MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA1

Marco Antonio MoreiraInstituto de Física - UFRGS90501-970 Porto Alegre - RS

Brasil

O que são mapas conceituais.

De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramasindicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos.As Figuras 1 e 2 mostram dois desses diagramas, um em “Ciências” e outro, mais específico,em Biologia.

Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluamsetas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo,pois não implicam seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquiasorganizacionais ou de poder. Mapas conceituais são diagramas de significados, de relaçõessignificativas; de hierarquias conceituais, se for o caso.

Muitas vezes utiliza-se figuras geométricas - elipses, retângulos, círculos -- ao traçarmapas de conceitos, mas tais figuras são, em princípio, irrelevantes. É certo que o uso defiguras pode estar vinculado a determinadas regras como, por exemplo, a de que conceitosmais gerais, mais abrangentes, devem estar dentro de elipses e conceitos bem específicosdentro de retângulos. Em princípio, no entanto, figuras geométricas nada significam em ummapa conceitual. Assim como nada significam o comprimento e a forma das linhas ligandoconceitos em um desses diagramas, a menos que estejam acopladas a certas regras. O fato dedois conceitos estarem unidos por uma linha é importante porque significa que há, noentendimento de quem fez o mapa, uma relação entre esses conceitos, mas o tamanho e aforma dessa linha são, a priori, arbitrários.

Mapas conceituais podem seguir um modelo hierárquico no qual conceitos maisinclusivos estão no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos específicos, poucoabrangentes, estão na base (parte inferior). Mas esse é apenas um modelo, mapas conceituaisnão precisam necessariamente ter este tipo de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficarclaro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ouespecíficos. Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relaçõesconceituais, mas não obrigatoriamente.

Pode-se, então, definir certas diretrizes para traçar mapas conceituais como a regra dasfiguras, mencionada antes, ou a da organização hierárquica piramidal, mas são diretrizescontextuais, i.e., válidas, por exemplo, para uma pesquisa um para uma determinada situaçãode sala de aula. Não há regras gerais fixas para o traçado de mapas de conceitos. O importante

1 Adaptado e atualizado, em 1997, de um trabalho com o mesmo título publicado em O ENSINO, RevistaGaláico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-Linguística, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, N°23 a 28: 87-95, 1988.

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é que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos erelações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma disciplina, deuma matéria de ensino. Por exemplo, se o indivíduo que faz um mapa, seja ele, por exemplo,professor ou aluno, une dois conceitos, através de uma linha, ele deve ser capaz de explicar osignificado da relação que vê entre esses conceitos.

Uma ou duas palavras-chave escritas sobre essa linha (vide figuras 1 e 2) podem sersuficientes para explicitar a natureza dessa relação. Os dois conceitos mais as palavras-chaveformam uma proposição e esta evidencia o significado da relação conceitual. Por esta razão, ouso de palavras-chave sobre as linhas conectando conceitos é importante e deve serincentivado na confecção de mapas conceituais, mas esse recurso não os torna auto-explicativos. Mapas conceituais devem ser explicados por quem faz o mapa; ao explicá-lo, apessoa externaliza significados. Reside aí o maior valor de um mapa conceitual. É claro que aexternalização de significados pode ser obtida de outras maneiras, porém mapas conceituaissão particularmente adequados para essa finalidade.

Como podem ser usados

O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode serusado em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo,técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação (Moreira e Buchweitz, 1993).

É possível traçar-se um mapa conceitual para uma única aula, para uma unidade de estudo,para um curso ou, até mesmo, para um programa educacional completo. A diferença está nograu de generalidade e inclusividade dos conceitos colocados no mapa. Um mapa envolvendoapenas conceitos gerais, inclusivos e organizacionais pode ser usado como referencial para oplanejamento de um curso inteiro, enquanto que um mapa incluindo somente conceitosespecíficos, pouco inclusivos, pode auxiliar na seleção de determinados materiaisinstrucionais. Isso quer dizer que mapas conceituais podem ser importantes mecanismos parafocalizar a atenção do planejador de currículo na distinção entre o conteúdo curricular econteúdo instrumental, ou seja, entre o conteúdo que se espera que seja aprendido e aqueleque serve de veículo para a aprendizagem. O conteúdo curricular está contido em fontes deconhecimento tais como artigos de pesquisa, ensaios, poemas, livros. Mapas conceituaispodem ser úteis na análise desses documentos a fim de tornar adequado para instrução oconhecimento neles contido. Considera-se aqui que o currículo se refere a um conjunto deconhecimentos. Sendo assim, a análise da estrutura do conhecimento implica a análise docurrículo e o mapeamento conceitual pode ser um instrumento útil nessa análise.

De maneira análoga, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relaçõessignificativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou emum curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendoensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto,diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são auto-instrutivos:devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar umavisão geral do tema em estudo é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certafamiliaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam aintegração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (Moreira, 1980).

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Figura 1: Mapa conceitual para o núcleo interdisciplinar do 1° ano, elaborado pelosprofessores Hugo Fernandez, Marta Ramirez e Ana Schnersch em um “workshop” sobremapas conceituais realizado em Bariloche, Argentina, 1994.

