmente quando sua família não é bem

organizada e não valoriza a educação escolar. Numa sociedade cada vez mais tecnológica, o

indivíduo analfabeto ou com deficiência em sua formação acadêmica encontra sérios

problemas na obtenção de empregos que lhe garantam uma vida econômica satisfatória. O

estresse causado por essa situação vai aumentar em muito da desadaptação do indivíduo que

abandonou a escola pelos problemas acima expostos. Em particular, sua impulsividade diante

de situações difíceis pode rapidamente exacerbar seu comportamento agressivo, resultando

em atitudes anti-sociais, que no seu progredir vai resultar na marginalização do indivíduo.

Pesquisas recentes também vêm mostrando que esses problemas neurológicos podem ser de

origem genética ou então causada por pequenas lesões distribuídas por várias áreas do

cérebro, que, só com técnicas muito recentes de ressonância magnética e mapeamento

cerebral pode ser detectada. Tais lesões podem ser provocadas durante a gestação ou mesmo

durante o período da primeira infância da criança. Fatores da gestação pertinentes à mãe e

causadores desses problemas são: estresse, má alimentação e uso de drogas (inclusive álcool e

cigarro), problemas de saúde como pressão alta ou baixa, deslocamento de placenta, entre

outros. Fatores da primeira infância pertinentes às crianças podem incluir estresse,

espancamento, certas doenças, entre outros. Quanto ao estresse precoce devido a maus tratos

experimentados pela criança nos seus primeiros anos de vida e quanto ao rompimento das

relações entre mãe e filho é importante ressaltar que vários pesquisadores mostram alterações

cerebrais nessas crianças, que se correlacionam tanto a uma redução do desenvolvimento

cognitivo quanto a distúrbios psiquiátricos. O estresse a que fica submetida à criança durante

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a gravidez ou durante sua infância provoca uma série de alterações hormonais que acabam

resultando em lesões orgânicas do cérebro. Dessa maneira o desajuste social se transforma em

uma disfunção orgânica, que retroalimenta e amplifica esse desajuste social. O

desconhecimento das causas de hiperatividade, desatenção, impulsividade e dificuldades de

aprendizagem por parte dos professores e responsáveis pelo sistema de educação pública,

leva em geral a uma avaliação errônea da capacidade cognitiva e emocional do aluno, que

irá adicionar mais um ingrediente para retroalimentar o seu desajuste socio-familiar, e por

conseqüência amplificar sua disfunção biológica. Torna-se, portanto, fundamental a

capacitação de professores e dirigentes do ensino público sobre os temas acima abordados,

para que possam melhor compreender e ajudar o aluno em suas dificuldades e desajustes, ao

invés de se constituírem em mais um fator agravante desse desajuste.

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Fundamentação Teórica

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um

caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas

alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do

desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando

assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente

a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico

e tratamento. É o entendimento de que nossa profissão nos dar uma autonomia profissional, e

nos coloca como preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de

aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. Se

o psicopedagogo pode atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica

(psicopedagogia clínica), como assim proceder de forma desqualificado?

O psicopedagogo atua através do diagnóstico clínico, a partir daí irá identificar as causas dos

problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias

(Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, Anamnese, e entendo que usará o MPC.

O psicopedagogo estará convivendo com o estigma da “doença mental”. E sua capacidade de

distinguir e avaliar fará diferença. Pois assim deve enfrentar o conceito para eliminar

preconceitos em relação à SAÚDE MENTAL. Pois, embora a expressão "saúde mental" possa

ter significados diferentes para diferentes pessoas, a auto-estima e a capacidade de estabelecer

relações afetivas com outras pessoas são componentes importantes da saúde mental

universalmente aceito. Pessoas mentalmente saudáveis compreendem que não são perfeitas

nem podem ser tudo para todos. Elas vivenciam uma vasta gama de emoções, incluindo

tristeza, raiva e frustrações, assim como alegria, amor e satisfação. Enquanto

caracteristicamente são capazes de enfrentar os desafios e as mudanças da vida cotidiana,

sabem procurar ajuda quando têm dificuldade em lidar com traumas e transições importantes:

perda de pessoas queridas, dificuldades conjugais, problemas escolares e profissionais ou a

perspectiva da aposentadoria.

O marco teórico deste trabalho monográfico se estabelece na obra acadêmica de KAPLAN,

SADOCK e GREBB. Nesta visão se posiciona o autor na afirmação: os distúrbios de

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aprendizagem e comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criança

no desenvolvimento de habilidades cognitivas especificas e que não estejam associadas a uma

redução global da cognição que caracteriza a deficiência mental.

Na metodologia do trabalho buscou-se a descrição teórica da fundamentação do uso do MPC

no exercício das atividades funcionais do psicopedagogo. O trabalho fica assim segmentado:

Capítulo I

Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem.

Mapeamento Cerebral.

Técnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral.

Tecnologia e métodos do mapeamento cerebral.

Mapas cerebrais de funções vinculadas à aprendizagem.

Capítulo II

Exames Complementares.

Tomografia Computadorizada.

Ressonância Magnética.

Eletroencefalograma e Mapeamento Cerebral.

Capítulo III

Identificação dos Distúrbios.

Capítulo IV

Intervenção Psicopedagógica.

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Sumário

Capa

Folha de rosto

Folha de aprovação

Dedicatória

Agradecimentos

Epígrafe

Resumo

Introdução

Justificativa

Fundamentação teórica

Sumário

Capítulo I

Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem.

1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA.

1.2. O SISTEMA NERVOSO.

1.3. ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO.

1.4. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO.

2. O CERÉBRO HUMANO.

2. 1. O cérebro (ANEXO II).

2. 2. Hemisfério Cerebral Esquerdo (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E

HCD).

2. 3. Hemisfério Cerebral Direito (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E

HCD).

3. Base Cerebral da Aprendizagem.

3.1. Fisiologia Cerebral: memória na aprendizagem.

3.1.1. Memória de curto prazo.

3.1.2. Memória de longo prazo.

4. CÉREBRO E APRENDIZAGEM.

4.1. A importância dos primeiros anos.

4.2. Crescimento do Cérebro.

4.3. Conseqüências práticas.

4.4. Uso integral do cérebro.

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4.5. Ondas cerebrais.

5. Mapeamento Cerebral.

5.1. Introdução.

5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral.

5.1.2. Neurônios.

5.1.2.1. Introdução.

5.1.2.2. Eletroquímica dos neurônios.

5.1.2.3. Estrutura do Neurônio.

5.1.2.3. O Comportamento Elétrico do Neurônio.

5.1.2.4. O Neurônio de McCulloch-Pitts.

5.1.2.5. Inibição Lateral e Processamento Sensorial.

5.1.2.6. Associação Linear.

5.1.2.7. Reflexão.

5.1.2.8. Charles Wilson.

6. Técnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral.

6.1. Introdução.

6.1.1. Uso da técnica.

6.1.2. Uso da técnica em Psicopedagógia.

6.1.3. Psicopedagogo identificando distúrbios.

6.1.3.1. Recomenda-se, pois o seguinte:

7. Tecnologia e métodos do mapeamento cerebral.

7.1. Introdução.

7.2. Extração de imagens cerebrais.

7.3. Exames de atividades cerebrais.

7.3.1. Conectomia.

7.3.1. O mapa do cérebro.

7.3.2. Conectoma.

Capítulo II

Exames Complementares.

1.1. Introdução.

1.1.1. Anamnese.

1.1.2. Exame Físico.

1.1.3. Diagnóstico.

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2. Exames que extraem imagens do cérebro.

2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC).

2.1.1. Sinopse conceitual.

2.1.2. Princípios físicos.

2.1.3. Procedimento.

2.1.4. Características das imagens tomográficas.

2.1.5. Vantagens do TC/MPC.

2.1.6. Desvantagens do TC/MPC.

2.1.6.1. TC e Corpo Humano.

2.1.6.2. TC e Mutações Genéticas.

2.1.6.3. TC e lesões celulares por irradiação.

2.1.7. Realização do exame.

2.1.8. Conclusão.

2.2.. Ressonância Nuclear Magnética.

2.2.1. Conceito.

2.2.1.1. A estrutura do átomo.

2.2.1.2. Propriedades magnéticas do Átomo.

2.2.1.3. Ressonância do Núcleo.

2.2.1.4. A Imagem Em Ressonância Magnética.

2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonância Magnética.

2.2.2. Prática da Ressonância magnética estrutural nos transtornos afetivos.

2.2.2.1. Introdução a justificativa prática.

2.2.3. Prática do MPC e Ressonância magnética em psicóticos.

2.2.3.1. Introdução.

2.2.4. Prática do MPC aplicado a Saúde Mental.

2.2.4.1. A Universidade de São Paulo é referencia.

2.2.5. Prática do MPC aplicado a Saúde Mental Parte II.

2.2.5.1. Pesquisas Acadêmicas em Portugal em MPC.

2.2.6. Conclusão.

2.3. As imagens por tensores de Difusão DTI.

2.3.1. Introdução.

2.3.2. Pesquisas para aplicações práticas em MPC.

3. Exames de atividades cerebrais.

21

3.1 A técnica da eletroencefalografia indicador de atividade elétrica.

3.1.1. Introdução.

3.1.2. Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretação de dados.

3.1.3. Conclusão.

3.2 A técnica da tomografia por emissão de pósitrons com fins de gerar.

3.2.1. Introdução.

3.2.2. Processamento do exame.

3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET.

3.2.3.1. PET cerebral.

3.2.3.2. PET oncológico.

3.2.3.3. PET cardiológico.

3.2.3.4. Conclusão.

3.3 A técnica da ressonância magnética funcional.

3.3 1. Fundamentos da Ressonância Magnética Nuclear

3.4 A técnica da ressonância magnética funcional farmacológica.

3. 5. A técnica da estimulação magnética transcraniana (EMT).

Capítulo III

Identificação dos Distúrbios.

1. Introdução.

1.1. Visão Teórica Ampla.

2. Características do problema.

2.1. ROMERO, J. F.

2.1.1. Interacionista.

2.1.1.1. Interacionista Vygotsky.

2.2. Moojen e França.

2.2.1. Reflexão à Abordagem comportamental.

3. Conceitos.

3.1. Dificuldade ou e Distúrbios de aprendizagem.

22

3.1.1. Etimologia.

3.1.1.2. National Joint Comittee for Learning Disabilities diz:

3.2. Dificuldade e Distúrbios de aprendizagem e divergências na nomenclatura.

3.2.1. Manuais internacionais de diagnóstico

3.2.1.1. CID 10 – OSM.

3.2.1.2. DSM - IV – APM.

3.2.1.3. DSM IV - Associação Psiquiátrica Americana.

3.2.1.3.1. TDAH – DSM IV.

3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH.

3.2.1.4. International Dislexia Association.

Capítulo IV

Intervenção Psicopedagógica.

1. Psicopedagogia.

1.1. Introdução

1.2. Profissão.

1.2.1. Profissões regulamentadas.

1.2.2. Conclusão.

2. O que é Psicopedagogia.

3. Diagnóstico Psicopedagógico.

3.1. MPC.

3.2. Diagnósticos.

3.3. Recursos.

3.3.1. Lei Federal nº 4.119,

4. Recursos RDIP.

4.1. Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico.

4.1.1. Avaliação Assistida.

5. Conclusão.

5.1. MPC.

5.1.1. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM.

5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem.

5.1.1.1. 1. Hiperassimilação.

5.1.1.1. 2. Hipoacomodação.

5.1.1.1. 3. Hiperacomodação.

5.1.1.1. 4. Hipoassimilação.

23

5.2. Categorias.

5.2.1. Acalculia.

5.2.2. Aglossia.

5.2.3. Dificuldades de aprendizagem.

5.2.3.1. CID - Dificuldade de aprendizagem.

5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicológico.

5.2.4. Discalculia.

5.2.5. Dislexia.

5.2.5.1. Dislexia. Diseases Database.

5.2.5.2. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man.

5.2.6. Disortografia.

5.2.6.1. Características das Disortografias.

5.2.7. Inibição cognitiva.

5.2.8. Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.

5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV).

5.3.1. Características Diagnósticas para o Psicopedagogo.

5.3.2. Características e Transtornos Associados.

5.3.3. Características Específicas à Cultura.

5.3.4. Prevalência.

5.3.5. Diagnóstico Diferencial.

5.4. TRANSTORNO DA MATEMÁTICA (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemática. DSM.

IV).

5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA(F81.8 - 315.2 Transtorno da Expressão

Escrita. DSM.IV).

5.5.1. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação (F81. 9 - 315.9. DSM. IV)

5.6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO.

5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO.

5.7.1. Clínico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta,

5.7.2. Classificação.

5.7.3. Sintomas.

5.7.4. Diagnóstico.

5.7.5. Causas.

5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta.

5.8. Psicopedagogia e Psicologia.

24

5.9. Psicopedagogia e Medicina.

Bibliografia.

ANEXOS

25

Capítulo I - Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem.

1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA. 1.2. O SISTEMA

NERVOSO. 1.3. ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO. 1.4. EMBRIOLOGIA DO

SISTEMA NERVOSO. 2. O CERÉBRO HUMANO. 2. 1. O cérebro (ANEXO II). 2. 2.

Hemisfério Cerebral Esquerdo (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E HCD).

2. 3. Hemisfério Cerebral Direito (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E

HCD). 3. Base Cerebral da Aprendizagem. 3.1. Fisiologia Cerebral: memória na

aprendizagem. 3.1.1. Memória de curto prazo. 3.1.2. Memória de longo prazo. 4. CÉREBRO

E APRENDIZAGEM. 4.1. A importância dos primeiros anos. 4.2. Crescimento do Cérebro.

4.3. Conseqüências práticas. 4.4. Uso integral do cérebro. 4.5. Ondas cerebrais. 5.

Mapeamento Cerebral. 5.1. Introdução. 5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral. 5.1.2.

Neurônios. 5.1.2.1. Introdução. 5.1.2.2. Eletroquímica dos neurônios. 5.1.2.3. Estrutura do

Neurônio. 5.1.2.3. O Comportamento Elétrico do Neurônio. 5.1.2.4. O Neurônio de

McCulloch-Pitts. 5.1.2.5. Inibição Lateral e Processamento Sensorial. 5.1.2.6. Associação

Linear. 5.1.2.7. Reflexão. 5.1.2.8. Charles Wilson. 6. Técnica do funcionamento do

Mapeamento Cerebral. 6.1. Introdução. 6.1.1. Uso da técnica. 6.1.2. Uso da técnica em

Psicopedagógia. 6.1.3. Psicopedagogo identificando distúrbios. 6.1.3.1. Recomenda-se, pois

o seguinte: 7. Tecnologia e métodos do mapeamento cerebral. 7.1. Introdução. 7.2. Extração

de imagens cerebrais. 7.3. Exames de atividades cerebrais. 7.3.1. Conectomia. 7.3.1. O mapa

do cérebro. 7.3.2. Conectoma.

26

Capítulo I

Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem.

1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA.

Atualmente a evolução médica na radiologia tem possibilitado conclusões diagnósticas, que

podem ser utilizadas na psicopedagogia para compreensão de situações especificas aqui

tratada. Embora no primeiro momento, o uso de neuroimagem tem sido com muita ênfase

utilizada nas precisões cirúrgicas e com isso possibilitar uma melhor abordagem terapêutica.

As incidências básicas da radiografia simples de crânio são o AP (ântero-posterior) e perfil,

além da incidência de Bretton-Revershon indicada em quadros de traumatismo craniano e

quando há suspeita de alterações em mandíbula, e que é feita com os raios incidindo em

obliqüidade de 30o.

1.2. O SISTEMA NERVOSO.

O Sistema Nervoso divide-se em Sistema Nervoso Central e Periférico. O Sistema Nervoso

Central é formado pelo encéfalo e pela medula. O encéfalo divide-se em cérebro, cerebelo e

tronco encefálico. O cérebro é formado pelo telencéfalo e pelo diencéfalo. O tronco encefálico

divide-se em mesencéfalo, ponte e bulbo. O Sistema Nervoso Periférico é formado pelos

nervos espinhais e cranianos, gânglios e receptores. Os nervos são estruturas especializadas

em conduzir impulsos para o Sistema Nervoso Central (impulsos aferentes) e para o Sistema

Nervoso Periférico (impulsos eferentes).

1.3. ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO.

O Sistema Nervoso controla as funções do nosso organismo. É através dele que recebemos

informações do meio, muitas vezes nos recordamos dessas informações e até mesmo

respondemos de maneira específica interagindo assim com o meio que nos envolve de forma

precisa e altamente elaborada. Os impulsos nervosos seguem através dos neurônios em

sentido anterógrado, indo no sentido do dendrito para o axônio. O axônio, por sua vez, leva

esse impulso aos dendritos do neurônio subseqüente ou a uma célula efetuadora como, por

exemplo, uma célula muscular. Entre um neurônio e outro existe um espaço denominado

sinapse. A sinapse estabelece a ligação funcional entre dois neurônios, sendo importante para

27

a modulação dos impulsos que aí seguem, além de ser considerado o ponto de união entre

esses neurônios. Os neurônios sensitivos recebem informações provenientes dos receptores e

as levam aos neurônios integradores ou de associação, localizados no córtex cerebral. Os

neurônios de associação selecionam as informações sensitivas e elaboram a resposta, a qual

deve seguir pelos neurônios motores ou efetuadores. A função do sistema nervoso central

pode ser classificada de acordo com três níveis principais. São eles o nível da medula

espinhal, o nível cerebral inferior e o nível cerebral superior ou cortical. O nível da medula

espinhal está relacionado não apenas com a transmissão de impulsos do centro para a periferia

e desta para o centro, mas também com a realização de reflexos motores em resposta a um

determinado estímulo. O nível cerebral inferior está relacionado com a grande maioria das

atividades subconscientes. O nível cerebral superior armazena a grande maioria da nossa

memória e é o responsável pelos complexos processos mentais que envolvem o pensamento.

Costuma-se dizer que é o córtex que abre o mundo para nossa mente. É importante ressaltar

que o córtex não funciona por si, dependendo, por exemplo, do estímulo da formação reticular

para a manutenção do estado de vigília. O neurônio que secreta o transmissor é chamado de

neurônio pré-sináptico enquanto o neurônio sobre o qual age o transmissor é chamado de

neurônio pós-sináptico. O neurônio pré-sináptico possui terminações pré-sinápticas ou botões

pré-sinápticos que possuem em seu interior duas estruturas importantes: as vesículas de

transmissor e as mitocôndrias. A terminação pré-sináptica está separada da soma neural pós-

sináptica, o qual possui proteínas receptoras, através da fenda sináptica. Quando a onda de

despolarização que caracteriza o impulso chega à terminação pré-sináptica, esta faz com que

as vesículas transmissoras liberem o neurotransmissor na fenda sináptica, o qual irá agir sobre

as proteínas receptoras do neurônio pós-sináptico alterando a permeabilidade da membrana, o

que leva à excitação ou inibição do neurônio pós-sináptico dependendo da característica do

receptor.

1.4. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO.

O Sistema Nervoso origina-se de um espessamento do ectoderma situado acima da notocorda

denominado placa neural. A placa neural cresce e surge um sulco longitudinal, o sulco neural

ao lado do qual aparecem as duas pregas neurais que se unem para formar o tubo neural. De

cada lado do tubo neural interpondo-se entre este e o ectoderma embrionário forma-se uma

crista neural, que irá dar origem aos elementos sensitivos do Sistema Nervoso Periférico

28

como os nervos cranianos, espinhais e viscerais e os gânglios autônomos, cranianos e

espinhais.

2. O CERÉBRO HUMANO.

2. 1. O cérebro (ANEXO II).

Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encéfalo, apresentando uma

superfície rugosa onde se observam circunvoluções e compreende os dois hemisférios,

esquerdo e direito, ligado entre si pelo corpo caloso. O esquerdo é responsável pelo controlo

da metade direita do corpo e vice-versa, fenômeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas

no bulbo raquidiano. Erradamente se afirma que o hemisfério esquerdo é de uma forma geral,

dominante em relação ao direito. Cada um dos hemisférios (ANEXO IV) é dominante para

um grupo de operações distintas, ou seja, a informação que chega a uma mesma região dos

dois lados do cérebro é sentida igualmente por ambos, sendo, no entanto interpretada de

maneira diferente em cada hemisfério. Apesar de muito estar ainda por descodificar

respectivamente à relação entre anatomia e fisiologia cerebral, atribui-se freqüentemente ao

hemisfério direito o controlo sobre as percepções artísticas e espaciais e ao esquerdo uma

maior envolvência nas tarefas de seleção de detalhes. Em cada hemisfério é possível observar

uma camada externa de substância cinzenta, o córtex cerebral, formado por neurônios e por

células glia, e uma branca, que ocupa o centro, constituída principalmente por axônios e

também por células glia. As diferentes partes do córtex cerebral estão divididas em quatro

lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na região da testa; o lobo

occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos

temporais, nas regiões laterais da cabeça (ANEXO 1). Esta distinção é feita, pois a

diferenciação celular que ocorre durante o desenvolvimento embrionário, quando parte das

células se diferenciam em células nervosas que migram para zonas específicas do sistema

nervoso, consoante a sua especialização, dá origem a regiões com funcionalidades próprias.

Aquilo que hoje se sabe acerca das funções de diferentes partes do cérebro foi retirado da

observação de lesões cerebrais e de ativações observadas durante a realização de certas

tarefas, com a recente ajuda do amital sódico, substância que quando injetado diretamente

numa artéria anula momentaneamente a função da região cerebral por ela irrigada. Esta

permitiu, por exemplo, verificar que a teoria de que a preferência pelo uso da mão direita

estava relacionada com a dominância cerebral esquerda da linguagem estava errado. Hoje se

29

sabe que o hemisfério esquerdo é responsável pelos processos de linguagem na maioria dos

dextros e em mais de metade dos canhotos e ambidextros, provando-se assim que tal

associação não pode ser considerada funcional, e deriva de razões genéticas. Convém explicar

este conceito de dominância esquerda relativamente à linguagem. Em 1861, o neurologista

francês Paul Broca alertou para o fato das alterações da linguagem estar diretamente ligadas a

lesões cerebrais no hemisfério esquerdo e identificou a sua localização no cérebro, ficando

esta conhecida por área de Broca. Aliás, foi devido a esta descoberta que se considerou o

hemisfério esquerdo o dominante, já que a linguagem era a sede da razão e aquilo que

diferenciava o Homem dos outros animais. Depois da descoberta de Broca verificaram-se

diferenças anatômicas entre os dois hemisférios. Este fato deve ser realçado, pois ao contrário

do que muitos possam pensar, os hemisférios são morfológica e funcionalmente distintos,

existindo assim uma assimetria entre ambos. O desafio que se tem revelado mais difícil na

história da fisiologia cerebral tem sido a atribuição de funções aos lobos temporais. De fato,

apesar de existirem regiões mais aptas a certos tipos de função, as funções cerebrais só são

possíveis no funcionamento de todo o cérebro, sendo por isso difícil determinar

especificamente as funções de cada uma das partes. Esta separação de funções é, contudo

mais válida no caso das regiões onde ocorrem eventos ligados ao ato motor (circunvolução

frontal ascendente) e à sintetização de sensações que se traduzem numa percepção, que se

sabem presentes no córtex motor e córtex sensorial, respectivamente, como indica na figura

ANEXO 1. Com rigor se pode também afirmar que o processamento de informações

relacionadas com a visão é feita no córtex occipital e que numa determinada área do lobo

occipital, em torno do “rego calcarino” termina a via da retina que transporta essa informação

visual para ser tratada. Quanto ao lobo temporal sabe-se que dispõe de uma área relacionada

com a audição. Já ao lobo parietal é atribuída a função de receber a informação proveniente

dos receptores de sensibilidade que se encontram na pele espalhados por todo o corpo. Pode-

se ainda adiantar que a circunvolução frontal está ligada à ocorrência de fenômenos

bioelétricos relacionados com a motricidade, e a parietal com fenômenos ligados à

sensibilidade do corpo. No que diz respeito aos lobos frontais, muito resumidamente, admite-

se que nestes decorra a maior parte da atividade relacionada com a execução de tarefas

complexas, que não necessitam de integrar informação de outras partes do cérebro. Quanto ao

sistema límbico, as suas funções dizem respeito à memória e a aspectos afetivos. Vários

estudos experimentais foram realizados no sentido de atribuir funções aos lobos temporais e

dois pontos foram tomados como cientificamente corretos: o lobo frontal ativa durante o

desempenho de provas de memória (com maior envolvência da face dorso-lateral do córtex) e

30

no caso de provas de atenção verifica-se a ativação da face interna dos lobos frontais. O

córtex frontal está anatomicamente dividido em córtex motor, ligado à motricidade, como já

dissemos córtex pré-motor que representa o córtex de associação motora, e córtex pré-frontal

que recebe informação do córtex sensorial de associação e que está muito ligado ao sistema

límbico, e a função deste último pode ser muito dificilmente isolada dado que os mecanismos

aqui processados são muito complexos na integração de funções. A ciência, neurobiologia e

neurofisiologia enfrentam assim o desafio de melhorar técnicas que permitam ultrapassar as

dificuldades sentidas na tipificação de mecanismos e funções. Por fim as grandes subdivisões

anatômicas no cérebro nos oferecem um mapa de suas capacidades. RESUMINDO: o cérebro

é bilateralmente simétrico, seus hemisférios direito e esquerdo conectados pelo corpo caloso e

outras conexões axonais. Sua base consiste de estruturas como o bulbo que regula as funções

autônomas incluindo respiração, circulação e digestão e o cerebelo que coordena o

movimento. Em seu interior está a estrutura que controla o comportamento emocional, a

memória e outras funções. A superfície que envolve os hemisférios cerebrais é chamada

córtex. Tem cerca de 2 milímetros de espessura e se esticado pode atingir o tamanho de 1,5

metros quadrado. A parte do córtex que si desenvolve primeiro é o sistema límbico. 0

neocórtex, que surge depois, é dividido nos lobos frontal, temporal, parietal e occipital, que

são separados por sulcos. Os impulsos nervosos que geram a percepção e o pensamento

conheceram dos como potenciais de ação, movem-se através do córtex. Algumas regiões do

cérebro com funções específicas têm sido estudadas em detalhe, como o córtex motor e o

córtex somatosensorial. ANEXO III

2. 2. Hemisfério Cerebral Esquerdo (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E

HCD).

O hemisfério esquerdo processa a informação seqüencialmente, passo a passo, de forma

linear. Pensa em palavras e em números, quer dizer contém a capacidade para as matemáticas

e para ler e escrever. A percepção e a geração verbal dependem do conhecimento da ordem

ou seqüência em que se produzem os sons. Conhece o tempo e o seu transcurso. Guia-se pela

lógica linear e binária (sim-não, acima - abaixo, antes - depois, mais-menos, etc.). Este

hemisfério emprega um estilo de pensamento convergente obtendo nova informação ao usar

dados já disponíveis, formando novas idéias ou dados convencionalmente aceitáveis. Aprende

da parte para o todo e absorve rapidamente os detalhes, fato e regras. Analisa a informação

31

passo a passo. Quer entender os componentes um por um. O hemisfério lógico pensa em

símbolos e conceitos abstratos (ANEXOS V ao XIII).