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Figura 2: Mapa conceitual elaborado por um grupo de estudantes de 1° BUP (14/15 anos) paraa dinâmica dos ecosistemas (Curso 1995/96). (Cedido por Ma Luz Rodríguez Palmero, I.B.Dr. Antonio González y González, Tejina, La Laguna, Sta. Cruz de Tenerife.

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Na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar ediferenciar conceitos, na medida em que usarem essa técnica para analisar artigos, textoscapítulos de livros, romances, experimentos de laboratório, e outros materiais educativos docurrículo, eles estarão usando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem.

Como instrumento de avaliação da aprendizagem, mapas conceituais podem ser usadospara se obter uma visualização da organização conceitual que o aprendiz atribui a um dadoconhecimento. Trata-se basicamente de uma técnica não tradicional de avaliação que buscainformações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave da matériade ensino segundo o ponto de vista do aluno.

Fundamentação teórica

A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva deaprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980; Moreira e Masini, 1982;Moreira, 1983). Trata-se, no entanto, de uma técnica desenvolvida em meados da década desetenta por Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos EstadosUnidos. Ausubel nunca falou de mapas conceituais em sua teoria.

O conceito básico da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa. Aaprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição)adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectosrelevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, i.e., em conceitos, idéias,proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) comdeterminado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Esses aspectos relevantes daestrutura cognitiva que servem de ancouradouro para a nova informação são chamados“subsunçores”. O termo ancorar, no entanto, apesar de útil como uma primeira idéia do que éaprendizagem significativa não dá uma imagem da dinâmica do processo. Na aprendizagemsignificativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos semodificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição designificados à nova informação, ele também se modifica, i.e., os subsunçores vão adquirindonovos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão seformando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente sereestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimentovai sendo construído.

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneiraliteral, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena ocomponente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuirsignificados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição designificados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, nãosignificativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneiraarbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento éarmazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com aestrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo,a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas nãosignifica nada para ela.

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Diferenciação progressiva: no curso da aprendizagem significativa, os conceitos queinteragem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significadosvão também se modificando em função dessa interação, i.e., vão adquirindo novossignificados e se diferenciando progressivamente. Imagine-se o conceito de “conservação”;sua aquisição diferenciada em ciências é progressiva: à medida que o aprendiz vai aprendendosignificativamente o que é conservação da energia, conservação da carga elétrica, conservaçãoda quantidade de movimento, o subsunçor “conservação” vai se tornando cada vez maiselaborado, mais diferenciado, mais capaz de servir de âncora para a atribuição de significadosa novos conhecimentos. Este processo característico da dinâmica da estrutura cognitivachama-se diferenciação progressiva.

Reconciliação integrativa: outro processo que ocorre no curso da aprendizagemsignificativa é o estabelecimento de relações entre idéias, conceitos, proposições jáestabelecidas na estrutura cognitiva, i.e., relações entre subsunçores. Elementos existentes naestrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação sãopercebidos como relacionados, adquirem novos significados e levam a uma reorganização daestrutura cognitiva. É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse conceitos de campoelétrico e magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamenterelacionados e reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações de umconceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação de elementos, essareorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, é referido como reconciliaçãointegrativa.

A reconciliação integrativa e a diferenciação progressiva são dois processosrelacionados que ocorrem no curso da aprendizagem significativa. Toda aprendizagem queresultar em reconciliação integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicionalde conceitos e proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciaçãoprogressiva da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento dediferenças e similaridades entre idéias relacionadas.

Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa.A análise do currículo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos de significados,implicam: 1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino; 2)identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem significativa damatéria de ensino; 3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva doaprendiz; 4) organizar seqüencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usandoas idéias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípiosprogramáticos; 5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre ossignificados que o aluno já tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente amatéria de ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novoconhecimento e aquele já existente e adequado para dar significados aos novos materiais deaprendizagem.

Mapas conceituais podem ser utilizados como recursos em todas essas etapas, assimcomo na obtenção de evidências de aprendizagem significativa, ou seja, na avaliação daaprendizagem. A Figura 3 apresenta um mapa conceitual sobre alguns conceitos básicos dateoria de Ausubel, tanto para estruturar o que foi dito nesta seção como para prover outroexemplo de mapa conceitual.

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Mapas conceituais e aprendizagem significativa.

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição designificados idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e alunos refletirãotais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático comomapas feitos por alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significaque não existe mapa conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos omapa conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundoos significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneiraanáloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual“correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e oimportante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o alunoestá aprendendo significativamente o conteúdo.