2. 3. Hemisfério Cerebral Direito (ANEXO IV - HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E

HCD).

O hemisfério direito, por outro lado, parece especializado no processo simultâneo ou de

processo em paralelo; processa a informação de maneira global, partindo do todo para

entender as distintas partes que compõem esse todo. O hemisfério holístico é intuitivo em vez

de lógico, pensa em imagens, símbolos e sentimentos. Tem capacidade imaginativa e

fantástica. Este hemisfério interessa-se pelas relações. Este método de processar tem plena

eficiência para a maioria das tarefas visuais e espaciais e para reconhecer melodias musicais,

já que estas tarefas requerem que a mente construa uma sensação do todo ao perceber um

modelo em estímulos visuais e auditivos. Este hemisfério emprega um estilo de pensamento

divergente, criando uma variedade e quantidade de idéias novas, para além dos padrões

convencionais. Aprende do todo para a parte. Para entender as partes necessita partir da

imagem global. Não analisa a informação, sintetiza-a. É relacional, não o preocupam as partes

em si, apenas saber como encaixam e se relacionam umas partes com as outras. O hemisfério

holístico pensa em exemplos concretos. Devemos explicar a matéria da aula combinando a

linguagem dos dois modos de pensamento de cada hemisfério sempre que seja possível.

Além disso, deve-se alternar as atividades dirigidas a cada hemisfério, de tal forma que todos

os conceitos chave se trabalhem desde os dois modos de pensamento. Com estudantes em que

a preponderância de um dos dois modos de pensamento seja muito marcada, devemos realizar

atividade para potenciar a utilização equilibrada dos dois hemisférios. RESUMINDO:

Podemos afirmar e ao psicopedagogo é dever saber, que alegria, tristeza, medo, prazer e raiva

são exemplos do fenômeno da emoção. Para seu estudo, costuma-se distinguir um

componente central, subjetivo, e um componente periférico, o comportamento emocional. O

componente periférico é a maneira como a emoção se expressa e envolve padrões de atividade

motora, somática e visceral, que são característicos de cada tipo de emoção e de cada espécie.

Assim por exemplo, a raiva manifesta-se de maneira muito diferente no homem, no gato ou

em um galo garnisé. A alegria no homem se expressa pelo riso, no cachorro pelo abanar da

cauda. O choro é uma expressão da tristeza, característica do homem (para um estudo

comparativo sobre a expressão das emoções, veja o clássico e ainda atual livro de Charles

Darwin “The expression of the emotions in man and animals, London, John Murray, 1872). A

32

distinção entre o componente interno, subjetivo, e o componente externo, expressivo da

emoção, é, pois, importante para seu estudo. Ela fica mais clara se lembrarmos que um bom

ator pode simular perfeitamente todos os padrões motores ligados à expressão de determinada

emoção, sem que sinta emoção nenhuma. Durante muito tempo acreditou-se que os

fenômenos emocionais estariam na dependência de todo o cérebro. Coube a Hess, prêmio

Nobel de medicina há cerca de 50 anos, demonstrar que esses fenômenos estão relacionados

com áreas específicas do cérebro. Este cientista implantou eletrodos em diferentes regiões do

hipotálamo do gato e observou as mais variadas manifestações de comportamento emocional,

quando estas áreas eram estimuladas eletricamente em animais livres e acordados. Sabe-se

hoje que as áreas relacionadas com os processos emocionais ocupam territórios bastante

grandes do encéfalo, destacando-se entre elas o hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema

límbico. O interessante é que a maioria dessas áreas está relacionada também com a

motivação, em especial com os processos motivacionais primários, ou seja, aqueles estados de

necessidade ou de desejo essenciais à sobrevivência da espécie ou do indivíduo, tais como

fome, sede e sexo. Por outro lado, as áreas encefálicas ligadas ao comportamento emocional

também controlam o sistema nervoso autônomo, o que é fácil de entender, tendo em vista a

importância da participação desse sistema na expressão das emoções. Essas áreas são bastante

estudadas pela biologia e neurociências afins. Assim, os dois hemisférios cerebrais detêm

funções especificas. ANEXO XIV

3. Base Cerebral da Aprendizagem.

Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o

cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, o cérebro só servia para resfriar o sangue.

Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o cérebro fora, pois não tinha

serventia. Os assírios acreditavam que o centro do pensamento estava no fígado. Então,

Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois hemisférios e que

neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge assim a Medicina Moderna. Mais

tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Cérebro em Ação.

O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois – Homem e Cérebro – estariam

dissociados e, agora, não mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional

do ser Humano em ação para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca. A

necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas últimas

décadas. Esta demanda levou a OMS há eleger os anos 90 como a Década do Cérebro.

33

A aprendizagem é um processo que se pode definir de forma sintética como o modo como os

seres humanos adquirem novos conhecimentos e habilidades, e forma de desenvolver

competências que mudam comportamentos. Contudo, a complexidade desse processo não

pode ser explicada apenas através de definições globais. Por outro lado, qualquer definição

está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a

visão de homem, sociedade e saber. Segundo Johnson & Myklebust o cérebro funciona de forma

semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais

sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).

3.1. Fisiologia Cerebral: memória na aprendizagem.

Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento,

utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em

função do meio que o cerca. Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as

imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os

efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo

tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por

uma mudança neural duradoura.

3.1.1. Memória de curto prazo.

A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um

mecanismo fisiológico, como por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso

sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto

é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a

memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.

3.1.2. Memória de longo prazo.

A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura

química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância

primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores,

sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma

34

blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente

sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da escola e dos amigos pela

associação da lembrança de um determinado conjunto de sentimentos e valores. Como já é

notório existem Existem três formas de aprendizagem. 1)Aprendizagem Intra –

Neurosensorial. 2) Aprendizagem Inter- Neurosensorial. 3)Aprendizagem Integrativa. A

educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a

criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que cresce em importância à medida que a

formação desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais

institucionalizada em creches e pré-escolas. Contudo, a educação é o feixe central da

interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e

psicológicos da espécie humana. Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-

se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na formação do intelecto humano,

através de conexões neurais que são a polarização dos opostos em busca de caminhos para o

aprendizado. Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de professores, com o

objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se

obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na

educação básica.

4. CÉREBRO E APRENDIZAGEM.

A pesquisa médica atesta que o período mais rápido de desenvolvimento do cérebro ocorre

nos primeiros anos de vida. Assim, as experiências da infância afetam de forma duradoura a

capacidade posterior de aprendizagem do indivíduo.

4.1. A importância dos primeiros anos.

O desenvolvimento cerebral que ocorre antes do nascimento e no primeiro ano de vida é mais

rápido, extenso e muito mais vulnerável às influências ambientais do que acreditávamos. A

ambiente afeta não só o número de células cerebrais e conexões entre elas, mas também a

forma com que essas conexões são realizadas. O desenvolvimento sadio do cérebro atua

diretamente sobre a capacidade cognitiva. Desse modo, o estresse nos primeiros anos de vida

tem um impacto negativo sobre o desenvolvimento do cérebro. Uma nutrição inadequada

antes do nascimento e nos primeiros anos de vida pode interferir significativamente no

35

desenvolvimento cerebral provocando distúrbios neurológicos e de comportamento, dentre

eles, as dificuldades de aprendizagem (Carnegie Corporation, 1994). O cérebro de um recém-

nascido é composto de trilhões de neurônios, alguns já integrados ao circuito intricado da

mente e trilhões e trilhões com potencial quase infinito, de acordo com Begley (1996). A

experiência da infância o assegura, determinam, dentre os neurônios que ligam os circuitos do

cérebro, quais os que serão utilizados. Os que não forem, podem morrer. Assim, as

experiências da infância determinam se uma criança "será um adulto inteligente ou não,

medroso ou confiante, articulado ou não". Tais descobertas sugerem que há "períodos

cruciais" no desenvolvimento, quando o ambiente pode influenciar a maneira como o cérebro

é "ativado" para funções como a linguagem, a matemática, a arte, música, ou a atividade

física. Se tais oportunidades forem perdidas será mais difícil, porém não impossível, que

possa se reativar futuramente. Segundo Rutter e Rutter (1993), um estrabismo não corrigido

na infância resultará em perda permanente da visão binocular e a perda temporária de audição

devida a infecções na infância leva à deterioração parcial do desenvolvimento da linguagem,

fatos que comprovam a importância desses períodos. Os períodos cruciais da infância são:

controle emocional, 0-2 anos; visão, 0-2 anos; vinculação social, 0-2 anos; vocabulário, 0-3

anos; segunda língua, 0-10 anos; matemática e lógica, 1-4 anos; música, 3-10 anos (Begley,

1996). O cérebro atinge metade de seu peso final já aos seis meses e 90% de seu peso final

aos oito anos, tornando-se, em alguns aspectos, mais sujeito a danos durante esse período de

rápido crescimento de acordo com Rutter e Rutter (1993). Os danos ocorridos antes do

nascimento ou nos primeiros meses de vida têm menos probabilidade de causar déficits

específicos, porém maior probabilidade de levar a uma redução geral da capacidade

intelectual e escolar. É possível ainda que os efeitos de um dano ocorrido nos primeiros

meses, tais como baixo peso, se manifeste mais tarde, acarretando dificuldades escolares, de

acordo com pesquisas do mesmo autor.

4.2. Crescimento do Cérebro.

Os neurocientistas acreditavam, até há pouco tempo, que uma vez completado seu

desenvolvimento, o cérebro seria incapaz de mudar, principalmente no que diz respeito aos

neurônios. Entendiam que estes não podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanças

significativas quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios.

Conseqüentemente, as partes lesionadas do cérebro seriam incapazes de crescer novamente e

recuperar, mesmo que parcialmente, suas funções. De modo similar, a experiência e o

36

aprendizado poderiam alterar a funcionalidade do cérebro, porém não sua anatomia. As

pesquisas dos últimos 10 anos têm revelado um quadro muito diferente. Descobriu-se que

sempre que se aprende algo ou uma nova experiência é vivenciada as células cerebrais se

modificam e essa modificação se reflete no comportamento. Nenhum ambiente enriquecedor

satisfará a todos os aprendizes igualmente, uma vez que não existem dois cérebros humanos

idênticos. Entretanto, o que realmente importa é o desafio que o ambiente considerado pode

oferecer às células nervosas. Sabe-se que a observação passiva não é suficiente; é necessário

que o indivíduo interaja com o ambiente. Diante disso, uma forma de garantir o crescimento

contínuo é manter a curiosidade acesa, através da estimulação adequada. Quando dizemos

que as crianças possuem uma grande plasticidade diante de situações novas, estamos nos

referindo na realidade às alterações celulares resultantes do aprendizado e da memória. Isso

está relacionado às alterações na eficiência das sinapses que podem aumentar a transmissão

dos impulsos nervosos, modulando assim o comportamento. Em resposta aos jogos,

estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais.

Experiências realizadas com ratos pela neuroanatomista americana Dra. Marian Diamond

demonstram que os animais criados em uma gaiola cheia de brinquedos e dispositivos tais

como bolas, rodas, escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral

consideravelmente mais espesso do que aqueles criados isoladamente ou em um ambientes

limitados. O aumento da espessura do córtex deve-se a um maior número de células nervosas,

mas também a um aumento expressivo de ramificação dos dendritos e das interconexões com

outras células. Parece que esse crescimento acontece também nos seres humanos, embora

ainda não existam evidências diretas, como nos experimentos com ratos. Sabe-se, no entanto,

que as tarefas de ativação mental são acompanhadas de mudanças, por exemplo, no

metabolismo cerebral tais como o consumo de glucose por células cerebrais, o aumento do

fluxo e temperatura do sangue, observadas diretamente através de ressonância magnética

funcional e de tomografia computadorizada.

4.3. Conseqüências práticas.

A educação de crianças em um ambiente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um

forte impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A diversidade de

sensações, a presença de cor, de música, a variedade de interações sociais, dos contatos e

exercícios corporais e mentais podem ser benéficos, desde que não sejam excessivos. Pessoas

que sofreram lesões em partes de seu cérebro podem recuperar parcialmente as funções

37

perdidas e submetendo-se a uma estimulação mental intensa, e diversificada, de maneira

similar à fisioterapia para músculos debilitados. Alimentos ou drogas artificiais que

aumentem a ramificação dos dendritos, o crescimento dos neurônios e seu aumento de volume

podem ajudar na melhora do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em

pacientes com doenças degenerativas do cérebro. Recentes pesquisas científicas demonstram

que as experiências dos 3 primeiros anos de vida têm uma força singular no desenvolvimento

do cérebro humano. Crianças que têm pouco estímulo nesta fase inicial da vida deixam de

formar certos circuitos neuronais, comprometendo sua capacidade de aprender a falar, ler,

cantar, tocar instrumentos, dançar, dominar outros idiomas, etc. Quanto mais a criança for

exposta à linguagem falada, escrita, cantada, maior será seu repertório e suas possibilidades

de administrar com adequação suas emoções na relação com o ambiente. Até os 10 anos, o

cérebro está formando os circuitos da linguagem, razão pela qual se deve começar a aprender

uma língua estrangeira antes disso. A criança se incumbe do seu papel de aprender quando o

ambiente é estruturado, afetivo e estimulante; não é necessário forçá-la, basta ter bom senso e

ser sensível à sua natural curiosidade.

4.4. Uso integral do cérebro.

Ao utilizarmos mais o hemisfério esquerdo, considerado racional, deixamos de usufruir dos

benefícios contidos no hemisfério direito, tais como a imaginação criativa, a serenidade, a

visão global, a capacidade de síntese e a facilidade de memorizar, dentre outros. Através de

técnicas variadas poderemos estimular o lado direito do cérebro e buscar a integração entre os

dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Uma das técnicas sugeridas

consiste em fazer determinados desenhos, de forma não convencional, de modo que o

hemisfério esquerdo ache a tarefa enfadonha e desista de exercer o controle total, entregando

o cargo ao hemisfério direito, que se delicia com o exercício. O uso de música apropriada que

diminui o ritmo cerebral, também contribui para que haja equilíbrio no uso dos hemisférios

cerebrais. Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música barroca, especialmente o

movimento “largo”, que causa as condições propícias para o aprendizado. Segundo

informam, ela possui a mesma freqüência que um feto escuta e nos remete ao lado direito do

cérebro, fazendo com que as informações sejam gravadas na memória de longo prazo.

4.5. Ondas cerebrais.

38

Nossa mente regula suas atividades através de ondas elétricas que são registradas no cérebro,

emitindo minúsculos impulsos eletroquímicos de variadas freqüências, podendo ser

registradas pelo eletroencefalograma. Essas ondas cerebrais são conhecidas como: Beta, Alfa,

Teta e Delta.

Beta - as ondas betas são emitidas quando estamos com a mente

consciente, alerta ou nos sentimos agitados, tensos, com medo,

variando a freqüência de 13 a 60 pulsações por segundo na

escala Hertz;

Alfa - ondas emitidas quando nos encontramos em estado de

relaxamento físico e mental, embora conscientes do que ocorre

à nossa volta, sendo a freqüência em torno de 7 a 13 pulsações

por segundo;

Teta - ondas de mais ou menos 4 a 7 pulsações caracterizando

um estado de sonolência com reduzida consciência;

Delta - quando há inconsciência, sono profundo ou catalepsia,

emitindo entre 0,1 e 4 ciclos por segundo.

As duas últimas freqüências de onda são consideradas patológicas. Geralmente costumamos

usar o ritmo cerebral Beta. Quando diminuímos o ritmo cerebral para alfa, nos colocamos na

condição ideal para aprender, guardarmos fatos, dados, elaborarmos trabalhos difíceis,

aprendermos idiomas, analisarmos situações complexas. A meditação, os exercícios de

relaxamento e as atividades que favorecem a sensação de calma também proporcionam esse

estado alfa. De acordo com neurocientistas o relaxamento atento ou o profundo, produzem

aumentos significativos de beta-endorfina, noroepinefrina e dopamina, ligados a sentimentos

de clareza mental ampliada e de formação de lembranças, que duram horas e até mesmo dias.

É um estado ideal para o pensamento sintético e a criatividade, funções exercidas pelo

hemisfério direito. Uma vez que é fácil para este hemisfério criar imagens, visualizar, fazer

associações, lidar com desenhos, diagramas e emoções, além do uso do bom humor e do

prazer, o aprendizado será mais bem absorvido se estes elementos forem acrescentados à

forma de se estudar. O ideal é que nos utilizemos de todo o potencial do cérebro. Quando

39

levamos uma vida inteira exercitando quase que só as funções do hemisfério esquerdo, ou só

o lado direito ocorre às doenças cerebrais degenerativas, como o mal de Alzheimer.

Necessitamos, portanto, estimular as diversas áreas do nosso cérebro, ajudando os neurônios a

fazerem novas conexões, diversificando nossos campos de interesse e de ação.

5. Mapeamento Cerebral.

5.1. Introdução.

5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral.

O cérebro humano é uma complexa via eletro-fisiológico. Estimada em aproximadamente

100(cem) bilhões de neurônios e células auxiliares. Teoricamente se pode armazenar uma

vida inteira de vivencias memorial neste emaranhado celular. Neste contexto se desenvolve

de tal forma que nele pode ficar um arquivo completo de milhões de sonetos e idéias

matemáticas de como se construir aviões. Tamanho é claro, não é o documento fundamental,

não é a identidade fisiológica primordial. O cérebro de um elefante é indiscutivelmente

fisicamente maior, contém mais quilos, e é mais pesado e contém mais neurônios, porém não

possuem as mesmas capacidades que o cérebro humano. Conclui-se, pois, dizendo, que estas

razões levam aos cientistas desenvolverem esforços visando mapearem o cérebro humano,

que é na prática um projeto substancial que pode levar décadas para ser finalizado. O

mapeamento cerebral tenta relacionar a estrutura do cérebro com a sua função ou descobrir

quais são as partes que nos dão certas habilidades. Por exemplo, que aspecto desse órgão nos

permite sermos criativos ou lógicos. Isso é chamado de localização de função.

5.1.2. Neurônios.

5.1.2.1. Introdução.

O Neurônio é a estrutura básica do sistema nervoso, comum à maioria dos vertebrados, é a

mesma da totalidade dos mamíferos.

Os cérebros ou redes neuronais formais não podem resolver certos problemas, mas apenas

encontrar soluções que podem ser razoáveis ou aproximadas da solução, para classes

40

limitadas, mas importantes de problemas. As cifras são estimadas, o cérebro humano possui

entre 10.000.000.000 e 100.000.000.000 neurônios, estes vão cooperando entre si interagindo

uns com os outros, pois cada neurônio do cérebro humano está ligado a centenas ou milhares

de outros neurônios. Assim, estima-se que existem 100.000.000.000.000 e

1.000.000.000.000.000 de conexões entre os neurônios. Este número é muito inferior ao

número estimado para que o conexionismo no cérebro seja total. ANEXO XVI Nos

mamíferos o sistema nervoso é protegido por um crânio e por uma coluna vertebral. Para que

o tecido nervoso não venha a ser danificado quando em contacto com o osso. Existe entre eles

um fluído cerebrospinal que faz com que o sistema cerebral se encontre em suspensão

hidráulica. O sistema nervoso vai consumir 25% de energia do seu corpo, devido à

eletroquímica dos neurônios. Este elevado metabolismo faz com que os tecidos

metabolicamente ativos sejam sensíveis a venenos e a falhas de combustível. Para que isto

não aconteça o cérebro é regulado através de uma barreira sangue-cérebro que é um

mecanismo de filtragem, desempenhado principalmente pela glia, que permite a passagem de

um espectro estreito de moléculas. Os neurônios dos mamíferos têm a particularidade de

pouco após o seu nascimento, não se dividirem mais. Não existe a substituição de neurônios

logo após a sua morte. Alguns sistemas neuronais têm a particularidade de existir uma

competição para estabelecer conexões entre neurônios e, se os contactos funcionais não forem

apropriados, a célula morre.

5.1.2.2. Eletroquímica dos neurônios.

Entendemos como eletroquímica: “Parte da Química que estuda os fenômenos químicos nos

quais a eletricidade desempenha papel preponderante” – Dicionário Priberam da Língua

Portuguesa - http://www.priberam.pt/DLPO/Default. aspx Assim, é racional definir que a

eletroquímica dos neurônios se compõe do processamento de funcionalidade da aprendizagem

pela condutibilidade de informações sinápticas. Os neurônios são à base de toda a estrutura de

processamento de informações e procedimentos do cérebro. De suas conexões depende a

percepção do mundo, o aprendizado, o desenvolvimento das paixões, a raiva e o altruísmo.

Uma vez estimulado, um neurônio repassa a informação a outro neurônio por meio de um

processo eletroquímico. Os sinais elétricos se propagam como ondas pelos axônios, algo

como longo tentáculos do neurônio

5.1.2.3. Estrutura do Neurônio.

41

O neurônio é constituído por uma célula principal (cell body), por dendrites, por um axônio e

na sua extremidade existem estruturas designadas por sinapses. As dendrites têm como função

fazer o processamento e integrar as correntes sendo o resultado da computação propagado ao

longo do axônio até as sinapses, em que as correntes de saída são as correntes de entrada de

outros neurônios. As sinapses fazem com que a célula influencie a atividade das outras

células. Existe a crença por parte dos cientistas de que a eficiência das sinapses pode variar e

estas eficiências são a chave do entendimento da natureza da computação neuronal.

5.1.2.3. O Comportamento Elétrico do Neurônio.

Para considerar o potencial da membrana tem que se pensar também nos desequilíbrios

iônicos no neurônio. As concentrações de dois íons designados por Sódio e Potássio são

desiguais dentro e fora da célula, sendo a concentração de Na+ maior fora da célula enquanto

que a concentração de K+ é maior no interior da célula. Sendo a membrana da célula

permeável, a ativação do neurônio provoca perda de potássio e a introdução de sódio na célula

provoca o ativamento da bomba sódio-potássio que mantêm a concentração destes íons

constante dentro e fora da célula. Os dois estados da célula quanto ao potencial da sua

membrana são dois; a célula diz-se hiperpolarizada quando o potencial da membrana é mais

negativo ou diz-se despolarizada quando se torna menos negativo. Foram feitas experiências

sobre o potencial de ação e conclui-se que este não altera a sua forma com o aumento de

corrente. Este aspecto é designado por tudo ou nada, um passo sutil de verdadeiro-falso dado

por McCulloch e Pitts. O estudo da natureza do potencial de ação vai dar origem à

neurofisiologia. Foi então estudado, em primeiro lugar por Hodgkin e Huxley, no axônio

gigante da lula, Loligo Vulgaris, que tinha a particularidade da sua espessura ter cerca de

meio milímetro ou mais de diâmetro. O mecanismo que faz com que exista potencial de ação

é um processo de retroação regenerativa envolvendo alterações nas condutâncias da

membrana relativamente aos íons, sódio e potássio. Conclui-se então que existem duas

diferenças entre o interior e o exterior de uma célula nervosa; a primeira é que o interior da

célula está carregado negativamente relativamente ao exterior e as composições iônicas do

interior e do exterior são diferentes.

5.1.2.4. O Neurônio de McCulloch-Pitts.

42

O neurônio de McCulloch-Pitts é o primeiro arquétipo do funcionamento do sistema nervoso

baseado em neurônios abstratos e nas suas interligações. É uma máquina caracterizada por um

limiar de excitabilidade e acionada por sinapses de igual eficiência e interação linear, em que

se pressupõe a existência de um relógio discreto interno. As sinapses inibitórias têm um papel

fundamental porque a sua ação é absoluta, isto é, quando uma sinapse inibitória se encontra

ativa o neurônio se inativa. Durante um quantum, ou seja, a abstração do atraso sináptico

existe uma resposta do neurônio à atividade das suas sinapses e estas refletem os estados das

células pré-sinápticas. McCulloch e Pitts escreveram: "A lei do tudo ou nada da atividade

nervosa é suficiente para assegurar que a atividade de um neurônio pode ser denotada por uma

proposição. As relações fisiológicas que existem entre aditividades nervosas correspondem,

então, às relações entre proposições, isto é, uma rede de conexões entre proposições simples

pode originar proposições complexas." ANEXO XVII. O resultado central do papel de 1943

foi muito importante, pois se chegaram à conclusão que toda a expressão lógica pode ser

processada, executada por uma rede de neurônios, os de McCulloch e Pitts. Assim este

resultado vai ser importante relativamente à época em que se insere, a admirável conclusão foi

que os elementos simples quando conectados em rede possuíam um poder computacional

muito grande. Através dos trabalhos destes dois cientistas fizeram foi de tal maneia grandioso

que se fundou uma tradição na atividade cientifica, em que o cérebro é observado como um

processador que executa operações lógicas e simbólicas, equivalente a um computador digital.

Mas o impacto não se fez sentir na neurociência, mas sim na computação.

5.1.2.5. Inibição Lateral e Processamento Sensorial.

O Limulus polyphemos, tem o sistema nervoso mais bem estudado e o qual proporcionou a

revelação do poder computacional de um sistema distribuído. A arquitetura do sistema visual

deste ser foi muito influente na investigação de arquiteturas de neurônios formados. O olho do

Limulus encontra-se dividido em 800 ommatidia, física e opticamente separado uns dos

outros. Cada ommatidium é constituído por unidades próprias de recepção de luz e de

transdução neural e ainda por paredes opacas que os separam dos vizinhos. Os cones

transparentes possuem índices de refração graduais que focam a luz nos foto sensores. Cada

ommatidium cobre um ângulo medido em estereo-radianos e o campo de visão de um olho é

cerca de um hemisfério. As células fotossensíveis de um ommatidium respondem à

iluminação com pequeno potencial receptor. A célula excêntrica converte esta voltagem em

freqüências de potencias de ação, o que faz com que exista uma relação de linearidade notável

43

entre o gerador do potencial e a freqüência de disparo da célula. Podemos agora equacionar o

comportamento de um ommatidium, através da equação do Limulus: (...) n f[i] = a [i, j] f[j]

+ e [i] J=1. Quando foi tecnicamente possível ser registrado em simultâneo a atividade dos

grupos de ommatidia descobriu-se que estes estão interconectados de modo que a atividade de

cada um ommatidium iniba a atividade dos outros ommatidia. Podemos agora equacionar o

comportamento de um ommatidium, através da equação do Limulus. Assim, numa região de

uma rede de neurônios formais e nas circunstâncias em que não mais de um neurônio deve

encontrar-se ativo, há que enriquecer a arquitetura com uma estrutura adicional que iniba

todos os neurônios processadores da região na presença de um neurônio dominante.

5.1.2.6. Associação Linear.

A memória de um sistema é auto-regulação que resulta da experiência. A parte substancial da

memória humana é associativa, pois um acontecimento está relacionado a outro e ao

recordarmo-nos somos levados a recordar de um segundo. Existem dois tipos de memória a

STM (memória em curto prazo) e a LTM (memória em longo prazo). A STM manifesta-se

por períodos de segundos, minutos, talvez horas. Tem, portanto um limite a um pequeno

número de itens. Existe um número mágico o número sete, mais ou menos dois, que foi

caracterizado por George Miller. Apesar de a capacidade de três ou quatro itens serem as mais

típicas. O que é importante saber sobre a LTM é que esta é de longo prazo, pois a sua

duração é superior a um dia e existem indícios de que são quase permanentes. A capacidade

desta última memória encontra-se entre 1.000.000.000 e 10.000.000.000 bits. A maioria dos

neurocientistas crê desde há décadas que o mecanismo físico que suporta a memória está

relacionado com a plasticidade das sinapses. O primeiro cientista a propor a regra da

aprendizagem foi Donald Hebb, em 1949, num grandioso livro de título, Organization of

Behaviour, onde defende que a coincidência entre a excitação das células pré-sináptica e pós-

sináptica é o fator crítico da aprendizagem: "Quando o axônio da célula A excita a célula B e,

repetidamente ou persistentemente, é responsável pela atividade da célula B, ocorre um

processo de crescimento, ou uma alteração metabólica, tal que a eficiência da célula A entre

as células que disparam B é incrementada." Apesar de idéia de aprendizagem por conjunção

do estímulo é muito mais antiga, pois uma regra similar fora formulada por William James no

seu livro, Psychology: Briefer Course, de 1892. A lei de Hebb da aprendizagem refere-se

apenas à conjunção de excitação. Como sabemos que a inibição é igualmente importante, a

três outras conjunções possíveis: a excitação pré-sináptica com a inibição pós-sináptica, a

44

inibição pré-sináptica com a excitação pós-sináptica e as inibições pré-sinápticas. Existe uma

parte do córtex cerebral, designada hipocampo que aproveita a investigação dos mecanismos

envolvidos na aprendizagem hebbiana. Este órgão desempenha um papel fundamental, mas

ainda não esclarecido, na memória, em particular, uma lesão do hipocampo pode afeta

severamente a memória.

5.1.2.7. Reflexão.

No ANEXO XIV, ver-se uns Neurônios do cérebro humano enquanto trocam

informações entre eles.

Até há pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu

desenvolvimento, o cérebro era incapaz de mudar, particularmente em relação às células

nervosas, ou neurônios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurônios não podiam se

auto-reproduzir ou sofrer mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com

os outros neurônios. As conseqüências práticas dessas crenças implicavam em que: a) as

partes lesionadas do cérebro, tais como aquelas apresentadas por vítimas de tumores ou

derrames, eram incapazes de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, suas

funções e b) a experiência e o aprendizado podem alterar a funcionalidade do cérebro, porém

não sua anatomia. Parece que os neurocientistas estavam errados em ambos os casos. As

pesquisas dos últimos 10 anos têm revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta

aos jogos, estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais.

Embora os pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb, do

Canadá e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória implicava em mudanças

estruturais nos circuitos neurais, ainda não se dispunha de evidências experimentais que

comprovassem essa noção. O crescimento neuronal e a regeneração enquanto resposta a

fatores ambientais já não parece impossível, devido ao que a neurociência já tem revelado em

experiências com animais e seres humanos. Este conhecimento, de par com a descoberta dos

mecanismos que tornam isso possível constituirá um portão para um futuro fantástico para a

humanidade; um futuro onde talvez possamos manipular e influenciar nossas próprias

capacidades mentais de um modo inteiramente imprevisível. Isso tem constituído o sonho

duradouro tanto da ciência como da ficção científica e talvez estejamos situados no limiar de

sua realização (ANEXO XV – Exame de MAPEAMENTO CEREBRAL durante uma tarefa

de matemática).

45

5.1.2.8. Charles Wilson.

Os neurônios é que são mapeados e interpretados e que dão ao neurocientista uma

identificação, para avaliações de ações e parâmetros. No mapeamento das funções cerebrais,

os cientistas utilizam recursos de imagem para observarem o seu funcionamento em várias

tarefas. Charles Wilson, um neurobiologista da Universidade do Texas, em San Antonio,

explica a localização de função da seguinte maneira:

Existe uma parte do cérebro que tem a ver principalmente com a

visão e outras partes têm a ver principalmente com a audição.

Agora, nós podemos observar o setor da visão e dizermos:

existe um pedaço específico do cérebro que detecta objetos

vermelhos e outro que localiza objetos verdes? Ou a mesma

área detecta objetos de ambas as cores?

O mapeamento cerebral também observa o lado de fora. Ele examina como o nosso ambiente

modifica a estrutura do cérebro, estudando, por exemplo, como ele se transforma fisicamente

através da aprendizagem e dos processos de envelhecimento. O mapeamento também

examina o que há de errado fisicamente no órgão em doenças mentais e outras doenças

cerebrais. E finalmente, o mapeamento cerebral tem o objetivo de nos fornecer um quadro

geral da estrutura do cérebro. Podemos utilizar alguns exemplos, optamos pelo exemplo do O

Google Earth que nos mostra imagens de satélite do nosso planeta e as aproximam de

continentes, países, estados, cidades, estradas, ruas e prédios. O mapa estrutural completo do

nosso cérebro pode parecer com isso. Ele pode nos mostrar todo o nosso cérebro, todas as

regiões, lobos funcionais, centros especializados, conjuntos de neurônios, partes do órgão que

se conectam, circuitos de neurônios, neurônios únicos, junções entre os neurônios e suas

partes. Os cientistas ainda estão desenvolvendo pesquisas para melhor compreender os

elementos que formam esse gigantesco mapa. O mapeamento cerebral é um conjunto de

ferramentas diversificadas. Os pesquisadores coletam imagens do cérebro, para transformá-las

em dados e então, utilizá-las para analisarem o que acontece nesse órgão durante o seu

desenvolvimento.

46

6. Técnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral.

6.1. Introdução.

Os cientistas dentro do mapeamento cerebral conseguiram desenvolver e é possível hoje,

vermos um diagrama de como todos os neurônios se conectam. Como Jeff Lichtman coloca:

"muito do nosso pensamento sobre o cérebro está baseado no conhecimento limitado sobre o

que realmente está contido nele. Então, nós gostaríamos de ver o que realmente há nele.". O

diagrama elétrico do cérebro pode nos ajudar a compreendermos melhor como aprender e nos

adaptamos, diz Lichtman. "Nós iniciamos nossas vidas muito menos adaptados ao nosso

ambiente do que qualquer outro animal. Quando amadurecemos, podemos utilizar ferramentas

que a nossa herança genética provavelmente não teria ensinado aos nossos neurônios, como

os ipods. Nenhum outro animal consegue fazer isso. Durante o nosso desenvolvimento, nós

devemos nos conectar para [sermos capazes de] utilizar tais máquinas", esse processo é

aprendizagem.

6.1.1. Uso da técnica.

Médicos e cientistas aprenderam mais com o mapeamento cerebral do que esta monografia

consegue cobrir Podemos citar alguns destaques:

•Sarcasmo: nós detectamos o sarcasmo a partir de uma região

do cérebro chamada de giro parahipocampal direito. Os

pesquisadores descobriram isso utilizando o MPC através da

ressonância magnética funcional em pacientes com deterioração

naquela região e que são irônicos com freqüência (fonte: Hurley

- em inglês)

•Consciência: de acordo com Rodolfo Linas, da Universidade

de Nova Iorque, nós podemos dividir o cérebro em um centro

de sincronização de localização mais interna e em giros

cerebrais responsáveis pelo pensamento mais complexo. Nós

nos sentimos conscientes quando o centro mantém os giros

funcionando em harmonia. Mas quando qualquer parte é

47

danificada, podemos perder um pouco ou toda a consciência,

diz Nicholas Schiff da Faculdade Weill Medical da

Universidade Cornell. Isso pode explicar por que pacientes sem

nenhum sinal de consciência durante anos podem ter uma

atividade cerebral completamente normal em resposta a uma

voz familiar. Eles possuem giros funcionando isoladamente,

como as redes neurais que processam a fala (fonte: Zimmer)

O mapeamento cerebral também é muito prático para os médicos. Neurocirurgiões utilizam

esse mapa para planejarem cirurgias com mais segurança. Um tratamento para epilepsia, por

exemplo, remove a área afetada do cérebro. Utilizando a ressonância magnética funcional e a

eletroencefalografia os cirurgiões conseguem localizar o centro de convulsão no cérebro do

paciente, assim como as áreas ativadas durante a fala e o movimento com precisão

milimétrica. Essas imagens mostram aos médicos o que eles devem deixar e o que devem

cortar. O mapeamento cerebral não é somente utilizado para tratamentos. Também é usado

para diagnosticar doenças neurodegenerativas, como o Mal de Parkinson e a doença de

Alzheimer. Utilizando técnicas de catalogação como a tomografia por emissão de pósitrons

(PET, sigla em inglês), os médicos procuram pela diminuição de certas substâncias químicas

do cérebro. Além disso, podem utilizar a ressonância magnética para examinarem a

diminuição do tamanho em áreas que mostram perda de tecidos. Com o tempo, os

especialistas conseguem mapear a aparência do cérebro enquanto a doença progride ou

quando os tratamentos funcionam.

6.1.2. Uso da técnica em Psicopedagógia.

Recomenda-se após passar pela Clínica da Psicopedagogia, avaliando-se a suspeita de

dificuldades de aprendizagem por problemas somáticos, devemos fazer o encaminhamento

para uma clínica especializada. Sem o caráter intervencionista o psicopedagogo pode

recomendar a realização exames a serem feitos por uma equipe multidisciplinar, com

profissionais das áreas, dependendo da suspeita: fonoaudiologia, psicologia neurologia e

clinica especializada, e outras. A sugestão deve sem passar pela realização de exames

médicos com suporte em exames de radiologia, entre estes o MAPEAMENTO CEREBRAL.

48

De volta a psicopedagogia, quando o transtorno é identificado, são criadas estratégias de

estimulação adequadas ao cérebro. "A terapia serve para ensinar como lidar com as

dificuldades. Mas não é para ser uma muleta para sempre", deve-se afirmar nesta posição o

psicopedagogo. Identificando se o resultado poderá ter benefícios para o aprendente do tipo:

reeducação cerebral para adaptação ao processo de aprendizagem. Porém atenção depende de

cada caso. No MPC poderemos ter informes para encaminhar soluções em outros transtornos

comuns que são o déficit de atenção e hiperatividade. A dificuldade de concentração. A

criança com déficit de atenção se distrai facilmente, enquanto a hiperativa fica agitada. Há

ainda a disgrafia (letra feia), problema em que a criança tem dificuldade transformar a

informação do plano vertical para o horizontal, como copiar textos da lousa. E também a

discalculia: dificuldade com números.

6.1.3. Psicopedagogo identificando distúrbios.

O ato médico é privativo do médico habilitado junto ao Conselho Regional de Medicina de

seu estado. Porém nada impede que o Psicopedagogo avalie e recomende a outros

profissionais a realização de exames para avaliação de um todo do processo que leva as

dificuldades de aprendizagem.

6.1.3.1. Recomendações anteriores a indicação do MPC.

Recomenda-se, pois o seguinte:

Check-up: Verifique primeiro as condições de saúde da

criança. Exames de sangue e de tiróide identificam

anemias e distúrbios hormonais que podem provocar

desânimo e reduzir a atenção. Crianças que respiram pela

boca também podem apresentar distúrbios de

aprendizagem por falta de oxigenação no cérebro.

Visão e audição: Exames oftalmológicos e auditivos

devem ser feitos anualmente, de preferência antes do

período letivo. Em seis meses, a criança pode apresentar a

dificuldade e não sabe identificar sozinha que aquilo não

49

é normal. Há casos de inflamação nos ouvidos que não

apresentam dor, a criança apenas sente como se estivesse

com um tampão.

Aspectos emocionais: Segundo a psicopedagoga Raquel

Caruso, a pergunta que os pais devem se fazer é: a criança

sempre foi assim ou é algo do momento? Às vezes, um

fato específico, como a troca de uma babá, a perda de um

parente ou separação dos pais também podem afetar na

aprendizagem.

Má adaptação: Há escolas com diferentes métodos de

aprendizagem. Quando a escolha não é adequada, a auto-

estima da criança cai e ela passa a não querer freqüentar

as aulas. O Psicopedagogo deve procurar conhecer o

perfil de aprendizagem ideal para o cliente e viabilizar

troca de informações com os professores do

cliente/discente, a escola tem de se posturar dentro de

valores honrados que possibilitem esta atuação em prol

do interesse da aprendizagem. Se o método for

inadequado, o recomendável é matriculá-lo em outra

instituição.

Agenda superlotada: Se a criança cumpre uma série de

atividades extracurriculares, como natação, inglês, balé,

futebol, música, ela não tem tempo para brincar e pode

apresentar transtorno de aprendizagem funcional. Nesses

casos, o recomendável é que se opte por apenas uma

atividade. O ideal é que a criança tenha um período para

descansar, digerir e absorver o que aprendeu na escola.

Clínica especializada: Se os problemas citados estão

eliminados e a criança permanece com dificuldades, deve

se recomendar o MAPEAMENTO CEREBRAL a ser

50

feito em clínica especializada para que ela passe por

exames feitos por uma equipe multidisciplinar. 

7. Tecnologia e métodos do mapeamento cerebral.

7.1. Introdução.

Os neurocientistas utilizam diversos e variados métodos para estudarem a estrutura e a função

do cérebro. Aplicam-se procedimentos com fins de gerar imagens de órgãos saudáveis e as

comparam com os que estão em supostos estados patológicos. Inclui-se ai exames cerebrais

em humanos, primatas e pequenos mamíferos para se compreender ou tentar entender como

funciona o pequeno sistema nervoso dos invertebrados. Também se procede a exames em

nível microscópico, examinam-se os neurônios. ANEXO XVIII.

7.2. Extração de imagens cerebrais.

No MAPEAMENTO CEREBRAL se utiliza algumas ferramentas. As técnicas seguintes

extraem imagens do cérebro:

A tomografia axial computadorizada (TAC) faz um

raio-x de muitos ângulos do cérebro e mostra

anormalidades estruturais.

A ressonância magnética estrutural usa a água do

cérebro para gerar imagens com resoluções melhores do

que um exame de TAC.

As imagens por Tensores de Difusão (DTI, sigla em

inglês) mapeiam os neurônios que conectam regiões

cerebrais seguindo o movimento da água contida nele.

7.3. Exames de atividades cerebrais.

51

As técnicas abaixo examinam a atividade cerebral:

A eletroencefalografia (EEG, sigla em inglês) indica

locais eletricamente ativos do cérebro utilizando detectores

implantados no órgão ou utilizados sobre a cabeça.

A tomografia por emissão de pósitrons (PET, sigla

em inglês) gera imagens de marcadores radioativos no

cérebro.

A ressonância magnética funcional mostra imagens

da atividade cerebral enquanto as cobaias realizam várias

tarefas.

A ressonância magnética funcional farmacológica

mostra a atividade do cérebro durante a administração de

medicamentos.

A estimulação magnética transcraniana (EMT) não-

invasiva estimula partes do cérebro para despertar certos

comportamentos.

Novos métodos permitem aos pesquisadores observarem todas as conexões entre os neurônios

em um cérebro intacto. Essa ramificação do estudo é chamada de conectomia e conectoma.

Lichtman, um biólogo de Harvard que liderou o grupo que desenvolveu algumas das novas

técnicas, afirmou: "Nós podíamos observar células individuais, mas nunca todas de uma só

vez", completa, a fala de outro pesquisador, JEFF, que diz: “Até recentemente, não

esperávamos obter esses diagramas elétricos," JEFF se posicionou assim quando descreveu o

DIAGRAMA ELETRICO, chamado de conectoma. Outra técnica conhecida no MPC é a

Técnica de Brainbow que cataloga cada neurônio de um animal vivo com uma cor diferente.

Com a geração de imagens, os cientistas podem ver onde e como os neurônios se conectam

entre eles. Enquanto o animal cresce e envelhece, eles também podem ver como os neurônios

modificam essas conexões. Outra técnica utiliza o ATLUM, ou ultra micrótomo

automático de torno para coleta. Essa máquina lê o diagrama elétrico cerebral. "Fazemos

algo semelhante a perfurar uma maçã," explica Lichtman. "Basicamente, fazemos um corte

em espiral enquanto giramos o cérebro sobre um torno e colocamos esse tecido sobre uma

52

fita. Eventualmente, temos uma fita bastante comprida que é, essencialmente, todo o cérebro.

Utilizando um microscópio eletrônico, nós capturamos isso para observarmos a estrutura do

diagrama", diz o biólogo. Até agora, o Brainbow e o ATLUM são utilizados somente para o

propósito de estudar animais com cérebros relativamente pequenos, como os ratos.

7.3.1. Conectomia.

7.3.1. O mapa do cérebro.

A elaboração de um de um diagrama de como o cérebro humano funciona, passando pelo

auxílio da engenharia genética denomina-se como uma experiência chamada de conectomia,

elaborada por Jeff Lichtman, de Harvard. O estudo se desenvolve de forma a montar um

diagrama completo de como o cérebro humano funciona, e se constitui em uma tarefa extensa,

principalmente porque este é composto por bilhões de neurônios e com trilhões de sinapses. A

conectomia divide o cérebro em fatias que são então estudadas e identificadas por diferentes

cores que apontam o funcionamento de cada um dos axônios, terminações nervosa que levam

informação de um neurônio a outro. Os mapas depois de concluídos podem auxiliar na

detecção do início de desenvolvimento de problemas como autismo e esquizofrenia. A

tecnologia de Lichtman permite a visualização das células nervosas em aproximadamente 100

cores, que permitem aos cientistas ver para onde cada axônio leva os dados e, assim,

compreender como a informação é processada e transferida entre diferentes partes do

encéfalo. Para criar esta ampla paleta foram testados métodos de engenharia genética em

ratos, que receberam múltiplas cópias de genes de três proteínas que são iluminadas em

diferentes cores - amarelo vermelho ou ciano. Os ratos também receberam códigos DNA de

uma enzima que reorganiza aleatoriamente estes genes para que células individuais produzam

combinações arbitrárias das proteínas fluorescentes, criando novas cores que foram

observadas em microscópio. Têm-se notícias que o grupo de Lichtman usou a tecnologia para

mapear as conexões num pequeno pedaço do cerebelo, parte do cérebro que controla o

equilíbrio e o movimento. Outros cientistas já demonstraram interesse em usar a tecnologia

para estudar conexões neurais na retina, no córtex e no nervo olfativo. Esta experiência se

apresenta como de relevância e importância para o mundo, uma vez que, pode ajudar a

decifrar doenças. O conhecimento do cérebro ainda não é muito evidente e com certeza esta

experiência pode ajudar em muitos aspectos. É de notar a importância e a criatividade da

53

experiência. Samuel Wang é um cientista que em seu laboratório na Universidade de

Princeton procura por informações básicas sobre como funcionam os cérebros dos seres

humanos e dos cachorros. Wang, é professor associado na universidade, também dedica seu

tempo a divulgar os avanços da neurociência.

7.3.2. Conectoma.

O cérebro humano é normalmente dividido em várias centenas de pequenas áreas que

são dadas funções altamente especializadas. Visto ao microscópio, muitas destas áreas,

que têm uma largura de polegadas, têm padrões de células são claramente visíveis.

Cada uma destas áreas está ligada por milhões de projeções neurais em forma de fio,

chamado axônio, que correm em paralelo, rolou para formar o que se parece com um

grosso cabo de fibra óptica. O cérebro funciona com base em processos e estes processos

ocorrem porque há conexões entre essas áreas especializadas.

54

Capítulo II - Exames Complementares.

1.1. Introdução. 1.1.1. Anamnese. 1.1.2. Exame Físico. 1.1.3. Diagnóstico. 2. Exames que

extraem imagens do cérebro. 2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC). 2.1.1. Sinopse

conceitual. 2.1.2. Princípios físicos. 2.1.3. Procedimento. 2.1.4. Características das imagens

tomográficas. 2.1.5. Vantagens do TC/MPC. 2.1.6. Desvantagens do TC/MPC. 2.1.6.1. TC e

Corpo Humano. 2.1.6.2. TC e Mutações Genéticas. 2.1.6.3. TC e lesões celulares por

irradiação. 2.1.7. Realização do exame. 2.1.8. Conclusão. 2.2.. Ressonância Nuclear

Magnética. 2.2.1. Conceito. 2.2.1.1. A estrutura do átomo. 2.2.1.2. Propriedades magnéticas

do Átomo. 2.2.1.3. Ressonância do Núcleo. 2.2.1.4. A Imagem Em Ressonância Magnética.

2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonância Magnética. 2.2.2. Prática da Ressonância magnética

estrutural nos transtornos afetivos. 2.2.2.1. Introdução a justificativa prática. 2.2.3. Prática do

MPC e Ressonância magnética em psicóticos. 2.2.3.1. Introdução. 2.2.4. Prática do MPC

aplicado a Saúde Mental. 2.2.4.1. A Universidade de São Paulo é referencia. 2.2.5. Prática do

MPC aplicado a Saúde Mental Parte II. 2.2.5.1. Pesquisas Acadêmicas em Portugal em MPC.

2.2.6. Conclusão. 2.3. As imagens por tensores de Difusão DTI. 2.3.1. Introdução. 2.3.2.

Pesquisas para aplicações práticas em MPC. 3. Exames de atividades cerebrais. 3.1 A técnica

da eletroencefalografia indicador de atividade elétrica. 3.1.1. Introdução. 3.1.2.

Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretação de dados. 3.1.3.

Conclusão. 3.2 A técnica da tomografia por emissão de pósitrons com fins de gerar. 3.2.1.

Introdução. 3.2.2. Processamento do exame. 3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET. 3.2.3.1.

PET cerebral. 3.2.3.2. PET oncológico. 3.2.3.3. PET cardiológico. 3.2.3.4. Conclusão. 3.3 A

técnica da ressonância magnética funcional. 3.3 1. Fundamentos da Ressonância Magnética

Nuclear. 3.4 A técnica da ressonância magnética funcional farmacológica. 3. 5. A técnica

da estimulação magnética transcraniana (EMT).

Capítulo II

55

Exames Complementares.

1.1. Introdução.

Nas ciências da saúde, são denominados exames complementares aqueles exames

(laboratoriais, de imagem, etc.) que complementam aos dados da anamnese e do exame físico

para a confirmação das hipóteses diagnósticas e tratamento. São solicitadas por diversos

profissionais, como médicos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, educadores físicos,

nutricionistas, psicopedagogos, etc. Os teóricos afirmam que o diagnóstico, para o terapeuta,

deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará

suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo

que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não

confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos.

Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da

“... escuta Psicopedagógica...", para que “... se possam decifrar os processos que dão sentido

ao observado e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24). Na Epistemologia

Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica

de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE,

1995, p. 80)

1.1.1. Anamnese.

A Psicopedagogia faz uso da técnica da Anamnese, que significa em grego antigo ἀνάμνησις

= lembrança, reminiscência; e literalmente perda do esquecimento, é um termo mais utilizado

medicina, filosofia, psicanálise psicopedagogia e religião e pode referir-se a:

Anamnese - entrevista realizada pelo médico ao seu paciente, que

tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico de uma

doença. É a Anamnese - na filosofia, Platão utiliza o termo

anamnese (Anamnesis) na teoria epistemológica e psicológica

que ele desenvolve em seus diálogos Mênon e Fédon, e faz uma

alusão em Fedro.

1.1.2. Exame Físico.

56

A Psicopedagogia não faz uso da técnica do exame físico mais se faz necessário ter uma visão

desta natureza de exame avaliativo. O exame físico ou exame clínico é o conjunto de técnicas

e manobras de alguns profissionais de saúde com o intuito de diagnosticar uma doença ou

problemas de funcionalidade, entre outros. Os profissionais de saúde que se utilizam desse

instrumento visam a detecção de anormalidades para possíveis intervenções e para prevenção

do agravamento do estado do paciente. Quase sempre realizado depois de uma anamnese, o

exame físico pode utilizar aparelhos, tais como: estetoscópio, esfigmomanômetro,

termômetro, entre outros, com o objetivo de melhor avaliar um órgão ou sistema na busca de

mudanças anatômicas ou funcionais que são resultantes da doença. Além disso, serve para a

constatação do bom funcionamento dos sistemas. O exame físico pode ser geral ou focal e se

divide em quatro etapas: inspeção, ausculta, palpação e percussão. O exame clínico tem o

céfalo-podálico(indo da cabeça para os pés). Inspeção: exige a utilização do sentido da visão.

Tem como objetivos detectar dismorfias, distúrbios do desenvolvimento, lesões cutâneas,

presença de catéteres e tubos ou outros dispositivos. Palpação: obtenção do dado através do

tato e da pressão (para regiões mais profundas do corpo). Identifica modificações na estrutura,

espessura, consistência, volume e dureza. Percussão: através de pequenos golpes, é possível

escutar sons. Cada estrutura tem um som característico. Os sons obtidos podem ser: maciço

(onde o local tocado é "duro", pode indicar hemorragia interna ou presença de secreções),

timpânico (indica presença de ar), som claro pulmonar (indica presença de ar nos alvéolos)

Ausculta: procedimento que detecta sons do organismo, só que diferente da percussão, esse

procedimento usa aparelhos para auxílio, por exemplo o estetoscópio.

1.1.3. Diagnóstico.

A Psicopedagogia precisa ter uma visão para compreensão das técnicas de diagnóstico para

poder compreender a leitura de um MAPEAMENTO CEREBRAL. Faz-se ter necessário ter

uma visão de caráter avaliativo do diagnóstico. Diagnóstico vem do grego original

διαγηοστικόη, pelo latim diagnosticu = dia= através de, durante, por meio de+ gnosticu =

alusivo ao conhecimento de, lato sensu, vem a ser:

1.Conhecimento (efetivo ou em confirmação) sobre algo, ao

momento do seu exame; ou

57

2.Descrição minuciosa de algo, feita pelo examinador,

classificador ou pesquisador; ou

3.Juízo declarado ou proferido sobre a característica, a

composição, o comportamento, a natureza etc. de algo, com

base nos dados e/ou informações deste obtidos por meio de

exame.

Também se costuma dizer (sinonímia) diagnose, com o mesmo

significado. Todavia, a bem do rigor etimológico e gramatical-

taxononômico no vernáculo, deve-se anotar que a forma

diagnose, como substantivo originário, é preferível àqueloutra

— diagnóstico — que tem natureza originária de adjetivo,

vindo, a posteriori, com o uso, a adquirir feição de adjetivo

substantivado, assim, pois, substantivo autônomo, a ponto tal

de ganhar primazia de uso sobre a primordial, quer no

significado genérico, quer nos específicos. Exemplo imediato é

o uso em Medicina.

Em compreensão ampla (lato sensu), diagnóstico (diagnose) é complemento lógico de

prognóstico (prognose), seu conexo lógico, e pode referir-se a qualquer uma das modalidades

das áreas avaliadas pela psicopedagogia.

2. Exames que extraem imagens do cérebro.

Os exames complementares que se recomenda no MAPEAMENTO CEREBRAL são: A

tomografia axial computadorizada (TAC) faz um raio-x de muitos ângulos do cérebro e

mostra anormalidades estruturais. A ressonância magnética estrutural usa a água do

cérebro para gerar imagens com resoluções melhores do que um exame de TAC. As imagens

por Tensores de Difusão (DTI, sigla em inglês) mapeiam os neurônios que conectam regiões

cerebrais seguindo o movimento da água contida nele. As técnicas citadas extraem imagens

do cérebro.

2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC).

58

2.1.1. Sinopse conceitual.

A história registra que a construção da primeira máquina de tomografia ocorreu em 1972 no

"THORN EMI Central Research Laboratories", em Inglaterra, por Godfrey Newbold

Hounsfield. Uma grande parte da pesquisa foi suportada graças à contribuição da banda The

Beatles, sendo considerado um dos seus maiores legados, o par com a sua música. A

tomografia computadorizada ou computorizada (TC), originalmente apelidada tomografia

axial computadorizada/computorizada (TAC), é um exame complementar de diagnóstico por

imagem, que consiste numa imagem que representa uma secção ou fatia do organismo

corporal. É obtida através do processamento por computador de informação recolhida após

expor o corpo a uma sucessão de raios X.

2.1.2. Princípios físicos.

Interior de um tomógrafoA TC baseia-se nos mesmos princípios que a radiografia

convencional, segundo os quais tecidos com diferentes composições absorvem a radiação X

de forma diferente. Ao serem atravessados por raios X, tecidos mais densos (como o fígado)

ou com elementos mais pesados (como o cálcio presente nos ossos), absorvem mais radiação

que tecidos menos densos (como o pulmão, que está cheio de ar). Assim, uma TC indica a

quantidade de radiação absorvida por cada parte do corpo analisada (radiodensidade), e traduz

essas variações numa escala de cinzentos, produzindo uma imagem. Cada pixel da imagem

corresponde à média da absorção dos tecidos nessa zona, expresso em unidades de Hounsfield

(em homenagem ao criador da primeira máquina de TC).

2.1.3. Procedimento.

Para obter uma TC, o paciente é colocado numa mesa que se desloca para o interior de um

anel de cerca de 70 cm de diâmetro. À volta deste encontra-se uma ampola de Raios-X, num

suporte circular designado gantry. Do lado oposto à ampola encontra-se o detector

responsável por captar a radiação e transmitir essa informação ao computador ao qual está

conectado. Nas máquinas sequenciais ou de terceira geração, durante o exame, o “gantry”

descreve uma volta completa (360º) em torno do paciente, com a ampola a emitir raios X, que

após atravessar o corpo do paciente são captados na outra extremidade pelo detector. Esses

59

dados são então processados pelo computador, que analisa as variações de absorção ao longo

da secção observada, e reconstrói esses dados sob a forma de uma imagem. A “mesa” avança

então mais um pouco, repetindo-se o processo para obter uma nova imagem, alguns

milímetros ou centímetros mais abaixo. Os equipamentos designados “helicoidais”, ou de

quarta geração, descrevem uma hélice em torno do corpo do paciente, em vez de uma

sucessão de círculos completo. Desta forma é obtida informação de uma forma contínua,

permitindo, dentro de certos limites, reconstruir imagens de qualquer secção analisada, não se

limitando portanto aos "círculos" obtidos com as máquinas convencionais. Permitem também

a utilização de doses menores de radiação, além de serem muito mais rápidas. A hélice é

possível porque a mesa de pacientes, ao invés de ficar parada durante a aquisição, durante o

corte, tal como ocorre na tomografia convencional, avança continuamente durante a

realização dos cortes. Na tomografia convencional a mesa anda e pára a cada novo corte. Na

helicoidal a mesa avança enquanto os cortes são realizados. Atualmente também é possível

encontrar equipamentos denominados DUOSLICE, e MULTISLICE, ou seja multicorte, que,

após um disparo da ampola de raios x, fornecem múltiplas imagens. Podem possuir 2, 8, 16,

64 e até 128 canais, representando maior agilidade na execução do exame diagnostico. Há um

modelo, inclusive, que conta com dois tubos de raios-x e dois detectores de 64 canais cada, o

que se traduz em maior agilidade para aquisição de imagens cardíacas, de modo que não é

necessário o uso de beta-bloqueadores. Permite também aquisições diferenciais, com tensões

diferentes em cada um dos emissores, de modo a se obter, por subtração, realce de estruturas

anatômicas. Com essa nova tecnologia é possível prover reconstruções 3D, MPR

(MultiPlanarReconstrucion) ou até mesmo mensurar perfusões sanguíneas.

2.1.4. Características das imagens tomográficas.

Entre as características das imagens tomográficas destacam-se os pixeis, a matriz, o campo de

visão (ou fov, “field of view”), a escala de cinza e as janelas. O pixel é o menor ponto da

imagem que pode ser obtido. Assim uma imagem é formada por uma certa quantidade de

pixeis. O conjunto de pixeis está distribuído em colunas e linhas que formam a matriz. Quanto

maior o número de pixeis numa matriz melhor é a sua resolução espacial, o que permite um

melhor diferenciação espacial entre as estruturas. E apos processos de reconstrução

matemática, obtemos o Voxel (unidade 3D) capaz de designar profundidade na imagem

radiológica. O campo de visão (FOV) representa o tamanho máximo do objeto em estudo que

60

ocupa a matriz, por exemplo, uma matriz pode ter 512 pixeis em colunas e 512 pixeis em

linhas, e se o campo de visão for de 12 cm, cada pixel vai representar cerca de 0,023 cm (12

cm/512). Assim para o estudo de estruturas delicadas como o ouvido interno o campo de

visão é pequeno, como visto acima enquanto para o estudo do abdômen o campo de visão é

maior, 50 cm (se tiver uma matriz de 512 x 512, então o tamanho da região que cada pixel

representa vai ser cerca de quatro vezes maior, ou próximo de 1 mm). Não devemos esquecer

que FOV grande representa perda de foco, e consequentemente radiação x secundaria. Em

relação às imagens, existe uma convenção para traduzir os valores de voltagem detectados em

unidades digitais. Dessa forma, temos valores que variam de –1000, onde nenhuma voltagem

é detectada: o objeto não absorveu praticamente nenhum dos fótons de Rx, e se comporta

como o ar; ou um valor muito alto, algo como +1000 ou mais, caso poucos fótons cheguem ao

detector: o objeto absorveu quase todos os fótons de RX. Essa escala onde –1000 é mais

escuro, 0 é um cinza médio e +1000 (ou mais) é bem claro. Dessa forma quanto mais RX o

objeto absorver, mais claro ele é na imagem. Outra vantagem é que esses valores são

ajustados de acordo com os tecidos biológicos. A escala de cinza é formada por um grande

espectro de representações de tonalidades entre branco, cinza e o preto. A escala de cinzas é

que é responsável pelo brilho de imagem. Uma escala de cinzas foi criada especialmente para

a tomografia computadorizada e sua unidade foi chamada de unidade Hounsfield (HU), em

homenagem ao cientista que desenvolveu a tomografia computadorizada. Nesta escala temos

o seguinte:

zero unidades Housfield (0 HU) é a água,

ar -1000 (HU),

osso de 300 a 350 HU;

gordura de –120 a -80 HU;

músculo de 50 a 55 HU.

As janelas são recursos computacionais que permitem que após a obtenção das imagens a

escala de cinzas possa ser estreitada facilitando a diferenciação entre certas estruturas

conforme a necessidade. Isto porque o olho humano tem a capacidade de diferenciar uma

escala de cinzas de 10 a 60 tons (a maioria das pessoas distingue 20 diferentes tons), enquanto

na tomografia no mínimo, como visto acima há 2000 tons. Entretanto, podem ser obtidos até

65536 tons – o que seria inútil se tivéssemos que apresentá-los ao mesmo tempo na imagem,

já que não poderíamos distingui-los. A janela é na verdade uma forma de mostrar apenas uma

61

faixa de tons de cinza que nos interessa, de forma a adaptar a nossa capacidade de visão aos

dados obtidos pelo tomógrafo. Numa janela define-se a abertura da mesma ou seja qual será o

número máximo de tons de cinza entre o valor numérico em HU do branco e qual será o do

preto. O nível é definido como o valor (em HU) da média da janela. O uso de diferentes

janelas em tomografia permite por exemplo o estudo dos ossos com distinção entre a cortical

e a medular óssea ou o estudo de partes moles com a distinção, por exemplo, no cérebro entre

a substância branca e a cinzenta. A mesma imagem pode ser mostrada com diferentes ajustes

da janela, de modo a mostrar diferentes estruturas de cada vez. Não é possível usar um só

ajuste da janela para ver, por exemplo, detalhes ósseos e de tecido adiposo ao mesmo tempo.

As imagens tomográficas podem ser obtidas em dois planos básicos: o plano axial

(perpendicular ao maior eixo do corpo) e o plano coronal (paralelo a sutura coronal do crânio

ou seja é uma visão frontal). Após obtidas as imagens, recursos computacionais podem

permitir reconstruções no plano sagital (paralelo a sutura sagital do crânio) ou reconstruções

tri-dimensionais. Como na radiografia convencional o que está sendo analisado são diferenças

de densidade, que podem ser medidas em unidades Hounsfield. Para descrever diferenças de

densidades entre dois tecidos é utilizada uma nomenclatura semelhante à utilizada na

ultrassonografia: isoatenuante, hipoatenuante ou hiperatenuante. Isoatenuante é utilizada para

atenuações tomográficas semelhantes. Hipoatenuantes para atenuações menores do que o

tecido considerado padrão e hiperatenuante para atenuações maiores que o tecido padrão

(geralmente o órgão que contém a lesão é considerado o tecido padrão, ou quando isto não se

aplica, o centro da janela é considerado isoatenuante).

2.1.5. Vantagens do TC/MPC.

A principal vantagem da TC é que permite o estudo de "fatias" ou secções transversais do

corpo humano vivo, ao contrário do que é dado pela radiologia convencional, que consiste na

representação de todas as estruturas do corpo sobrepostas. É assim obtida uma imagem em

que a percepção espacial é mais nítida. Outra vantagem consiste na maior distinção entre dois

tecidos. A TC permite distinguir diferenças de densidade da ordem 0,5% entre tecidos, ao

passo que na radiologia convencional este limiar situa-se nos 5%. Desta forma, é possível a

detecção ou o estudo de anomalias que não seria possível senão através de métodos invasivos,

sendo assim um exame complementar de diagnóstico de grande valor.

2.1.6. Desvantagens do TC/MPC.

62

Uma das principais desvantagens da TC é devida ao fato de utilizar radiação X. Esta tem um

efeito negativo sobre o corpo humano, sobretudo pela capacidade de causar mutações

genéticas, visível sobretudo em células que se multiplicam rapidamente. Embora o risco de se

desenvolverem anomalias seja baixo, é desaconselhada a realização de TCs em grávidas e em

crianças, devendo ser ponderado com cuidado os riscos e os benefícios. Apesar da radiação

ionizante X, o exame torna-se com o passar dos anos o principal método de diagnóstico por

imagem, para avaliação de estruturas anatômicas com densidade significativa. O custo do

exame nao é tao caro como outrora, se comparado ao raios x convencional. Oferecendo ao

profissional médico um diagnóstico rápido e cada vez mais confiável

2.1.6.1. TC e Corpo Humano.

O corpo humano é uma estrutura total e material do organismo humano. A desvantagem

principal da TC é devida a utilização de radiação X impactante no Corpo Humano. Radiações

são ondas eletromagnéticas ou partículas que se propagam com uma determinada velocidade.

Contém energia, carga elétrica e magnética. Podem ser geradas por fontes naturais ou por

dispositivos construídos pelo homem. Possuem energia variável desde valores pequenos até

muito elevados. As radiações eletromagnéticas mais conhecidas são: luz, microondas, ondas

de rádio, radar, laser, raios X e radiação gama. As radiações sob a forma de partículas, com

massa, carga elétrica, carga magnéticas mais comuns são os feixes de elétrons, os feixes de

prótons, radiação beta, radiação alfa.

2.1.6.2. TC e Mutações Genéticas.

Em Biologia, mutações são mudanças na seqüência dos nucleotídeos do material genético de

um organismo. Mutações podem ser causadas por erros de copia do material durante a divisão

celular, por exposição à radiação ultravioleta ou ionizante, mutagênicos químicos, ou vírus. A

célula pode também causar mutações deliberadamente durante processos conhecidos como

hipermutação. Em organismos multicelulares, as mutações podem ser divididas entre mutação

de linhagem germinativa, que pode ser passada aos descendentes, e mutações somáticas, que

não são transmitidas aos descendentes em animais. Em alguns casos, plantas podem transmitir

mutações somáticas aos seus descendentes, de forma assexuada ou sexuada (em casos em que

as gemas de flores se desenvolvam numa parte que sofreu mutação somática. Assim, essa

63

classificação é pouco eficiente para plantas, se ajustando melhor a animais. Uma nova

mutação que não foi herdada de nenhum dos pais é chamada de mutação de novo. A fonte da

mutação não se relaciona com seus efeitos, apesar de seus efeitos estarem relacionados com

quais células são afetadas pela mutação.

2.1.6.3. TC e lesões celulares por irradiação.

A célula representa a menor porção de matéria viva. São as unidades estruturais e funcionais

dos organismos vivos. A nível estrutural podem ser comparadas aos tijolos de uma casa, a

nível funcional podem ser comparadas aos aparelhos e electrodomésticos que tornam uma

casa habitável. Cada tijolo ou aparelho seria como uma célula. Alguns organismos, tais como

as bactérias, são unicelulares (consistem em uma única célula). Outros organismos, tais como

os seres humanos, são pluricelulares. O corpo humano é constituído por 10 trilhões de células

mais 90 trilhões de células de microrganismos que vivem em simbiose com o nosso

organismo; um tamanho de célula típico é o de 10 µm; uma massa típica da célula é 1

nanograma.

2.1.7. Realização do exame.

O aparelho tem a forma de um círculo (parecido a um donut) aberto, onde se encontra o

aparelho de raios X e do lado contrário o detector que capta a quantidade de radiação

absorvida pelo tecido, e transmite a informação ao computador do sistema do exame. À frente

deste círculo existe uma maca onde é deitada a pessoa. Esta maca desliza ao longo do

tomógrafo e fica fixa na zona a estudar, para aí ser emitida a radiação. Durante o exame não

se pode mexer e é orientado pelos técnicos ao longo do exame, através de um

intercomunicador. A duração depende da zona a estudar. O aparelho a funcionar emite ruídos

normais ao funcionamento. Preparação para o exame: Deve estar com jejum de pelo menos 4

horas. Levar exames já realizados. Não necessita de preparação ou dieta em casa. Não

necessita de internamento. Pode trabalhar após o exame. Informar o médico se está grávida e

medicação que toma. Deve retirar todos os objetos metálicos, pessoais e próteses. Pode ser

necessário vestir uma bata. Consoante o local a observar, ou para se visualizar melhor pode

ser necessário produto de contraste. Este pode ser bebido ou administrado na veia. A TAC

permite imagens mais nítidas e com mais pormenor do que o RX. A TAC usa radiações e as

imagens são mostradas como se o corpo fosse cortado em fatias horizontais. A ressonância

64

magnética tem imagens em três planos do espaço e não usa radiações. São complementares

umas das outras, mas cada tem as suas indicações de realização. O médico radiologista faz um

relatório do exame, que será levantado posteriormente.

2.1.8. Conclusão.

Conclui-se afirmando que a tomografia axial computorizada (TAC) é um exame

complementar de diagnóstico, pode ser efetuada a qualquer parte do corpo e é realizada com

raios X. A radiação é emitida para o local em estudo e a imagem é formada consoante a

capacidade de absorção dos tecidos. Durante a TAC são efetuadas várias imagens dos

tecidos, visualizando-se o seu interior e exterior, como se estes fossem cortados em fatias

horizontais. Este exame permite detectar tumores, hemorragias, fraturas do crânio, alterações

de órgãos, etc.

2.2.. Ressonância Nuclear Magnética.

2.2.1. Conceito.

Ressonância magnética é uma técnica que permite determinar propriedades de uma substância

através do correlacionamento da energia absorvida contra a freqüência, na faixa de megahertz

(MHz) do espectromagnético, caracterizando-se como sendo uma espectroscopia. Usa as

transições entre níveis de energia rotacionais dos núcleos componentes das espécies (átomos

ou íons) contidas na amostra. Isso se dá necessariamente sob a influência de um campo

magnético e sob a concomitante irradiação de ondas de rádio na faixa de freqüências acima

citada. Os princípios da RNM são bastante complexos e envolvem conhecimentos em diversas

áreas das ciências exatas. A grande vantagem da RNM reside na sua segurança, já que não usa

radiação ionizante, nas diversas capacidades em promover cortes tomográficos em muitos e

diferentes planos, dando uma visão panorâmica da área do corpo de interesse e, finalmente, na

capacidade de mostrar características dos diferentes tecidos do corpo.

2.2.1.1. A estrutura do átomo.

Da estrutura básica do átomo, é sabido que uma nuvem de elétrons (partículas negativamente

carregadas) orbita em torno de uma massa nuclear, formada de prótons (positivamente

65

carregados) e nêutrons (eletricamente neutros). Diferentemente das imagens de Raios-X,

relacionadas com elétrons orbitais, o sinal da RNM surge a partir do centro do átomo, ou

núcleo. Embora as propriedades químicas de um átomo dependam da estrutura de seus

elétrons, as propriedades físicas dependem largamente do seu núcleo, que é responsável por

quase a totalidade da massa do átomo. Embora prótons nucleares e elétrons orbitais possuam

cargas opostas e de mesma intensidade, a fim de manter neutralidade elétrica do átomo, o

número de prótons e nêutrons é freqüentemente desigual. Esse principio de desigualdade no

núcleo do átomo invoca uma definição em física, chamada de momento angular do núcleo. Se

no núcleo contem desigual número de prótons e nêutrons então, ele possui um momento

angular ou uma resultante angular. Se não existe desigualdade entre o número de prótons e

nêutrons, o momento é zero. Qualquer outra combinação terá uma resultante diferente de

zero. Somente aqueles átomos que possuem número impar de prótons e/ou nêutrons serão

capazes de produzir um sinal em RNM. Embora uma variedade de mais de 300 diferentes

tipos de núcleos possuam momento angular, apenas um seleto grupo tem utilidade em

medicina. Dentre esses: Hidrogênio, Carbono, Sódio, Fósforo, Flúor. De todos os átomos, o

Hidrogênio é o mais simples, pois ele possui apenas um próton. Ele é o mais importante

átomo para a RNM, sobretudo porque em humanos, ele corresponde a mais de dois terços do

número de átomos encontrados em nosso corpo. Além de sua abundância nos sistemas

biológicos, o hidrogênio é altamente magnético, o que o torna extremamente sensível a RNM.

Outros núcleos também podem gerar imagens em RM, mas, porém possuem imagens mais

pobres comparadas às do Hidrogênio.

2.2.1.2. Propriedades magnéticas do Átomo.

O núcleo do átomo de Hidrogênio é formado por um próton, que é uma pequena partícula

positivamente carregada associada a um momento angular (ou spin). A situação representada

leva a formação de uma estrutura imaginária semelhante a uma barra magnética com dois

pólos orientados (norte e sul). Todo o núcleo tem essa propriedade. Pensemos nos átomos

como setas apontando em uma direção. Na ausência de um campo magnético, as setas estarão

apontando aleatoriamente no espaço. A fim de produzir uma imagem em RNM, o paciente é

exposto a um poderoso e uniforme campo magnético. Os campos magnéticos são medidos em

unidades de Tesla (T). Na maioria dos sistemas médicos em uso atualmente esses campos

variam de 0,2 T a 2,0 T de intensidade. Para comparar, o campo magnético do planeta Terra é

de aproximadamente 0, 00005 T, com pequenas variações em torno da Linha do Equador e

66

dos Pólos Glaciais. Quando submetidos a um campo magnético, esses prótons (setas) tendem

a alinharem-se contra ou a favor desse campo. Na verdade, aproximadamente metade desses

prótons alinha-se contra e metade a favor do campo magnético, com discreta predominância

de prótons na mesma direção do campo. A diferença depende do campo magnético aplicado,

mas é mínima em qualquer circunstância. Embora incrivelmente pequena essa diferença seja

suficiente para produzir um sinal em RNM. Deveremos sempre ter em mente o número de

prótons existentes, que é da ordem de bilhões e bilhões, 10 elevado a 23ª potência em um cm3

de água, para ser mais exato. A somatória de todos esses momentos (setas) resultará em uma

única seta, também chamada de vetor resultante. Como a discreta maioria da população de

prótons submetida a um campo magnético tende a seguir a direção do campo aplicado, o vetor

resultante também estará com essa orientação.

2.2.1.3. Ressonância do Núcleo.

A ressonância é um fenômeno comum na natureza. Para entendê-la, é necessário discutir outra

característica dos prótons. Além de terem um momento, também chamado de spin, esses

prótons transladam em torno do eixo do campo magnético, seja o do campo magnético da

Terra no nosso dia a dia, seja o do campo magnético aplicado para produzir uma imagem,

como ocorre com a lua em volta da Terra, como a Terra em volta do sol. A ressonância, na

verdade, é a freqüência com que o próton gira em torno desse eixo, e foi matematicamente

definido por um físico britânico chamado Joseph Larmor. A freqüência, segundo Larmor, é

proporcional ao campo aplicado e a cada núcleo usado. Cada aparelho de RM, terá, dessa

forma, uma freqüência característica, baseada apenas na intensidade de seu campo magnético,

já que praticamente usamos sempre o mesmo núcleo (Hidrogênio). No espectro

eletromagnético temos radiações ionizantes de alta energia e alta freqüência, que incluem

Raios-X e várias outras formas, usados para imagem médica, pois podem atravessar o

organismo. A desvantagem desse tipo de radiação está no dano que pode causar as células do

corpo por seus efeitos ionizantes. Seguem-se no espectro, radiações de baixa freqüência e

baixa energia, que incluem a luz visível, a luz infravermelha e a ultravioleta. São

potencialmente mais seguras que as radiações ionizantes, mas não tem muita utilidade em

medicina, já que o corpo humano não é transparente a elas. Finalmente, mais baixa

freqüência, mais baixa energia, na variação das ondas de rádio, por exemplo, o corpo humano

uma vez mais se torna transparente e é essa janela no espectro eletromagnético que é usada

em RNM. Para se produzir um sinal em RNM e então uma imagem, o vetor resultante,

67

orientado de acordo com o campo magnético aplicado, deverá ser deslocado dessa posição e

induzir a formação de uma corrente elétrica em uma bobina especialmente preparada para

perceber a mudança de posição. Em outras palavras, seria como atingir uma bola de sinuca em

movimento com outra bola e então registrar a mudança que ocorre na orientação da primeira.

Para mudar a direção do vetor resultante de sua orientação básica usa-se uma onda de Radio

Freqüência (RF) da janela do espectro eletromagnético. A RF deverá estar em sintonia com a

freqüência de ressonância do sistema. A amplitude e a duração da RF poderão ser controladas

para se produzir uma variedade de angulações e mudanças do vetor resultante. Para

tradicionais imagens de RNM usa-se uma RF que varia o angulo de 90 a 180 graus. Existem

muitas outras variações com ângulos menores e que são usados em condições especiais, como

para diminuir o tempo de aquisição das imagens, por exemplo. Após cada pulso de RF

aplicado, o sistema representado pelo vetor resultante inicia o que se chama relaxamento,

retornando ao equilíbrio anterior a RF após um determinado lapso de tempo, chamado de

tempo de relaxamento. Em RNM, esse tempo de relaxamento depende de vários fatores, como

a intensidade da RF e do campo magnético usados, da uniformidade desses campos

magnéticos, do tipo de tecido orgânico, da interação entre prótons, entre outros. Primeiro,

após a RF, o vetor resultante tende a perder a orientação no plano para o qual fora desviado.

Isso resulta da falta de homogeneidade do campo magnético mesmo um campo magnético

pode ter pequenas variações em seu curso. Essa perda natural que ocorre com todos os

aparelhos de RM é chamada de Tempo 2* de relaxamento ou T2* (leia-se tempo 2 asterisco

ou tempo 2 estrelas). Esse tipo de relaxamento é danoso e deve ser corrigido para que não

interfira na produção da imagem. Para isso, a cada determinado intervalo de tempo, outro

pulso de RF é aplicado e novamente os prótons tendem a alinharem-se no plano desviado.

Esse tempo decorrente chama-se de echo time (do inglês echo = eco; time = tempo), ou ET.

Cada próton tem seu próprio campo magnético, que começa a se desorganizar e a afetar

núcleos vizinhos em uma reação simultânea, após cada pulso de RF, transferindo energia

entre si e conseqüentemente saindo de fase. Essa relação próton-próton (ou spin-spin) é

também chamada de Tempo 2 de relaxamento ou simplesmente T2. A Aplicação de pulsos de

RF adiciona energia ao sistema e faz com que os prótons mudem para um estado de maior

excitação ou de maior energia. O processo de dissipação dessa energia, no ambiente

magnético desses prótons, e o seu retorno ao estado de mais baixa energia, são chamados de

Tempo 1 de relaxamento ou T1. Como para se formar uma imagem em RNM vários pulsos de

RF são necessários, é imperativo que se aguarde certo tempo de relaxamento para que o

próximo pulso de RF seja eficiente, ou seja, deve-se aguardar um determinado T1.

68

2.2.1.4. A Imagem Em Ressonância Magnética.

O Contraste da imagem em RNM é baseado nas diferenças de sinal entre distintas áreas ou

estruturas que comporão a imagem. A RNM tem um contraste superior a Tomografia

Computadorizada (TC) na resolução de tecidos ou partes moles. Na TC, a atenuação de

Raios-X pelo paciente é a maior fonte de contraste. Desta forma, a quantidade de atenuação

reflete a densidade do elétron do paciente. Por outro lado, o contraste em RNM é o resultado

da interação de diferentes fatores, incluindo a densidade dos prótons, T1, T2, a suscetibilidade

magnética e o fluxo dos líquidos corporais. Se apenas a densidade dos prótons fosse à fonte de

contraste em RNM, talvez, então, ela não fosse melhor que a TC em termos de resolução e

contraste. A RNM tem vantagens em outras áreas, mas com respeito às partes moles, a relação

entre a densidade de prótons e a densidade de elétrons varia da ordem de apenas 10%, o que

não seria vantajoso. Felizmente, existem outras e melhores fontes de contraste em RNM. T1 e

T2 oferecem contraste em RNM definitivamente superior à TC. Isso ocorre porque muitas

substâncias com similar densidade de prótons e elétrons resultarão em diferentes sinais na

RNM devido a diferentes tempos de relaxamento em T1 e T2. Outra forma de contraste em

RNM baseia-se na susceptibilidade magnética de várias substâncias, ou seja, a maneira como

elas respondem a um campo magnético. Essa susceptibilidade é o resultado de propriedades

químicas e físicas de cada substância, e é largamente explorada na produção de materiais de

contraste usados nos exames de RNM. Como exemplo tem substâncias ditas diamagnéticas

(efeito oposto sobre o campo magnético), paramagnéticas (efeito positivo, potencializando os

efeitos do campo e melhorando a eficiência de T1 e T2) e, finalmente, substâncias

superparamagnéticas e ferromagnéticos (metais, por exemplo) que também possuem efeitos

positivos no campo magnético aplicado. O programa de computador do equipamento realiza o

armazenamento dos sinais emitidos pelos vários tecidos do corpo, sejam eles em T1, T2 ou

qualquer outra seqüência e, através de uma operação algorítmica, os transforma em imagens

digitais.

2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonância Magnética.

O campo magnético de altíssima magnitude é potencialmente perigoso para aqueles pacientes

que possuem implantes metálicos em seus organismos, sejam marca passos, pinos ósseos de

sustentação, clipes vasculares e etc. Esses pacientes devem ser minuciosamente interrogados e

69

advertidos dos riscos de aproximarem-se de um magneto e apenas alguns casos, com muita

observação, podem ser permitidos. A RNM possui pouca definição na imagem de tecidos

ósseos normais, se comparada à TC, pois esses emitem pouco sinal. Na verdade, essa é uma

desvantagem relativa, já que a falta de sinal pode ser delineada em RNM como áreas negras, e

assim sendo, seria possível observar todo o curso de partes ósseas. Além disso, alterações na

densidade de prótons desses ossos, promovido por patologias como câncer seriam

prontamente acusados pela RNM.

2.2.2. Prática da Ressonância magnética estrutural nos transtornos afetivos.

2.2.2.1. Introdução a justificativa prática.

A busca de um substrato anatômico para os transtornos afetivos avançou consideravelmente

nas últimas duas décadas graças a técnicas mais precisas e refinadas de novas metodologias

de neuroimagem. Mais recentemente, a ressonância magnética nuclear (RMN) suplantou o

uso da tomografia computadorizada (TC) nos estudos em psiquiatria, por não envolver

radiação ionizante, gerar imagens de alta resolução anatômica e permitir medidas

volumétricas mais acuradas de diversas regiões e estruturas do sistema nervoso central. Em

anos recentes, estudos comparando medidas anatômicas cerebrais entre grupos de voluntários

normais e pacientes com transtornos afetivos primários têm demonstrado algumas alterações

significativas de potencial relevância para a patofisiologia desses transtornos, tanto regionais

quanto generalizadas, questionando a clássica divisão entre doenças psiquiátricas funcionais e

orgânicas. Baseando-se nesses achados preliminares, pode-se postular um modelo para os

circuitos neuronais responsáveis pela expressão e pela regulação das emoções, que podem

possivelmente estar envolvidos nos transtornos afetivos, abrangendo conexões entre o córtex

pré-frontal, o tálamo, o complexo amígdala-hipocampo, os gânglios da base e, possivelmente,

o cerebelo (Soares JC, Mann JJ. The anatomy of mood disorders - Review of structural neuroimaging studies. Biol Psychiatry 1997;

41:86-106). Esse modelo permite testar novas hipóteses quanto às bases anatômicas dos

transtornos afetivos. Na presente monografia não irei avançar em conceitos, mais esses

argumentos aqui citados fortifica a fixação da importância do MPC na prática

Psicopedagógica, pois daí deriva se uma análise qualitativa e quantitativa. Imaginem a

importância do MPC no estudo dos transtornos afetivos primários, enfatizando as

semelhanças e diferenças encontradas entre pacientes com transtorno afetivo bipolar e

70

unipolar (Revista Brasileira de Psiquiatria. Print version ISSN 1516-4446. Rev. Bras. Psiquiatr. vol.23 suppl. 1 São Paulo May 2001.

doi: 10.1590/S1516-44462001000500005).

2.2.3. Prática do MPC e Ressonância magnética em psicóticos.

2.2.3.1. Introdução.

Novamente se justifica a relevância do estudo do MPC na psicopedagogia, pois o MPC e

ressonância têm sido utilizados em pacientes com transtorno afetivo com características

psicóticas avaliados no primeiro contato com serviço de saúde mental. Os transtornos afetivos

são altamente prevalentes dentre os transtornos mentais, principalmente Transtorno Afetivo

Bipolar (TAB) e Depressão Maior Unipolar (DMU), apresentando altas taxas de morbi-

mortalidade. Estudos prévios de Ressonância Magnética (RM) têm identificado

anormalidades estruturais cerebrais em indivíduos com TAB e DMU quando comparados a

controles normais. Entretanto, nenhum destes estudos foi realizado a partir da comparação

direta entre pacientes com DMU e TAB de início recente, nem comparou separadamente tais

grupos com amostras representativas de controles assintomáticos provenientes de mesma

região geográfica.

2.2.4. Prática do MPC aplicado a Saúde Mental.

2.2.4.1. A Universidade de São Paulo é referencia.

Tese de Doutorado desenvolveu o uso da MPC e situações que se requisitou o mapeamento

cerebral o (...) estudo, definiu a priori que regiões do circuito córtico-límbico-talâmico-

estriatal estariam alteradas quando comparados indivíduos com TAB, DMU e controles

normais diretamente entre si, em amostra de pacientes com quadros graves de sintomatologia

psicótica e pareada com controles normais selecionados na mesma área geográfica dos

pacientes. Foram selecionados 46 pacientes (20 com DMU e 26 com TAB) que tiveram

contato pela primeira vez com serviço de saúde mental após início de sintomas psicóticos e 62

controles normais. Tanto pacientes quanto controles foram submetidos à RM em aparelho de

1,5 Teslas. Os diagnósticos foram baseados no DSM-IV e confirmados após 1 ano da

realização da RM. As imagens foram analisadas pelo método automatizado de processamento

denominado morfometria baseada no voxel (voxel-based morphometry). A comparação entre

71

os grupos mostrou redução significativa de substância cinzenta regional em pacientes com

DMU comparados aos controles (p<0,05, corrigido para comparações múltiplas) em duas

regiões cerebrais selecionadas a priori: córtex pré-frontal dorsolateral (CPFDL) bilateralmente

e giro parahipocampal posterior esquerdo. Na comparação direta entre pacientes com DMU e

TAB encontramos uma redução de substância cinzenta de CPFDL direito em pacientes com

DMU, como tendência a significância estatística (p<0,10, corrigido para comparações

múltiplas). Nossos achados mostram que anormalidades volumétricas de CPFDL e região

temporal medial estão presentes em pacientes com DMU em primeiro episódio psicótico, mas

não em pacientes com TAB com gravidade de sintomas semelhante (Dra. Périco, Cintia de

Azevedo Marques – USP)

2.2.5. Prática do MPC aplicado a Saúde Mental Parte II.

2.2.5.1. Pesquisas Acadêmicas em Portugal em MPC.

Mapeamento de áreas visuais em cérebros sujeitos a reconstrução plana, usando ressonância

magnética estrutural e funcional. O principal objetivo é, através destas técnicas, a obtenção de

mapas funcionais detalhados do cérebro, nomeadamente, mapas de áreas visuais cerebrais:

áreas retinotópicas e áreas MT, FFA, PPA e LOC. A Universidade desenvolve pesquisas nesta

área e a primeira aqui citada estar publicada na rede mundial de computadores. Assim estar

formatada: O relatório da pesquisa está estruturado em onze capítulos: no primeiro capítulo é

feita uma breve introdução ao trabalho. No capítulo II são abordados os princípios de

ressonância magnética nuclear e no capítulo III os princípios de formação de imagem. O

capítulo IV introduz alguns fundamentos de ressonância magnética funcional. No capítulo V é

feita uma abordagem à organização funcional do córtex visual. No capítulo VI são

apresentados os procedimentos para a obtenção de mapas funcionais do córtex cerebral. Nos

capítulos seguintes é abordado o mapeamento retinotópico (capítulo VII) e de outras áreas

visuais (capítulo VIII). O capítulo IX refere-se ao tratamento dos dados adquiridos (pré-

processamento dos dados funcionais e processamento dos dados anatômicos). No capítulo X

são abordadas as ferramentas de análise estatística utilizadas. Por fim, no capítulo XI são

apresentados a análise e os resultados obtidos (Estudo Geral - Universidade de Coimbra, Góis,

Joana Rita Antunes Gonçalves Madeira e)

2.2.6. Conclusão.

72

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema

orgânicos quê levam as dificuldades de aprendizagem é uma das mais inquietantes

problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo

de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem

sempre coincidentes ou convergentes. Assim o MPC em particular a RNM oferece

informações que podem dar ao psicopedagogo a segurança na intervenção para assegurar a

execução de conduta no trato do problema clínico apresentado.

2.3. As imagens por tensores de Difusão DTI.

2.3.1. Introdução.

As imagens por Tensores de Difusão (DTI, sigla em inglês) mapeiam os neurônios que

conectam regiões cerebrais seguindo o movimento da água contida nele. Uma técnica da

Ressonância Magnética Nuclear que permite caracterizar alterações na mobilidade das

moléculas de água no interstício do parênquima cerebral. A ressonância magnética com tensor

de difusão permite a avaliação da integridade dos feixes de substância branca e fornece

informações adicionais não disponíveis com as técnicas convencionais de RM. Desde a sua

introdução há mais de duas décadas, as Imagens de Ressonância Magnética (MRI) não

somente permitiram a visualização da macroestrutura do sistema nervoso central, mas

também foram capazes de estudar múltiplos processos dinâmicos, os quais são o substrato

para as variantes atuais da técnica. Enquanto que as Imagens de Difusão Ponderada permitem

uma robusta visualização de lesões, apenas há minutos de iniciar-se a isquemia cerebral, as

Imagens de Tensores de Difusão medem a magnitude e direção da difusão, caracterizando a

integridade estrutural da substância branca (WM) cerebral (Revista Brasileira de Psiquiatria.

Print version ISSN 1516-4446).

2.3.2. Pesquisas para aplicações práticas em MPC.

No Brasil encontram-se endamento grupos de pesquisas desenvolvendo ações para o exercício

prático das atividades de MAPEAMENTO CEREBRAL. Citaremos alguns exemplos:

73

Prof. Dr. Dráulio Barros de Araújo. Bacharel e licenciado em Física, pela Universidade de

Brasília, mestre em Física Aplicada, pela Universidade Federal do Ceará. Em 2002 conclui o

doutorado em Física Aplicada em Medicina e Biologia pela Universidade de São Paulo

(Campus de Ribeirão Preto), tendo feito parte do trabalho de tese no Departamento de Física

Médica, da Universidade de Wisconsin, EUA. Atualmente Professor Doutor MS-3 da

Universidade de São Paulo, e atuo na área de Neurociências, com ênfase em Imagem

Funcional por Ressonância Magnética (MPC). Correio Eletrônico: draulio@biomag.usp.br.

Renata Ferranti Leoni. Estudante de doutorado (2006– presente). Estudo a vaso reatividade

cerebral induzida por hipercapnia utilizando o sinal BOLD, em voluntários sadios e em

pacientes com estenose carotídea. Bacharel em Física Médica, formada pela Universidade de

São Paulo (USP – Ribeirão Preto) e, durante a iniciação científica, estudou a localização e a

lateralização da linguagem utilizando ressonância magnética funcional (Fmri/MPC).

renata@biomag.usp.br

Khallil Taverna Chaim. Estudante de mestrado (2006– presente). Seu estudo está focado no

sistema límbico, com especial interesse na região hipocampal, avaliando os processos de

lateralização de memória. Utilizando duas técnicas: a ressonância magnética funcional (fMRI)

e imagens por tensor de difusão (DTI). Objetivo é desenvolver métodos capazes de

disponibilizar essas duas informações conjuntamente como auxílio à avaliação de pacientes

com epilepsia de difícil controle. É pesquisadora bacharel em Física Médica pela

Universidade de São Paulo. khallil@biomag.usp.br

Ms. Tiago Arruda Sanchez. Estudante de doutorado (2005– presente). Estuda a influência de

estímulos emocionais sobre o processamento neural, tanto no sistema nervoso central quanto

sobre o autônomo. Possui interesse na investigação da natureza do processamento emocional

através da medida da resposta visceral autonômica (por ex. freqüência cardíaca) concomitante

ao processamento cerebral e ainda, demonstrar o efeito de drogas moduladoras do humor (por

ex. ansiolíticos e antidepressivos) sobre a atividade neural. Em suas pesquisas, utiliza

ressonância magnética funcional (fMRI), eletrodos para as medidas periféricas do sistema

autônomo e análises comportamentais. É formado em Física (Licenciatura) pela Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC) e fez o mestrado em ciências (Física Médica), com

Ressonância Magnética, na USP de Ribeirão Preto. Tiago@biomag.usp.br.

74

Ms. Fabiana Mesquita Carvalho. Estudante de doutorado (2006 – presente). Estuda a

influência das expectativas temporal e espacial no direcionamento da atenção utilizando

estímulos realísticos com movimento, em voluntários sadios e em pacientes com doença de

Alzheimer. Além disso, possui interesse na investigação da natureza da percepção da seta

temporal. Em minha pesquisa, utiliza ressonância magnética funcional (fMRI) e métodos

comportamentais. É bacharel em Ciências Biológicas (Bioquímica) e fez o mestrado em

Neuroquímica na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Fabiana@biomag.usp.br

Ms. Marcio Junior Sturzbecher. Estudante de doutorado (2006– presente). Estuda métodos

alternativos de análise para a localização de sinais interictais de pacientes epilépticos

refratários. Tem interesse na integração entre dados obtidos a partir da ressonância magnética

funcional (IRMf) e da eletroencefalografia (EEG). Em sua pesquisa, utiliza a aquisição

combinada de fMRI-EEG para as medidas de sinais interictais de pacientes epilépticos. É

licenciado em Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e fez o mestrado

em ciências (Física aplicada à Medicina e Biologia) na USP-RP. Marcio@biomag.usp.br.

Ms. Bruno Fraccini Pastorello. Estudante de doutorado (2007 – presente). É bacharel em

física medica pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade

de São Paulo, é mestre em Ciências na área de Física Aplicada à Medicina e Biologia, mas

especificamente na área de dosimetria Gel pela mesma faculdade e atualmente estar

estudando características da resposta BOLD em pacientes com doenças de má formação

cortical utilizando ressonância magnética funcional (fMRI) e eletroencefalografia (EEG).

bruno@biomag.usp.com

Ms. Mara Pereira Jorge. Estudante de doutorado (2006– presente). Durante seu doutorado

estuda a reorganização cortical de pacientes com deficiência auditiva, observada através das

imagens funcionais por ressonância magnética. Tem por objetivo observar eventuais padrões

de reorganização e ou regeneração de áreas corticais auditivas. Mais especificamente procura

observar se a reabilitação concomitante ao uso de aparelhos auditivos induz mudanças nas

propriedades de resposta de certos neurônios. Formada em fonoaudiologia pela Universidade

do Sagrado Coração USC-Bauru. Especialização em Distúrbios da Comunicação Humana

pela Universidade Federal de São Paulo- UNIFESP- Escola Paulista de Medicina. Fez

mestrado na Universidade de São Paulo- USP- Ribeirão Preto pelo Departamento de

Neurologia - Neurociências. marajorge@usp.br

75

Kelley Cristine Mazzetto Betti. Estudante de mestrado (2006– presente). Estuda a reatividade

cerebrovascular em condição de hipercapnia (inalação de CO2) utilizando estímulo auditivo

em voluntários sadios. Em sua pesquisa, utiliza ressonância magnética funcional (fMRI).

Bacharel em Fisioterapia pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – Universidade de

São Paulo. Kelley_betti@yahoo.com.br

3. Exames de atividades cerebrais.

As técnicas que examinam a atividade cerebral são: eletroencefalografia indicador de

atividade elétrica ativas no cérebro utilizando detectores implantados no órgão ou utilizados

sobre a cabeça; . a tomografia por emissão de pósitrons com fins de gerar imagens de

marcadores radioativos no cérebro; a ressonância magnética funcional que demonstra

imagens da atividade cerebral enquanto asse desenvolve várias tarefas; a ressonância

magnética funcional farmacológica mostra a atividade do cérebro durante a administração

de medicamentos e a estimulação magnética transcraniana (EMT) não-invasiva estimula

partes do cérebro para despertar certos comportamentos.

3.1 A técnica da eletroencefalografia indicador de atividade elétrica.

3.1.1. Introdução.

Eletroencefalografia (EEG) é o estudo do registro gráfico das correntes elétricas

desenvolvidas no encéfalo, realizado através de eletrodos aplicados no couro cabeludo, na

superfície encefálica, ou até mesmo dentro da substância encefálica. A maioria dos sinais

cerebrais observados situam-se entre os 1 e 20Hz.

3.1.2. Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretação de dados.

76

Em psicopedagogia o EEG/Q Qquantitativo pode e deve ser utilizado pelo psicopedagogo

como dado avaliativo visando estabelecer diferenças entre vários diagnósticos, tais como a

hiperatividade e os distúrbios da atenção em crianças, as demências senis ou não, a atrofia

cerebral, a esquizofrenia, e até alguns casos de depressão. Em psiquiatria e neurologia o EEG

Quantitativo, além dos focos epilépticos, é útil na monitoração da abstinência de drogas, em

infecções do cérebro, nos estados de coma, de narcolepsia e no acompanhamento pós-

operatório de pacientes que foram submetidos à cirurgia cerebral. O Eletroencefalograma

(EEG) é uma técnica de exame cerebral usada desde 1929, depois da descoberta do psiquiatra

alemão Hans Berger de que o cérebro gerava uma atividade elétrica capaz de ser registrada.

Na prática o Eletroencefalograma é realizado através da colocação de eletrodos na pele da

cabeça do paciente que são conectados à um poderoso amplificador de corrente elétrica. Esse

amplificador aumenta a amplitude do sinal elétrico gerado pelo cérebro milhares de vezes e,

através de um dispositivo chamado galvanômetro, as oscilações para mais ou para menos

dessa corrente elétrica são desenhadas numa tira de papel sob a forma de ondas. Os

eletroencefalógrafos mais modernos permitem o registro simultâneo de até 40 canais

(eletrodos). Fisiologicamente sabe-se que as características das ondas elétricas cerebrais

variam conforme o funcionamento (situação funcional) do órgão. As maiores variações se

observam entre os estados de vigilância, ou seja, entre o estar acordado, dormindo, sonolento,

em coma, etc. O eletroencefalograma é usado em neurologia e psiquiatria, principalmente

para auxiliar no diagnóstico de doenças do cérebro, tais como as epilepsia, as desordens do

sono e alguns tipos de tumores cerebrais. De 1930 até bem pouco tempo atrás, a

eletroencefalografia esteve quase estagnada e com aplicação médica perdendo terreno

seguidamente para outros métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas,

entretanto, a informática foi acoplada ao método eletroencefalográfico e novos horizontes se

descortinaram. Uma dessas novas aplicações do EEG é tentar localizar com exatidão os focos

epilépticos ou tumores cerebrais. Os focos epilépticos são pequenas regiões no cérebro onde a

atividade elétrica se apresenta anormal. Pela observação neurologista que interpreta o EEG é

capaz de deduzir em onde exatamente esta anormalidade está situada. Entretanto, a

interpretação pessoal dos traçados é muito difícil quando o número de canais é grande ou a

natureza da anomalia é complexa. Vem daí a necessidade de se acoplar ao processo os

requintes da informática. Com isso foi possível a elaboração de um mapeamento cerebral

eletricamente determinado. A informática, através de softwares próprios e de cálculos

matemáticos complexos tem sido usada para realizar mapeamentos cerebrais coloridos. Este

tipo de exame é chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da avaliação qualitativa da

77

eletroencefalografia tradicional. A topografia cerebral oferecida pelo EEG foi possível devido

ao grande número de eletrodos colocados na cabeça e da resolutividade dos computadores. O

mapeamento cerebral colorido gerado pelos computadores e pelas impressoras coloridas

avalia a quantidade da atividade elétrica de uma determinada região através das diversas

tonalidades de cor. Nesse método as cores roxas e pretas representam baixa amplitude das

ondas elétricas, enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores. O

EEG Quantitativo proporciona uma avaliação mais precisa da atividade cerebral, dando uma

visão gráfica mais acurada da localização de alterações elétricas. A informática também

proporciona animações dinâmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da função

cerebral e do cérebro em ação. Atualmente as principais indicações do EEG Quantitativo é

determinar localização precisa de tumores cerebrais, bem como a localização precisa de

doenças focais do cérebro, incluindo entre elas a epilepsia, as alterações vasculares e

derrames. Também e principalmente em psiquiatria, o EEG Quantitativo tem sido usado para

diagnosticar hiperatividade e distúrbios da atenção em crianças.

3.1.3. Conclusão.

O futuro do EEG Quantitativo será proporcional ao futuro acoplamento de métodos digitais de

análise de sinais e de processamento de imagens pelos computadores futuros, sob pena de

perder sua eficácia, porém seu uso pela psicopedagogia se constitue em parceria com o

médico um instrumento valioso de diagnóstico.

3.2 A técnica da tomografia por emissão de pósitrons com fins de gerar.

3.2.1. Introdução.

A tomografia por emissão de pósitrões ou tomografia por emissão de pósitrons, também

conhecida pela sigla PET, é um exame imagiológico da medicina nuclear que utiliza

radionuclídeos que emitem um positrão aquando da sua desintegração, o qual é detectado para

formar as imagens do exame. Utiliza-se glicose ligada a um elemento radioativo

(normalmente Fluor radioativo) e injeta-se no paciente. As regiões que estão metabolizando

essa glicose em excesso, tais como tumores ou regiões do cérebro em intensa atividade

aparecerão em vermelho na imagem criada pelo computador. Um exemplo de um grande

utilizador de glicose é o músculo cardíaco - miocárdio. Um computador produz uma imagem

tridimensional da área, revelando quão ativamente as diferentes regiões do miocárdio estão

utilizando o nutriente marcado. A tomografia por emissão de pósitrões produz imagens mais

nítidas que os demais estudos de medicina nuclear. A PET é um método de obter imagens que

78

informam acerca do estado funcional dos órgãos e não tanto do seu estado morfológico como

as técnicas da radiologia propriamente dita. A PET pode gerar imagens em 3D ou imagens de

"fatia" semelhantes à Tomografia computadorizada.

3.2.2. Processamento do exame.

A imagem da PET é formada pela localização da emissão dos pósitrons pelos radionuclídeos

fixados nos órgãos do paciente. Contudo como o positron é a partícula de antimatéria do

electrão, ele rapidamente se aniquila com um dos inúmeros electrões das moléculas do

paciente imediatamente adjacentes à emissão, não chegando a percorrer nenhuma distância

significativa. É assim impossível detectar os positrões directamente com o equipamento.

Contudo, a aniquilação positrão-electrão gera dois raios gama com direcções opostas e cuja

direcção e comprimento de onda podem ser convertidos na posição, direcção e energia do

positrão que os originou, de acordo com as leis da Física. No exame PET detectores de raios

gama (câmera gama) são colocados em redor do paciente. Os cálculos são efectuados com um

computador, e com a ajuda de algoritmos semelhantes aos da TAC, o computador reconstroi

os locais de emissão de positrões a partir das energias e direcções de cada par de raios gama,

gerando imagens tridimensionais (que normalmente são observadas pelo médico enquanto

série de fotos de fatias do órgão, cada uma separada por 5mm da seguinte). Os PETs e TACs

da mesma área são frequentemente lidos em simultâneo para correlacionar informações

fisiológicas com alterações morfológicas.

3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET.

3.2.3.1. PET cerebral.

PET do cérebro: é usado Oxigénio-15. Usado para avaliar perfusão sanguínea e actividade

(consumo de oxigénio) de diferentes regiões do cérebro. A F18-DOPA está em estudo

enquanto análogo do precursor de neurotransmissor DOPA.

3.2.3.2. PET oncológico.

PET oncológico: É injectado FDG com Flúor-18 no sangue do paciente. O F18-FDG, um

análogo da Glicose, é transportado para dentro das células pelo mesmo transportador na

membrana celular do açúcar, contudo dentro da célula ele não é completamente metabolizado

mas é transformado em uma forma que é conservada (fixada) no interior da célula. Assim ele

pode ser utilizado para detectar células com alto consumo de glicose e que portanto

79

contenham muitos transportadores membranares (hiperexpressão destes genes), como

acontece nas células dos tumores de crescimento rápido, os quais são frequentemente

malignos (cancro). É usado para distinguir (estadiar) massas benignas de malignas no pulmão,

cólon, mama, linfomas e outras neoplasias, e na detecção de metástases. Esta técnica constitui

90% dos PET feitos actualmente.

3.2.3.3. PET cardiológico.

PET cardíaco: FDG-F18 usado para detectar áreas isquémicas e fibrosadas, mas o seu

benefício-custo em comparação com a técnica de SPECT Cintigrafia de Perfusão (discutida

em medicina nuclear) é duvidoso. Também são usados PET em investigação em

farmacologia. O fármaco é marcado com radionuclídeo de modo a estudar a sua absorção,

fixação e eliminação.

3.2.3.4. Conclusão.

PET é uma técnica intensiva apenas practicada nos hospitais centrais. Historicamente o PET

foi desenvolvido por Edward Hoffman e Michael E.Phelps em 1973 na Universidade de

Washington em St. Louis, EUA. O exame PET ficou limitado a usos de investigação médica

até cerca de 1990. Hoje em dia é frequente a combinação dos exames PET e TAC do mesmo

órgão. Existem equipamentos que permitem efectuar ambos os exames simultaneamente,

inventados por David Townsend e Ron Nutt. O exame de É necessário um ciclotrão para

produzir continuamente o Flúor-18, que tem uma semi-vida curta de apenas algumas horas.

Em Portugal (em Março de 2009) existem dois ciclotrões para produção de radionuclídeos,

um privado, propriedade da HPP Medicina Molecular SA, no Porto [1] [2] , e outro, público, no

ICNAS (Instituto de Ciências Nucleares Aplicadas à Saúde) da Universidade de Coimbra [3] .

Existem neste momento (Março de 2009), em Portugal, oito tomógrafos PET e PET-CT em

operação.No Brasil funcionam ciclotrons nos institutos de pesquisa da Comissão Nacional de

Energia Nuclear, CNEN. Dois deles (IBA Cyclone 30 e IBA Cyclone 18/18) em São Paulo no

IPEN - Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares, dois (TCC CV-28 e SIEMENS RDS

111) no Rio de Janeiro no IEN - Instituto de Engenharia Nuclear, um GE PETTracer 18 MeV

em Belo Horizonte no CDTN - Centro de Desenvolvimento da Tecnologia Nuclear e um IBA

Cyclone 18/9 em Recife no CRCN - Centro Regional de Ciências Nucleares. Estão tambem

em operação dois outros ciclotrons nas empresas privadas em Brasília (SIEMENS RDS 111) e

Porto Alegre na R2 (IBA Cyclon2 18/9). Existem (Junho de 2007) em operação 11

tomógrafos PET e PET-CT no Brasil, sendo 4 em São Paulo, 3 no Rio de Janeiro, 2 em

80

Brasília e 1 em Curitiba e 1 em Salvador. Estudos realizados nos EUA, em 1994,

demostraram que, mesmo sendo um exame caro, o exame PET é vantajoso quando incluído

nos protocolos para diagnósticos de diversas enfermidades, principalmente em oncologia.

Como pode substituir vários outros exames, o PET ao final se torna mais barato. Além de ser

uma das mais modernas e eficazes técnicas de diagnóstico por imagem, seu custo-benefício

pode ser também ressaltado quando evita processos invasivos, como biópsias, eliminando

assim os riscos inerentes a estes procedimentos.

3.3 A técnica da ressonância magnética funcional.

3.3 1. Fundamentos da Ressonância Magnética Nuclear.

A imagem por ressonância magnética (IRM) é o resultado de sinais de freqüência de rádio

liberados por núcleos de peso atômico par quando voltam ao seu estado de repouso depois de

serem alinhados por um pulso magnético forte e homogêneo. No cérebro, o núcleo do átomo

de hidrogênio da água é a principal fonte de sinal na IRM. A leitura do sinal em momentos

distintos permite visualizar diferencialmente substância cinzenta de substância branca e de

fluido cerebrospinal. Ossos densos, que contém pouca água, são invisíveis em tais imagens.

Nos últimos cinco anos a evolução dos magnetos supercondutores usados para a ressonância

magnética (RM), das bobinas e das seqüências de pulso com capacidade de gerar altos

gradientes com excelente homogeneidade de campo nos três planos, permitiu que a

Ressonância Magnética Funcional (RMF) se estabelecesse como uma das ferramentas mais

poderosas, rápidas e eficazes no campo da Neurociência. O aparecimento recente do

mapeamento funcional por ressonância magnética através da manipulação do contraste

intrínseco representado pelas propriedades magnéticas da hemoglobina (Fig.6b) permite a

detecção de alterações hemodinâmicas locais relacionadas a eventos neurais. A atividade

neural acarreta elevação do fluxo sanguineo local por mecanismos que envolvem a liberação

de oxido nítrico, um gás vasodilatador difusível (Fig.6c). Como o aumento do aporte de

sangue arterial nessa região supera em muito a discreta elevação da extração de oxigênio,pelo

tendo que está mais ativada, no balanço final, há um aumento da concentração local de

oxihemoglobina, que é diamagnética, em detrimento da redução da concentração de desoxi-

hemoglobina. A desoxi-hemoglobina tem propriedade paramagnética, por possuir dois

elétrons não pareados, o que gera grande susceptibilidade magnética local, levando a perda de

sinal na IMR. O efeito final na imagem consiste em aumento da intensidade do sinal nas áreas

ativas, quando as imagens de ativação são subtraídas das de repouso. A magnitude dessa

diferença de sinal é pequena, na faixa de 1-5%, e só pode ser determinada após cálculo

81

estatístico da correlação da variação da intensidade do sinal nas fases de controle e

estimulação. Essa técnica, BOLD (por ressonância magnética funcional) é a base da maioria

das investigações em neurociência. feitas com RMF.

3.4 A técnica da ressonância magnética funcional farmacológica.

A ressonância magnética funcional farmacológica mostra a atividade do cérebro durante a

administração de medicamentos. Os resultados apresentados ao psicopedagogo dar-lhe-á

condições de avaliação e indicação terapêutica educacional correspondente.

3. 5. A técnica da estimulação magnética transcraniana (EMT).

A Estimulação Magnética Transcraniana repetitiva EMTr (repetitive Transcranial Magnetic

Stimulation — rTMS) é uma nova técnica de abordagem e tratamento de desordens

neuropsiquiátricas que permite a exploração, ativação ou inibição das funções cerebrais, de

maneira segura, específica, não invasiva e indolor. O método consiste em atingir o cérebro de

forma dirigida, através de pulsos magnéticos sobre o crânio, os quais, atravessando os tecidos,

geram uma fraca corrente elétrica capaz de provocar alterações na atividade das células

nervosas. A técnica é aprovada para uso clínico em diversos países, inclusive no Brasil,

mostrando-se muito útil no tratamento da depressão.

82

Capítulo III - Identificação dos Distúrbios. 1. Introdução. 1.1. Visão Teórica Ampla. 2.

Características do problema. 2.1. ROMERO, J. F. 2.1.1. Interacionista. 2.1.1.1. Interacionista

Vygotsky. 2.2. Moojen e França. 2.2.1. Reflexão à Abordagem comportamental. 3. Conceitos.

3.1. Dificuldade ou e Distúrbios de aprendizagem. 3.1.1. Etimologia. 3.1.1.2. National Joint

Comittee for Learning Disabilities. 3.2. Dificuldade e Distúrbios de aprendizagem e

divergências na nomenclatura. 3.2.1. Manuais internacionais de diagnóstico. 3.2.1.1. CID 10 –

OSM. 3.2.1.2. DSM - IV – APM. 3.2.1.3. DSM IV - Associação Psiquiátrica Americana.

3.2.1.3.1. TDAH – DSM IV. 3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH. 3.2.1.4. International Dislexia

Association.

83

Capítulo III

Identificação dos Distúrbios.

1. Introdução.

Os distúrbios da aprendizagem se apresentam como uma um tema que gera discussões e

dificuldades na sua conceituação. Intervenção, prevenção e tratamento nesses déficits é um

papel multiprofissional, e nele se encaixa a relevância missão do psicopedagogo. Nesta

monografia se apresenta dentro de seus objetivos, avaliar e realizar uma revisão bibliográfica

acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de

ratificar a necessidade e importância do profissional psicopedagogo em compreender e

assumir o seu papel como profissional habilitado para intervir nesses distúrbios. Quando nos

referimos ao papel multiprofissional, podemos citar como exemplo, O fonoaudiólogo, que

através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para

prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita, este

profissional paramédico, aliado ao psicopedagogo, podem proceder com intervenções que se

adéqüe a melhoria de qualidade de aprendizagem por parte do aprendente, e em casos

fisiologicamente impossível, possam dar direcionamento de inclusão escolar, sem perder de

vista o direito a educação e a vislumbração do exercício da cidadania por parte do

cliente/aprendente..

1.1. Visão Teórica Ampla.

Identificar distúrbios que levem as dificuldades de aprendizagem requer uma visão teórica

ampla, que fica difícil aqui discutir pelas limitações de espaço e conteúdo. Esse seguimento

de conhecimento, Distúrbios de Aprendizagem, ao Psicopedagogo interessa de perto, pois dar

ao profissional, o conhecimento sobre Deficiência mental, Transtornos na infância, memória e

muito mais, como por exemplo:

1. Dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento da escrita;

2. Dificuldades de Aprendizagem não verbal;

3. Dificuldades na Fala;

4. Gagueira;

84

5. Deficiência mental;

6. Transtornos na infância;

7. Transtornos de déficit de atenção;

8. Hiperatividade.

2. Características do problema.

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de

aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no

diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta

literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande

número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e

abordagens sobre os conceitos mencionados. A literatura a respeito do diagnóstico e

tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta

fundamentada em concepções muitas vezes divergentes entre si. Devido o grande número de

obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e

abordagens sobre esses conceitos. Porém nesse texto podemos analisar os conceitos mais

comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise

sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que

provisório) sobre essa temática.

2.1. ROMERO, J. F.

Romero (1995) situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de

aprendizagem em uma contínua pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária,

integradora e interacionista, baseada em uma concepção dialética das dificuldades de

aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem

complementares entre si.

2.1.1. Interacionista.

Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de

Vygotsky, é preciso compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que não

85

será aqui discutido, apenas introduzido e remetendo os interessados para uma pesquisa

bibliográfica mais apurada.

Geralmente, a psicologia avalia aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. Esse seria o

desenvolvimento real do indivíduo, isto é, o nível que indica suas possibilidades de atuação

independente. É a psicologia que se baseia em testes e escalas, que mede o produto final do

processo, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar

apenas o produto final dos alunos, ou seja, valoriza o que sabem e não o processo que levou à

aquisição do conhecimento. Por isso, ao dar uma tarefa ou uma prova, pede que o aluno não

converse, não consulte, não interaja com ninguém. Com esta atitude, perde-se a oportunidade

de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas erradas, se

fossem realizados com a mediação do professor, ou até de colegas com mais experiência,

teriam tido respostas positivas.

2.1.1.1. Interacionista Vygotsky.

Vygotsky apontou um nível de desenvolvimento, além do nível pessoal, que ele chamou de

proximal ou potencial. De acordo com Vygotsky trata-se do nível em que alguém não

consegue fazer determinada atividade sozinha, mas com a ajuda de outra pessoa é capaz de

realizá-la. Isso significa que esse indivíduo não tem total autonomia, mas já tem elementos

que possibilitam a realização da tarefa. A partir desse conceito, chega-se a determinadas

conclusões pedagógicas:

O processo é mais importante que o produto; O professor

desempenha o papel de mediador entre aluno e conhecimento, e

não apenas o de mero transmissor de conhecimentos; A

aprendizagem não é um ato solitário, mas de interação com o

outro; A aprendizagem exige planejamento e constante

reorganização por parte da escola; A reorganização de

experiências deve levar em conta quanto de colaboração o

aluno ainda necessita para poder produzir determinadas

86

atividades de forma independente; O diálogo deve ser

permanente, permeando o trabalho escolar; A idéia de que a

classe deve ser homogênea é abandonada.

2.2. Moojen e França.

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de

aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na

prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma

perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e

dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam

a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem

comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem

ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção

feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção

de que o termo “dificuldade” está mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica

e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa

visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo

distúrbio está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de

comprometimento neurológica em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela

perspectiva clínica ou remediativa.

2.2.1. Reflexão à Abordagem comportamental.

Na análise crítica da abordagem comportamental quanto ao processo ensino aprendizagem

nos leva a sugerir que o ensino, segundo a abordagem comportamental, limita-se a cuidar a

apresentação da informação, a organizar as contingências de reforço que facilitam a aquisição

de conhecimentos e a definir os resultados finais. Prescinde do contributo das variáveis

internas do aluno. Segundo Skinner, o ensino programado: deve ser estruturado, por pequenas

etapas, com resposta imediata e ativa e deve obedecer ao ritmo próprio de cada aluno. O

professor aparece como o centro do processo ensino-aprendizagem, dado que se baseia num

ensino transmissivo, tendo fulcro nas exposições orais que transmitem as idéias aos alunos. O

professor surge como o condutor do ensino e da aprendizagem, ele programa, ensina e avalia.

87

Por sua vez, o aluno é passivo, acrítico e mero reprodutor da informação e de tarefas, não

desenvolve a criatividade, não se dá relevo à curiosidade, motivação intrínseca, não constrói,

não há preocupação em ensinar a pensar, a valorização do aluno como transformador dessa

informação não aparece suficientemente representado. No que diz respeito, à concepção da

aprendizagem, é pretendido, segundo este modelo, promover mudanças nos indivíduos

desejáveis e relativamente permanentes as quais devem implicar a aquisição de novos

comportamentos e modificação dos existentes. O comportamento é moldado a partir de

estimulação externa (educação) a qual deve manipular o comportamento em determinada

direção, sendo que o homem não é visto como um ser livre, mas antes um produto do meio,

podendo ser moldado até ser aquilo que se pretende. Segundo o modelo comportamentalista é

desejado que os alunos sejam seres pensantes e bem comportados, dando-se a aprendizagem

quando há uma mudança permanente numa tendência comportamental, sendo a aprendizagem

um refinar progressivo das respostas dos sujeitos a estímulos instrutivos externos. A

aprendizagem é mantida pela prática, exercícios e pelas contingências de reforço constante

como fator de motivação da aprendizagem. De acordo com todas estas ilações podemos

afirmar que este tipo de ensino apresenta vantagens e desvantagens, não sendo o ensino

pretendido na atualidade. Como vantagens podem evidenciar os fatos de cada aluno aprender

ao ritmo próprio, avançando para o próximo conteúdo apenas quando o anterior está

aprendido, o aluno nunca é deixado para trás e, além disso, recebe quase imediatamente a

confirmação do seu êxito. Por outro lado, este tipo de ensino promove o isolamento social,

não permitindo usufruir dos benefícios que o trabalho de grupo pode originar. O aluno não

tem opção de discordar, nem de investigar e nem de refletir.

3. Conceitos.

3.1. Dificuldade ou e Distúrbios de aprendizagem.

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de

vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning

Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da

América.

3.1.1. Etimologia.

88

Distúrbio tem a classificação morfossintática: - [distúrbio] substantivo masculino singular. É

uma: (1) condição patológica da mente ou do corpo; (2) interrupção da seqüência normal de

continuidade e (3) um afastamento da norma considerada. Distúrbios psicológicos.

Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical turbare e do prefixo dis. O

radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também

nas palavras turvo turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado

“alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito

utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto de

vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por

alteração violenta na ordem natural”. Nesta conceituação difusa seguindo a mesma

perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de

“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”,

obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem

obrigatoriamente remete a um entendimento de problema ou a uma doença que acomete o

aluno em nível individual e orgânico. De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da

expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os

professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente

o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto

escolar. Segundo alguns autores nacionais, a utilização desmedida da expressão distúrbio de

aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo da globalização patológica da

aprendizagem ou da psicobiologia das questões sociais. Esquecendo as questões psicossociais

da integração sujeito escola, etc. Ainda de acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo

National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de

Aprendizagem), nos Estados Unidos da América, Distúrbios de aprendizagem é um termo

genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades

significativas na aquisição e uso da audição, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades

matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à

disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer

concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial,

retardamento de desenvolvimento mental, distúrbio social ou emocional) ou influências

ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores

psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés,

1992: 32) O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados

Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos

89

distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o

Comitê publicou um manual que traz a definição aqui apresentada.

3.1.1.2. National Joint Comittee for Learning Disabilities diz:

“estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e

presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso

central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que

a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa

que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma

disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central.

Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao

distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não

ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário

que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja

a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.

No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio

de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e

apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos

físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou

durante muitos anos, que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e

as dificuldades que demonstravam serem designadas:

(...) “de várias maneiras como hiperatividade, síndrome hipercinética,

síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima, disfunção

cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na

aprendizagem.”

Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento

médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.

3.2. Dificuldade e Distúrbios de aprendizagem e divergências na nomenclatura.

90

Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os

profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia

muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da

leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessária uma

adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos

são discutidos pelos profissionais das áreas afins.

3.2.1. Manuais internacionais de diagnóstico

Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de

aprendizagem são assim definidos:

3.2.1.1. CID 10 – OSM.

1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde -

OMS/1992. "grupos de transtornos manifestados por

comprometimentos específicos e significativos no aprendizado

de habilidades escolares. Estes comprometimentos no

aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos

(tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros,

problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações

emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em

tais condições"... (1993, p. 237)

3.2.1.2. DSM - IV – APM.

2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica

Americana/1995. “Os transtornos de aprendizagem são

diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes

padronizados e individualmente administrados de leitura,

matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo

do esperado para sua idade, escolarização ou nível de

inteligência... Os transtornos de aprendizagem podem persistir

até a idade adulta” (1995, p. 46)

91

Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura

(dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia).

Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o

diagnóstico de transtorno:

- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico

evidente ou sensorial.

- Adequadas condições de escolarização.

- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda

infância.

Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na

literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques

(pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no

processo de ensino-aprendizagem. Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de

aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal

que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual

e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer

uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de

aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se

proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos

de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério

seletivo de rendimento podem influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes,

mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias. Na mesma linha de

raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um

caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e

cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este

ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que

contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.

Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por

alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio

92

lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.

Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de

aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a

problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado

apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva

preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a

existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais

utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Zorzi (2003) relata que, crianças que não

tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir

a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades

começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de

alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos,

envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos. Conforme a

AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de

origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra

uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar

palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada

inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais

fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluída

aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar. De acordo com Ciasca, o

distúrbio de aprendizagem é considerado como: Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a

uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter

funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente

a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27). Para Capellini (2004), sinais

como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras,

dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em

distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não

contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de

aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no

mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o

distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais

o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o

processamento da informação. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado

àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como,

93

por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A

criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade,

que não seria específica de aprendizagem. Diversos autores sugerem que o diagnóstico

envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-

lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-

matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.

3.2.1.3. DSM IV - Associação Psiquiátrica Americana.

O DSM IV (ou DSM-IV), abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais - Quarta

Edição), publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA) em Washington em

(1994), corresponde à quarta versão do DSM e é a principal referência de diagnóstico para os

profissionais de saúde mental dos Estados Unidos da América e de Portugal na prática clínica.

É comumente também utilizado no Brasil por estes profissionais. O DSM-IV usa um sistema

categórico. As categorias são protótipos, e um paciente com uma estreita aproximação com o

protótipo é classificado como possuidor da doença. Para aproximadamente metade dos

transtornos, é preciso que os sintomas causem significantes transtornos ou prejuízos nas áreas

sociais, ocupacionais ou outra área importante de funcionamento. O DSM-IV organiza cada

condição psiquiátrica em cinco níveis (eixos), relacionados com os diferentes aspectos da

doença:

Eixo I: Desordens clínicas, incluindo as principais doenças mentais, como

também desordens de desenvolvimento ou aprendizado;

Eixo II: Condições invasivas e transtornos de personalidade, como também

retardo mental;

Eixo III: Doenças mentais agudas e doenças físicas;

Eixo IV: Fatores ambientais e psicosociais contribuintes com a doença;

Eixo V: Avaliação global de funcionamento, ou (no caso dos menores de

idade) avaliação global de funcionamento de crianças. As avaliações são

feitas com base numa escala de 100 a 0.

94

Doenças comuns ao Eixo I incluem depressão, transtornos de ansiedade, distúrbio bipolar,

TDAH e esquizofrenia.

3.2.1.3.1. TDAH – DSM IV.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico. Os sintomas principais são a atividade motora excessiva e o déficit de atenção

(no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O transtorno

nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre acompanhando o

indivíduo por toda a sua vida (TDAH: Causas, Sintomas, Diagnósticos e Tratamento. Portal

Banco de Saúde. 2009).

3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH.

O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico, realizado por profissional que conheça

profundamente o assunto, que necessariamente deve descartar outras doenças e transtornos,

para então indicar o melhor tratamento. O termo hiperatividade tem sido popularizado e

muitas crianças rotuladas erroneamente. É preciso cuidado ao se caracterizar uma criança

como portadora de TDAH. Somente um médico (preferencialmente psiquiatra) psicólogo

especializado ou terapeuta ocupacional podem confirmar a suspeita de outros profissionais de

áreas afins, como fonoaudiólogos, educadores ou psicopedagogos, que devem encaminhar a

criança para o devido diagnóstico. Existem testes e questionários, que auxiliam o diagnóstico

clínico. Hoje já se sabe que a área do cérebro envolvida nesse processo é a região orbital

frontal (parte da frente do cérebro) responsável pela inibição do comportamento, pela atenção

sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro. Entretanto, é importante

frisar que o cérebro deve ser visto como um órgão cujas partes apresentam grande

interligação, fazendo com que outras áreas que possuam conexão com a região frontal possam

não estar funcionando adequadamente, levando aos sintomas semelhantes aos de TDAH. Os

neurotransmissores que parecem estar deficitários em quantidade ou funcionamento, em

indivíduos com TDAH, são basicamente a dopamina e a noradrenalina, que precisam ser

estimuladas através de medicações. Algumas pessoas precisam tomar estimulantes como

forma de minorar os sintomas de déficit de atenção/hiperatividade, entretanto nem todas

respondem positivamente ao tratamento. É importante que seja avaliada criteriosamente a

utilização de medicamentos em função dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Em

95

alguns casos, não apresentam nenhuma melhora significativa, não se justificando o uso dos

mesmos. A duração da administração de um medicamento também é decorrente das respostas

dadas ao uso e de cada caso em si(TDAH: Questionários e escalas. Associacao Brasileira do

Déficit de Atenção).

3.2.1.4. International Dislexia Association.

A IDA - Associação Internacional de Dislexia é uma organização sem fins lucrativos,

dedicada a ajudar indivíduos com dislexia, suas famílias e as comunidades que lhes dão

auxílio. É a mais antiga organização para dificuldades de aprendizagem do EUA, fundada em

1949 em homenagem a Samuel T. Orton um destacado neurologista. Através de sua história, a

IDA tem como objetivo promover o mais amplo fórum de debates para pais, educadores e

pesquisadores que compartilham suas idéias, experiências e conhecimento. A IDA

(International Dyslexia Association) é uma organização científica, sem fins lucrativos,

dedicada ao estudo e tratamento das dificuldades de aprendizado e dislexia. Tem 13.000

sócios, 60% dos quais, educadores e 20% disléxicos e pais de disléxicos. Mais de 40 regionais

nos Estados Unidos e Canadá e também, “Parceiros Globais” como: Brasil, República Checa,

Israel e Filipinas. O orçamento anual de 2,1 milhões de dólares tem origem em doações,

mensalidades de sócios, bolsas para pesquisa, vendas de publicações, conferências, etc. A

IDA não recebe doações do governo, e seu Conselho Diretor é formado integralmente por

voluntários.

96

Capítulo IV - Intervenção Psicopedagógica. 1. Psicopedagogia. 1.1. Introdução. 1.2.

Profissão. 1.2.1. Profissões regulamentadas. 1.2.2. Conclusão. 2. O que é Psicopedagogia. 3.

Diagnóstico Psicopedagógico. 3.1. MPC. 3.2. Diagnósticos. 3.3. Recursos. 3.3.1. Lei Federal

nº 4.119. 4. Recursos RDIP. 4.1. Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico. 4.1.1.

Avaliação Assistida. 5. Conclusão. 5.1. MPC. 5.1.1. TRANSTORNOS DA

APRENDIZAGEM. 5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem. 5.1.1.1. 1. Hiperassimilação.

5.1.1.1. 2. Hipoacomodação. 5.1.1.1. 3. Hiperacomodação. 5.1.1.1. 4. Hipoassimilação. 5.2.

Categorias. 5.2.1. Acalculia. 5.2.2. Aglossia. 5.2.3. Dificuldades de aprendizagem. 5.2.3.1.

CID - Dificuldade de aprendizagem. 5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicológico.

5.2.4. Discalculia. 5.2.5. Dislexia. 5.2.5.1. Dislexia. Diseases Database. 5.2.5.2. Dislexia.

Mendelian Inheritance in Man. 5.2.6. Disortografia. 5.2.6.1. Características das

Disortografias. 5.2.7. Inibição cognitiva. 5.2.8. Transtorno do déficit de atenção com

hiperatividade. 5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura.

DSM. IV). 5.3.1. Características Diagnósticas para o Psicopedagogo. 5.3.2. Características e

Transtornos Associados. 5.3.3. Características Específicas à Cultura. 5.3.4. Prevalência.

5.3.5. Diagnóstico Diferencial. 5.4. TRANSTORNO DA MATEMÁTICA (F81. 2 - 315.1

Transtornos da Matemática. DSM. IV). 5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSÃO

ESCRITA(F81.8 - 315.2 Transtorno da Expressão Escrita. DSM.IV). 5.5.1. Transtorno da

Aprendizagem Sem Outra Especificação (F81. 9 - 315.9. DSM. IV) 5.6. TRANSTORNO DE

DEFICIT DE ATENÇÃO. 5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO.

5.7.1. Clínico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta, 5.7.2. Classificação. 5.7.3. Sintomas.

5.7.4. Diagnóstico. 5.7.5. Causas. 5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de

conduta. 5.8. Psicopedagogia e Psicologia. 5.9. Psicopedagogia e Medicina.

Capítulo IV

97

Intervenção Psicopedagógica.

Não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos

específicos da Psicologia uma vez que possui recursos

diversificados. Teresinha de Jesus de Paula Costa. Pedagoga,

Psicopedagoga, Mestranda em Educação pela UNISAL

1. Psicopedagogia.

1.1. Introdução

Existem diversas preocupações em relação às técnicas a serem utilizadas em face do

diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Discordo da posição da ilustre Teresinha de Jesus

de Paula Costa, quando afirma:

“à Psicopedagogia... não se constituiu (em) uma profissão é...

uma área de prestação de serviços, embora a Associação

Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu

reconhecimento enquanto profissão regulamentada”.

O presente trabalho na comporta uma longa discussão sobre a problemática. Porém não

podemos deixar passar uma reflexão necessária relativa a questão da profissão.

1.2. Profissão.

Profissão é um trabalho ou atividade especializada dentro da sociedade, geralmente exercida

por um profissional. Tais trabalhos e atividades geralmente requerem estudos extensivos e a

masterização de um dado conhecimento, tais como biomedicina, advocacia ou engenharia, por

exemplo. O trabalho é um fator econômico. Usualmente os economistas medem o trabalho

em termos de horas dedicadas (tempo), salário ou eficiência.

1.2.1. Profissões regulamentadas.

98

Profissões Regulamentadas, que são aquelas definidas por Lei e com uma regulamentação

própria, de direitos e garantias, tais como piso salarial, jornada de trabalho, adicionais,

exames médicos, e outras garantias, etc. As Profissões regulamentadas possuem regimento

próprio, não importando a categoria predominante dos demais empregados da empresa ou

empregador que o referido profissional está inserido, trabalhando [ex. arquitetos, telefonistas,

etc...]. O site do Ministério do Trabalho apresenta lista dessas Profissões. A regulamentação é

feita e reconhecida pelo Ministério do Trabalho a todas as profissões que necessitam de leis e

regras para demarcação de limites quanto a valores morais e éticos de cada uma. Entretanto, a

regulamentação não é vista por especialistas como essencial em todas as profissões, e não

deve ser vista pelos estudantes como processo eliminatório na hora da escolha da carreira.

Isso acontece, pois uma profissão que é regulamentada não significa ser melhor ou pior, mais

ou menos importante do que as profissões não-regulamentadas. Um fator a ser observado é

que, o mercado escolhe se o profissional deverá ter diplomas, certificados ou formação

específica, pois depende da demanda e das áreas de atuação. Algumas profissões nem

requerem o ensino superior como base. Contudo, quem possui diploma tem um diferencial a

mais no mercado de trabalho. Se o profissional não possui ensino superior, ele pode ainda

recorrer a cursos técnicos ou de especialização, oferecidos pelas instituições ou escolas

específicas da área. A regulamentação como garantia de inserção no mercado é vista como

mito. O que garante se o profissional vai se dar bem ou não é a qualidade de sua formação

acadêmica e sua competência. A profissão não-regulamentada, também, não significa que ela

não seja reconhecida no mercado pelo Ministério do Trabalho. Diversas são as profissões em

curso de discussão política de regulamentação:

Árbitro e mediador;

Psicomotricista

Psicanalista

Psicopedagogo.

Parapsicólogo.

1.2.2. Conclusão.

A Psicopedagogia é uma profissão e não uma prestação de serviços. Em relação à

regulamentação da profissão de psicopedagogo, podemos afirmar que a psicopedagogia não

é exclusivamente de psicólogos sendo assim, CFP (Conselho Federal de Psicologia), foi

99

impedido de regulamentar a Psicopedagogia como especialidade exclusiva do Psicólogo. Ela

também é especialidade do Psicólogo, mas não exclusiva. Hoje no Brasil, a entidade

associativa, que não é órgão de classe é a ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), e

a associação não pode promover credenciamento oficial, sobre a alegativa de reconhecimento

profissional, funciona como associação de pessoas, e não pode funcionar com fiscal do

exercícios da atividade do psicopedagogo. Deve se considerar neste aspecto profissional que

os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formação acadêmica diversificada oriunda

de vários cursos de graduação, como por exemplo, Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia,

Matemática, Psicologia e áreas afins e visto que, os cursos de pós-graduação nesta área não

delimitam a graduação dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que

o tempo de duração dos cursos de pós-graduação variam de instituição para instituição, a

preocupação com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia é necessária já que alguns

psicopedagogos carecem de base de diagnóstico. Nessa concepção a permanente atuação da

Associação Brasileira de Psicopedagogia como entidade recicladora é relevante.

2. O que é Psicopedagogia.

Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no

curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de

aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia é vista por

SOUZA (1996), como área que investiga a relação da criança com o conhecimento. A

Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que

apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce

com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA

(1982, p. 1412), Psicopedagogia "é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios

que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo". Neste sentido, a Psicóloga e

Psicopedagoga Nádia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar

claro que se trata de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia: por isso esta definição não

reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da

Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser vista sem o caráter interdisciplinar BORGES

(1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependência da contribuição teórico prática de

outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não é "o

estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre,...”, visto que ela não

se limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo processo de aprendizagem.

100

Conseqüentemente, inclui quem está aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou

adulto. "A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o

Conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por

meio de múltiplos processos..." Nesta definição, enfatiza-se a Saúde e a Educação como

campo de atuação da Psicopedagogia, também, limita-o à Cognição, refere-se a múltiplos

processo, mas não esclarece se "múltiplos processos" são as múltiplas técnicas de diagnóstico

e intervenção dos problemas de aprendizagem. Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01),

psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educação na PUC , em abril de

1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teórico

organizado, não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente

ainda muito no sentido de ela sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...".

Nádia Aparecida BOSSA afirma que Psicopedagogia, ainda está construindo seu corpo

teórico, portanto se constituindo como ciência. Assim sendo, a Psicopedagogia é uma área de

estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiança por alguns. Por outro lado, o

fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo

ensino-aprendizagem. São crescentes os problemas referentes às dificuldades de

aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados como Piaget,

Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou

intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na

intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem. BOSSA (1994) afirma que os

problemas de aprendizagem possuem origem na constituição do desejo do sujeito. As

explicações para o fracasso escolar têm sido dadas com justificativa na desnutrição, nos

problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões

inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. Contudo, para entender os problemas

de aprendizagem realizar diagnósticos e intervenções tornam-se necessário considerar os

fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as causas

exógenas e endógenas. Os cursos de Pós-Graduação, os quais dão formação teórica e às

práticas (com estágios), aos estudantes enfatizam o caráter interdisciplinar desta atuação, pois

este enfoque exige a integração de profissionais de diversas áreas, tanto para o enfoque

preventivo quanto para o terapêutico. Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos têm

construído sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se

constituído em eficiente laboratório da teoria". Tanto na clínica quanto na instituição, o

psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou

seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve

101

fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou

social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a

leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode

reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o

percurso normal de sua aprendizagem. Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se

completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de

aprendizagem. O trabalho preventivo, objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem,

enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica

institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentação do trabalho

Psicopedagógico ocorre através das diversas áreas do conhecimento humano. Eis algumas

delas: Psicologia, Pedagogia, Psicanálise, Psicologia genética, Lingüística. Neste sentido,

ressalta BOSSA (1998, p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na

articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata

de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia. Para

Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar; pois os

conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da

intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer

embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética

proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia

possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a Lingüística permite entender o

processo de aquisição da linguagem, tanto oral quanto escrita. Nestas áreas encontramos

autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia , tanto em nível

preventivo quanto em nível clínico. Em nível preventivo, segundo BOSSA (1994), a

Psicopedagogia tenta detectar perturbações no processo ensino - aprendizagem, conhecer a

dinâmica da instituição educativa, orientar a instituição quanto à metodologia de ensino

utilizada. Isto, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolares

Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua

intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e

"resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo,

BOSSA(1994), enfatiza que a função do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no

processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa,

objetivando favorecer processos de integração e trocas; promover; realizar orientações

metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do

102

indivíduo ou grupo; colocar em prática processo de orientação educacional, vocacional e

ocupacional em grupo ou individual.

3. Diagnóstico Psicopedagógico.

3.1. MPC.

O MAPEAMENTO CEREBRAL é uma das ferramentas a ser utilizada pela Psicopedagogia.

Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos

problemas de aprendizagem?

3.2. Diagnósticos.

O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de

aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de

investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas,

selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se

em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. O pesquisador assevera que “o

diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que

interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de

aprendizagem”. Ilustra que “durante e após o processo diagnóstico serão construídos um

conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem”. (1996, p128)

Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem

alcançados no atendimento psicopedagógico. O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo

RUBINSTEIN deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o

potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido

da construção de um olhar sobre o não aprender”.

3.3. Recursos.

Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção

psicopedagógica? Defendemos postura ética recomendada por organismos associativos,

como por exemplo: (...) que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da

Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo

103

está utilizando procedimentos próprios de sua área de atuação (...) se deve enfatizar o caráter

interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do

conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, deve também, proceder com

cautela no uso de métodos e técnicas próprias.

3.3.1. Lei Federal nº 4.119,

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com

a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança

realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais

que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que

está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário.

Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a

realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca

outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a Provas de Inteligência

(Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepção

Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática (TAT.); também, refere-se a provas de nível

de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da

família; Desenho da figura Humana; H.T. P - Casa Arvore e Pessoa (House, Tree, Person);

Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas. BOSSA assim como FERNÁNDEZ

(1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles

pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além

do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem

resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito

age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades.

Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se

comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e

brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento

para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando. Quanto ao uso de

testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos

a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo

de psicólogos, como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos, Avaliação

perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT.), Teste de Apercepção

Temática (TAT.). Porém, a autora chama atenção para as recomendações dos autores dos

104

testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por

psiquiatras, psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores. Considerando que há

um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia (CFP), que

profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia,

principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às

indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas antiéticas no que se

refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia. BOSSA

(1994, p.51), diz que a legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a Lei Federal nº

4.119, de 27 de agosto de 1962 não especifica quais são os testes específicos de uso dos

psicólogos. Recomenda-se, portanto que para evitar conflitos de ordem meramente éticos, as

atividades do psicopedagogo sejam feita com moderação. As suas ações devem possibilitar

melhoria de qualidade nos aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que

os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o

cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho multidisciplinar.

Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo

desenvolver trabalho integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e

resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do uso dos testes psicológicos, pois a

Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver

seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos

estritos limites das atividades que lhes são concedidas pelo direito consuetudinário da prática

profissional.

4. Recursos RDIP.

4.1. Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico.

4.1.1. Avaliação Assistida.

A avaliação assistida é a combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o

examinando durante o processo de avaliação. O diagnóstico psicopedagógico, segundo

RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o

psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões

onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso. A conduta dinâmica

proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação Assistida.

LINHARES (1995, p.23), A avaliação assistida ou avaliação dinâmica está fundamentada na

teoria sócio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a aprendizagem mediada

105

e a zona de desenvolvimento proximal. Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995)

enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado

específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e

estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo de a

criança revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada

influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior

ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está

fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de

desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre

desenvolvimento e aprendizagem. A diferença entre avaliação assistida e a avaliação

padronizada, segundo LINHARES, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator

dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática.

5. Conclusão.

5.1. MPC.

Em relação ao mapeamento cerebral o uso das imagens por parte do Psicopedagogo pode

auxiliar na identificação dos seguintes problemas: TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM;

TRANSTORNO DA LEITURA; TRANSTORNO DA MATEMÁTICA; TRANSTORNO

DA EXPRESSÃO ESCRITA; TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO.

TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO.

5.1.1. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM.

5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem.

Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas

por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado

adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo

movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito

transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo,

transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da

realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito

106

aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget. Paín

(1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado

piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito

aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou

escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o

sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as

dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas

formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.

5.1.1.1. 1. Hiperassimilação.

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio

são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode

ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao

aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização

vem acompanhada da hipoacomodação.

5.1.1.1. 2. Hipoacomodação.

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da

acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de

internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).

5.1.1.1. 3. Hiperacomodação.

Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de

contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização

está associada a hipoassimilação.

5.1.1.1. 4. Hipoassimilação.

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com

o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A

aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em

107

equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento

sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são

da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo,

não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o

sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O

sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for

mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que

apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não

ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos

com precisão.

5.2. Categorias.

Podemos incluir entre esta categoria: Acalculia; Aglossia; Dificuldades de aprendizagem;

Discalculia; Dislexia; Disortografia; Inibição cognitiva e Transtorno do déficit de atenção

com hiperatividade.

5.2.1. Acalculia.

Acalculia (não confundir com discalculia) do grego "a" (não) e do latim "contare" (contar)

trata-se de um tipo de incapacidade que dificulta a realização de simples cálculos

matemáticos, devido a uma lesão cerebral.

5.2.2. Aglossia.

Aglossia, que no contexto médico significa a ausência do desenvolvimento do órgão da

língua, é também uma forma de perturbação da capacidade de expressão pela linguagem da

verbal. Não se refere às deficiências de articulação, nem à deformação vocabular, nem ao

tartamudeio. Designa a distorção no plano sintagmático. Em vez de "o menino estava a

brincar no jardim", surgem sintagmas como "menino está brinca jardim". Há uma

inadequação quanto ao sistema de estruturas da língua respectiva. Quando procura corrigir-se,

o aglóssico procede por tentativas. Uma das manifestações particulares da aglossia é o

agramatismo em que falta a capacidade de utilização dos morfemas presos, segundo a

respectiva norma linguística. A aglossia pode incluir a língua materna ou verificar-se

108

exclusivamente na expressão em idioma de outra comunidade linguística. Pelo que diz

respeito à língua materna, a aglossia é determinável a partir dos 4 anos de idade, em que uma

criança normal, unilingue, de ambiente social médio, e cuja vida decorreu em condições

normais, utiliza cerca de mil palavras e dá poucos erros de sintaxe ou ao menos pode corrigi-

los sozinha, quando exprime factos correntes. A síndrome da aglossia é muito complexa, e

podem concorrer predominantemente causas psicológicas. O âmbito da aglossia estende-se,

por vezes, a toda uma comunidade étnica.

5.2.3. Dificuldades de aprendizagem.

Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou

transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta

dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber

e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão

rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela.

5.2.3.1. CID - Dificuldade de aprendizagem. Classificação e recursos externos. CID-10 F80-

F81. CID-9 315.0-315.2.

http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm

Classificação internacional de doenças - A Classificação Estatística Internacional de Doenças

e Problemas Relacionados com a Saúde, frequentemente designada pela sigla CID ( em

inglês: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD)

fornece códigos relativos à classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais,

sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias socias e causas externas para ferimentos

ou doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um

código, que contém até 6 caracteres. Tais categorias podem incluir um conjunto de doenças

semelhantes. A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e é usada

globalmente para estatísticas de morbilidade e de mortalidade, sistemas de reembolso e de

decisões automáticas de suporte em medicina. O sistema foi desenhado para permitir e

promover a comparação internacional da colecção, processamento, classificação e

apresentação do tipo de estatísticas supra-citado. ICD A CID é uma classificação base da

Família Internacional de Clasificações da OMS (WHO-FIC). A CID é revista periodicamente

e encontra-se, à data (Novembro de 2006), na sua décima edição. A CID-10, como é

109

conhecida, foi desenvolvida em 1992 para registar as estatísticas de mortalidade.

Actualizações anuais (menores) e tri-anuais (maiores) são publicadas pela OMS.

5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicológico.

http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/webhelp/f80_f89.htm

F80-F89 Transtornos do desenvolvimento psicológico.

Os transtornos classificados em F80-F89 têm em comum:

a) início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância;

b) comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções estreitamente ligadas à maturação biológica

do sistema nervoso central; e

c) evolução contínua sem remissões nem recaídas.

Na maioria dos casos, as funções atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaços-visuais e a

coordenação motora. Habitualmente o retardo ou a deficiência já estava presente mesmo antes de poder ser

posta em evidência com certeza, diminuirá progressivamente com a idade; déficits mais leves podem,

contudo, persistir na idade adulta.

F80 Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem.

Transtornos nos quais as modalidades normais de aquisição da linguagem estão comprometidas desde os

primeiros estádios do desenvolvimento. Não são diretamente atribuíveis a anomalias neurológicas, anomalias

anatômicas do aparelho fonador, comprometimentos sensoriais, retardo mental ou a fatores ambientais. Os

transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem se acompanham com freqüência de

problemas associados, tais como dificuldades da leitura e da soletração, perturbação das relações

interpessoais, transtornos emocionais e transtornos comportamentais.

F80.0 Transtorno específico da articulação da fala.

Transtorno específico do desenvolvimento na qual a utilização dos fonemas pela criança é inferior ao nível

correspondente à sua idade mental, mas no qual o nível de aptidão lingüística é normal.

Dislalia Lalação

Transtorno (do):

·    desenvolvimento (da):

·    articulação (da fala)

·    fonológico

·    funcional de articulação

Exclui:

comprometimento da articulação (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma):

·    afasia SOE (R47.0)

·    apraxia (R48.2)

·    perda de audição (H90-H91)

110

·    retardo mental (F70-F79)

·    transtorno do desenvolvimento da linguagem:

·    expressivo (F80.1)

·    receptivo (F80.2)

F80.1 Transtorno expressivo de linguagem

Transtorno específico do desenvolvimento no qual as capacidades da criança de utilizar a linguagem oral são

nitidamente inferiores ao nível correspondente à sua idade mental, mas no qual a compreensão da linguagem

se situa nos limites normais. O transtorno pode se acompanhar de uma perturbação da articulação.

Disfasia ou afasia de desenvolvimento do tipo expressivo

Exclui:

afasia adquirida com epilepsia [Landau-Kleffner] (F80.3)

disfasia ou afasia:

·    SOE (R47.0)

·    do desenvolvimento, tipo receptivo (F80.2)

mutismo eletivo (F94.0)

retardo mental (F70-F79)

transtorno global do desenvolvimento (F84.-)

F80.2 Transtorno receptivo da linguagem

Transtorno específico do desenvolvimento no qual a capacidade de compreensão da linguagem pela criança

está abaixo do nível correspondente à sua idade mental. Em quase todos os casos, a linguagem expressiva

estará também marcadamente prejudicada e são comuns anormalidades na articulação.

Agnosia auditiva congênita

Surdez verbal

Transtorno de desenvolvimento (do tipo):

·    afasia de Wernicke

·    afasia ou disfasia de compreensão (receptiva)

Exclui:

afasia adquirida com epilepsia [Landau-Kleffner] (F80.3)

autismo (F84.0-F84.1)

disfasia e afasia:

·    SOE (R47.0)

·    do desenvolvimento, tipo expressivo (F80.1)

mutismo eletivo (F94.0)

retardo (de):

·    aquisição de linguagem devido à surdez (H90-H91)

·    mental (F70-F79)

transtorno global do desenvolvimento (F84.-)

F80.3 Afasia adquirida com epilepsia [síndrome de Landau-Kleffner]

Transtorno no qual a criança, tendo feito anteriormente progresso normal no desenvolvimento da linguagem,

perde tanto a habilidade de linguagem receptiva quanto expressiva, mas mantém uma inteligência normal; a

ocorrência do transtorno é acompanhada de anormalidades paroxísticas no EEG, e na maioria dos casos há

também convulsões epilépticas. Usualmente o início se dá entre os três e os sete anos, sendo que as

habilidades são perdidas no espaço de dias ou de semanas. A associação temporal entre o início das

111

convulsões e a perda de linguagem é variável com uma precedendo a outra (ou inversamente) por alguns

meses a dois anos. Tem sido sugerido como possível causa deste transtorno um processo inflamatório

encefalítico. Cerca de dois terços dos pacientes permanecem com um déficit mais ou menos grave da

linguagem receptiva.

Exclui:

afasia (devida a):

·    SOE (R47.0)

·    autismo (F84.0-F84.1)

·    transtornos desintegrativos da infância (F84.2-F84.3)

F80.8 Outros transtornos de desenvolvimento da fala ou da linguagem

Balbucio

F80.9 Transtorno não especificado do desenvolvimento da fala ou da linguagem

Transtorno de linguagem SOE

F81 Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares

Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do

desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de

aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais.

F81.0 Transtorno específico de leitura

A característica essencial é um comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das

habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou

escolarização inadequada. A capacidade de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura

oral, e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas. O transtorno

específico da leitura se acompanha freqüentemente de dificuldades de soletração, persistindo comumente na

adolescência, mesmo quando a criança haja feito alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam

um transtorno específico da leitura tem freqüentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem.

O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno do comportamento durante a

escolarização.

Dislexia de desenvolvimento

Leitura especular

Retardo específico da leitura

Exclui:

alexia SOE (R48.0)

dificuldades de leitura secundárias a transtornos emocionais (F93.-)

dislexia SOE (R48.0)

F81.1 Transtorno específico da soletração

A característica essencial é uma alteração específica e significativa do desenvolvimento da habilidade para

soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico de leitura, e não atribuível à baixa idade

mental, transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a

capacidade de escrever corretamente as palavras estão ambas afetadas.

Retardo específico da soletração (sem transtorno da leitura)

Exclui:

112

agrafia SOE (R48.8)

dificuldades de soletração:

·    associadas a transtorno da leitura (F81.0)

·    devidas a ensino inadequado (Z55.8)

F81.2 Transtorno específico da habilidade em aritmética

Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em aritmética, não atribuível exclusivamente

a um retardo mental global ou à escolarização inadequada. O déficit concerne ao domínio de habilidades

computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão mais do que as habilidades

matemáticas abstratas envolvidas na álgebra, trigonometria, geometria ou cálculo.

Acalculia de desenvolvimento

Discalculia

Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento

Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia

Exclui:

acalculia SOE (R48.8)

dificuldades aritméticas:

·    associadas a um transtorno da leitura ou da soletração (F81.3)

·    devidas a ensino inadequado (Z55.8)

F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares

Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma alteração significativa do cálculo

quanto da leitura ou da ortografia, não atribuíveis exclusivamente a retardo mental global ou à escolarização

inadequada. Deve ser utilizada para transtornos que satisfazem aos critérios tanto de F81.2 quanto aos de

F81.0 ou F81.1.

Exclui:

transtorno específico (de) (das):

·    leitura (F81.0)

·    habilidades aritméticas (F81.2)

·    soletração (F81.1)

F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita

F81.9 Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares

Incapacidade (de):

·    aprendizagem SOE

·    aquisição de conhecimentos SOE

Transtorno de aprendizagem SOE

F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor

A característica essencial é um comprometimento grave do desenvolvimento da coordenação motora, não

atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou a uma afecção neurológica específica, congênita ou

adquirida. Na maioria dos casos, um exame clínico detalhado permite sempre evidenciar sinais que

evidenciam imaturidade acentuada do desenvolvimento neurológico, por exemplo movimentos coreiformes

113

dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim como perturbações da coordenação

motora fina e grosseira.

Debilidade motora da criança

Síndrome da “criança desajeitada”

Transtorno (da) (do):

·    aquisição da coordenação

·    desenvolvimento do tipo dispraxia

Exclui:

anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-)

falta de coordenação (R27.-)

·    secundária a retardo mental (F70-F79)

F83 Transtornos específicos misto do desenvolvimento

Categoria residual de transtornos nos quais existem ao mesmo tempo sinais de um transtorno específico do

desenvolvimento da fala e da linguagem, das habilidades escolares, e das funções motoras, mas sem que

nenhum destes elementos predomine suficientemente para constituir o diagnóstico principal. Esta categoria

mista deve estar reservada aos casos onde existe uma superposição importante dos transtornos específicos do

desenvolvimento citados anteriormente. Os transtornos mistos se acompanham habitualmente, mas sem

sempre, de um certo grau de alteração das funções cognitivas. Esta categoria deve assim ser utilizada para

transtornos que satisfazem aos critérios de ao menos duas das categorias F80.-, F81.- e F82.

F84 Transtornos globais do desenvolvimento

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e

modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em

todas as ocasiões.

Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental.

F84.0 Autismo infantil

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado,

manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento

em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e

repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações

inespecíficas, por exemplo fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade

(auto-agressividade).

Autismo î infantil

Psicose ì  

Síndrome de Kanner

Transtorno autístico

Exclui:

psicopatia autista (F84.5)

F84.1 Autismo atípico

Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os

três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um

desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando

114

manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais

recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo

infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico

ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico

grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.

Psicose infantil atípica

Retardo mental com características autísticas

Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.

F84.2 Síndrome de Rett

Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial

aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das

mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A

perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são

características deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto

o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do

tronco e uma apraxia, seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase

sempre a um retardo mental grave.

F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento

completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda

manifesta dos habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento no período de

alguns meses. Estas manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação

ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico

da interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada

com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do

comportamento.

Demência infantil

Psicose:

·    desintegrativa

·    simbiótica

Síndrome de Heller

Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção neurológica associada.

Exclui:

síndrome de Rett (F84.2)

F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados

Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianças

com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da

atenção e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes são habitualmente ineficazes

(diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação disfórica grave

(acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em geral a

uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças hipercinéticas de inteligência normal). Esta

síndrome se acompanha, além disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou

115

globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a conseqüência do retardo mental ou de

uma lesão cerebral orgânica.

F84.5 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações

sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de

um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam

este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqüentemente na adolescência e

idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.

Psicopatia autística

Transtorno esquizóide da infância

F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento

F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento

F88 Outros transtornos do desenvolvimento psicológico

Agnosia de desenvolvimento

F89 Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado

Transtorno do desenvolvimento SOE

5.2.4. Discalculia.

Discalculia (não confundir com acalculia) é definido como uma desordem neurológica

específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A

discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado

frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas

ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade

mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades

comparativas. É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada

a dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, mas

significa que têm frequentemente problemas específicos com matemática, tempo, medida, etc.

Discalculia (em sua definição mais geral) não é rara. Muitas daquelas com dislexia ou

dispraxia tem discalculia também. Há também alguma evidência para sugerir que este tipo de

distúrbio é parcialmente hereditario. A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin

(calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de

cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco. Discalculia é um

impedimento da matemática que vá adiante junto com um número de outras limitações, tais

116

como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas de ortografia. Há

indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico.

Discalculia atinge crianças e adultos. Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e

medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais

novos. O problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim a

maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar uma

aproximação ligeiramente diferente a ensinar. Entretanto, a discalculia é o menos conhecida

destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente

5.2.3.5. Dislexia.

Dislexia (do grego Δυσλεξία, δυσ ["difícil"] e λέξις ["palavra"]) caracteriza-se por uma

dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas

salas de aula durante a alfabetização, sendo comum provocar uma defasagem inicial de

aprendizado. Sally(2007).

5.2.3.5.1. Dislexia. Diseases Database. CID-10 F81.0, R48.0 . CID-9 315.02, 784.61. OMIM

127700 604254 606896 606616 608995 300509. Diseases DB 4016. MeSH D004410.

Diseases Database é um web site gratuito que fornece informações sobre as relações entre

doenças, sintomas e medicamentos.

5.2.3.5.2. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man.

O projeto Mendelian Inheritance in Man é uma base de dados que cataloga todas as doenças

humanas que tenham uma componente genética. O projeto Mendelian Inheritance in Man é

uma Tabela baseada no FAQ OMIM. Quando possível faz a ligação dessas doenças aos

respectivos genes. O código MIM. A cada doença e gene é atribuído um dígito com seis

algarismos. O primeiro algarismo reflete o tipo de hereditariedade.

Primeiro dígito Código MIM Hereditariedade

1 100000-199999 Loci autossômicos ou fenótipos

2 200000-299999 Loci autossômicos ou fenótipos

3 300000-399999 Loci no cromossomas X ou fenótipos

4 400000-499999 Loci no cromossomas Y ou fenótipos

117

5 500000-599999 Loci mitocondriais ou fenótipos

6 600000- Loci autossômicos ou fenótipos

5.2.6. Disortografia.

Disortografia é a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da

linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de

leitura, isto é, a dislexia. Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso

de linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como

causa uma disfunção neurofisiológica.

5.2.6.1. Características das Disortografias.

Disortografia se constituem em: 1.Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que

representam fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva.

Quando a criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as

mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes; 2. Falta de

vontade de escrever; 3. ificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão,

pontuação e acentuação); 4. Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações;

5. Textos muito reduzidos; 6. Aglutinação ou separação indevida das palavras.

5.2.7. Inibição cognitiva.

Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da

cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é

a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na

forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos

movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da

modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma

cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta

perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma

implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a

simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se

118

modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria

modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a

aprendizagem de determinados aspectos da realidade. A Inibição Cognitiva de fundo

emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a

afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como

premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso

descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo,

sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo,

mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos

objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da

cognoscibilidade (sf. cognoscível + i + dade - Qualidade do que é cognoscível. cognoscível - adj.

Que se pode conhecer)

.

5.2.8. Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico. Os sintomas principais são a atividade motora excessiva e o déficit de

atenção(no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O

transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre

acompanhando o indivíduo por toda a sua vida.

5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV).

A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento da leitura (isto

é, correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados

administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade

cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura

interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que

exigem habilidades de leitura. Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura

excedem aquelas habitualmente a estas associadas. O Transtorno da Matemática e o

Transtorno da Expressão Escrita em geral estão associados ao Transtorno da Leitura, sendo

relativamente rara a apresentação de qualquer destes transtornos na ausência do Transtorno da

Leitura. Dos indivíduos diagnosticados com Transtorno da Leitura, 60 a 80% são do sexo

masculino. Os procedimentos de encaminhamento podem com freqüência apresentar a

119

tendência à identificação de indivíduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com

maior freqüência, os comportamentos diruptivos associados aos Transtornos da

Aprendizagem. O transtorno ocorre em proporções mais equilibradas entre ambos os sexos

quando se empregam cuidadosa determinação diagnóstica e critérios rígidos, ao invés dos

procedimentos tradicionais de encaminhamento realizados por escolas. A prevalência do

Transtorno da Leitura é difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na

prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, sem uma cuidadosa separação em transtornos

específicos da Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. O Transtorno da Leitura, sozinho ou

em combinação com o Transtorno da Matemática ou Transtorno da Expressão Escrita,

responde por aproximadamente quatro em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem.

Com a identificação e intervenção precoces, o prognóstico é bom em uma percentagem

significativa dos casos. O Transtorno da Leitura pode persistir até a idade adulta. O

Transtorno da Leitura apresenta agregação familial, tendo maior prevalência entre parentes

biológicos em primeiro grau de indivíduos com Transtornos da Aprendizagem.

5.3.1. Características Diagnósticas para o Psicopedagogo.

Os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em

testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão

escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de

inteligência. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento

escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou

escrita. O diagnóstico do MPC tem que ser visto dentro de um enfoque multidisciplinar, entre

Psiquiatria, Psicopedagogia e Psicologia, para entender e direcionar o TRATAMENTO DA

APRENDIZAGEM.

5.3.2. Características e Transtornos Associados.

Desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados

com os transtornos da aprendizagem. A taxa de evasão escolar para crianças ou adolescentes

com Transtornos da Aprendizagem é de aproximadamente 40% (cerca de 1,5 vezes a média).

Os adultos com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no

emprego ou no ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno da Conduta,

Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade,

120

Transtorno Depressivo Maior ou Transtorno Distímico também têm Transtornos da

Aprendizagem. Existem evidências de que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem

ocorrer em associação com os Transtornos da Aprendizagem (particularmente Transtorno da

Leitura), embora esses atrasos possam não ser suficientemente severos para indicarem o

diagnóstico adicional de Transtorno da Comunicação. Os Transtornos da Aprendizagem

também podem estar associados com uma taxa superior de Transtorno do Desenvolvimento

da Coordenação. Anormalidades subjacentes do processamento cognitivo (por ex., déficits na

percepção visual, processos lingüísticos, atenção, memória ou uma combinação destes)

freqüentemente precedem ou estão associadas com os Transtornos da Aprendizagem. Os

testes estandardizados para a medição desses processos em geral são menos confiáveis e

válidos do que outros testes psicopedagógicos. Embora predisposição genética, danos

perinatais e várias condições neurológicas ou outras condições médicas gerais possam estar

associados com o desenvolvimento dos Transtornos da Aprendizagem, a presença dessas

condições não o prediz, invariavelmente, e existem muitos indivíduos com Transtornos da

Aprendizagem sem essa história. Esses transtornos, entretanto, freqüentemente são

encontrados em associação com uma variedade de condições médicas gerais (por ex.,

envenenamento por chumbo, síndrome alcoólica fetal ou síndrome do X frágil).

5.3.3. Características Específicas à Cultura.

O profissional psicopedagogo deve assegurar-se de que os procedimentos de testagem da

inteligência refletem uma atenção adequada à bagagem étnica ou cultural do indivíduo. Isto

geralmente pode ser conseguido com o uso de testes nos quais as características relevantes do

indivíduo são representadas na amostra de estandardização do teste ou pelo emprego de um

examinador familiarizado com aspectos da bagagem étnica ou cultural do indivíduo. A

testagem individualizada sempre é necessária, para fazer o diagnóstico de Transtorno da

Aprendizagem.

5.3.4. Prevalência.

Estimativas da prevalência dos Transtornos da Aprendizagem variam de 2 a 10%, dependendo

da natureza da averiguação e das definições aplicadas. Um Transtorno da Aprendizagem é

identificado em aproximadamente 5% dos estudantes de escolas públicas, ressaltando que a

referência aqui é a escola norte americana.

121

5.3.5. Diagnóstico Diferencial.

Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais na

realização acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ensino

fraco ou fatores culturais. A escolarização inadequada pode resultar em fraco desempenho em

testes estandardizados de rendimento escolar. Crianças de bagagens étnicas ou culturais

diferentes daquelas dominantes na cultura da escola ou cuja língua materna não é a língua do

país, bem como crianças que freqüentaram escolas com ensino inadequado, podem ter fraca

pontuação nesses testes. As crianças com essas mesmas bagagens também podem estar em

maior risco para faltas injustificadas à escola, em virtude de doenças mais freqüentes ou

ambientes domésticos empobrecidos ou caóticos. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a

capacidade de aprendizagem e deve ser investigado, por meio de testes de triagem

audiométrica ou visual. Um Transtorno da Aprendizagem pode ser diagnosticado na presença

desses déficits sensoriais apenas quando as dificuldades de aprendizagem excedem aquelas

habitualmente associadas aos mesmos. Alertamos aos colegas da psicopedagogia que

qualquer anamnese deve ser precedida de uma investigação ds condições médicas gerais ou

neurológicas concomitantes a avaliação do retardo mental, nessas condições as dificuldades

de aprendizagem são proporcionais ao prejuízo geral no funcionamento intelectual.

Entretanto, em alguns casos de Retardo Mental Leve, o nível de realização na leitura,

matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo dos níveis esperados, dadas a

escolarização e a gravidade do Retardo Mental do indivíduo. Nesses casos, aplica-se o

diagnóstico adicional de Transtorno da Aprendizagem. Um diagnóstico adicional de

Transtorno da Aprendizagem deve ser feito no contexto de um Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento apenas quando o prejuízo escolar estiver significativamente abaixo dos

níveis esperados, levando em conta o funcionamento intelectual e a escolarização do

indivíduo. Em indivíduos com Transtornos da Comunicação, o funcionamento intelectual

pode precisar ser avaliado por medições estandardizadas da capacidade intelectual não-verbal.

Em casos nos quais o rendimento escolar estiver significativamente abaixo desta medida de

capacidade, aplica-se diagnóstico de Transtorno da Aprendizagem. O Transtorno da

Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita ocorrem, com maior freqüência, em

combinação com o Transtorno da Leitura. Quando são satisfeitos os critérios para mais de um

Transtorno da Aprendizagem, todos devem ser diagnosticados.

122

5.4. TRANSTORNO DA MATEMÁTICA (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemática. DSM.

IV).

A característica essencial do Transtorno da Matemática consiste em uma capacidade para a

realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente

administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada para a

idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação na

matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária

que exigem habilidades matemáticas. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na

capacidade matemática excedem aquelas geralmente a estas associadas. Diferentes

habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemática, incluindo habilidades

"lingüísticas" (por ex., compreender ou nomear termos, operações ou conceitos matemáticos e

transpor problemas escritos em símbolos matemáticos), habilidades "perceptuais" (por ex,.

reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos),

habilidades de "atenção" (por ex., copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os

números "levados" e observar sinais de operações) e habilidades "matemáticas" (por ex.,

seguir seqüências de etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de

multiplicação). O Transtorno da Matemática em geral é encontrado em combinação com o

Transtorno da Leitura ou o Transtorno da Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno da

Matemática é difícil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalência

dos Transtornos da Aprendizagem, sem o cuidado de separar transtornos específicos da

Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno da Matemática

isoladamente (isto é, quando não encontrado em associação com outros Transtornos da

Aprendizagem) é estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de

Transtorno da Aprendizagem. Estima-se que 1% das crianças em idade escolar têm

Transtorno da Matemática. Embora os sintomas de dificuldade na matemática (por ex.,

confusão para conceitos numéricos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer

já na pré-escola ou primeira série, o Transtorno da Matemática raramente é diagnosticado

antes do final da primeira série, uma vez que ainda não ocorreu suficiente instrução formal em

matemática até este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral torna-se

visível durante a segunda ou terceira série. Particularmente quando o Transtorno da

Matemática está associado com alto QI, a criança pode ser capaz de funcionar no mesmo

nível ou quase no mesmo nível que seus colegas da mesma série, podendo o Transtorno da

Matemática não ser percebido até a quinta série ou depois desta.

123

5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA(F81.8 - 315.2 Transtorno da Expressão

Escrita. DSM.IV).

A característica diagnóstica essencial do Transtorno da Expressão Escrita consiste de

habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou

avaliação funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado,

considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade

do indivíduo. A perturbação na expressão escrita interfere significativamente no rendimento

escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita. Em presença de um

déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a

estas associadas. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do

indivíduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro

das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia

excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros

ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em

comparação com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca

dos Transtornos da Expressão Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem

na ausência de Transtorno da Leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta

área são menos apuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade

matemática, podendo a avaliação do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação

entre amostras amplas do trabalho escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para

sua idade e QI. Este é especialmente o caso de crianças pequenas, das séries escolares iniciais.

Tarefas nas quais a criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever

espontaneamente podem ser necessárias para o estabelecimento da presença e extensão deste

transtorno. O Transtorno da Expressão Escrita em geral é encontrado em combinação com

Transtorno da Leitura ou Transtorno da Matemática. Existem algumas evidências de que

déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno. A prevalência

do Transtorno da Expressão Escrita é difícil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se

concentram na prevalência dos Transtornos da Aprendizagem em geral, sem ter o cuidado de

separar transtornos específicos da leitura, matemática ou expressão escrita. O Transtorno da

Expressão Escrita é raro, quando não associado a outros Transtornos da Aprendizagem.

Embora as dificuldades na escrita (por ex., caligrafia ou capacidade de copiar particulamente

fracas ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns) possam aparecer

124

já na primeira série escolar, o Transtorno da Expressão Escrita raramente é diagnosticado

antes do final da mesma, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não

ocorreu até este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral é visível na

segunda série. O Transtorno da Expressão Escrita ocasionalmente pode ser visto em crianças

mais velhas ou em adultos, e pouco se sabe sobre seu prognóstico em longo prazo. Um

transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão

escrita, em geral não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Quando

a má caligrafia se deve a um prejuízo na coordenação motora, cabe considerar um diagnóstico

de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação.

5.5.1. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação (F81. 9 - 315.9. DSM. IV)

Esta categoria envolve os transtornos da aprendizagem que não satisfazem os critérios para

qualquer Transtorno da Aprendizagem específico, podendo incluir problemas em todas as três

áreas (leitura, matemática, expressão escrita) que, juntos, interferem significativamente no

rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade

isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade

cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

5.6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO.

Já citado neste trabalho, é um transtorno neurobiológico, se constituindo como uma mudança

anormal de atitude ou comportamento provocada por mau funcionamento das estruturas

neurais ou de alguma de suas enzimas. Pode se apresentar de formas diversas, desde simples e

quase imperceptíveis palavras ou gestos até ato de grandes proporções, como agressões

verbais ou físicas. Os principais aspectos sintomatológicos são a atividade motora excessiva e

o déficit de atenção (no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem

hiperatividade). O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase

sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida.

5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO.

Transtorno de déficit de atenção e do comportamento disruptivo pode estar associado com

abuso físico na infância. Há um interesse cada vez maior a respeito do impacto que os maus-

125

tratos causam a crianças, pois muitas delas são atingidas de forma silenciosa e dissimuladas.

Os maus-tratos cometidos contra crianças incluem a violência intrafamiliar, nas modalidades:

abusos físico, sexual e psicológico, e a negligência/abandono (Ministério da Saúde. Secretaria

de Políticas de Saúde. Violência Intrafamiliar: Orientações para Práticas em Serviço. Brasília:

MS; 2001). Mas neste trabalho a questão que fica em aberto é se os fatores de risco, entre eles

os eventos traumáticos, como os maus-tratos cometidos contra crianças, podem vir a

desencadear algum transtorno mental do grupo dos TDACD, ou se esses transtornos deixam

as crianças vulneráveis aos maus-tratos.

5.7.1. Clínico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta,

Dentro da psiquiatria da infância e da adolescência, é necessária a compreensão por parte do

Clínico Psicopedagogo de um dos quadros mais problemáticos da escola e que tem sido o

chamado Transtorno de Conduta, anteriormente (e apropriadamente) chamado de

Delinqüência, o qual se caracteriza por um padrão repetitivo e persistente de conduta anti-

social, agressiva ou desafiadora, por no mínimo seis meses (segundo a CID10). E é um

diagnóstico problemático exatamente por situar-se nos limites da psiquiatria e da

psicopedagogia, e confrontar-se com a moral e a ética sem contar as tentativas de atribuir à

delinqüência aspectos também políticos. Trata-se, sem dúvida, de um sério problema

comportamental, entretanto, muitos são os autores que se recusam a situá-lo como uma

doença, uma patologia capaz de isentar seu portador da responsabilidade civil por seus atos,

responsabilidade esta comum a todos nós. De fato, soa estranho a alguns psiquiatras a

necessidade de se considerar doença um quadro onde o único sintoma é uma inclinação voraz

ao delito. No mínimo, seria de bom senso à medicina ter em mente que, para problemas

médicos aplicam-se soluções médicas e para problemas éticos devem ser aplicadas soluções

éticas. Entendam como oportunamente quiserem (inclusive do ponto de vista criminológico e

penalista estatal). Para ser considerado Transtorno de Conduta, esse tipo de comportamento

problemático deve alcançar violações importantes, além das expectativas apropriadas à idade

da pessoa e, portanto, de natureza mais grave que as travessuras ou a rebeldia normal de um

adolescente, ainda que extremamente enfadonhos. Este tipo comportamento delinqüencial

parece preocupar muito mais os outros do que a própria criança ou adolescente que sofre da

perturbação. Seu portador pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, direitos e bem

estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as

"boas pessoas". Normalmente há, nesses delinqüentes, uma demonstração de comportamento

126

insensível, podendo ter o hábito de acusar seus companheiros e tentar culpar qualquer outra

pessoa ou circunstância por suas eventuais más ações. A baixa tolerância a frustrações das

pessoas com Transtorno de Conduta favorece as crises de irritabilidade, explosões

temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma espécie de

comportamento vingativo e desaforado. Entende-se por baixa tolerância a frustrações uma

incapacidade em tolerar as dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em

sociedade, uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as

situações onde as coisas não saem de acordo com o desejado. Essas crianças ou adolescentes

costumam apresentar precocemente um comportamento violento, reagindo agressivamente a

tudo e a todos, supervalorizando o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bem-

estar alheio. Elas podem também exibir um comportamento de provocação, ameaça ou

intimidação, podem iniciar lutas corporais freqüentemente, inclusive com eventual uso de

armas ou objetos capazes de causar sério dano físico, como por exemplo, tacos e bastões,

tijolos, garrafas quebradas, facas ou mesmo arma de fogo. Outra característica no

comportamento do portador de Transtorno de Conduta é a crueldade com outras pessoas e/ou

com animais. Não é raro que a violência física possa assumir a forma de estupro, agressão ou,

em outros casos, homicídio. O padrão de comportamento no Transtorno de Conduta se

caracteriza pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse

comportamento pode ser agrupado em 4(quatro) tipos principais:

1. Conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras

pessoas e/ou animais;

2. Conduta não-agressiva, mas que causa perdas ou danos a

propriedades;

3. Defraudação e/ou furto e;

4. Violações habituais de regras.

As perturbações do comportamento no Transtorno de Conduta acabam por causar sérios

prejuízos no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, favorecendo uma espécie de

círculo vicioso: transtornos de conduta, prejuízo sócio-ocupacional, repressões sociais,

rebeldia, mais transtorno de conduta. O Transtorno de Conduta é um diagnóstico

especialmente infantil ou da adolescência, pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas

básicos (contravenção), o diagnóstico deve ser alterado para Transtorno da Personalidade

Anti-Social. Outra característica do Transtorno de Conduta é que esse padrão sociopático de

127

comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e não apenas em

algumas circunstâncias, ou seja, não só na escola, não só no lar, só na rua..., por exemplo. O

portador desse transtorno causa mal estar e rebuliço na comunidade em geral. O diagnóstico

de Transtorno de Conduta deve ser feito muito cuidadosamente, tendo em vista a

possibilidade dos sintomas serem indício de alguma outra patologia, como por exemplo, o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou Retardo Mental, Episódios Maníacos

do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a Esquizofrenia. Devido à excelente capacidade das

pessoas com Transtorno de Conduta manipular o ambiente e dissimular seus comportamentos

anti-sociais, o psicopedagogo precisa recorrer à informante para avaliar com mais precisão o

quadro clínico/aprendizagem. Também a destruição deliberada da propriedade alheia é um

aspecto característico do Transtorno de Conduta, podendo incluir a provocação deliberada de

incêndios com a intenção de causar sérios danos ou destruição de propriedade de outras

maneiras, como por exemplo, quebrar vidros de automóveis, praticarem vandalismo na escola,

etc. Atualmente a medicina psiquiátrica tende a considerar dois subtipos de Transtorno de

Conduta com base na idade de início, isto é, o Tipo com Início na Infância e Tipo com Início

na Adolescência. Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas: leve, moderada ou severa.

5.7.2. Classificação.

Uma das dúvidas de quem não está familiarizada com os Transtornos de Conduta é saber

onde, dentro da psiquiatria, se classificam esses quadros. Essa categoria de diagnóstico é

classificada naquilo que chamamos de Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs),

segundo o DSM. IV. Os TCDs englobam o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, o Transtorno Desafiador e Opositivo e o Transtorno de Conduta,

propriamente dito, sob o código 312.8. Na CID.10 os Transtornos de Conduta são chamados

de Distúrbios de Conduta e estão classificados como uma categoria isolada no código F91.

Quando dissemos no início que os Transtornos de Conduta se situam nos limites da

psiquiatria com a moral e a ética, é porque o diagnóstico desses casos se baseia em conceitos

sociológicos, uma vez que se pautam nas conseqüências que as relações sociais divergentes e

mal adaptadas podem ter sobre a argüição das pessoas. O comportamento de portadores de

Transtorno de Conduta é definitivamente mau para todos os envolvidos. Com freqüência o

resultado desse tipo de conduta, além dos dissabores à boa convivência social, acaba por

determinar investimentos em classes de educação especial, colocações em lares adotivos,

hospitais e clínicas psiquiátricas e programas de tratamento de abuso de substâncias, cadeias,

128

além da periculosidade social à qual toda sociedade se sujeita. Mesmo que esses

comportamentos da infância e adolescência acabem por desaparecer com a idade, muitas

vezes deixam importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e sociais durante toda a

idade adulta. Se eles persistirem (transformando-se em Transtornos Anti-Social da

Personalidade), a regra será perda de emprego, crimes, prisão e falhas terríveis de

relacionamentos. Uma vez que os Transtornos de Conduta se apresentam, há uma forte

tendência do entorno sócio-familiar em reagir, e essa resposta da família, da escola, dos pares,

do sistema policial e da justiça criminal podem acompanhar a pessoa a vida toda,

empurrando-o definitivamente para a marginalidade.

5.7.3. Sintomas.

Como afirmamos as pessoas com Transtorno de Conduta costumam ter pouca empatia e

pouca preocupação pelos sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Elas podem ter uma

sensibilidade grosseira para as questões sentimentais e emocionais (dos outros) e não possuem

sentimentos próprios e apropriados de culpa, ética, moral ou remorso. Entretanto, como essas

pessoas são extremamente manipuladoras e aprendem que a expressão de culpa pode reduzir

ou evitar punições, não titubeiam em demonstrarem remorso sempre que isso resultar em

benefício próprio. Por outro lado, costumam delatar facilmente seus companheiros e tentar

culpar outras pessoas por seus atos. Uma característica marcante nesse quadro é a baixíssima

tolerância à frustração, irritabilidade, acessos de raiva e imprudência quando contrariados. O

Transtorno de Conduta está freqüentemente associado com um início precoce de

comportamento sexual, consumo de álcool, uso de substâncias ilícitas e atos imprudentes e

arriscados. Os comportamentos do Transtorno de Conduta podem levar à suspensão ou

expulsão da escola, problemas de ajustamento no trabalho, dificuldades legais, doenças

sexualmente transmissíveis, gravidez não planejada e ferimentos por acidentes ou lutas

corporais. Os sintomas do transtorno variam com a idade, à medida que o indivíduo

desenvolve maior força física, capacidades cognitivas e maturidade sexual. Comportamentos

menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em lutas corporais) tendem a emergir

primeiro, enquanto outros (por ex., roubo, estupro...) tendem a manifestar-se mais tarde.

Entretanto, existem amplas diferenças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em

comportamentos mais prejudiciais em uma idade mais precoce. O diagnóstico de Transtorno

de Conduta é importante, tendo em vista o grande número de encaminhamentos

psicopedagógicos e pedagógicos aos consultórios psiquiátricos motivados por

129

comportamentos anti-sociais e agressivos, notadamente depois da criação do Estatuto do

Menor e do Adolescente. Interessa ao sistema (família, juizado de menores e polícia, nessa

ordem) que adolescentes problemáticos sejam deixados aos cuidados médicos, psiquiátricos e

psicopedagógicos, poupando a muitos o dissabor de deparar-se com o fato de "não ter o que

fazer". Boa parte da importância do diagnóstico está no fato de, muito freqüentemente, o

Transtorno de Conduta ser um precursor do Transtorno Anti-social no adulto. De modo geral,

é muito incomum encontrar um adulto com Transtorno Anti-social da personalidade na

ausência de uma história pregressa Transtorno de Conduta na infância ou adolescência.

Apesar dos modismos atrelados ao comportamento inconseqüente e irrequieto da juventude,

as estatísticas sobre a delinqüência refletem o fato de que, embora algum tipo de

comportamento delinqüente seja relativamente comum na adolescência, apenas um pequeno

percentual de jovens torna-se infrator crônico ou anti-social depois de adulto. Há alguma

crença de que o Transtorno de Conduta seja mais freqüente nas classes sociais mais baixas,

notadamente em famílias que apresentam, concomitantemente, instabilidade familiar,

desorganização social, alta mortalidade infantil e incidência mais alta de doenças mentais

graves. Entretanto, essa não é uma opinião unânime, acreditando-se que entre o

comportamento delinqüencial das classes mais baixas e mais altas hajam diferenças apenas no

modo de apresentação do comportamento, sugerindo assim uma falsa idéia de que os mais

pobres têm mais esse transtorno. A prevalência do Transtorno de Conduta tem aumentado nas

últimas décadas, podendo ser superior em circunstâncias urbanas, em comparação com a

rural. As taxas variam amplamente, mas têm sido registradas, para os homens com menos de

18 anos, taxas que variam de 6 a 16%; para as mulheres, as taxas vão de 2 a 9%. O Transtorno

de Conduta pode se iniciar já aos 5 ou 6 anos de idade, mas habitualmente aparece ao final da

infância ou início da adolescência. O início após os 16 anos é raro. Alguns pesquisadores

crêem que a maioria dos portadores o Transtorno de Conduta apresenta remissão na idade

adulta, entretanto, acreditamos que essa visão otimista reflita mais um erro de diagnóstico que

uma evolução benéfica do quadro. O início muito precoce indica um pior prognóstico e um

risco aumentado de Transtorno Anti-Social da Personalidade e/ou Transtornos Relacionados a

Substâncias na vida adulta. As pessoas que não apresentam mais o quadro delinqüencial

depois de adulto eram, exatamente, aquelas que tinham essa postura motivada por modismo

ou adequação ao grupo social.

5.7.4. Diagnóstico.

130

O diagnóstico de Distúrbio de Conduta deve ser feito somente se o comportamento anti-social

continuar por um período de pelo menos seis meses, e assim representar um padrão repetitivo

e persistente. Devem estar presentes algumas características importantes para o diagnóstico:

1. Roubo sem confrontação com a vítima em mais de uma

ocasião (incluindo falsificação).

2. Fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes enquanto

vivendo na casa dos pais (ou em um lar adotivo) ou uma vez sem

retornar.

3. Mentira freqüente (por motivo que não para evitar abuso físico

ou sexual).

4. Envolvimento deliberadamente em provocações de incêndio.

5. Gazetas freqüentemente na escola (para pessoa mais velha,

ausência ao trabalho).

6. Violação de casa, edifício ou carro de uma outra pessoa.

7. Destruição deliberadamente de propriedade alheia (que não

por provocação de incêndio).

8. Crueldade física com animais.

9. Forçar alguma atividade sexual com ele ou ela.

10. Uso de arma em mais de uma briga.

11. Freqüentemente inicia lutas físicas.

12. Roubo com confrontação da vítima (por exemplo: furto,

roubo de carteira, extorsão, roubo à mão armada).

13. Crueldade física com pessoas.

5.7.5. Causas.

Não está estabelecida ainda uma causa única para o Transtorno de Conduta. Uma

multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade

parece associada com esses comportamentos anti-sociais. Durante muitos anos, as teorias

sobre comportamentos eram de natureza sociológica. O princípio básico desta tendência

afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de

adquirirem sucesso através de meios legítimos e socialmente aceito, se voltariam para o

crime. Atualmente os sociólogos têm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores

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causais a integração entre características individuais e forças ambientais (veja elementos

históricos em Personalidade Criminosa). Certamente devem influenciar no desenvolvimento

do Transtorno de Conduta as atitudes e comportamentos familiares, assim como a exclusão

sócio-econômica, a má distribuição de rendas, a inversão dos valores, a desestruturação

familiar e mais um sem número de ocorrências sociais, políticas e econômicas propaladas por

pesquisadores das mais variadas áreas. De qualquer forma essas tentativas de explicações

causais são sempre muito vagas e imprecisas. É difícil estabelecer claras relações causais

entre condições familiares adversas e caóticas com delinqüência, pois, como se exige em

medicina, não se observa constância satisfatória dessa regra e, muitas vezes, jovens

provenientes de famílias conturbadas ou mesmo sem famílias não desenvolvem a

delinqüência, enquanto seus irmãos, que vivenciam o mesmo ambiente, sim. Observa-se,

variavelmente em diversas estatísticas, que muitos pais de delinqüentes sofrem de

psicopatologias‚ assim como histórias de crianças com perturbações comportamentais graves

podem revelar, muitas vezes, um quadro de abuso físico e/ou sexual por adultos, geralmente

os pais e padrastos.

5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta.

Existem estudos mostrando relações entre certos tipos de violência episódica e transtornos do

SNC, particularmente do sistema límbico. Alguns portadores de Transtornos de Conduta

podem mostrar, no exame clínico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfunção

cerebral. Uma das ocorrências neuropsiquiátricas mais comumente encontradas nos

Transtornos de Conduta é o de Hiperatividade com Déficit de Atenção, outras vezes o

diagnóstico se confunde com casos atípicos de depressão grave em crianças e adolescentes.

Um dos fatores que mais desanimam a psiquiatria em relação aos portadores de Transtornos

de Conduta é o fato de não haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente

para esse estado. Este é um fator que contribui, significativamente, para alguns autores não

considerarem este modo de reagir à vida como doença. Tratar-se-ia de uma alteração

qualitativa do caráter que caracteriza uma maneira de ser, não exatamente um processo ou

desenvolvimento patológico. Evidentemente quando esse Transtorno de Conduta reflete uma

depressão subjacente ou uma Hiperatividade o tratamento é dirigido para esses estados

patológicos de base e, é claro, o prognóstico é substancialmente melhor. Outros programas

têm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianças com fármacos, tais como o

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carbonato de lítio, a carbamazepina ou antidepressivos, conforme o caso. O sucesso não tem

sido muito animador.

5.8. Psicopedagogia e Psicologia.

.

Pode-se concluir que o Psicopedagogo dispõe de muitos recursos para diagnóstico e

intervenção psicopedagógica possibilitando ao este profissional desenvolver seu trabalho de

maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua

atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja

preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado

pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo,

não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma

vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível

emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá

realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais,

psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma

área de atuação multidisciplinar.

5.9. Psicopedagogia e Medicina.

É óbvio que o psicopedagogo não vai promover exercício ilegal de medicina, mais pode fazer

uso de recursos específicos das imagens radiológicas como recurso avaliativo. Se houver

necessidade de uma avaliação do nível neurológico, neuropediátrico e psiquiátrico deve

encaminhar a criança para um médico especializado, pois ele poderá realizar a avaliação

médica correspondente e determina a intervenção nesse nível, e com retorno ao

psicopedagogo este pode adequar o processo educacional as necessidades e condições

anatomofisiológicos do aprendente, os dois profissionais, psicopedagogo e médico(s) poderão

atuar juntos, até, repito porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.

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