Figura 3: Alguns conceitos básicos da teoria de Ausubel (Moreira e Buchweitz, 1993)

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Naturalmente, o professor ao ensinar tem a intenção de fazer com que o aluno adquiracertos significados que são aceitos no contexto da matéria de ensino, que sãocompartilhados por certa comunidade de usuários. O ensino busca fazer com que o alunovenha também a compartilhar tais significados. Mapas de conceitos podem ser valiosos naconsecução desse objetivo e podem fornecer informação sobre como está sendo alcançado.Todavia, mapas conceituais -- tanto do aluno como do professor -- têm significados pessoais.Basta pedir a dois professores, com igual conhecimento, que tracem um mapa de conceitospara certo conteúdo: seus mapas terão semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderãoevidenciar bom entendimento da matéria sem que se possa dizer que um é melhor do queoutro e muito menos que um é certo e outro errado. O mesmo é válido em relação a mapasconceituais traçados por dois alunos na avaliação da aprendizagem de um mesmo conteúdo.Contudo, é preciso cuidado para não cair em um relativismo onde “tudo vale”: alguns mapassão definitivamente pobres e sugerem falta de compreensão.

No momento em que um professor apresentar para o aluno um mapa conceitual comosendo o mapa correto de um certo conteúdo, ou no momento em que ele exigir do aluno ummapa correto, estará promovendo (como muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagemmecânica em detrimento da significativa. Mapas conceituais são dinâmicos, estãoconstantemente mudando no curso da aprendizagem significativa. Se a aprendizagem ésignificativa, a estrutura cognitiva está constantemente se reorganizando por diferenciaçãoprogressiva e reconciliação integrativa e, em conseqüência, mapas traçados hoje serãodiferentes amanhã.

De tudo isso, depreende-se facilmente que mapas conceituais são instrumentosdiferentes e que não faz muito sentido querer avaliá-los como se avalia um teste de escolhamúltipla ou um problema numérico. A análise de mapas conceituais é essencialmentequalitativa. O professor, ao invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado peloaluno, deve procurar interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obterevidências de aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais ou escritas, em relaçãoa seu mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido.

Seguramente, tudo o que foi dito até aqui sobre mapas conceituais pode dar idéia deque é um recurso instrucional de pouca utilidade porque é muito pessoal e difícil avaliar(quantificar). De fato, de um ponto de vista convencional, mapas conceituais podem não sermuito atraentes nem para professores, que podem preferir a segurança de ensinar conteúdossem muita margem para interpretações pessoais, nem para alunos habituados a memorizarconteúdos para reproduzi-los nas avaliações. No ensino convencional não há muito lugar paraa externalização de significados, para a aprendizagem significativa. Mapas conceituaisapontam em outra direção, requerem outro enfoque ao ensino e à aprendizagem.

Conclusão

Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramasorganizacionais, mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundasmodificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover aaprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para aprendizagemmecânica. Utilizá-los em toda sua potencialidade implica atribuir novos significados aosconceitos de ensino, aprendizagem e avaliação. Por isso mesmo, apesar de se encontrar

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trabalhos na literatura ainda nos anos setenta, até hoje o uso de mapas conceituais não seincorporou à rotina das salas de aula.

Mas há relatos de estudos com mapas conceituais nas mais diversas áreas e em todosos níveis de escolaridade (Novak e Gowin, 1996). A Figura 4 é um mapa na área da literaturatirado de um estudo nessa área (M. Moreira, 1988) para corroborar esta afirmativa e paraconcluir provendo ao leitor mais um exemplo de mapa conceitual.

Apêndice

No apêndice apresenta-se um breve roteiro que poderá ser útil na construção de mapasconceituais. Este roteiro não deve ser considerado uma “receita” para fazer mapas conceituais.

Referências

Ausubel, D.P., Novak, J.D. and Hanesian, H. (1978). Educational psychology. New York:Holt, Rinehart and Winston. Publicado em português pela Editora Interamericana, Rio deJaneiro, 1980. Em espanhol por Editorial Trillas, México, 1981. Reimpresso em inglês porWerbel & Peck, New York, 1986.

Gobara, S.T. e Moreira, M.A. (1986). Mapas conceituais no ensino de Física. Ciência eCultura, 38(6): 973-982.

Moreira, M.A. (1980). Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciaçãoconceitual progressiva e a reconciliação integrativa. Ciência e Cultura, 32(4): 474-479.

Moreira, M.A. (1983). Uma abordagem cognitivista no ensino da Física. Porto Alegre:Editora de Universidade.

Moreira, M.A. e Buchweitz, B. (1993). Novas estratégias de ensino e aprendizagem: osmapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagemde David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes.

Moreira, M.M. (1988) The use of concept maps and the five questions in a foreign languageclassroom: effects on interaction. Tese de doutorado. Ithaca, NY, Cornell University.

Novak, J.D. Gowin, D.B. (1996) Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

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Figura 4: Um mapa conceitual para o poema “Uma aranha silenciosa e paciente”, de WaltWhitman, em uma aula de literautra americana (M.M. Moreira, 1988)

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Apêndice

Como construir um mapa conceitual

1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limiteentre 6 e 10 o número de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e,gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio dadiferenciação progressiva.

3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos ficalimitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre oassunto, além do contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras chave queexplicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem sugerir umaproposição que expresse o significado da relação.

5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relaçõeshorizontais e cruzadas.

6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Emgeral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos deconceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados.

8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outrosmodos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapaconceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou àmedida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é um instrumentodinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.

9. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam asrelações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lheparecem importantes, a omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual éum bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados.