manual do professor take over 3

Manual do professor

Ensino Médio

Volume

Língua Estrangeira Moderna

Inglês

Sumário

Introdução, 3

Objetivos gerais da obra, 4

Fundamentacão teórica, 5

Apresentação da obra, 7Componentes, 7Estrutura e organização, 7

O trabalho com a obra, 12

Avaliação, 16

Leia mais e reflita, 18

Sugestões de leituras comentadas, 26

Bibliografia, 28

Planejamento anual, 30

Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões

adicionais, 34

Material suplementar: informações adicionais, 55

Testes, 59

Organização do CD, 70

Esta coleção tem como objetivo guiar os alunos do Ensino Médio na apren-

dizagem da língua inglesa não apenas como ferramenta facilitadora do acesso

ao mundo da informação e do trabalho, mas também como instrumento de

apoio ao desenvolvimento da cidadania, da aprendizagem autônoma e da

capacitação em leitura estratégica e crítica.

Essas orientações estão de acordo com as normas oficiais relativas ao En-

sino Médio. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996) como a Resolução no 2/2012 (que define as Diretrizes Curriculares para

o Ensino Médio) (BRASIL, 2012) mencionam repetidamente o desenvolvimen-

to da “autonomia intelectual e pensamento crítico” como objetivo nodal do

Ensino Médio.

A obra parte da premissa de que, para se atingirem esses objetivos, é essen-

cial instrumentalizar os alunos para que possam, gradualmente, assumir contro-

le de seu processo de aprendizagem e da expansão e uso de seu conhecimento.

A fim de auxiliar os alunos nesse processo, todas as unidades que compõem a

obra são cuidadosamente organizadas, iniciando-se com atividades que ofere-

cem maior apoio aos aprendizes e culminando com atividades que requerem

aplicação mais autônoma de habilidades e competências. Tal gradação também

existe de forma mais geral na complexidade do conteúdo e das atividades cor-

respondentes ao longo dos três volumes que compõem a coleção.

O trabalho com a coleção pretende, pois, auxiliar os alunos de inglês no

Ensino Médio a construir e desenvolver conhecimentos e habilidades que lhes

permitam promover o domínio de novas linguagens associadas à língua ingle-

sa de forma gradual, sistemática e consistente. Paralelamente, este Manual

do Professor pretende orientar o professor no uso do material disponível no

Livro do Aluno, bem como trazer elementos adicionais que possam propiciar

ao docente oportunidades de reflexão sobre sua prática. Inclui-se, nesses ele-

mentos adicionais, a seção “Leia mais e reflita” neste Manual: ela amplia as

ideias apresentadas oferecendo glossário de termos, textos adicionais para

leitura e perguntas para reflexão. Ao ler este Manual, observe os termos su-

blinhados e destacados em negrito: eles representam os conceitos-chave que

serão ampliados mais adiante.

Introdução

4

De acordo com o artigo 35, da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), são qua-

tro as finalidades do Ensino Médio: (1) consolidação e

aprofundamento de conhecimentos anteriormente ad-

quiridos; (2) preparação para o trabalho e cidadania; (3)

desenvolvimento pessoal, incluindo formação ética e de-

senvolvimento do pensamento crítico; e (4) capacitação

para o uso de diferentes tecnologias em diferentes áreas

do conhecimento.

Dentro desse cenário, o ensino de inglês se configu-

ra como um componente curricular relevante, pois pode

criar oportunidades para expansão do conhecimento,

por exemplo, por meio da Internet, em pesquisas ou in-

terações com pessoas ao redor do mundo. No contexto

contemporâneo brasileiro, o ensino de inglês também

está associado ao desenvolvimento de conhecimentos e

competências que podem auxiliar na qualificação profis-

sional dos jovens aprendizes e em sua inserção e partici-

pação no mercado de trabalho, incluindo o uso de tec-

nologias. E, finalmente, ao apresentar aos aprendizes os

usos de linguagem relacionados a comunidades falantes

de uma língua estrangeira, o trabalho com língua in-

glesa proporciona inúmeras oportunidades de reflexões

sobre o papel de diferentes linguagens na participação

em sociedade e na atribuição, expressão e negociação

de sentidos.

Esta coleção propõe um trabalho que favorece o

desenvolvimento de competências que podem levar ao

cumprimento das finalidades acima descritas. Suas uni-

dades trabalham os diversos eixos cognitivos (domínio

das linguagens, construção e aplicação de conceitos,

resolução de situações-problema, desenvolvimento da

argumentação, capacidade de ação e intervenção) con-

templados na matriz de referência de linguagens, códi-

gos e suas tecnologias, do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM). Mais detalhes sobre os componentes da

obra, sua estrutura, organização, as características e os

objetivos das diversas seções são dados adiante, na se-

ção “Apresentação da obra”.

Com base nos pontos acima, os objetivos gerais da

obra são:

� Ampliar e aprofundar os conhecimentos desenvol-

vidos no Ensino Fundamental, de forma a promover

a prática da compreensão e da expressão oral e es-

crita em língua inglesa.

� Oferecer oportunidades de uso relevante da língua

inglesa no contexto do jovem adulto brasileiro, le-

vando ao desenvolvimento de novas competências

comunicativas orais e escritas, com potencial apli-

cação no mercado de trabalho.

� Desenvolver diversas habilidades cognitivas a partir

da sistematização contextualizada de aspectos lin-

guísticos da língua inglesa.

� Apresentar situações de uso da língua inglesa que

possam criar oportunidades de desenvolvimento

da autonomia intelectual, do pensamento crítico

e da cidadania.

� Possibilitar ao aluno situações de uso da língua

inglesa para o cumprimento de múltiplas funções

sociais, com diferentes objetivos, formas e níveis

de formalidade.

� Favorecer condições de uso de tecnologias, com-

binando discussões teóricas e oportunidades de

aplicação de diferentes tecnologias.

� Desenvolver estratégias de aprendizagem, possibi-

litanto a formação de leitores, ouvintes, falantes e

escritores autônomos.

� Promover a formação de usuários da língua inglesa

críticos e interativos.

� Incentivar os alunos a se reconhecerem como de-

tentores de conhecimentos e produtores de senti-

dos, capazes de agir no seu mundo de forma ética,

consciente e crítica.

� Incentivar a articulação entre a língua inglesa e o

mundo social do aluno, incluindo outras áreas do

conhecimento.

� Promover a formação de aprendizes autônomos.

� Promover a curiosidade e o interesse dos aprendi-

zes com relação à diversidade, à complexidade e

ao dinamismo do uso de linguagens em geral e da

língua inglesa em particular, levando à aprendiza-

gem contínua.

Objetivos gerais da obra

5

A coleção é fundamentada por teorias socioculturais

de aprendizagem (EDWARDS; MERCER, 1987; LANTOLF,

2000a; VYGOTSKY, 1994; WELLS; CHANG-WELLS,

1992), de acordo com as quais a aprendizagem ocorre

com o desenvolvimento de um contexto de apoio (ou

andaimento) proporcionado por um par mais compe-tente. Em outras palavras, parte-se da premissa de que

durante o processo de aprendizagem os aprendizes são

capazes de fazer com esse apoio do par mais competente

o que não conseguiriam fazer sem ele, e vão aos poucos

ganhando autonomia e controle de sua aprendizagem.

Para novas aprendizagens, novos ciclos se iniciam.

Entende-se que esse par mais competente pode ser o

professor, um colega, ou mesmo o livro didático. Como

explica Moll (1990, p. 13), sob essa perspectiva o foco do

ensino não está “na transferência de habilidades partindo

daqueles que sabem mais para aqueles que sabem me-

nos, mas no uso colaborativo de meios que possam me-diar na criação, obtenção e comunicação de sentidos”.

Um conceito central sob esta perspectiva é, pois, a

noção de apropriação do conhecimento. Esse conceito

tem origem teórica na noção de internalização proposta

por Vygotsky (1994), de acordo com a qual o desenvolvi-

mento cognitivo de um indivíduo ocorre em dois planos,

primeiro num plano social, depois num plano psicoló-

gico. Em outras palavras, a coleção concebe o desen-

volvimento de conceitos e a aprendizagem como um

processo primordialmente social que parte da interação

para a internalização. Ao internalizar novos conceitos,

um aprendiz torna tais conceitos seus, isto é, apropria-se

deles e só então pode usar tais aprendizagens para atuar

no mundo em que vive.

É importante ressaltar que as interações que ocorrem

no processo de apropriação de novos conhecimentos

podem envolver professores e alunos, alunos e alunos, e

mesmo alunos e os textos com que interagem. Entende-

-se, pois, que a relação entre o aluno e o livro didático

tem a possibilidade de propiciar novos entendimentos,

levando à internalização de novos conceitos e à paralela

apropriação de novos conhecimentos.

A coleção também é norteada por uma concepção

de linguagem como produção e negociação de senti-

dos. Conforme esclarecem os Parâmetros Curriculares

Nacionais, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto

visual) é essencialmente determinado pela sua natureza

sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a

quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo

significado é dialógico, isto é, construído pelos partici-

pantes do discurso” (BRASIL, 1998, p. 13-14).

Em outras palavras, esta obra é orientada pela noção

de que, ao agir no mundo mediante o uso da linguagem

(interagindo com outras pessoas, consigo mesmo, com

o livro didático, entre outros), um indivíduo não está

apenas trocando informações, mas, sim, participando de

práticas sociais mais amplas que definem e redefinem

continuamente o seu entendimento do mundo. Com

base nesses fundamentos, o acesso a novas linguagens

oferece oportunidades de produção e articulação de no-

vos sentidos. No caso do ensino da língua inglesa, esse

acesso apresenta novos mundos que envolvem comuni-

dades, países e regiões onde o inglês é falado, e novos

entendimentos associados a esses grupos.

As concepções de aprendizagem e de linguagem aci-

ma apresentadas complementam-se harmoniosamente

na medida em que ressaltam aspectos sociais e que esta-

belecem que novos entendimentos de mundo só podem

ser compreendidos dentro do contexto sócio-histórico

em que ocorrem, dando ênfase especial às interações

que ocorrem durante esses processos. Dois conceitos

adicionais apoiam a articulação teórica e a operacio-

nalização dessas ideias, especificamente as noções de

contextualização e interdisciplinaridade – conceitos

estes que serão desenvolvidos a seguir.

Como explicam Wells e Chang-Wells (1992, p. 43),

“um indivíduo não apenas traz seus entendimentos

atuais ao tentar fazer sentido de um certo problema; o

desenvolvimento dos sentidos é fortemente influencia-

do pelo contexto imediato da situação e da interação”.

Em outras palavras, a construção pessoal de sentidos

só pode ser entendida com base na experiência e nos

conhecimentos prévios daquele que constrói o sentido,

aliados aos processos discursivos e interacionais que

acompanham tais processos. Esta obra endossa essas

ideias na medida em que encoraja os alunos a chega-

rem a suas conclusões sobre os conceitos apresentados,

assim como oferece temas para debate, consolidação e

aprofundamento de conhecimento e desenvolvimento

de pensamento crítico, levando em consideração as situ-

ações socioculturais em que se encontram os alunos e as

contribuições individuais de todos os envolvidos no pro-

cesso. Entende-se, pois, que novos rumos são tomados

e caminhos originais são desenvolvidos em um processo

Fundamentação teórica

6

de aprendizagem situada que traz o mundo dos alunos

para a sala de aula e fomenta resultados que possam

agir de forma reflexiva, levando a sala de aula de volta

para o mundo dos alunos. Nesse sentido, a obra contém

diversas seções que levam os aprendizes a “Respostas

pessoais”, individualizadas, e não apenas a respostas pa-

dronizadas a serem dadas por todos os alunos.

A interdisciplinaridade atua de forma similar nesse

processo. Parte-se da premissa de que diferentes discipli-

nas projetam olhares diferenciados para o entendimen-

to do mundo, e que esses múltiplos olhares trazem ao

aprendiz novas formas de construir seu conhecimento

e, consequentemente, potencializar sua capacidade de

compreender o mundo social e nele atuar sob diversas

óticas. Nesta obra, a interdisciplinaridade é contempla-

da de várias formas: os textos apresentados, sejam eles

verbais, visuais ou verbovisuais, remetem a diversas áre-

as do conhecimento (Linguística, História, Sociologia,

Educação, Geografia, Biologia, entre outras), e muitas

das tarefas propostas procuram incentivar análises que

remetam a formas de se construir conhecimento oriun-

das dessas disciplinas (por exemplo, mediante análi-

ses metalinguísticas, comparações entre situações do

passado e do presente, reflexões sobre a relação entre

comportamento individual e aspectos sociais etc.). Além

disso, a obra propõe projetos interdisciplinares e ativida-

des extras de cunho interdisciplinar, envolvendo a cola-

boração de professores de outras disciplinas, conforme

desenvolvido nas seções Project, no Livro do Aluno, e

“Sugestão Interdisciplinar” neste Manual do Professor,

na parte específica do volume tratado, para cada uni-

dade do livro. Sugerem-se, também, formas de avaliar

trabalhos interdisciplinares na seção “Avaliação”.

As questões discutidas até agora também estão relacio-

nadas à concepção de letramento que subjaz a esta obra.

Especificamente, aqui se adota uma teoria de letramento

que concebe a cultura letrada como uma prática socio-

cultural relacionada a usos contextualizados e inter-rela-

cionados dentro de determinada comunidade (BARTON;

HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983). Em outras pala-

vras, tanto as funções de uma leitura como seus objetivos

ou as formas de encaminhar um processo de leitura são

resultantes de práticas sociais endossadas em determinado

grupo social. Sob essa ótica, aprender a ler significa apren-

der a participar dessas práticas, reconhecendo-se que ou-

tros grupos sociais poderão ter outras prioridades, outros

objetivos, outros procedimentos com relação à leitura. A

nossa coleção parte dessa premissa, propondo ativida-

des de leitura que estimulem um trabalho crítico com as

condições de produção do texto, sentidos que não estão

necessariamente “dentro” do texto e interpretações que

adotem diferentes olhares e perspectivas.

Neste ponto é importante ressaltar que esta obra se-

gue a orientação do Programa Ensino Médio Inovador

(BRASIL, 2009, p. 7) em seu “foco na leitura como

elemento de interpretação e de ampliação da visão de

mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento”.

O trabalho com a compreensão escrita é enfatizado na

coleção na medida em que é a partir da leitura de um

texto que as outras habilidades e competências, assim

como o vocabulário e a gramática, são desenvolvidas.

Em outras palavras, a obra segue uma abordagem em

que a leitura exerce um papel central no desenvolvimen-

to do estudante do Ensino Médio, ao mesmo tempo que

se propiciam oportunidades de outros usos de lingua-

gem que favoreçam a negociação de sentidos na escrita

e na comunicação oral, utilizando variedade de gêneros

do discurso e ressaltando o aspecto intertextual de prá-

ticas discursivas.

O desenvolvimento de conhecimentos linguísticos

é aqui concebido, pois, dentro de uma perspectiva que

aborda a compreensão, o domínio e a aplicação destes

conhecimentos. Dessa forma, prioriza-se o desenvol-

vimento de habilidades e competências que levem os

alunos a participar de práticas discursivas em sua esfera

social. Esse desenvolvimento é apoiado nesta obra pela

noção de estratégias, aqui entendidas com base em

uma concepção sociocultural de acordo com a qual uma

estratégia é definida como “uma função mental supe-

rior, tal como análise, síntese, planejamento ou avalia-

ção, que o aluno de segunda língua desenvolve com o

auxílio de um par mais competente num dado contexto

sociocultural” (OXFORD; SCHRAMM, 2007, p. 48).

Acredita-se, pois, que um desenvolvimento sistemáti-

co e uma eficaz apropriação das estratégias permitirá aos

alunos lidar com situações-problema de forma conscien-

te, sabendo escolher, implementar e avaliar as estratégias

adequadas para a solução de tais problemas não apenas

ao ler, mas também ao falar, ouvir e escrever em inglês.

Além disso, esta obra é orientada pela premissa de que

o desenvolvimento de estratégias para aprendizagem em

geral – e para uso de habilidades linguísticas em particular

– pode ser transferido ao trabalho com outras disciplinas.

Com esses pontos em mente, esta coleção apresenta aos

alunos um amplo repertório de estratégias, assim como

uma vasta gama de situações em que essas estratégias

possam ser aplicadas. Cartuns criados especialmente para

a coleção ilustram situações de aprendizagem ou uso da

7

língua inglesa em que estratégias se tornam tópicos para

conversa. Com tudo isso, pretende-se incentivar os alu-

nos a refletir sobre a adequação do uso das estratégias,

as dificuldades e os benefícios associados à sua aplica-

ção, as possibilidades de transferência de aprendizagens

a situações similares no futuro e ao desenvolvimento de

competências em outras disciplinas, entre outros.

Além do desenvolvimento das habilidades linguísti-

cas, outra habilidade destacada no nosso trabalho en-

volve a sistematização da gramática e do vocabulário em

língua inglesa. Entende-se, nesta coleção, que a com-

preensão e a aplicação de elementos linguísticos (nos

âmbitos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e

lexicais) devem ser estimuladas a partir da apresentação

contextualizada de tais elementos, acompanhadas de

prática que promova debates e reflexões sobre suas for-

mas, seus usos e sentidos no discurso. Entende-se que

esses processos, por sua vez, auxiliem os alunos a desen-

volver a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a

apropriação de sua aprendizagem.

Apresentação da obraComponentes

A coleção é composta por três Livros do Aluno des-

tinados aos três anos do Ensino Médio. A cada um dos

três volumes corresponde um Manual do Professor. Um

CD em áudio acompanha tanto o livro do aluno como o

do professor.

Estrutura e organização

Cada Livro do Aluno começa com um teste (Take

Action), que propicia ao aluno uma oportunidade de

avaliar seus conhecimentos em língua inglesa. A seção

Answer Key, ao final do livro, contém as respostas do

teste para facilitar a verificação independente por parte

dos alunos.

Oito unidades principais compõem o eixo central de

cada volume, e todas as unidades distribuem-se ao lon-

go de 14 páginas. As unidades são organizadas ao redor

de temas relevantes da atualidade, com a preocupação

de contextualizá-los na vida do aluno, trazer novas infor-

mações e fazer o aluno refletir sobre tais questões. Entre

os temas trabalhados na coleção, temos: comunicação;

trabalho; ecologia; saúde; esportes; participação em so-

ciedade; riscos e escolhas.

Em cada unidade, o conteúdo é apresentado e desen-

volvido de maneira gradativa e sistemática, com revisões

e ampliações. É importante relembrar que a organização

interna de cada unidade é orientada pelo objetivo de au-

xiliar o aluno a assumir o controle de sua aprendizagem.

Desta forma, a sequência de seções em cada unidade tem

o cuidado de oferecer uma gradação no nível de suporte

ao aluno, partindo de um apoio mais intenso no início da

unidade para um trabalho mais autônomo ao seu final.

O quadro a seguir descreve as seções componentes

de cada unidade e apresenta seus objetivos específicos.

Na próxima seção há mais detalhes sobre cada uma des-

sas seções, incluindo possibilidades de implementação.

Seções Descrição Objetivos específicos

IN CONTEXTImagens e perguntas que fazem conexões entre o mundo do aluno e o tema central da unidade.

� Ativar experiências e conhecimentos prévios dos alunos.

� Contextualizar o tema da unidade a partir de estímulos verbais e visuais.

IN POWERAtividades de pré-leitura que preparam os alunos para a leitura do texto principal da unidade.

� Apresentar estratégias de leitura.

� Oferecer oportunidade de familiarização com estratégias de leitura.

IN ACTION

Texto principal da unidade, seguido de atividades de leitura estratégica que incluem trabalho de compreensão e vocabulário.

� Propiciar trabalho de compreensão de leitura.

� Promover a aplicação de estratégias de leitura.

� Oferecer a oportunidade de interação com textos oriundos de comunidades que se manifestam em língua estrangeira.

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Seções Descrição Objetivos específicos

FURTHER ACTION

Expansão do trabalho de leitura, seja com retomada do texto inicial, seja com novos textos. Ao final da seção, a atividade Critical Thinking traz ideias e situações-problema para serem debatidas pela classe.

� Ampliar o trabalho de leitura estratégica.

� Oferecer oportunidade de desenvovimento de leitura e pensamento críticos.

� Desenvolver a capacidade de enfrentar situações- -problema.

IN FOCUS

Com base nos usos da língua inglesa no texto da seção In Action, esta seção dedica-se à apresentação e prática de vocabulário em contexto. Ao final, uma citação relativa ao tema da unidade (Words for Thought) oferece um ponto de vista para reflexão e construção de argumentação.

� Apresentar vocabulário em contexto.

� Oferecer oportunidade de sistematização contextualizada de vocabulário.

� Desenvolver a argumentação.

IN USE

Tópicos gramaticais da língua apresentados em duas subseções: Discovering Grammar (reflexão sobre exemplos de usos retirados do texto da seção In Action) e Grammar Practice (sistematização e prática das estruturas em foco).

� Apresentar a gramática em uso.

� Estimular o aluno a construir conhecimento sistêmico a partir de linguagem em uso.

� Oferecer oportunidades de sistematização gramatical.

IN SYNCH

Apresentação, prática e reflexão de usos de linguagem relacionados a novas tecnologias (por exemplo, blogs, e-mails, fóruns de discussão, wikis e sites de relacionamento, entre outros), com sugestões de debate e de aplicação da tecnologia.

� Ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre usos da linguagem referentes a novas tecnologias e estimular a troca de experiência e conhecimento.

� Estabelecer conexões entre o tema da unidade e tecnologias de comunicação da atualidade.

� Instrumentalizar o aluno para participar da produção de linguagens associadas a diferentes tecnologias.

INTEGRATING

Atividades de compreensão escrita e oral (reading e listening, respectivamente) e expressão oral e escrita (speaking e writing, respectivamente) integradas ao trabalho com o tema da unidade. Há preocupação em contemplar diversos gêneros e propósitos de usos linguísticos e de desenvolver estratégias associadas a esses usos.

� Propiciar a prática integrada de habilidades linguísticas.

� Oferecer oportunidade de compreensão e produção oral e escrita em diversas situações comunicativas.

� Desenvolver estratégias de compreensão e produção oral e escrita.

� Desenvolver trabalho integrado de leitura e interação texto-leitor efetiva.

� Oferecer acesso aos usos orais da língua inglesa.

� Propor atividades de escrita que ressaltam os aspectos interativo, contextualizado e progressivo do processo de escrita.

IN CHARGEAtividade suplementar de leitura que envolve compreensão, gramática e vocabulário.

� Oferecer oportunidade de aplicação autônoma dos novos conhecimentos.

SELF-EVALUATIONAtividade final de autoavaliação do aluno sobre seus conhecimentos e habilidades.

� Estimular a prática da autoavalição.

� Oferecer oportunidade de reflexão e sobre a aprendizagem.

� Desenvolver a capacidade de elaborar planos de ação sobre a aprendizagem.

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A cada duas unidades, há uma seção de revisão (In

Control) que oferece prática suplementar de leitura, pro-

move um trabalho sobre aspectos intertextuais nos tex-

tos e incentiva o aluno a estabelecer conexões entre a

leitura e seu mundo social, bem como a ampliar seus co-

nhecimentos sobre o assunto em pesquisa autônoma.

A parte final de cada livro contém material suplemen-

tar com atividades extras (incluindo sugestões de ativi-

dades de produção e compreensão oral e escrita, proje-

tos, material para informação e debate sobre o papel do

inglês no mundo do trabalho) e material de referência e

consulta, conforme explicitado no quadro a seguir. Note-

-se que essas seções finais priorizam o trabalho autô-

nomo dos alunos, tanto para realizar tarefas adicionais

como para perceber a importância do livro didático como

material de referência. Cabe ao professor auxiliar os alu-

nos a familiarizarem-se com esse material no início do

ano e estimulá-los sempre a usar esse material a fim de

obter mais informações, esclarecer dúvidas, encaminhar

prática adicional sobre algum assunto, entre outros.

Seção Objetivo Descrição e comentários adicionais

ON YOUR OWN READING

Propiciar prática adicional de compreensão escrita.

Oito atividades suplementares de leitura, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser feitas em sala de aula ou em casa; a seção Answer Key inclui as respostas dos exercícios.

ON YOUR OWN LISTENING

Propiciar prática adicional de compreensão oral.

Duas atividades suplementares de escuta relacionadas a cada unidade. A primeira delas inclui um trabalho com uma gravação do texto principal da unidade; a segunda envolve um áudio adicional que retoma o tema da unidade. Há diversidade de gêneros textuais, bem como de pronúncias e prosódias.

COMMUNICATING WRITING IDEAS

Propiciar prática adicional de produção escrita.

Oito atividades suplementares de produção escrita, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. Ao encaminhar tais atividades, os alunos devem ser estimulados a considerar as etapas de produção textual e as estratégias de escrita trabalhadas no livro. Há diversidade de gêneros textuais propostos para escrita nessa seção.

COMMUNICATING SPEAKING IDEAS

Propiciar prática adicional de produção oral.

Oito atividades suplementares de produção oral, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser trabalhadas em sala de aula (por exemplo, pelos alunos que tenham terminado uma tarefa antes dos outros), ou no tempo livre dos alunos, como prática oral independente. Contemplam-se diversas situações comunicativas na seção.

PROJECTS

Promover prática de de pesquisa sobre tema de relevância social; favorecer a interdisciplinaridade.

Quatro sugestões de projetos, cada um relacionado a duas unidades consecutivas no livro. Os projetos são organizados em estágios (Getting Ready, Acting, Analyzing, Presenting e Evaluating) e detalhes para o encaminhamento dos projetos sugeridos neste volume podem ser encontrados na seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

CULTURE MATTERS

Apresentar informações culturais sobre países anglófonos; promover a reflexão sobre interfaces interculturais; estimular a curiosidade sobre outras culturas; permitir acesso a manifestações estéticas de comunidades anglófonas.

Seguindo o formato de uma revista, a seção apresenta jogos, informações, sugestões de pesquisa e aborda as seguintes áreas nas suas seis páginas iniciais: People & Places, Everyday Life, Cultural References, Arts, Language & Communication. As duas páginas finais contêm informações, atividades e sugestões de expansão de conhecimento sobre a história da língua inglesa. Para sugestões de encaminhamento da seção Culture Matters desse volume veja seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

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ENGLISH WORKS

Promover debate e reflexão sobre o papel que a língua inglesa desempenha atualmente no mundo do trabalho.

A seção é dividida em duas partes: na primeira, apresentam-se pequenos textos informativos para leitura e debate, com sugestões de tópicos para conversa; na segunda, há uma entrevista com um profissional brasileiro sobre o papel que a língua inglesa desempenha em sua vida. Para sugestões de encaminhamento da seção English Works desse volume, veja seção “Material suplementar: informações adicionais”, neste Manual do Professor.

SONG

Oferecer prática de compreensão auditiva; promover a reflexão sobre aspectos culturais e estéticos relacionados a uma canção.

Trabalho com letra e música de uma canção em língua inglesa, envolvendo seus aspectos linguísticos, estéticos e culturais. Para sugestões de encaminhamento da seção Songs desse volume, veja a seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

GRAMMAR REFERENCE

Apresentar informações centrais com relação aos pontos gramaticais trabalhados ao longo do livro.

Minigramática que contém sistematização de tópicos gramaticais com exemplos, traduções, explicações sobre formas e funções de estruturas gramaticais e lembretes importantes sobre cada um dos tópicos focalizados. A seção deve ser usada como referência pelos alunos em casa e em sala de aula sempre que necessário.

TOOLS FOR LEARNING

Apresentar informações adicionais sobre estratégias para aprendizagem e uso da língua inglesa; propor sugestões para prática de estratégias.

Listagem das estratégias de leitura, escrita, audição e fala apresentadas na obra, assim como estratégias de aprendizagem de um modo geral. A seção contém mais esclarecimentos sobre as estratégias e sugestões para sua implementação. O aluno deve ser incentivado a consultar a seção para referência e a encaminhar as sugestões propostas. Algumas das atividades propostas na seção Tools for Learning podem ser realizadas em sala de aula se houver tempo, necessidade e interesse.

DISCOURSE MARKERS

Apresentar marcadores do discurso frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de marcadores do discurso frequentes em língua inglesa, organizados em torno das ideias que veiculam. O vocabulário é acompanhado de sua tradução e de exemplos retirados de textos apresentados no livro. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos durante o ano.

IRREGULAR VERBS

Oferecer compilação de formas verbais de verbos irregulares frequentes em língua inglesa.

Listagem de verbos irregulares em inglês com seus infinitive, past e past participle. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

PHRASAL VERBS

Apresentar phrasal verbs frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de phrasal verbs frequentes em língua inglesa, acompanhada de suas traduções e exemplos. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

FALSE FRIENDS

Apresentar alguns “falsos amigos” na interface entre o português e o inglês.

Listagem de alguns false friends em inglês, que é apresentada nos Volumes 2 e 3 da coleção. A listagem é acompanhada da tradução do vocabulário. Pode-se encaminhar um trabalho sistemático para aprendizagem do vocabulário apresentado na seção e, paralelamente, os alunos podem utilizá-la como material de referência sempre que necessário.

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AUDIOSCRIPT

Promover o trabalho autônomo dos alunos; incentivar a reflexão sobre a correspondência grafema- -fonema em inglês.

Transcrição dos textos gravados no CD. A seção pode ser utilizada como referência para verificação de respostas de exercícios ou em atividades que visem trabalhar a reflexão sobre a relação entre formas orais e escritas em língua inglesa.

ANSWER KEY

Promover o trabalho autônomo do aluno.

Chave de respostas das atividades que envolvem atividades opcionais e/ou trabalho autônomo na obra, isto é, Take Action, In Charge, In Control, On Your Own. Os alunos devem se familiarizar com esta seção desde cedo e usá-la como referência sempre que necessário.

GLOSSARYPromover o trabalho autônomo do aluno.

Glossário inglês-português de vocabulário relevante na obra. Os alunos devem ser estimulados a consultar o glossário sempre que possível.

EXTRA REFERENCES

Promover o trabalho autônomo do aluno; estimular a curiosidade sobre aspectos de relevância sociocultural.

Sugestões de livros, sites na Internet e filmes relativos aos temas abordados em todas as unidades da obra. Espera-se que essas sugestões possam auxiliar os alunos a ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados em cada unidade; além disso, o professor pode também desenvolver trabalhos adicionais utilizando esses recursos.

BIBLIOGRAPHYEstimular a curiosidade do aprendiz.

Referências bibliográficas básicas utilizadas na concepção e no desenvolvimento da obra para informação do aluno.

O CD em áudio contém gravações de todos os textos

principais de cada unidade (seção In Action), bem como

todo o material necessário para trabalho de listening

(seções Integrating e On Your Own: Listening) e outros

exercícios que envolvem compreensão e prática auditiva.

Além das atividades em sala de sala, o CD deve ser uti-

lizado pelos alunos em seu trabalho independente, em

casa. O professor deve estimular os alunos a ouvir o CD

em casa tanto para realizar as atividades suplementares

em On Your Own: Listening, quanto para ouvir nova-

mente o que foi escutado em sala de aula. Com efeito,

vale estimular os alunos a ouvirem de novo faixas que já

escutaram anteriormente (com ou sem a leitura simul-

tânea de sua transcrição), o que pode contribuir para a

familiarização com aspectos fonético-fonológicos da lín-

gua inglesa e o consequente desenvolvimento da com-

preensão e produção oral dos aprendizes.

O Manual do Professor contém todo o material presen-

te no Livro do Aluno, acrescido de sugestões de respostas

às atividades e orientações sobre estratégias e recursos de

ensino para o encaminhamento das atividades propostas,

sob a forma de comentários no próprio corpo do texto

(em vermelho). Já esta seção do Manual do Professor

oferece oportunidades de complementação pedagógica,

tratando de aspectos gerais e específicos a cada volume:

parte-se da listagem de objetivos gerais da coleção para a

explicitação da fundamentação teórico-metodológica que

norteia a obra, como visto anteriormente. Em seguida,

apresentam-se os componentes da obra, a estrutura, o

conteúdo e a organização de cada volume, bem como as

seções componentes de cada unidade.

O Manual do Professor também discute formas e

possibilidades de avaliação, além de oferecer ao profes-

sor oportunidades de reflexão sobre sua prática profis-

sional, bem como sugestões para atualização técnica.

Para atingir estes últimos objetivos, este Manual do

Professor contém uma seção intitulada “Leia mais e refli-

ta”, em que se retomam conceitos-chave mencionados

no Manual e com base neles apresentam-se textos aca-

dêmicos e tópicos para reflexão sobre a teoria e a prá-

tica docente. O professor pode encaminhar tais leituras

e reflexões individualmente ou em grupos envolvendo

outros professores de inglês e mesmo de outras disci-

plinas. De fato, tais leituras podem servir como ponto

de partida ou complementação para encontros para a

formação continuada dos professores; podem, também,

apoiar a formulação de projetos de pesquisa e fóruns

presenciais ou on-line sobre as questões tratadas. A se-

ção “Sugestões de leituras comentadas” neste Manual

do Professor sugere livros e sites na Internet que podem

12

contribuir para a ampliação de conhecimento do profes-

sor e seu desenvolvimento profissional. Segue, também,

a bibliografia consultada para sua concepção.

Acrescentam-se, então, sugestão de planejamen-

to anual e informações adicionais com relação a cada

uma das unidades componentes do livro (por exemplo,

através da inclusão de sugestões de atividades suple-

mentares, detalhes de encaminhamentos possíveis das

seções, sugestão de trabalho interdisciplinar e conexões

entre a escola e outras esferas sociais, planejamento

anual). O Manual termina com detalhes da organização

do CD que acompanha o volume.

O trabalho com a obraO planejamento desta obra teve como base uma

carga horária de duas aulas (de 50 minutos cada) por

semana, totalizando cerca de 64 aulas por ano letivo.

Seguindo essa estimativa, sugerimos que o trabalho

com cada unidade da coleção seja distribuído ao longo

de 8 aulas, como indicado a seguir. Em contextos nos

quais haja a possibilidade de maior número de aulas por

semana, propomos que se explorem as diversas ativida-

des suplementares sugeridas neste Manual; se houver

um menor número de aulas, sugerimos que o professor

desconsidere o material que julga menos relevante para

seus alunos. Lembramos também que muitas das ativi-

dades propostas no Livro do Aluno podem ser utilizadas

(parcial ou integralmente) como trabalho de casa.

� Aulas 1 e 2: In Power / In Context / In Action /

Further Action

� Aula 3: In Focus

� Aulas 4 e 5: In Use (Discovering Grammar /

Grammar Practice)

� Aula 6: In Synch

� Aulas 7 e 8: Integrating

Nota: As seções Self-Evaluation e In Charge, que finalizam

cada unidade, não foram incluídas na proposta acima por te-

rem, em princípio, a função de permitir ao aluno que aplique

seu conhecimento de forma autônoma, ou seja, independente.

No entanto, pode haver circunstâncias em que diferentes tur-

mas (ou alguns alunos na mesma turma) necessitem de maior

apoio do professor nessas seções.

O formato sugerido é apenas uma possibilidade, e

cabe ao professor decidir se ele se ajusta às suas neces-

sidades e às de seus alunos. O trabalho com a coleção

permite flexibilidade e ajustes diante das configurações

de cada contexto, por exemplo: tempo disponível, in-

teresse e necessidade dos alunos, nível de proficiência

da turma. Dependendo destes e outros fatores, po-

dem-se dedicar mais (ou menos) aulas a determinado

conteúdo, usar parte do material para trabalho de casa

ou excluir algum aspecto que não necessite de prática

em dado contexto.

Atividades suplementares devem ser incorporadas,

também, em virtude das necessidades e possibilidades.

Deve-se estimular a contribuição dos alunos com relação

a materiais, como músicas, vídeos, filmes, revistas e sites

na Internet, entre outros, que possam ser usados como

ampliação. Lembramos que a coleção oferece múltiplas

e variadas atividades suplementares no final do livro do

aluno e também no Manual do Professor. A seguir, apre-

sentamos comentários adicionais sobre as características

e funções das seções que compõem cada unidade, bem

como possíveis formas de implementação.

IN POWER IN CONTEXT

IN ACTION FURTHER ACTION

Toda unidade é iniciada com um trabalho que valori-

za o desenvolvimento de estratégias de leitura por parte

dos alunos-leitores. Como comentado anteriormente,

este trabalho envolve a apresentação e implementação

de diversas estratégias de forma gradual e cíclica, in-

cluindo oportunidades de avaliação e reflexão sobre sua

aplicabilidade e seu uso em diferentes tipos de leitura.

Os textos apresentados na coleção são autênticos,

circulam na esfera social dos alunos, abrangem dife-

rentes gêneros e tipos textuais, e exploram articulações

entre componentes curriculares. O trabalho de leitura

também é diverso, envolvendo atividades de pré-leitura

(nas seções In Context e In Power), leitura (In Action) e

pós-leitura (Further Action), culminando com uma ques-

tão para desenvolvimento de pensamento crítico (Critical

Thinking). A obra apresenta uma vasta gama de estraté-

gias de leitura, começando por aquelas possivelmente

mais familiares aos alunos, por exemplo, a identificação

de palavras transparentes e seu apoio durante uma lei-

tura para o entendimento de vocabulário desconhecido;

o uso de leituras rápidas para entendimento geral de um

13

texto (skimming); a busca de informações específicas

em um texto (scanning); o uso de previsões (de assunto,

de conteúdo, de respostas aos exercícios) antes de uma

leitura, entre outras. Essas estratégias visam instrumen-

talizar os alunos-leitores a compreender textos escritos

de forma mais competente. Cartuns ilustram questões

importantes sobre a aplicação de algumas estratégias,

e a seção Tools for Learning (ao final da obra) traz mais

detalhes sobre todas as estratégias apresentadas no li-

vro, bem como sugestões de aplicações suplementares

dessas estratégias.

As atividades de pré-leitura da seção In Context en-

volvem estímulos verbais (sobretudo através de pergun-

tas) e visuais (através de imagens) que devem levar os

alunos a estabelecer conexões entre o tema da unida-

de e seu mundo social. As atividades da seção In Power

apresentam a estratégia de leitura a ser implementada

ao se ler o texto que vem adiante. Ambas as seções po-

dem ser encaminhadas em conjunto com toda a turma,

em pares ou em pequenos grupos, e é sempre recomen-

dável finalizar esses trabalhos com uma troca de ideias

entre todos os alunos para que tenham a oportunidade

de ouvir opiniões de outras pessoas e repensar o próprio

posicionamento. O nível de proficiência dos alunos deve

levar o professor a decidir se tais debates serão encami-

nhados em português ou em inglês.

A leitura propriamente dita pode ser feita individu-

almente ou em pares, a critério do professor e dos alu-

nos. O CD que acompanha o texto de leitura pode ser

utilizado em um segundo momento, para uma leitura

acompanhada do áudio (o que pode auxiliar os alunos

a desenvolver sua percepção sobre a correspondência

entre “sons” e “palavras” em inglês) ou apenas como

apoio para realização dos exercícios de compreensão oral

propostos na seção On Your Own: Listening. Na parte es-

pecífica a cada unidade neste Manual há mais sugestões

de como utilizar o áudio que contém a gravação dos tex-

tos. De qualquer maneira, deve-se estimular os alunos a

ouvir o aúdio em casa (utilizando o CD) e a repetir alguns

trechos a fim de aprimorar a pronúncia do inglês. Quanto

aos procedimentos de pós-leitura, estes devem sempre

estimular a troca de ideias e as conclusões individuais

(isto é, a internalização) dos conceitos apresentados.

IN FOCUS

Nesta coleção, o trabalho com o vocabulário da

língua inglesa é sempre contextualizado, partindo de

exemplos do texto da seção In Action. Sugerimos aos

professores que, sempre que possível, incentivem seus

alunos a trabalhar em pares e a retornar aos textos

originais para observação do vocabulário em uso. Os

professores devem estimular, também, a pesquisa em

outros textos (na Internet, no livro didático, em outras

fontes) de usos do vocabulário apresentado ao longo

da obra. Tais observações e análises podem contribuir

para a efetiva apropriação do vocabulário e podem ser

feitas de forma autônoma pelos alunos. Os exercícios

da seção In Focus podem ser utilizados como tarefa

de casa.

A verificação dos exercícios pode ser feita entre os

alunos, promovendo-se assim uma configuração em

que eles mesmos atuam como pares mais competentes.

Algumas dúvidas podem ser eliminadas consultando-se

o glossário ou outras fontes de referência: nesse sentido,

vale notar que alguns exercícios dessa seção incluem pe-

quenas notas que simulam dicionários e que devem ser

utilizadas para a realização das tarefas.

IN USE

(Discovering Grammar /

Grammar Practice)

Esta seção promove a sistematização da gramática

da língua inglesa, da seguinte forma: na primeira parte

(Discovering Grammar), destacam-se exemplos sobretu-

do do texto principal da unidade (In Action), para en-

tão guiar o aluno na identificação de aspectos sobre a

função e forma do ponto gramatical abordado em cada

unidade. A segunda parte da seção (Grammar Practice)

estende o trabalho, oferecendo atividades para aplica-

ção das conclusões a que se chegou na parte anterior. Os

exercícios em Grammar Practice podem ser trabalhados

em sala de aula (individualmente, em pares ou pequenos

grupos) ou em casa.

Vale ressaltar, então, que, assim como o léxico, a

gramática é trabalhada na coleção de forma que os

alunos cheguem às conclusões sobre os usos da lín-

gua inglesa. Esses conhecimentos linguísticos são sis-

tematizados tanto nos exercícios da seção Grammar

Practice quanto na seção Grammar Summary ao final

de cada livro.

IN SYNCH Nesta seção realiza-se um trabalho sistemático com

linguagens associadas a novas tecnologias. Cada uni-

dade componente da coleção aborda um desses usos

14

de linguagem (por exemplo, em blogs, wikis, fóruns de

discussão, sites de relacionamento, e-mail, entre outros),

ressaltando seus aspectos linguísticos e práticas discur-

sivas correspondentes. O trabalho sugerido na seção

In Synch pode ser realizado em contextos que permi-

tam acesso de fato a usos desses tipos de linguagem

(por exemplo, encaminhando-se atividades de uso de

chats on-line em computadores ou tablets), mas tam-

bém sugerem-se alternativas caso tais recursos não es-

tejam disponíveis. De uma forma ou de outra, sempre

são oferecidas sugestões de como explorar as lingua-

gens associadas a essas tecnologias com base nos usos

dessas linguagens apresentados na seção. Dessa forma,

pretende-se instrumentalizar o aluno a participar de prá-

ticas discursivas que envolvam tais tecnologias de forma

competente e crítica.

INTEGRATING

Esta seção promove um trabalho integrado entre as

quatro habilidades linguísticas, partindo de uma leitura

para, então, prosseguir com um trabalho oral (listening,

speaking) e culminar com uma atividade de writing so-

bre aspectos relacionados ao tópico da unidade. Vale

ressaltar que o trabalho com todas as quatro habilidades

é aqui caracterizado por diversidade textual e variedade

de propósitos.

A leitura pode tanto retomar uma estratégia já traba-

lhada como apresentar uma nova. Valoriza-se o suporte

no trabalho da leitura e procura-se veicular os textos nos

seus suportes originais. O trabalho de leitura promove

a interação texto-leitor com base em atividades de pré-

-leitura, leitura e pós-leitura de textos representativos de

vários gêneros.

A oralidade também contempla a diversidade. O

desenvolvimento da compreensão oral é caracterizado

pela apresentação de variedades linguísticas, bem como

diversidade de gêneros e tipos textuais (conversas en-

tre familiares e amigos, interações médico-paciente,

professor-aluno, juiz-atleta, entrevistas e palestras, entre

outros). O trabalho com a compreensão oral é variado,

incluindo compreensão intensiva (sons, palavras, senten-

ças), extensiva (entendimento global) e seletiva (identifi-

cação de informação específica).

O trabalho de produção oral tem a preocupação de

oferecer aos alunos oportunidades de uso que sejam re-

levantes para o público-alvo, com foco tanto na acuidade

(accuracy) quanto na fluência (fluency). Exploram-se situ-

ações comunicativas envolvendo, por exemplo, diálogos

relevantes para a interação em sala de aula (pedidos de

esclarecimento de significados e pronúncias, expressão

de dúvida e entendimento), posicionamentos em geral

(como concordar e discordar, expressar opiniões, gostos

e preferências) e uso de perguntas para envolvimento

do interlocutor, entre outros. A produção oral também

está associada a outras habilidades, como apresentações

orais ou debates sobre as leituras.

A produção escrita contempla diferentes gêneros

textuais (cartazes, listas, participação em fóruns de dis-

cussão, anúncios e fichas informativas, entre outros).

Estimula-se, no trabalho de produção escrita, que o

aluno-escritor perceba que esse é um processo intera-

tivo e dinâmico, que envolve leitores potenciais e está

em constante reformulação. Propõem-se, dessa forma,

estratégias envolvendo preparação para a escrita, trocas

de comentários sobre rascunhos, subsequentes revisões

do texto em vista de tais comentários e disseminação

final dos textos.

A seção deve ser predominantemente trabalhada em

sala de aula, com a possibilidade de haver etapas su-

geridas como trabalho de casa (por exemplo, exercícios

de compreensão de leitura, de compreensão auditiva, de

produção escrita). Havendo interesse em fomentar um

trabalho sistemático com a oralidade, é importante ga-

rantir que o debate sobre as estratégias utilizadas seja

encaminhado em sala de aula.

IN CHARGE Ocupando duas páginas, esta seção apresenta um

trabalho de leitura adicional que retoma alguns pontos

trabalhados na unidade. Nesta seção, deve-se estimular

o trabalho autônomo dos alunos (as respostas dos exer-

cícios encontram-se na seção Answer Key, ao final do

livro). Os alunos que necessitem de mais apoio podem

trabalhar em conjunto no encaminhamento das ativida-

des, proporcionando andaimento mútuo e esclarecendo

suas dúvidas com o professor ou com outro aluno que

possa atuar como par mais competente.

SELF-EVALUATION Nesta seção lista-se o conteúdo principal da unida-

de (dividido pelas áreas Skills and Strategies, Grammar

e Vocabulary), pedindo-se ao aluno que reflita sobre

seu desempenho e delineie um plano de ação para

fortalecer a aprendizagem nas áreas que necessitam

de maior prática. Pode haver um debate geral em sala

de aula para se relembrarem os assuntos trabalhados,

15

mas a reflexão sobre o desempenho deve ser individu-

al. Para o desenvolvimento do plano de ação, alguns

alunos podem apreciar a troca de sugestões e ideias

sobre possíveis formas de prática (o que pode ser feito

sob a forma de brainstorm). O professor deve assegu-

rar-se de que haja uma reflexão subsequente, em que

os alunos avaliam se o trabalho encaminhado foi sufi-

ciente para torná-los mais seguros de seu desempenho

e, se necessário, pode ajudá-los a fazer novos planos

de ação.

Verificações periódicas das seções Self-Evaluation po-

dem ajudar o professor a identificar áreas individuais de

dificuldade e prover andaimento ao desenvolvimento de

alguns alunos. Para isso, o professor pode recolher os

livros e fazer anotações sobre sua leitura enquanto os

alunos trabalham em atividades nas quais não utilizem

esse material.

IN CONTROL Como explicado anteriormente, as seções de revi-

são In Control, encontradas após cada unidade par no

livro, visam promover o trabalho individual do aluno.

Elas são organizadas em torno de dois textos centrais

que fazem referência direta ou indireta ao Brasil, o que

favorece a contextualização da leitura e o desenvolvi-

mento da cidadania. A seção inclui atividades de pré-

leitura, leitura e pós-leitura, sendo que estas últimas

promovem reflexões sobre aspectos intertextuais na lei-

tura (na subseção Comparing Texts) ao mesmo tempo

que fomentam conexões entre os textos lidos e a vida

dos alunos e estimulam a pesquisa adicional e autôno-

ma sobre os tópicos tratados (na subseção Connecting:

The texts and my life). As respostas dos exercícios estão

disponíveis no final do livro (Answer Key), incentivando

o trabalho autônomo dos alunos na verificação das res-

postas. Além das respostas propriamente ditas, há na

seção Answer Key comentários adicionais, destacando

questões que podem ser contempladas para enrique-

cer as reflexões intertextuais e contextuais propostas.

Caso deseje, o professor pode retomar algumas dessas

reflexões em sala de aula como forma de encerrar o

trabalho no bimestre.

Palavras finais ao professor

Como visto nesta seção, o trabalho com a coleção

apresenta diversas possibilidades de arranjos e encami-

nhamentos. O ensino de inglês no Ensino Médio traz

muitos desafios ao professor, incluindo a possibilidade

de pequena carga horária e grande número de alunos

numa mesma sala. Diante desses desafios, é importan-

te fazer uso de arranjos que maximizem o potencial de

uma aprendizagem efetiva. O trabalho em pares e/ou

pequenos grupos permite que todos os alunos tenham

maior envolvimento cognitivo com a tarefa em questão,

bem como maior envolvimento social com outras pes-

soas que lhes possam prover andaimento, como discu-

tido anteriormente. No entanto, é importante que haja,

também, momentos em que os alunos possam trabalhar

individualmente, a fim de avaliar sua compreensão e ca-

pacidade de aplicar os novos conhecimentos (em outras

palavras, a fim de promover e avaliar a apropriação de

seu conhecimento).

Os comentários que acompanham a sequência das

atividades no Manual do Professor indicam possibilida-

des de trabalho individual, em pares, em grupos, em

conjunto com toda a turma. Mas essas sugestões devem

ser sempre consideradas em vista dos níveis de compre-

ensão e proficiência linguística dos alunos, levando a

decisões contextualizadas sobre os arranjos mais ade-

quados para o ensino-aprendizagem em dada situação.

É sempre recomendável encaminhar as atividades que

envolvem maior desafio em pares e/ou grupos, a fim

de propiciar condições de andaimento para aqueles que

não conseguiriam realizar tais atividades individualmen-

te naquele momento. E, quando o uso da língua inglesa

estiver além da capacidade da turma para a realização

de uma tarefa (por exemplo, um debate gerado por

uma citação da seção Words for Thought, ou a contex-

tualização de uma unidade, na seção In Context), deve-

se usar o português e incentivar os alunos a, gradual-

mente, ao longo do ano, adotar o uso da língua inglesa

nessas ocasiões.

De qualquer forma, devem-se incentivar a participa-

ção e a interação dos alunos o máximo possível em sala

de aula. Assim, é importante encorajá-los a responder a

perguntas formuladas pelos colegas, de forma que pos-

sam se perceber como detentores de conhecimento.

Uma consideração adicional: o conteúdo da coleção

deve ser trabalhado de forma integrada, ou seja, é re-

comendável que, no início de cada aula, seja retomado

brevemente (de forma oral, em português ou em inglês)

o trabalho executado na última aula. Se possível, pode-

-se finalizar cada aula com uma breve descrição do que

será trabalhado na aula seguinte.

16

AvaliaçãoA avaliação é parte integrante do processo de en-

sino-aprendizagem e envolve diferentes aspectos desse

processo, tais como o conteúdo trabalhado, o material

adotado, os recursos didático-pedagógicos implemen-

tados, as competências desenvolvidas pelos alunos e a

atuação dos professores, entre outros. A avaliação deve

ser um processo contínuo e cumulativo, efetuado desde

o início do processo de ensino-aprendizagem, para que

ofereça constante diagnóstico, bem como permanente

direção e verificação de resultados.

Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre o

papel da avaliação no contexto do Ensino Médio brasileiro

e oferecemos algumas sugestões de como realizar esse pro-

cesso como parte integrante do trabalho com a coleção.

De acordo com os objetivos do Ensino Médio, como

visto na seção “Objetivos gerais da obra”, há ênfase nes-

te segmento no desenvolvimento de competências que

possam auxiliar os alunos a participar do mundo social

de forma consciente, crítica e ativa. Sob essa ótica, a

avaliação no Ensino Médio há de contemplar aspectos

que ultrapassem a assimilação de conteúdos e deve con-

siderar, também, a aplicação desses conteúdos na solu-

ção de problemas, no questionamento de aspectos de

relevância na esfera social dos aprendizes, na participa-

ção em sociedade. Ainda sob essa ótica, é importante

incluir oportunidades de autoavaliação, conforme orien-

tação do artigo 36, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê que a

avaliação “adotará metodologias de ensino e avaliação

que estimulem a iniciativa dos estudantes”.

Os pontos mencionados realçam a importância da

avaliação formativa no Ensino Médio. Como esclarece

Richards (2001, p. 288), a avaliação formativa prioriza o

desenvolvimento contínuo e a constante melhora de um

programa educacional, envolvendo questionamentos

permanentes sobre o cumprimento dos objetivos gerais

e específicos, sobre a adequação do conteúdo e da me-

todologia no contexto de ensino-aprendizagem, sobre a

adequação do tempo empregado na realização de certas

atividades, sobre a motivação e interesse dos alunos e

professores, entre outros.

A coleção considera esses aspectos da seguinte

forma:

� Todo volume começa com um teste para avaliação

inicial (Take Action), que oferece oportunidade

para os alunos avaliarem suas habilidades e conhe-

cimentos. Os resultados dessa avaliação também

podem auxiliar o professor nas suas decisões com

relação ao planejamento e à implementação dos

conteúdos trabalhados ao longo do ano.

� Toda unidade é finalizada com uma seção de auto-

avaliação (Self-Evaluation), que relaciona os conte-

údos da unidade e propõe uma reflexão por parte

do aluno com relação à apropriação de conheci-

mentos, como o desenvolvimento de um plano de

ação caso alguma área necessite de mais prática.

� As atividades das seções On Your Own (Reading/

Listening) e Communicating (Writing/Speaking)

também podem ser utilizadas como recurso de au-

toavaliação e de avaliação do professor (mediante

observações ou atribuição de notas).

� A seção Projects sempre envolve um “produto fi-

nal” (seja ele um texto escrito, uma apresentação

oral, um filme, entre outros) e esse produto pode

ser considerado um item para avaliação cujos crité-

rios podem ser predefinidos pela turma. Para uma

avaliação mais abrangente, o próprio processo de

realização do projeto e a atuação dos membros do

grupo em tal processo podem ser autovaliados (ou

avaliados por um par) também.

� O Manual do Professor (na seção “Unidade por

Unidade: mais detalhes e sugestões adicionais”) ofe-

rece sugestões de trabalho interdisciplinar, culminan-

do com reflexões e possíveis intervenções no mundo

social, que podem ser utilizadas como fonte de ava-

liação e autoavaliação do projeto pedagógico.

� O Manual do Professor inclui quatro testes mais

formais, de caráter somativo (quer dizer, testes a

serem aplicados ao final de uma sequência peda-

gógica para aferição de resultados). Esses testes po-

dem ser aplicados ao final de cada duas unidades.

Além dos componentes acima descritos, sugerimos

que o trabalho com a obra seja acompanhado por uma

avaliação permanente, de caráter mais qualitativo, que

inclua os seguintes aspectos:

� Ao final de cada aula, professor e alunos podem re-

fletir se os objetivos específicos das seções trabalha-

das foram atingidos (para listagem desses objetivos,

17

ver a página 7 deste Manual do Professor). Essa

reflexão pode ser encaminhada oralmente, em um

breve debate, ou por escrito (em diários pessoais,

blogs e chats, entre outros).

� Ao final de cada unidade ou bimestre, reflexões

envolvendo os objetivos gerais da obra (listados na

página 4 deste Manual do Professor) podem ser

trocadas entre professor e alunos.

� Sempre que possível, questões relativas à avalia-

ção formativa podem ser debatidas entre a turma.

Essas questões incluem, por exemplo: Os alunos

estão motivados em sua aprendizagem? (Se não

estão, o que pode ser feito para melhorar a moti-

vação?); O tempo dedicado ao trabalho de certas

áreas (as habilidades, a gramática, o vocabulário,

as tecnologias, o desenvolvimento de pensamento

crítico) está sendo suficiente e/ou adequado? Os

métodos utilizados na prática de sala de aula es-

tão de acordo com o estilo de aprendizagem e a

preferência dos alunos? A quantidade de conteúdo

trabalhada e o ritmo das aulas estão adequados?

Os alunos estão percebendo crescimento no seu

conhecimento e habilidades?

� No caso de haver condução de trabalhos interdisci-

plinares, deve-se considerar uma avaliação que en-

volva todos os agentes (professores, alunos): estes

cooperam na produção de uma lista de critérios de

avaliação e depois, colaborativamente, finalizam a

lista. A avaliação final pode ser feita sob a forma

de autoavaliação.

Ao final de cada volume do manual, o professor en-

contrará testes, destinados à avaliaçao bimestral.

Livro digitalAcompanha esta obra um Livro Digital que foi con-

cebido com o intuito de oferecer recursos adicionais

ao aluno e potencializar sua aprendizagem, tornando

o livro didático compatível com formas de se acessar e

manusear informações familiares ao jovem aluno. Em

paralelo, também visa oferecer ao professor recursos

adicionais a serem explorados na prática pedagógica. A

fim de atingir esses objetivos, o livro digital contém os

seguintes recursos: (1) todos os áudios estão embutidos

no material digital, permitindo que os alunos acompa-

nhem as atividades com os respectivos áudios direta-

mente do tablet ou do computador; (2) em algumas

atividades que requerem que os alunos observem deter-

minadas imagens, será possível ampliar essas imagens

no livro digital, a fim de tornar a observação mais clara

e eficiente; e (3) o sumário do livro inclui links que le-

vam os alunos às páginas indicadas. O livro digital pode

ser usado em sala de aula no caso de haver recursos

disponíveis para tal: nesses casos, os alunos podem rea-

lizar as tarefas individualmente ou em pares, utilizando

tablets ou computadores. Deve-se explorar o trabalho

com o material digital em situações que são favorecidas

por tal recurso (por exemplo, ampliação de imagens,

uso do áudio etc.). O uso do material digital para apoio

à realização de exercícios escritos é recomendável em

casos em que os alunos devem escrever as respostas em

seus cadernos. Em casa, o material digital pode ser uti-

lizado como referência e apoio para revisões de forma

similar às explicitadas acima. É importante familiarizar

os alunos com os recursos disponíveis no início do ano

e lembrar-lhes que devem utilizar tais recursos sempre

que possível. Vale também ressaltar para os alunos que,

caso haja acesso a tablets, o material digital dá mobili-

dade à aprendizagem, permitindo acesso ao conteúdo

do livro em contextos que expandem o ambiente esco-

lar e doméstico.

18

CONCEITO-CHAVE 1: Andaimento

Andaimento é um termo proposto pelos educadores David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross em 1976 (ver Texto 1, a seguir) para descrever o processo de ensino-aprendizagem de um ponto de vista so-ciocultural. Sob essa ótica, todo aprendiz necessita de apoio antes de saber fazer algo com autonomia. Esse apoio é, pois, conceitualizado metaforicamente como um andaime numa construção: inicialmen-te, o andaime está presente e permite o desenvolvimento da construção, e é gradualmente retirado até que a construção torne-se “independente”.

Texto 1

“Discussions of problem solving or skill acquisition are usually premised on the assumption that the learner is alone and unassisted. If the social context is taken into account, it is usually treated as an instance of modelling and imitation. But the intervention of a tutor may involve much more than this. More often than not, it involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essen-tially of the adult ‘controlling’ those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of compe-tence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can poten-tially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts.”

(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90)

Texto 2

“In schools, students are learning to take on new, educational frames of reference and apply these frames to interpret observations, information and events. ‘Scaffolding’ learning in school may be a matter of helping students to apply frames of reference that they only partially grasp and that they are inexpe-rienced in applying and it may be a process that involves more than two people. But a crucial, essential quality of ‘scaffolding’ in all settings must be that it is the provision of guidance and support which is increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.”

(MERCER, 1995, p. 75)

Questões para reflexão e/ou debate

� O Texto 1 reproduz um trecho do texto original em que o conceito de andaimento (scaffolding) foi proposto.

Após ler o trecho, como você rearticula as ideias lá apresentadas? Escreva suas ideias.

� O Texto 2 reproduz um trecho em que outro educador (Neil Mercer) rearticula a noção de andaimento. Que

aspectos do texto original ele enfatiza? Que aspectos ele adiciona e/ou não inclui no trecho reproduzido?

� Pense em sua experiência como aprendiz de inglês (ou de outra língua estrangeira). Você se lembra de alguma

situação em que sua aprendizagem foi amparada por um processo de andaimento (por um colega, um profes-

sor, um familiar, o livro didático ou qualquer outro “par mais competente”)? Descreva detalhes desse processo,

Leia mais e reflitaEsta seção contém 10 subseções; cada uma delas

apresenta material adicional a respeito de um conceito-

chave que orienta a fundamentação teórica desta obra.

Os conceitos-chave remetem a termos anteriormente

utilizados neste Manual, destacados com sublinhamento

e negrito. Para cada conceito-chave incluímos um verbete

com a definição do conceito, um ou dois textos para lei-

tura e perguntas para reflexão e/ou debate com colegas.

19

refletindo: O que você conseguiu atingir com esse apoio que não teria conseguido atingir sem ele? Que efeitos

esse apoio teve em sua própria aprendizagem?

CONCEITO-CHAVE 2: Par mais competente

Par mais competente é uma noção associada à teoria de ensino-aprendizagem proposta pelo teóri-co russo Lev Vygotsky (1896-1934), de acordo com a qual a aprendizagem ocorre numa “zona de de-senvolvimento proximal” em que aquele que aprende consegue realizar algo (seja um processo mental ou uma ação) mediante a orientação e o apoio fornecidos por pares mais capazes. O texto a seguir dá mais esclarecimentos.

Texto

“Suppose I investigate two children upon entrance into school, both of whom are ten years old chrono-logically and eight years old in terms of mental development. Can I say that they are the same age men-tally? Of course. What does this mean? It means that they can independently deal with tasks up to the degree of difficulty that has been standardized for the eight-year-old level. If I stop at this point, people would imagine that the subsequent course of mental development and of school learning for these chil-dren will be the same, because it depends on their intellect. […] Now imagine that I do not terminate my study at this point, but only begin it. These children seem to be capable of handling problems up to an eight-year-old’s level, but not beyond that. Suppose that I show them various ways of dealing with the problem. Different experimenters might employ different modes of demonstration in different cases: some might run through an entire demonstration and ask the children to repeat it, others might initiate the solu-tion and ask the child to finish it, or offer leading questions. In short, in some way or another I propose that the children solve the problem with my assistance. Under these circumstances it turns out that the first child can deal with problems up to a twelve-year-old’s level, the second up to a nine-year-old’s. Now, are these children mentally the same?”

(VYGOTSKY, 1978, p. 85-86)


� Como você responderia à pergunta final do trecho acima? Você acha que se pode avaliar o processo de apren-

dizagem das duas crianças da mesma maneira? Por quê (não)?

� O texto descreve o papel de um par mais competente no processo de aprendizagem de crianças. Reconstrua

as ideias do texto (oralmente ou por escrito) no seu contexto de trabalho, descrevendo uma situação em que

aparentemente dois aprendizes demonstram o mesmo nível de compreensão, mas respondem de maneira di-

versa ao serem apoiados por um par mais competente. Especifique algumas formas diferentes que podem ser

utilizadas pelo par mais competente ao propiciar apoio aos aprendizes.

� Ao planejar sua próxima aula, reflita: De que forma você pode atuar como par mais competente para apoiar a

aprendizagem de seus alunos? Considere maneiras personalizadas de atender as necessidades específicas de

alguns alunos.

CONCEITO-CHAVE 3: Mediação

Mediação é um conceito que remete a teorias socioculturas de ensino-aprendizagem e abarca a noção proposta por Lev Vygotsky de que toda função mental superior, tal como atenção voluntária, memória lógica e desenvolvimento de novos conceitos, não é feita diretamente, mas sim desenvolvida a partir da mediação de ferramentas, dentre as quais a linguagem é a mais importante. Em outras palavras, de acordo com esse conceito e essa abordagem, o uso da linguagem (para falar, escrever, pensar, ouvir, entre outros) tem implicações nos entendimentos que desenvolvemos sobre o mundo a nosso redor.

20

Texto

“The most fundamental concept of sociocultural theory is that the human mind is mediated. In opposi-tion to the orthodox view of mind, Vygotsky argued that just as humans do not act directly on the physical world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the world, and with it, the circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the nature of these relationships. Physical as well as symbolic (or psychological) tools are artifacts created by human culture(s) over time and are made available to succeeding generations, which can modify these artifacts before passing them on to future generations. Included among symbolic tools are numbers and arithmetic systems, music, art, and above all language. As with physical tools, humans use symbolic artifacts to establish an indirect, or mediated, relationship between ourselves and the world.”

(LANTOLF, 2000b, p. 1)


� Em suas palavras, rearticule o conceito de mediação: em que ele consiste? De que forma a noção de mediação

se relaciona aos conceitos de “andaimento” e de “par mais competente”? O que você acha da ideia de que o

uso da linguagem pode mediar a aprendizagem? Justifique suas respostas com base em experiência e conheci-

mento prévios e elementos do texto reproduzido acima.

� O livro didático pode mediar a aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que forma? Use as ideias apresenta-

das no verbete e no texto acima para justificar suas respostas.

CONCEITO-CHAVE 4: Dialogismo

Dialogismo é um conceito básico na teoria de linguagem proposta pelo russo M. M. Bakhtin (1895--1975), de acordo com o qual toda interação envolve ecos e reverberações de diálogos que já tivemos com outros ou com nós mesmos, bem como de diálogos que outras pessoas tiveram entre si e que, de certa forma, afetam o evento de comunicação (por exemplo, ao escrever este verbete, seu autor remete a “conversas” realizadas entre outras pessoas sobre o assunto, a textos escritos por outras pessoas, a aulas e palestras assistidas sobre o assunto etc.). Em outras palavras, de acordo com esse conceito, não se pode entender a linguagem em um vácuo ou na individualidade dos que usam a linguagem: para entendê-la, é preciso considerar todos os presentes (e mesmo os ausentes) no evento de comunicação, uma vez que o discurso se configura na interface desses diálogos.

Texto 1

“To understand another person’s utterance means to orient oneself with respect to it, to find the proper place for it in the corresponding context. For each word of the utterance that we are in process of under-standing, we, as it were, lay down a set of our own answering words. The greater their number and weight, the deeper and more substantial our understanding will be. […] Any true understanding is dialogic in nature. Understanding is to utterance as one line of a dialogue is to the next.”

(VOLOŠINOV, 1973, p. 102)

Texto 2

“Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos en-dereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos per-mutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se

21

com a pronúncia do mundo, nem com a busca da verdade, mas com impor a sua. Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.”

(FREIRE, 1987, p. 45)


� Explique o trecho “Any true understanding is dialogic in nature” do Texto 1 com suas palavras, com base nos

pontos apresentados no verbete e nos textos reproduzidos acima.

� Pense em algo que você aprendeu recentemente (sobre o mundo, sobre a língua inglesa, sobre como ensinar e

aprender línguas estrangeiras). Reflita: De que forma sua aprendizagem foi dialógica, envolvendo, por exemplo,

diálogos com você mesmo, com outras pessoas, com autores de livros que você leu etc.?

� Reflita: Como você pode, na próxima aula que lecionar, fomentar o diálogo como “um ato de criação” (citando

Paulo Freire), e não como forma de depositar ideias para serem consumidas por seus alunos? Liste algumas

ideias, implemente-as e, após a aula, avalie-as.

CONCEITO-CHAVE 5: Contextualização

Contextualização é um conceito pedagógico que tem apoio teórico na noção de “aprendiza-gem situada”, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger em seu livro Situated learning: Legitimate peripheral participation (1991). De acordo com essa teoria, a aprendizagem envolve um processo primordialmente social em que se tem de levar em consideração a integridade do aprendiz (sua biologia, sua história de vida, sua atuação no mundo etc.) e o contexto sócio-histórico em que a aprendizagem ocorre.

Texto

“All learning is situated, because any task or activity does not exist independently of the ways in which participants (experimenters and subjects, teacher and learners) contextualize it.

This view of learning as situated activity does not necessarily drive us up some non-empirical blind alley. Rather, it suggests that the study of learning, especially in educational settings, must treat context and culture as part of what is being studied, not variables to be partialled out.”

(MERCER, 1992, p. 33)


� Você acha que todos aprendem da mesma forma, em todos os momentos? Dê exemplos que ilustrem e jus-

tifiquem seu ponto de vista. Explique seu ponto de vista com base em sua experiência (como aluno, como

professor) e citando elementos do verbete e trecho reproduzido acima.

� Pense na última aula que deu e avalie se os tópicos tratados, bem como as práticas pedagógicas implementa-

das, foram contextualizados. Dê detalhes e reflita: de que forma você poderia aprimorar a contextualização de

conceitos e formas de se ensinar e se aprender nas suas próximas aulas?

CONCEITO-CHAVE 6: Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é uma forma de se construir conhecimento combinando-se perspectivas oriun-das de diferentes áreas, com o objetivo de projetar um olhar diferenciado (mais amplo, mais complexo) no nosso foco de estudo.

22

Texto 1

“A forma mais direta e natural de se convocar temáticas interdisciplinares é simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito orgânico doméstico, acumulados junto de um manancial, não constituem apenas uma questão biológica, física, química, nem só sociológica, ambiental, cultural, nem tampouco só ética ou estética, pois abarcam tudo isso e mais que isso.

Há habilidades e competências, no entanto, cujo desenvolvimento não se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domínio conceitual e prático, para além de temas e disciplinas.

A própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento científico é um exemplo que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem à soma delas. O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências.

Não há receita, nem definição única e universal para as competências – qualificações humanas amplas, múltiplas que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção entre competências e habilidades.”

(BRASIL, 2002, p. 15)

Texto 2

“The most comprehensive curricular conversations occur when students discover interrelationships across all of the elements in the curriculum, so that the parallel but independent discussions of an episodic curriculum [that is, the curriculum that is organized around central topics] begin to echo back on one another. As new elements enter into the conversation, they provide not only new contexts for exploring or redefining the established topic, but new perspectives on other elements in the conversation, and on the topic itself. Here, the conversation involves a process of continuing reconstrual not only of what has just been introduced, but, in light of new ideas, everything that has come before.”

(APPLEBEE, 1996, p. 76-77)


� De acordo com o Texto 1, há uma única forma de se promover a interdisciplinaridade no processo de ensino-

-aprendizagem? Qual seria a forma mais aconselhável de se posicionar ao delinear um trabalho interdisciplinar?

Responda às perguntas de uma forma geral; em seguida pense em formas específicas de encaminhar um tra-

balho interdisciplinar com seus alunos.

� O Texto 2 apresenta vantagens de se adotar uma perspectiva interdisciplinar na construção do currículo: Quais

são elas? Você concorda com os pontos apresentados? Justifique suas respostas.

� Que desafios você encontra no seu contexto de trabalho para encaminhar abordagens interdisciplinares em seu

dia a dia? O que você pode fazer para superar esses desafios?

CONCEITO-CHAVE 7: Letramento

Letramento envolve a capacidade de compreender e aplicar com competência o conjunto de siste-mas simbólicos numa cultura (por exemplo, o alfabeto, números, ícones visuais, entre outros).

Texto 1

“A first step in reconceptualising literacy is to accept the multiple functions literacy may serve in a given activity, where it can replace spoken language, enable communication, solve a practical problem or act

23

as a memory aid – in some cases, all at the same time. It is also possible to explore the further work which literacy can do in an activity, and the social meanings it takes on. For instance, there are ways in which literacy acts as evidence, as display, as threat, and as ritual. Texts can have multiple roles in an activity and literacy can act in different ways for the different participants in a literacy event; people can be incorpo-rated into the literacy practices of others without reading or writing a single word.”

(BARTON; HAMILTON 2000b, p. 13)

Texto 2

“Critical reading has not been generally encouraged in the English as a Foreign Language (EFL) class-room in either the wider or the narrower sense, whether we are talking of those with very limited English language proficiency or of quite advanced learners of English. Students tend not to be invited to draw on their experiences of literacy, or to articulate their understanding of it as a social phenomenon. Read-ing has been seen as unproblematic as an activity, simply as what goes on when reader meets text. Texts have not generally been selected for their potential to challenge. They are more frequently seen as either vehicles for linguistic structure, as general interest material usually of a fairly safe, bland kind or as func-tional survival material for some groups of L2 learners who are given material such as forms or official letters, thus suggesting an assimilationist model of literacy – one which accepts rather than challenges the assumptions as to the future social and occupational roles of second language learners.”

(WALLACE, 1992, p. 61-62)


� Releia o Texto 1 em voz alta, pausando periodicamente para dar exemplos de práticas de letramento que pos-

sam: (1) substituir a linguagem oral; (2) permitir a comunicação; (3) resolver um problema prático; (4) funcionar

como recurso mnemônico; (5) funcionar como evidência; (6) ter a função de exibir; (7) veicular uma ameaça;

(8) atuar como um ritual.

� O Texto 2 foi escrito há mais de vinte anos. Você acha que a situação descrita mudou? Se sim, de que forma?

Se não, quais são as causas e consequências da permanência do cenário descrito?

� Retomando os pontos apresentados nos Textos 1 e 2, reflita sobre os textos que você vem selecionando para o tra-

balho com a língua inglesa em suas turmas, bem como sobre as práticas de letramento que você vem desenvolven-

do com seus alunos. Pergunte-se: as práticas de letramento vivenciadas por seus alunos recentemente realizaram

as funções descritas no Texto 1? Realizaram outras funções (se sim, quais?)? Os textos selecionados promovem a

leitura crítica? Convidam os alunos a partir do texto propriamente dito para questionar aspectos sociais?

CONCEITO-CHAVE 8: Gêneros textuais

Gêneros textuais são manifestações orais e escritas estabelecidas em um grupo social. Essas ma-nifestações são reconhecidas e produzidas pelos membros de um grupo social, com base em suas convenções de forma e conteúdo. Alguns exemplos são: discursos políticos; e-mails; recibos; poemas; comerciais de TV, entre outros.

Texto 1

“We use language in particular ways according to the content and purpose of the genre, the relationship between us and the person we are speaking to, or the audience we are writing for. The way we use language in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken, and the social and cultural con-text in which the genre occurs. When we do this, we draw on our previous experience with the genre to know how we should normally do this. […] This does not mean, however, that every instance of a genre is the same, nor that genres do not change. Genres in fact vary in terms of their typicality. That is, a text may be a typical example of a genre, or a less typical one, but still be an example of the particular genre.”

(PALTRIDGE, 2006, p. 85)

24

Texto 2

“Genre can be a valuable concept for English language teachers, whether involved in mother-tongue set-tings or teaching English as a second or foreign language. Depending on the homogeneity of the class and other circumstances, an awareness of genre is clearly relevant for designing curriculum in a way responsive to student needs. For example, if there are particular work-, school- or leisure-related purposes which all your students need spoken or written English to accomplish, then the English course can be oriented towards achieving control of the relevant spoken and written genres. […] This will provide the learner with insights into the English-speaking culture and opportunities to reflect on or contest its assumptions as well as to gain confidence and experience in using the language patterns that are particularly foregrounded in the genre.“

(PAINTER, 2001, p. 172)


� Com base no verbete e nos trechos reproduzidos acima, responda: Como você descreve a noção de gênero tex-

tual? Quais são os benefícios do foco em gêneros textuais na elaboração de currículos para o ensino de inglês?

Use elementos dos textos para justificar suas respostas.

� Como você interpreta o trecho “The way we use language in a particular genre also depends on whether the

text is written or spoken” (Texto 1)? Você concorda com a ideia proposta? De que forma o trecho se relaciona

com aulas que você tenha ministrado recentemente ou irá ministrar em futuro próximo?

� Pense numa aula que você tenha ministrado abordando a noção de gêneros textuais. Em seguida, responda:

Até que ponto ela atingiu os objetivos apontados no Texto 2? Em outras palavras, ela levou os alunos a esta-

belecer conclusões sobre a cultura anglófona? Permitiu-lhes refletir sobre ou contestar premissas dessa cultu-

ra? Promoveu o desenvolvimento da confiança e experiência no uso dos padrões discursivos relacionados ao

gênero focalizado? O que poderia ser feito no futuro para tornar a obtenção desses objetivos mais eficaz?

CONCEITO-CHAVE 9: Intertextualidade

Intertextualidade consiste na ideia de que todos os textos (orais ou escritos) remetem de uma forma ou de outra a textos previamente produzidos.

Texto 1

“The basis for the perception that all texts are ideological is that language (spoken or written) is now usually seens as being shaped by its context, both linguistic and sociopolitical. No text is produced which is not in some way affected by texts, both spoken and written, literary and non-literary, that have gone be-fore it. Based on Bakhtin’s idea that every utterance has some kind of dialogic relationship with other utter-ances which have preceded it […], intertextuality in literature refers to the way in which a text may invoke other texts through the use of particular words, phrases or ideas, so the reader’s or listener’s knowledge of that other text comes into play in their interpretation of what the current author is saying.”

(JEFFRIES, 2007, p. 29)

Texto 2

“Every lesson is built on the assumption of earlier lessons in which topics have been explored, concepts agreed upon and defined. […] At a deeper level, the entire school learning experience is linked by a pervad-ing ‘intertextuality’ that embodies the theory and practice of education as institutionalized in our culture.”

(HALLIDAY, 1989, p. 47)


� Explique, com suas palavras, a relação entre as noções de dialogismo e intertextualidade. Se necessário, consul-

te o conteúdo do Conceito-chave 4 (Dialogismo).

25

� O Texto 1 apresenta a noção de intertextualidade dentro no contexto de textos literários. Pense em exemplos

em que a intertextualidade pode ser encontrada em outros gêneros textuais (por exemplo, anúncios, livros

didáticos, artigos de jornal). Use elementos presentes no Texto 1 para justificar sua resposta.

� No Texto 2, Halliday apresenta a noção de intertextualidade não em relação a textos, mas a contextos – no caso,

o contexto educacional. Como você reage à proposição de Halliday? Seria possível argumentar que a ideia do

autor, em si, é um exemplo de intertextualidade? Justifique.

� Reflita sobre seu processo de leitura do verbete acima e dos dois textos sobre intertextualidade. Ao tentar com-

preender o sentido desse conteúdo, você estabeleu relações intertextuais entre o que leu nesta seção e outros

textos lidos no passado? Se sim, de que forma?

� Pense em formas de aplicar a noção de intertextualidade em suas aulas. Liste algumas ideias e coloque-as em

prática. Depois, avalie: Esses procedimentos enriqueceram a experiência de aprendizagem dos seus alunos? Se

sim, de que forma? Se não, por que não?

CONCEITO-CHAVE 10: Estratégia

Estratégias são procedimentos facilitadores para o uso ou a aprendizagem de uma língua estrangeira.

Texto 1

“Learning strategies are important in second language learning and teaching for two major reasons. First, by examining the strategies used by second language learners during the language learning process, we gain insights into the metacognitive, cognitive, social and affective processes involved in language learning. The second reason supporting research into language learning strategies is that less successful language learners can be taught new strategies, thus helping them become better language learners.”

(CHAMOT, 2005, p. 112)

Texto 2

“Most research indicates that the more explicit the strategy instruction, the more successful it is. Here are the levels, the last of which is the most valued:

• Level1.Blind(covert)strategyinstruction: Some learning strategies are integrated into L2 textbooks or teaching but are not explicitly or overtly mentioned. Learners are merely told what to do but might think the strategy is just part of the L2 task.

• Level2.Somewhatinformedstrategyinstruction: The teacher (or textbook) names the strategy, says what it is for, and asks students to apply the strategy.

• Level3:Informedstrategyinstruction: The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy.

• Level4:Completelyinformedstrategyinstruction(strategy-plus-controlinstruction): The teacher (or text-book) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy. In addition, learners receive practice in how to reflect on the strategy, how to evaluate their success, and when and how to transfer the strategy to new tasks.”

(OXFORD, 2011, p. 181)


� Pense em sua aprendizagem de inglês ou de outra língua estrangeira. Descreva algumas situações em que você

usou alguma estratégia apoiando sua leitura, escrita, audição ou fala e reflita: O uso de tais estratégias facilitou

a participação nessa situação? Esses usos trouxeram benefícios à sua aprendizagem da língua? Quais foram as

dificuldades encontradas ao colocar em prática tais estratégias? O que você aprendeu com essas situações? Use

as informações do Texto 1 para justificar algumas de suas respostas.

26

Como dizia o educador Paulo Freire, nós “não so-

mos”, mas “tornamo-nos”. Essa perspectiva de transfor-

mação contínua é importante no contexto da formação

profissional do professor, pois novas concepções e ideias

surgem a cada momento, e é importante estarmos a par

do desenvolvimento da área em que atuamos. Sob essa

ótica, há dois aspectos especiais que requerem atualização

constante por parte dos professores de inglês: o chamado

“conhecimento de conteúdo” (ou seja, o conhecimento

sobre aspectos linguístico-discursivos da língua inglesa) e o

“conhecimento pedagógico” (ou seja, conhecimentos re-

lativos à prática de ensinar e aprender, de uma forma geral,

e relativos à prática de ensinar e aprender inglês, de forma

específica). A seguir, listamos algumas sugestões de obras

e de sites da Internet que podem auxiliar o professor de

inglês a atualizar-se, ampliar seus conhecimentos e refletir

sobre sua prática nos dois âmbitos acima destacados.

ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de lín-

guas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas:

Pontes, 2004.

Nesta obra, são apresentados e discutidos diversos

aspectos relativos ao planejamento e à implementação

de cursos de inglês. Essa leitura oferece importantes sub-

sídios para a promoção da reflexão sobre prática docen-

te em língua estrangeira.

BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.).

Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno

e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.

Esta obra apresenta trabalhos de profissionais que

atuam no ensino e na pesquisa da língua inglesa por todo

o Brasil. Discutem-se crenças de professores e alunos so-

bre aspectos didático-pedagógicos no âmbito do ensino

de línguas, proporcionando uma reflexão importante so-

bre como essas crenças afetam a prática pedagógica.

CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide

to teaching English to speakers of other languages.

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Cada capítulo desta obra aborda uma área impor-

tante do ensino de inglês como língua estrangeira (por

exemplo, reading, listening, speaking, writing, grammar,

pronunciation, discourse, computer-assisted language

learning, classroom interaction, entre outros), sendo es-

crita por especialistas da área.

DOWNING, A.; LOCKE, P. A university course in

English grammar. Londres: Routledge, 2002.

Este volume oferece uma descrição atual e abrangen-

te da gramática da língua inglesa, abordando-a sob uma

ótica funcional e explorando as unidades sintáticas que

são utlizadas para se cumprirem diferentes funções.

EDGE, J. (Ed.). (Re-)Locating TESOL in an age of em-

pire. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006.

Esta obra é oriunda de uma conferência internacio-

nal em que profissionais que atuam no ensino de lín-

gua inglesa ao redor do mundo suscitaram e discutiram

questões sobre o papel do ensino de inglês na contem-

poraneidade. Os artigos deste livro apresentam diversas

visões que levam a importantes reflexões. A obra inclui

um capítulo sobre o contexto brasileiro.

GOMES DE MATOS, F. Criatividade no ensino de in-

glês. São Paulo: Disal, 2004.

Neste livro, os professores de inglês podem encontrar

oportunidades de reflexão sobre a importância do estímu-

lo e do uso da criatividade em inglês, bem como sugestões

práticas de como implementar tais usos em sala de aula.

JENKINS, J. World Englishes: a resource book for stu-

dents. Londres: Routledge, 2006.

A leitura deste livro oferece uma introdução acessível

e informativa sobre os usos da língua inglesa por todo o

mundo, incluindo a descrição crítica dos fatores históricos

e sociopolíticos que induziram esses usos. O livro inclui

uma vasta gama de textos ilustrativos e é importante para

aqueles que querem obter um maior entendimento sobre

os papéis da língua inglesa na contemporaneidade.

Sugestões de leituras comentadas

� Pense em algumas aulas lecionadas recentemente e lembre-se de uma ou mais situações em que você traba-

lhou alguma estratégia com seus alunos. Liste as etapas seguidas durante tais situações e reflita: Qual dos níveis

propostos na taxonomia descrita no Texto 2 caracterizaria o trabalho seguido?

� Com base na taxonomia de Oxford (Texto 2), planeje quatro sequências diferentes para o trabalho com alguma

estratégia (cada sequência deve corresponder a um dos quatro níveis propostos). Experimente as sequências em

sala de aula, com turmas diferentes, e avalie o resultado de cada uma delas, perguntando-se: O que os alunos

aprenderam com tais sequências pedagógicas? Que sequência trouxe melhores resultados? Por quê?

27

MAYBIN, J.; MERCER, N.; HEWINGS, A. (Eds.). Using

English. Londres: Routledge, 2006.

Aqui se encontram uma apresentação e uma discus-

são excelentes sobre os variados usos da língua ingle-

sa no mundo contemporâneo, incluindo a definição de

conceitos centrais e textos suplementares escritos por

vários autores consagrados na área.

McDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and methods

in ELT: a teacher’s guide. 2. ed. Oxford: Blackwell, 2003.

Esta obra tece considerações sobre os princípios que

orientam métodos e materiais frequentemente adotados

na aula de inglês e relaciona tais princípios com as diferen-

tes habilidades e com as decisões de encaminhamento de

atividades (formação de grupos, trabalho individual, uso

de observações, individualização da aprendizagem etc.).

MACARO, E. Learning strategies in foreign and sec-

ond language classrooms. Londres: Continuum, 2001.

Escrito por uma das maiores autoridades sobre estraté-

gias de aprendizagem, este livro apresenta discussão teórica

acessível sobre o assunto e é acompanhado de sugestões

práticas para o desenvolvimento de estratégias de reading,

listening, speaking e writing, com o objetivo de oferecer for-

mas de ajudar os alunos na sua aprendizagem autônoma.

MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplica-

da: a natureza social e educacional dos processos de en-

sino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de

Letras, 1996.

Este livro proporciona leitura instigante sobre o pro-

cesso de ensino-aprendizagem de línguas, abordando

aspectos fundamentais da prática pedagógica na sala de

aula. Também discute aspectos relativos a pesquisas na

área e à formação do professor.

SILVA, F. L.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A linguís-

tica que nos faz falhar: investigação crítica. São Paulo:

Parábola, 2004.

A obra é composta por uma compilação de trabalhos em

que diversos autores reveem e analisam o papel dos estudos

linguísticos no entendimento de concepções de língua e lin-

guagem, discutindo as implicações dessas concepções nas

áreas de política, planejamento e pedagogia de línguas.

<http://www.teachingenglish.org.uk/>

Organizado pelo British Council e pela BBC, este portal

oferece uma gama variada de recursos e informações úteis

para os professores de inglês (por exemplo, sugestões de

jogos e outras atividades para a sala de aula, informações

sobre eventos, artigos acadêmicos, entre outros). No portal,

a página <http://www.teachingenglish.org.uk/brazil> é es-

pecialmente dedicada a professores de inglês no Brasil.

<http://www.cybergrammar.co.uk/index.php>

Visite este site para explicações amplas e acessíveis

sobre diversas áreas da gramática da língua inglesa e

para discussões sobre importantes implicações pedagó-

gicas relativas a esses pontos, e testes para verificação de

entendimento das áreas focalizadas.

<http://www.usingenglish.com/handouts/>

Neste site, há sugestões de atividades relativas a vá-

rias áreas da gramática em inglês.

<http://www.nclrc.org/index.html>

Site do National Capital Language Resource Center, que

contém inúmeras informações, sugestões e recursos (teóri-

cos e práticos) para o professor de língua estrangeira.

<http://www.dialectsarchive.com/>

Para ter acesso a diferentes pronúncias da língua in-

glesa, este site é muito útil, pois contém gravações em

áudio por falantes de inglês ao redor do mundo.

<http://www.braztesol.org.br/site/view.asp?p=2>

Site da Braz-TESOL, a maior associação de profes-

sores de inglês no Brasil. No site há informações sobre

como se associar à Braz-TESOL, eventos (workshops,

conferências, etc.), associações regionais e SIGs (Special

Interest Groups), entre outros.

A participação em associações profissionais traz inú-

meros benefícios para os professores de inglês sob a

ótica da formação profissional contínua. Além do site

acima sugerido, outros sites de associações estaduais de

professores podem oferecer informações e recursos para

formação contínua, reflexão sobre a prática profissional

e trocas com colegas, por exemplo:

<http://www.apliesp.org.br/> – Associação dos

Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo

<http://www.apirs.com.br/> – Associação dos

Professores de Inglês do Rio Grande do Sul

<http://www.aplierj.com.br/> – Associação dos

Professores de Língua Inglesa do Estado do Rio de Janeiro

<http://www.apies.com.br/> – Associação de

Professores de Inglês do Espírito Santo

<http://www.cce.ufsc.br/~aplisc/> – Associação

dos Professores de Língua Inglesa de Santa Catarina

Além dessas associações brasileiras, há duas associa-

ções internacionais que merecem ser exploradas:

<http://www.iatefl.org/> – International Association

of Teachers of English as a Foreign Language

<http://www.tesol.org/> – Teachers of English to

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30

Bim

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34

Esta parte oferece orientações e sugestões adicionais relativas ao trabalho de cada uma das unidades deste li-

vro. Essas orientações e sugestões são divididas por unidade, indicando-se as seções a que se referem. É importante

notar que nem todas as seções estão contempladas nesse material adicional. Ao planejar o trabalho com a unidade,

o professor pode fazer uma leitura dos comentários disponíveis sobre a seção e identificar aqueles que serão incorpo-

rados ao seu planejamento. O conteúdo desta parte também apresenta as traduções dos textos da seção In Action,

bem como sugestões para uso da gravação que acompanha o texto. Ao final do bloco correspondente a cada unida-

de sugerimos propostas de trabalho interdisciplinar com base em seu conteúdo. Reforçamos que os pontos a seguir,

bem como os comentários em vermelho feitos no Manual do Professor, pretendem oferecer direção e flexibilidade

aos professores, cabendo a eles as decisões que se ajustam aos seus contextos.

TAKE ACTION

Os alunos devem fazer o teste individualmente, bem como verificar as respostas na seção Answer Key ao final

do livro, identificando as áreas que lhes causam mais dificuldade. O texto central da seção traz à tona a temática

da aprendizagem de uma língua estrangeira, tópico este que necessariamente se relaciona à vida do aluno de uma

forma ou de outra. Use o texto como estímulo para pedir aos alunos que se posicionem quanto aos pontos lá

mencionados; aproveite para pedir-lhes que, em pequenos grupos, folheiem os livros para identificar os conteúdos

e formas que serão propostos para a aprendizagem da língua inglesa ao longo do ano. Neste momento, os alunos

podem projetar sua atenção nos arranjos propostos (trabalho individual, em pares, grupos, com toda a turma), nos

tipos de exercício (de reflexão, de compreensão, de complementação de sentenças etc.), nos assuntos tratados, e

que troquem opiniões sobre suas observações. Você pode ampliar os comentários dos alunos explicando-lhes os

objetivos, vantagens e dificuldades associados a certos arranjos, tipos de exercícios e conteúdos, conscientizando a

turma sobre alguns aspectos do trabalho que será desenvolvido ao longo do ano. Havendo tempo e interesse, você

pode organizar um debate entre os alunos sobre os tópicos que eles consideram difíceis (e por quê). Pode, também,

informar os alunos sobre quando e como esses tópicos serão tratados ao longo do ano.

Unit 1: Language in Society

Overview

Esta unidade aborda alguns aspectos relacionados aos usos da linguagem em sociedade, como diale-tos regionais e sociais, inferências que se fazem sobre falantes a partir dos seus usos da linguagem, uso do silêncio como forma de comunicação, entre outros.

Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões adicionais

IN CONTEXT

� As imagens de abertura da unidade ilustram usos

da língua inglesa não apenas em diferentes gêneros

textuais mas também em diferentes países: veem-se,

na página, um site britânico, um jornal australiano

e uma revista indiana. Explore as imagens (e suas

fontes) com a turma, pedindo-lhes que comentem

por que a língua inglesa tem uma amplitude geo-

gráfica tão grande e que leiam tais “amostras” da

língua inglesa rapidamente, tentando concluir se

percebem alguma diferença significativa no uso da

língua nos três exemplos. Este trabalho pode gerar

uma extensão (por exemplo, como trabalho de casa)

pedindo-se aos alunos que observem alguns jornais

em inglês publicados em países diferentes, procu-

rando identificar características diferenciadas do uso

da língua nesses contextos. No site <http://www.

onlinenewspapers.com/>, encontram-se links para

jornais do mundo todo.

35

IN POWER

� Antes de iniciar o trabalho na seção, pode ser que

a turma se beneficie de uma revisão das estratégias

de leitura (skimming, scanning, apoio em palavras

transparentes) de forma separada. Para isso relem-

bre aos alunos que:

•Muitas palavras em inglês têm forma e sentido

semelhantes em português (por exemplo, trans-

parent, strategy, form). A identificação dessas

palavras auxilia o entendimento de um texto:

além de poder compreendê-las, podemos usá-

-las para inferir o sentido de palavras desconhe-

cidas que as acompanham.

•É comum encaminharmos uma leitura apenas

para uma ideia geral do texto (skimming). Isto

é feito, por exemplo, quando queremos apenas

saber o assunto de um texto ou ter uma ideia

geral para decidirmos se vamos fazer uma lei-

tura detalhada depois, ou mesmo quando não

temos tempo para fazer uma leitura mais cuida-

dosa. De qualquer forma, através de skimming

podemos chegar a importantes conclusões so-

bre um texto.

•É comum, também, fazermos uma leitura ape-

nas para encontrar uma ou mais informações

específicas em um texto (scanning). Para isso,

não é necessário ler todo o texto. Scanning sem-

pre começa por perguntas que queremos res-

ponder sobre um texto e envolve, por exemplo,

a procura de nomes, datas, ou fatos específicos.

Saber scan um texto torna o leitor mais rápido e

preciso em sua leitura.

IN ACTION

� Tradução do texto:

Dialetos regionais e sociais

Otelefonetoca.Pat: Alô.Pessoa que liga: Alô, o Mark está?Pat: Está. Um minuto.Pat (para Mark): Tem uma moça escocesa muito culta ao telefone querendo falar com você.Quando você atende o telefone, você pode frequentemente fazer algumas inferências muito preci-

sas sobre várias características do falante. Pat conseguiu deduzir um bocado de coisas sobre a pessoa que queria falar com Mark, apesar de essa pessoa nada ter dito sobre ela de forma explícita. A maioria dos ouvintes consegue identificar vozes de crianças sem nenhum problema. Quando a pessoa que liga é um adulto, geralmente é fácil dizer se esse falante é mulher ou homem. Se a pessoa tem um sotaque regional característico, então sua origem regional ficará evidente até mesmo por uma breve fala. E tam-bém é possível fazer uma adivinhação razoável sobre características socioeconômicas e educacionais da pessoa, como Pat fez.

Não há duas pessoas que falem da mesma forma. Há infinitas fontes de variação na fala. Um espec-trógrafo, um aparelho que representa as ondas sonoras da fala de forma visual, mostra que mesmo uma única vogal pode ser pronunciada de centenas de formas minimamente diferentes, a maioria das quais os ouvintes nem percebem. Algumas características da fala, porém, são compartilhadas por grupos e tornam-se importantes porque diferenciam um grupo de outro. Do mesmo modo que línguas diferen-tes, as características de fala de uma mesma língua geralmente têm a função de unificar e separar seus falantes. A pronúncia, a gramática e o vocabulário de falantes de inglês na Escócia são bem diferentes dos de pessoas na Inglaterra, por exemplo. Apesar de haver variação dentro da Escócia, há também al-guns aspectos que têm a função geral de unificação. A letra r em palavras como girl e star é pronunciada em várias áreas em que se fala inglês, e a Escócia é com certeza uma dessas áreas. E é mais provável que um escocês diga I’llnotdoitdo que Iwon’tdoit.

36

� Áudio que acompanha o texto: No final do tex-

to há um comentário sobre a pronúncia do r em

inglês (“The letter r in words like girl and star is

pronounced in a number of English-speaking are-

as, and Scotland is certainly one of them.”). Parta

desse comentário pedindo aos alunos que ouçam

o áudio e observem como o r é pronunciado no

texto (os alunos mais proficientes podem apenas

ouvir; aqueles que precisam de mais apoio podem

ler e ouvir ao mesmo tempo). Após a escuta, a tur-

ma troca ideias sobre suas observações. Querendo

ampliar o trabalho, explore alguns sites na Internet

que contêm gravações com falantes de inglês de di-

versas origens, como <http://www.dialectsarchive.

com/>: neste site vá a Dialects & Accents e ouça

gravações de falantes de todo o mundo.

� Sugestões para ampliação do trabalho com a seção:

•A referência aos “falsos amigos” em inglês pode

servir de estímulo para relembrar os alunos sobre

a listagem de false friends ao final do livro. Esse

vocabulário já vem sendo trabalhado de formas

variadas nos volumes anteriores da coleção, mas é

sempre uma boa ideia estimular a turma a rever o

vocabulário e mesmo a compilar sua própria lista-

gem, adicionando novos falsos amigos conforme

forem aparecendo em textos que ouvem ou leem.

•Para ouvir exemplos de inglês falado na Escócia,

os alunos podem visitar o site <http://www.

bl.uk/learning/langlit/sounds/index.html> e lá

clicar nos ícones que existem dentro do mapa da

Escócia. Em seguida, ouvem algumas gravações

e identificam características dessas variantes.

•O conteúdo do texto pode gerar um trabalho

mais amplo sobre características do português

falado no Brasil. O professor de Português pode

apoiar esse trabalho, no qual os alunos investi-

gariam diferentes aspectos relacionados à fo-

nologia, à morfologia, ao léxico e à sintaxe do

português brasileiro. As conclusões devem ser

respaldadas em comentários que não façam ju-

ízo de valor sobre as variantes. É sempre impor-

tante lembrar aos alunos que, do ponto de vista

linguístico, não há variantes melhores que outras

e toda e qualquer variante linguística é legítima.

FURTHER ACTION

� Para explorar ainda mais a ideia apresentada na

parte Critical Thinking, podem-se reproduzir sons

de outras línguas (em músicas em CDs, ou em ví-

deos na Internet) e pedir aos alunos que escrevam

ou desenhem os seus sentimentos e as imagens

que associam ao ouvi-los. Para isso, você pode usar

variantes de uma mesma língua (por exemplo, o

inglês) ou mesmo reproduzir línguas diferentes e

comparar as reações. Nessas discussões, é sempre

importante fazer uso de descrições que não sejam

preconceituosas ou desrespeitosas com relação às

línguas ou variantes em destaque.

IN FOCUS

� Com relação ao trabalho envolvendo if / whether,

pode-se comentar que whether é frequentemente

associado à noção implícita ou explícita de “or not”:

Whether she likes it or not, I’m going to the USA on my

vacation / I’m not sure whether he still lives in Scotland.

Para praticar o uso dos termos, podem-se usar exer-

cícios disponíveis na Internet, como os encontrados

em <http://www.learn-english-today.com/lessons/

lesson_contents/exercises/whether-if_ex.htm>.

� Se a turma precisar de maior sistematização sobre

os discourse markers que expressam concessão

(even though, although, though, despite, in spite

of ), pode-se pedir aos alunos que pesquisem frases

na Internet com esses discourse markers e copiem

alguns exemplos (com suas fontes). Esses exemplos

podem ser dispostos no mural da sala ou mesmo

compilados em arquivos digitais ou impressos (nes-

te último caso, guardados numa pasta ou organi-

zados em um fichário). Lembre aos alunos sobre a

listagem de Discourse Markers ao final do livro.

IN USE � Deixe claro aos alunos que a seção tem o objeti-

vo de contrapor todos os tempos verbais apresen-

tados anteriormente na coleção e de, ao mesmo

tempo, tecer algumas considerações sobre os seus

usos. Para permitir uma sistematização mais ampla

desses tempos verbais, pode-se encaminhar uma

série de atividades, tais como:

•Dividir a turma em grupos, ficando cada grupo

encarregado de “dar uma aula” sobre um dos

tempos verbais listados na tabela em Grammar

Summary ao final do livro (sobre a Unidade 1).

A aula deve incluir revisão da forma, dos usos e

significados dos tempos verbais e, se possível,

alguns exercícios.

37

•Pedir à turma que procure exemplos dos diver-

sos tempos verbais em textos do livro ou na

Internet. Em grupos, os alunos compartilham os

resultados da sua pesquisa.

•Encaminhar atividades mais rápidas de transfor-

mação de estruturas: por exemplo, o professor (ou

um aluno) sugere em voz alta uma frase na afir-

mativa, usando certo tempo verbal, e a turma (ou

alunos específicos) passa a frase para a negativa

ou para a interrogativa (oralmente ou por escrito).

•O trabalho com os tempos verbais pode ser

acompanhado de revisão das formas dos verbos

irregulares (ver página 179 do livro). Essa revi-

são pode ser feita por meio de jogos rápidos (no

final da aula, por exemplo), nos quais, em gru-

pos, os alunos têm de fornecer o passado ou o

particípio de verbos sugeridos pelo professor.

� Para maior prática do uso das estrututras So... /

Neither..., podem-se explorar algumas páginas na

Internet sobre o assunto (por exemplo, <http://

esl.about.com/od/grammarintermediate/a/cm_

sneither.htm>).

� Explore a menção a “endangered languages” (lín-

guas em extinção) em Grammar Practice para falar

mais sobre o assunto (p. 21). O site <http://www.

endangeredlanguages.com/> oferece muitas infor-

mações e material audiovisual que pode ser com-

partilhado com os alunos.

IN SYNCH � Comente com os alunos que muitas das caracterís-

ticas da linguagem em chats remetem a elementos

normalmente associados à comunicação oral (agili-

dade nas respostas, sentenças curtas, contrações).

No entanto, a rigor, tal linguagem é escrita uma vez

que faz uso de um método de escrita, a digitação,

para ser implementada. Desta forma, chats neces-

sitam de recursos que possam expressar emoções,

tom de voz, entonação e outras características da

linguagem oral. Sinais de pontuação (pontos de

interrogação, exclamação, reticências) e emoticons

indicam muitos desses elementos.

� Para saber mais sobre como trabalhar a comunica-

ção em chats com os alunos, leia o artigo disponível

em <http://iteslj.org/Lessons/Mynard-Chat.html>.

� Para ampliar o trabalho iniciado na seção, pode-

-se estimular a turma a discutir se as características

apresentadas para uso de Instant Messengers em

inglês também se aplicam para o uso dessa tecno-

logia na comunicação em português.

INTEGRATING

� O trabalho em Reading pode ser ampliado, partindo--

-se de uma troca de informações sobre os sitcoms a

que os alunos costumam assistir. Essa troca geraria a

produção de uma lista com os nomes de tais sitcoms

e posterior investigação na Internet sobre a existência

de scripts desses sitcoms na web. Vale notar que no

site <http://www.simplyscripts.com/tv_ef.html> há

um bom repertório de tais scripts. O resultado das

pesquisas pode ser trocado entre os alunos e, em sala

de aula, a turma pode dramatizar algumas cenas.

� Alunos com maior proficiência linguística podem

ser convidados a transcrever pequenas cenas de

sitcoms disponíveis na Internet, na TV ou em DVD.

As cenas devem ser curtas, com duração de 1 a 2

minutos. Nas transcrições, os alunos devem incluir

as falas e as ações correspondentes. Em sala de aula,

os alunos comparam suas transcrições, fazendo as

revisões que acharem necessárias em seus textos.

� Para apoiar o trabalho com Writing é importante que

o professor dedique um tempo de sala de aula para

conversar com os alunos sobre alguns aspectos que

caracterizam o processo de escrita, incluindo a neces-

sidade de se pensar num leitor potencial ao escrever

um texto, bem como de se pensar em características

do gênero textual produzido (seu objetivo, sua moda-

lidade, suas formas típicas etc.), levando-os a concluir

que nós escrevemos de formas diferentes dependen-

do desses elementos. A conversa deve também re-

lembrar os alunos sobre as etapas de produção (do

planejamento à disseminação) e conscientizá-los so-

bre o fato de que todos nós temos experiências como

escritores (de redações, de bilhetes, de e-mails, de

chats etc.) e que ao escrever temos de ativar essa ex-

periência e o conhecimento a ela atrelado (sobre o gê-

nero, o leitor, as etapas de produção do texto etc.).

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Português, pode-se solicitar um pro-jeto de pesquisa sobre os dialetos do português no Brasil e fora do Brasil. Para a aula de Inglês, pode-se preparar um mapa indicando as regiões onde se falam inglês e português no mundo.

38

Unit 2: Choices

Overview

O tema desta unidade pretende trazer para debate importantes escolhas feitas no dia a dia do jovem, envolvendo, por exemplo, a alimentação, o entretenimento, a participação em sociedade, entre outros.

IN CONTEXT

� Como parte da contextualização da unidade,

pode-se explorar a imagem de abertura, pergun-

tando-se aos alunos: What is she thinking about?

How does the image relate to the topic of the unit

(Choices)? Peça aos alunos que tragam outras ima-

gens que possam ilustrar o tema na próxima aula.

Amplie o debate perguntando aos alunos se eles

já se encontraram em alguma situação semelhan-

te, em que ficaram na dúvida sobre o caminho a

ser tomado.

IN POWER

� A estratégia de leitura focalizada na seção (a iden-

tificação de diferentes pontos de vista em um mes-

mo texto) pode ser ampliada com a leitura de arti-

gos em jornais (em português ou em inglês, on-line

ou impressos), tentando-se identificar diferentes

pontos de vista em um mesmo artigo. Essa estraté-

gia funciona particularmente bem para a leitura de

textos sobre novas tecnologias, sobre experiências

em uma situação de emergência como uma en-

chente, sobre decisões políticas, entre outras.

IN ACTION


Alimentos do futuro

A população do mundo está crescendo a passos largos, e estima-se que cerca de um bilhão de pes-soas no mundo passa fome todos os dias. Algumas pessoas dizem que alimentos geneticamente modifi-cados são a resposta para esse problema, porém o uso de uma nova tecnologia sempre envolve riscos, e as pessoas precisam considerar muitos argumentos antes de tomar suas decisões. Vamos explorar um aspecto relativo a alimentos geneticamente modificados: como combater os causadores de pragas. A modificação genética ajuda os fazendeiros a manter os causadores de pragas longe e consequentemen-te evitar pragas e doenças?

Em vez de pulverizar as plantações com pesticidas e fungicidas, cientistas do Peru estão testando uma alternativa barata e segura. Eles soltaram galinhas nos campos de batata locais para comer os gorgulhos de batatas andinas – uma praga famosa por seus estragos.

Esse método faz com que os fazendeiros economizem dinheiro e tempo e reduz os potenciais riscos de se lidar com produtos químicos fortes.

A

Em vez de pulverizar as plantações com produtos químicos caros e poten-cialmente arriscados, pesquisadores estão tentando criar plantas que consigam resistir aos problemas.

Atualmente, os agricultores têm de pulverizar as batatas uma vez por semana para evitar a devastadora requeima. Mas há batatas selvagens nos Andes que não são afetadas pela requeima. Se os cientistas conseguirem transferir os genes des-sas batatas para outras variedades de batata em seus laboratórios, as superbatatas geneticamente modificadas não vão precisar ser pulverizadas com fungicidas.

B

39

� Áudio que acompanha o texto: Divida a classe

em dois grupos (A e B) e peça aos integrantes do

Grupo A que sublinhem todas as short words (pa-

lavras com apenas uma sílaba) no texto, tais como

world, some, risks, food, e que comentem como

seria a pronúncia de tais palavras. Os integrantes do

Grupo B sublinham as long words (como popula-

tion, arguments, pesticides) e comentam sobre suas

pronúncias. Em seguida, agrupam-se os alunos em

pares de forma que cada par contenha um inte-

grante do Grupo A e outro do Grupo B. As duplas

trocam suas conclusões, dando exemplos: de modo

geral, foi fácil ou difícil pronunciar tais palavras? De

modo geral, quais foram as dificuldades de pronún-

cia associadas às short words? E as associadas às

long words? Em seguida, a turma ouve o áudio,

verifica suas ideias iniciais sobre as pronúncias e,

depois, em conjunto, encaminha-se um debate so-

bre dificuldades associadas à pronúncia de palavras

longas (por exemplo, qual é a sílaba tônica) e de

palavras curtas (por exemplo, a pronúncia das vo-

gais). O debate deve culminar com ideias para se

lidar com tais dificuldades no futuro.


•O substantivo que aparece no título da unidade

(“Choices”) pode levar a um trabalho envolven-

do a compilação de substantivos e seus verbos

correspondentes. Pode-se, por exemplo, partir

dos substantivos do próprio texto para iniciar tal

compilação (population > populate; rate > rate;

answer > answer; use > use; risk > risk; argument

> argue; choice > choose; modification > modify

etc.). Conforme outros pares forem sendo identi-

ficados, pode-se organizar a listagem de acordo

com os padrões seguidos por certas palavras (por

exemplo, noun = verb; use of suffix –ate for verb

etc.). Você pode aproveitar esse trabalho para

comentar que, em muitos casos, apesar de a for-

ma escrita ser idêntica para um substantivo e seu

verbo correspondente, pode haver diferença de

pronúncia (por exemplo, no substantivo increase,

a sílaba tônica é a primeira; no verbo increase, é a

segunda; a pronúncia do substantivo use termina

com som /s/, rimando com o som final em juice;

a pronúncia do verbo use termina com som /z/,

rimando com lose.

•Pode-se ampliar a leitura sobre o assunto (GM

food) envolvendo outras perspectivas: por

exemplo, o ponto de vista de consumidores,

de cientistas, de políticos, de fazendeiros, en-

tre outros. As conclusões das leituras podem ser

reconfiguradas pelos alunos sob a forma de car-

tuns ou histórias em quadrinho.

•O trabalho com discourse markers pode ser

ampliado fazendo-se, inicialmente, uma revisão

dos discourse markers que aparecem nas pági-

nas 193-195 do livro. Depois, os alunos pesqui-

sam usos desses discourse markers na Internet

ou em textos deste livro, identificando as ideias

que eles denotam e confirmando suas respos-

tas, usando a lista como referência.

•O texto da seção pode estimular a turma a com-

pilar um glossário inglês-português sobre temas

relativos à agricultura.

FURTHER ACTION

� Podem-se encaminhar trabalhos de leitura adicio-

nais, similares ao proposto na seção, em que os

próprios alunos encarregam-se de trazer pequenos

textos de sua escolha para a aula e, em grupos,

eles identificam as omissões nos textos. A vanta-

gem desta atividade é que, por envolver textos es-

colhidos pelos próprios alunos, o trabalho pode ser

mais relevante para eles, ajudando-os a desenvolver

leitura crítica sobre tópicos que lhes interessam.

IN FOCUS

� Para ampliar o vocabulário trabalhado na seção,

pode-se propor uma pesquisa na Internet sobre

outras expressões (e phrasal verbs) com keep.

Estimule os alunos a compilar o resultado de sua

pesquisa. Isso pode ser feito em um arquivo eletrô-

nico para circular por toda a turma.

� O debate gerado em Words for Thought pode ser

complementado por pesquisas sobre pessoas que

mudaram de vida para melhor com base nas suas

escolhas. Esse trabalho fica ainda mais completo

se for possível retratar pessoas da comunidade ou

da cidade dos alunos. A apresentação do trabalho

pode ser feita através de cartazes sobre essas pes-

soas, suas timelines, ou mesmo de dramatizações

envolvendo eventos nas vidas dessas pessoas.

IN USE � O trabalho com Conditional Sentences é iniciado nesta

unidade e retomado na Unit 3, portanto é importante

40

tratar o tema na sequência das duas unidades. A

Internet oferece inúmeros recursos para apoiar a siste-

matização dessa estrutura, incluindo a observação de

seus usos por meio de buscas, por exemplo, usando “If

I go”, “If you went”, “If I have”, “If she had” etc. em

sites de escolha dos alunos. Esses sites podem incluir

aqueles que contêm letras de músicas (levando a ob-

servações similares às desenvolvidas nesta seção) ou

que apresentam outros gêneros textuais. Outra ideia

é pesquisar e fazer exercícios disponíveis na Internet

(uma busca com as palavras-chaves “Conditional sen-

tences esl” pode levar a inúmeros sites úteis).

� Uma forma rápida de rever o Second Conditional é

propor uma atividade em que você pergunta: If you

had a lot of money, what would you do? Os alunos

respondem individualmente e por escrito, trocam

suas respostas e verificam sua adequação gramatical.

Podem, também, debater se as respostas abordaram

preocupações mais individuais ou mais sociais.

IN SYNCH � Para ampliar o trabalho em turmas que estão fa-

miliarizadas com social networking sites, proponha

atividades em grupos em que os alunos comparam

dois ou três desses sites, listando seus “Positive as-

pects” e seus “Negative aspects”. Esses aspectos

podem envolver, por exemplo, the interface, the

resources available (Can you upload photos? Can

you upload videos? Can you comment on the pho-

tos? Can you send e-mails?) e aspects related to

the user’s safety, entre outros.

INTEGRATING

� Para o encaminhamento de Speaking pode-se desen-

volver uma pesquisa prévia sobre aspectos a serem con-

siderados em uma apresentação oral, por exemplo:

•How can we start the presentation?

•Should we talk about the organization of the

presentation at the beginning?

•How can we give examples?

•How can we change the topic?

•How can we emphasize the main points?

•How can we conclude the presentation?

As perguntas acima podem ser debatidas a partir da

leitura das informações em alguns sites (por exemplo,

<http://www.canberra.edu.au/studyskills/learning/

oral>) ou da observação de apresentações orais (no site

<http://www.ted.com/>, por exemplo) prestando-se

atenção às formas usadas pelos apresentadores para

lidar com os pontos acima listados. As conclusões dos

alunos ao lerem tais textos e/ou a assistirem a tais apre-

sentações devem ser compartilhadas entre a turma.

� Ao comentar sobre formas de se dar feedback num

texto escrito, sugira, por exemplo:

•Os alunos leem os textos dos colegas e comple-

tam fichas como as seguintes:

One thing I like about your text:

One thing I didn’t understand:

Something that can be improved:

•Três alunos dão feedback sobre o mesmo texto:

um deles foca sua atenção em elementos lin-

guísticos (o vocabulário usado, a gramática); o

segundo, no conteúdo do texto (as informações

dadas, as omitidas, o tom do texto – se formal

ou informal, adequado ou não); o terceiro, na

organização do texto.

� Ao comentar sobre formas de se disseminar um tex-

to escrito, sugira possibilidades on-line (em blogs,

em fóruns de discussão). Considere também for-

mas de disseminação (on-line ou impressas) que

permitam a adição de comentários.

� O trabalho encaminhado na seção (isto é, ouvir, ler,

falar e escrever sobre prós e contras associados a uma

tecnologia de comunicação) pode ser aplicado a tra-

balhos similares sobre outras tecnologias como blogs,

chats, e-mails etc. Para isso, a turma poderia ser dividi-

da em grupos, sendo cada grupo encarregado de ler,

ouvir, falar e escrever sobre uma tecnologia diferente.

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Filosofia, pode-se encami-nhar um projeto de pesquisa sobre aspectos éticos relacionados a escolhas que fazemos nas nossas vidas. Nesse trabalho, podem-se considerar questões éticas relacionadas aos usos de novas tecnologias (por exemplo, ar-tificialinsemination,geneticcoding,cloninge privacyon the Internet, entre outros). Para a aula de Inglês, essa pesquisa pode culminar na confecção de placas (signs) que levem seus leitores a refletir sobre essas questões.

41

Unit 3: Do Something Amazing

Overview

A unidade aborda a noção de que o comportamento individual pode ter um impacto importante na so-ciedade de uma forma mais geral. Para se discutir essa noção, a unidade trata de questões como o apoio à economia sustentável, doação de órgãos e comportamento em locais públicos, entre outros, estimulando---se os alunos a refletir e se posicionar diante dessas questões.

IN CONTEXT

� Como parte da contextualização da unidade, po-

de-se planejar uma visita, à classe, de alguém que

fez ou costuma fazer “amazing things” na comu-

nidade. Essa pessoa pode ser pai, mãe ou outro fa-

miliar de um/a aluno/a, um/a profissional que mora

e trabalha na comunidade, um membro de uma

organização não governamental, entre outros. O

visitante pode ser entrevistado pela turma, relatan-

do as “amazing things” feitas, suas motivações, os

sentimentos gerados por tais atuações etc.

IN POWER

� Caso deseje ampliar o conteúdo apresentado na

seção, apresente outras formas de organização

textual, por exemplo, Situation-Problem-Solution;

Given (known information)-New (new informa-

tion). O professor de Português pode auxiliar no le-

vantamento dessas outras formas de organização

textual, e podem-se examinar textos (deste livro,

por exemplo) com o objetivo de identificar seu pa-

drão de organização. Caso queira ampliar esse tra-

balho, em turmas de maior proficiência linguística,

pode-se propor uma atividade de produção escrita

(por exemplo, uma carta para o/a namorado/a, ex-

plicando por que você quer terminar o relaciona-

mento) em que cada grupo faz uso de um tipo de

organização textual diferente. Depois, comparam-

-se os textos e os seus efeitos, analisando-se qual

organização textual permitiu melhor cumprimento

do objetivo do texto, e por quê.

IN ACTION


Adolescente de Woodland e enfermeira de Kelso recebem prêmios Herói da

Cruz Vermelha

WOODLAND – William Melton Jr. não se lembra muito da noite em que ele salvou sua família de um incêndio, e ele vai dizer-lhe que não foi nada demais.

Mas seus pais, Cherryl e William Melton Sr., discordam, dizendo que ele é incrível. E a Cruz Verme-lha de Southwest Washington achou que suas ações foram suficientes para nomear William como um de seus “Heróis Reais” em 2013. Ele será homenageado na sexta-feira de manhã com o prêmio Herói em Resgate de Incêndio na premiação do café da manhã anual em Vancouver. Ele é um dos dois habi-tantes de Cowlitz County que irá receber o prêmio. (Leia a história relacionada a este assunto abaixo.)

William, um estudante de 17 anos da Woodland High School, não procura atenção. O vice-diretor de sua escola nem sabia sobre o prêmio ou sobre as ações de William até o começo desta semana.

Mas a Cruz Vermelha disse que William demonstrou todas as características de um herói em 24 de dezembro de 2011.

William, então com 15 anos, estava acordado tarde da noite, jogando o videogameMineCraftna sala, quando escutou um grande estouro às 2h30 da manhã e viu o estabilizador a seus pés explodir. Ele não pensou em nada, ele disse na quinta-feira, mas reagiu ativando uma espécie de “piloto automá-tico”, ligando para o número de emergência, e acordando sua irmã e sua mãe.

42

“Eu não estava realmente raciocinando. Estava apenas reagindo”, ele disse na quinta-feira em sua escola. “Eu gritava ordens para minha família e assumi o controle, assim, do nada.”

Enquanto o incêndio elétrico espalhava fumaça em parte da casa, ele ordenou à irmã mais nova que pegasse os quatros animais de estimação da família enquanto sua mãe acordou seu pai, que desligou o disjuntor principal da casa. Todos já tinham saído da casa antes de os caminhões dos bombeiros chegarem, e a casa foi salva.

Eles não sabiam naquele momento, mas o que havia acontecido fora um defeito no equipamento elétrico que causou uma descarga de eletricidade na instalação elétrica da casa.

Sherryl Melton disse que ela não gosta nem de pensar o que teria acontecido se William não esti-vesse acordado – e se não tivesse agido tão rapidamente.

“Havia realmente muita fumaça no quarto da minha filha, e ela tem asma”, Melton disse. “Ela po-deria ter terminado no hospital ou mesmo morrido... Ele realmente fez a diferença.”

� Áudio que acompanha o texto: Utilize o áudio para

fazer um trabalho de sistematização da pronúncia

de locuções verbais (verb phrases) em inglês. Liste no

quadro algumas ou todas as locuções que aparecem

no texto (beg to differ, calling him amazing, thought

enough of his actions etc.) e peça aos alunos que

sublinhem tais locuções no texto para, em seguida,

ouvir o áudio e prestar atenção a como tais grupos

de palavras são pronunciados (as ligações entre as

palavras, as sílabas tônicas). Ao ouvir, os alunos po-

dem usar a estratégia de vocalização (ouvir e repetir

silenciosamente “dentro de suas cabeças”).

� Sugestões para ampliação do trabalho com a se-

ção: O texto da seção pode gerar interesse para

se fazer uma pesquisa, durante uma semana, so-

bre “amazing stories” em um jornal local. Durante

uma semana, os alunos identificam e recortam

essas histórias (ou anotam seus links, caso a con-

sulta seja feita em jornal on-line). Após uma sema-

na, em grupos, os alunos examinam as histórias

selecionadas, tentando agrupá-las em categorias,

como Health, Science, Education e Music and

Entertainment, entre outras. Pode-se ampliar a dis-

cussão pedindo aos alunos que contem “amazing

stories” que tenham vivenciado, ou de que tenham

ouvido falar na comunidade durante a semana, e

debater por que essas histórias não costumam ser

as manchetes dos jornais.

FURTHER ACTION

� A fim de ampliar o trabalho proposto na seção, po-

dem-se encaminhar atividades rápidas (no final da

aula, por exemplo), em que se pede aos alunos que

leiam (ou ouçam) pequenos textos. Depois, o pro-

fessor diz em voz alta algumas frases sobre o texto

– algumas que estejam presentes no texto ou que

possam ser inferidas; algumas que não estejam no

texto nem possam ser inferidas. Cada aluno tem dois

cartões: T/I (a informação está no texto ou pode ser in-

ferida); NT (a informação não está no texto nem pode

ser inferida). Ao ouvir cada frase dita pelo professor,

os alunos levantam o cartão correspondente a ela.

IN FOCUS

� Como ampliação do trabalho na seção, pode-se

explorar um pouco mais os phrasal verbs em in-

glês, revendo-se vocabulário já apresentado em

anos anteriores aos alunos e ampliando-se o reper-

tório de phrasal verbs com call. Neste momento,

os alunos podem consultar a listagem de Phrasal

Verbs disponível ao final do livro.

IN USE � Ao trabalhar a seção, é conveniente retomar as ideias

expressas por if clauses que foram apresentadas na

unidade anterior (If + Simple Present future

with will: condição com resultados prováveis no fu-

turo; If + Simple Past would or could: condição e

resultado improvável ou impossível no presente e

no futuro) e contrastá-las com If + Past Perfect

would + have + past participle (situação hipotética

sobre o passado). Procure também explorar situa-

ções relevantes para a turma em português (por

exemplo, “Se o Brasil ganhar a Copa…”/ “Se o

Brasil ganhasse a Copa…”/ “Se o Brasil tivesse ga-

nho a Copa…”) e traduzi-las para o inglês.

� Para ampliar o trabalho com usos de “Indefinite

Pronouns”, pode-se fazer uma atividade de “pin-

gue-pongue” na sala: divide-se a turma em dois

times e, alternando a vez, um membro de cada

43

time tem de produzir oralmente uma frase com um

indefinite pronoun. Estando correta a frase, a vez

passa para o outro time. Quando uma frase incor-

reta for produzida, o outro time ganha um ponto,

e recomeça-se o jogo até se atingir um número de

pontos previamente definido.

IN SYNCH � As ideias dos personagens na seção podem servir

como base para um debate envolvendo perguntas

que os alunos gostariam de investigar. Pode-se, in-

clusive, propor um trabalho em grupo em que os

alunos formulem uma ou mais perguntas e listem

possíveis formas de investigá-las, produzindo um

quadro semelhante ao que aparece na página 54.

INTEGRATING

� Para apoiar a leitura do texto em Reading po-

de-se ler mais sobre “fish at risk” em <http://

w w w. s u s t a i n w e b . o r g / s u s t a i n a b l e f o o d /

plenty_more_fish_in_the_sea/>.

� A história em quadrinhos também pode ser base

de uma retomada sobre padrões organizacionais de

textos. Ela é organizada em torno de uma estrutura

situation-problem-solution, estrutura esta normal-

mente utilizada em histórias em quadrinhos.

� O áudio que acompanha o Listening pode levar a

uma discussão sobre a pluralidade de vozes presen-

tes no texto: a voz do autor deste livro, que redigiu

o texto; as vozes dos autores do site mencionado

na ilustração que acompanha o texto e as vozes

dos participantes do debate de que fala o texto,

entre outros. Sempre é interessante ressaltar para

os alunos que um texto escrito se baseia, de forma

mais ou menos direta, em textos anteriores.

� Com relação ao Speaking, pode-se ampliar a atividade

a partir da sugestão dos alunos sobre outras situações

do seu dia a dia em que deparam com a possibilidade

de pedir ou de receber ajuda. Listam-se as sugestões

dos alunos no quadro e em seguida eles criam diálo-

gos para essas situações. Em turmas de maior profici-

ência linguística, os alunos podem ser encorajados a

improvisar seus diálogos; caso contrário, eles podem

planejar seus diálogos (por meio de cues – estímulos

de falas – ou de rascunhos escritos). No caso de a

apresentação dos diálogos envolver leitura, estimule

os alunos a usar a técnica “read and look up”: eles

deverão usar o texto escrito apenas como apoio, len-

do-o rapidamente, e estabelecer contato visual com

seu interlocutor ao falar, como em uma conversa.

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Geografia, pode-se encaminhar um projeto de pesquisa sobre como os de-sastres naturais afetam a vida das pessoas no mundo todo. Para a aula de Inglês, esse tra-balho pode ser acompanhado pela confecção de um glossário português-inglês, que envol-va vocabulário relevante ao tema.

Unit 4: Crime and Punishment

Overview

O tema central da unidade é crime e punição. Abordam-se questões como o sistema penal norte- -americano, a pena de morte, tipos de punição e sua eficácia e a pirataria eletrônica, entre outros. Esses são temas sensíveis mas de grande relevância social, e cabe ao professor garantir que as discussões sejam encaminhadas de forma sensata e respeitosa, sem ser simplista nem preconceituosa.

IN POWER

� As perguntas propostas na seção (What do you

know about [a topic]? What would you like to

know about it?) podem ser adaptadas para uma

pesquisa sobre o sistema penal brasileiro. Os filmes

Carandiru (2001), Cidade de Deus (2002) e Salve

Geral (2009) podem apoiar esse trabalho. É possível

contrapor as situações desses filmes com outros em

língua inglesa, como The Green Mile (À espera de

um milagre, 1999); Training Day (Dia de treinamen-

to, 2001); The Shawshank Redemption (Um sonho

de liberdade, 1994) e Eye for an Eye (Olho por olho,

1996), entre outros. A música e/ou o videoclipe de

They Don’t Care About Us (de Michael Jackson)

também podem enriquecer o trabalho na unidade.

44

IN ACTION


Justiça punitiva: o caso dos Estados Unidos

Os Estados Unidos têm, de longe, o sistema de justiça mais punitivo do mundo. Mais de 2 milhões de pessoas estão atualmente encarceradas em prisões americanas, e outros 4 milhões estão de alguma forma sob a jurisdição do sistema penal. Apesar de terem apenas 5% da população mundial, os Estados Unidos possuem 25% dos prisioneiros de todo o mundo.

O sistema prisional norte-americano emprega mais de 500 mil pessoas e custa 35 bilhões de dólares anuais para ser mantido. O sistema também se tornou parcialmente privatizado, sendo permitido hoje a companhias privadas ganhar contratos do governo para construir e administrar prisões para acomodar o crescente número da população de detentos. Os críticos ao sistema alegam que um “complexo indus-trial de prisão” foi criado: um grande número de pessoas – incluindo burocratas, políticos e funcioná-rios das prisões – tem interesses financeiros na existência e maiores expansões do sistema de prisões.

O apoio para a “pena capital” (a pena de morte) é alto nos Estados Unidos. Em 1999, 71% de adul-tos entrevistados afirmaram acreditar na pena capital. 21% eram contra. Isso representa uma mudança importante desde 1965, quando 38% dos entrevistados apoiaram a pena de morte e 47% foram contra. O número de indivíduos à espera de execução cresceu regularmente desde 1977. [...] No final de 1997, mais de 3 mil prisioneiros estavam no “corredor da morte”. Desses, 99% eram homens, 56% eram brancos e 42% eram negros (US Bureau of Justice, 1998).

Os que apoiam sentenças duras ressaltam que a queda generalizada do crime nos Estados Unidos na última década é prova de que as prisões funcionam. Os críticos ao sistema discordam, alegando que a redução do crime pode ser explicada por outros fatores, como, por exemplo, a forte economia e o baixo nível de desemprego. Eles argumentam que as altas taxas de encarceramento estão destruindo famílias e comunidades desnecessariamente. Mais de um quarto dos negros americanos estão na prisão ou sob controle do sistema penal. Cerca de 60% dos indivíduos encarcerados nos Estados Unidos estão cumprindo sentenças que envolvem crimes não violentos relacionados a drogas.

� Áudio que acompanha o texto: Divida a turma em

quatro grupos (A, B, C D), explicando que cada grupo

ficará encarregado de observar a pronúncia do texto

em um parágrafo. Os grupos então leem o texto e

ouvem o áudio correspondente, comentando aspec-

tos de pronúncia que consideram difíceis e/ou que

lhes causaram surpresa. Em seguida, os grupos são

reorganizados de forma que contenham represen-

tantes de todos os quatro grupos originais. Em outras

palavras, nessa etapa formam-se grupos com o for-

mato ABCD. Os grupos compartilham suas obser-

vações originais sobre os “seus” parágrafos e tiram

conclusões sobre aspectos de pronúncia em inglês

que devem ser observados com atenção no futuro.


A leitura do texto pode servir de ponto de partida

para uma compilação de um glossário português-

-inglês com vocabulário relativo a crime e punição.

Note que, na seção Communicating: Writing Ideas,

ao final do livro, há um vocabulário listando alguns

tipos de crime, o que pode ser útil durante o traba-

lho com a unidade.

FURTHER ACTION

� Para ampliar o trabalho iniciado na seção, pode--

-se pedir à turma que leia um texto de sua esco-

lha na Internet, procurando identificar diferentes

vozes nele presentes. Para a prática de reporting

verbs, pode-se sugerir que os alunos leiam artigos

de jornal on-line usando a estratégia scanning e

procurando por exemplos desses verbos.

� A história em Critical Thinking é organizada seguin-

do o padrão situation-problem-solution. Chame a

atenção dos alunos para esse fato e peça-lhes que

pesquisem na Internet ou em jornais impressos ou-

tras histórias em quadrinhos que sigam o mesmo

padrão organizacional.

45

IN FOCUS

� Para maior sistematização de “palavras confusas”

(vide o trabalho com politician / politics na seção),

pode-se propor aos alunos que registrem esses e

outros conjuntos de “Confusing Words” em um

arquivo eletrônico, que possa ser facilmente atuali-

zado e distribuído entre os alunos, conforme novas

palavras forem aparecendo em textos futuros.

� Ao trabalhar os phrasal verbs na seção, pode-se

apresentar e/ou rever vocabulário relevante a re-

lacionamentos, a partir do uso de break up para

término de namoro / relacionamentos. Esse vo-

cabulário relevante poderia incluir, por exemplo: to

see someone, to date / to go out with someone,

to fall in love with someone, to get engaged to

someone, to marry someone, to get back together

with someone.

IN USE � Ao trabalhar a Passive Voice, deve-se ressaltar que

a forma e os usos dessa forma são muito seme-

lhantes em português e em inglês. Em virtude da

frequência do uso da Passive Voice em artigos de

jornal, pode-se pedir aos alunos que a identifiquem

em jornais impressos ou on-line. Este assunto pode

se encaixar bem numa revisão dos past participles.

� O trabalho com Passive Voice pode ser ampliado

fazendo-se competições entre grupos de alunos

com o objetivo de transformar frases na voz ativa

em voz passiva. O grupo que primeiro fizer cor-

retamente as transformações ganha um ponto,

até se atingir um número de pontos predefinido.

Algumas frases possíveis (e suas respostas) são:

a. A thief stole my wallet. (My wallet was stolen by a thief.)

b. The jury will give the verdict soon. (The ver-dict will be given by the jury soon.)

c. The police are interviewing the witnesses. (The witnesses are being interviewed by the police.)

d. We must obey the law. (The law must be obeyed.)

e. The judge asks a few questions. (A few ques-tions are asked by the judge.)

f. That woman has committed a crime. (A crime has been committed by that woman.)

� No Grammar Practice, Exercise 1, apresenta-se um

trecho do chamado “Miranda Warning”, aviso

dado pela polícia a um suspeito de um crime, an-

tes do interrogatório formal. Promova um debate

sobre o que se sabe sobre tal aviso (perguntando

aos alunos, por exemplo, se eles já viram cenas de

filme que o reproduzem). Amplie o debate refle-

tindo sobre a importância de tal aviso, e sobre a

existência de práticas semelhantes no Brasil.

IN SYNCH � A tecnologia apresentada na seção (slides) pode

apoiar o trabalho com a sistematização do Present

Perfect. Os alunos podem produzir slides conten-

do esclarecimentos, exemplos e exercícios sobre o

tempo verbal.

INTEGRATING

� Para apoiar o trabalho com o Reading, certifique--

-se de que os alunos entendem que podcasts são

arquivos digitais que normalmente têm o formato

de MP3 e que são publicados na Internet e cons-

tantemente atualizados. Explique que a origem do

termo “podcast” é associada a seu uso em um ar-

tigo no jornal britânico The Guardian, em 2004.

Podcasts em vídeo são chamados de videocasts.

� Outras formas de implementar collaborative listen-

ing para prática de compreensão oral em sala de

aula incluem: (1) Divide-se a turma em grupos de

3 ou 4 alunos. Os alunos ouvem e escrevem tudo

o que compreendem, ficando cada grupo encarre-

gado de escrever trechos diferentes (por exemplo,

cada verso de um poema ou canção, cada frase de

uma narrativa); (2) Usam-se perguntas de compre-

ensão diferentes para cada grupo de alunos. Os

alunos ouvem o áudio e, após a escuta, comparti-

lham suas respostas e tentam “juntar as peças do

quebra-cabeça” sobre o que foi ouvido.

� Atividades de produção adicionais podem ser enca-

minhadas em grupos com alunos de maior proficiên-

cia linguística. Para isso, os alunos pesquisam jornais

locais sobre crimes ocorridos recentemente e, em

sala, conversam (em inglês) sobre tais crimes. Uma

forma de envolver toda a turma é promover, em se-

guida, uma votação sobre os crimes mais graves e

trocar ideias sobre possíveis formas de se lidar com

tais crimes na sociedade, e de evitá-los no futuro.

46

IN CHARGE

� O texto da seção pode levar a um debate entre

os alunos sobre a questão da pirataria. O profes-

sor pode comentar, durante o debate, que o ar-

gumento principal do texto é que a pirataria traz

prejuízo financeiro para quem compra objetos

pirateados. Porém, deve-se ressaltar que o gran-

de prejuízo da pirataria é de caráter mais amplo,

social, pois leva ao desemprego e desrespeita a

propriedade intelectual.

Sugestão interdisciplinar: Pode-se propor um trabalho interdisciplinar com o profes-sor de História, sobre CrimeandPunishmentao longo da história. A língua inglesa pode apoiar a pesquisa em textos (escritos ou au-diovisuais) sobre o tema na Internet.

Unit 5: Are You Money Smart?

Overview

Esta unidade trata do tema “dinheiro” e de aspectos a ele relacionados (poupança – por que, como e para que; o que a riqueza envolve, como se podem gerenciar os gastos e as vantagens desse hábito, entre outros).

IN POWER

� A seção apresenta uma estratégia de leitura que

pode ser praticada pelos alunos nas suas horas

vagas: o uso de uma leitura para rever ou apren-

der novo vocabulário. A seção Tools for Learning

dá uma sugestão de como essa estratégia pode

ser aplicada (lendo-se textos sobre futebol), mas

essa estratégia pode ser útil na leitura de textos

que envolvam qualquer tema. Para isso, é inte-

ressante buscar por “Brazil” em jornais on-line

em inglês: os resultados das buscas devem levar

a textos sobre o Brasil, cujos temas são familiares

aos alunos.

IN ACTION


Preocupações de adolescentes sobre dinheiro

Três leitores de n2k [need to know] contam-nos como eles lidam com seu dinheiro.

Apenas o trabalhoPara Emil, 17 anos, a sua maior preocupação com dinheiro é caso ele não ganhe o suficiente quan-

do sair da escola. “Continuo estudando a fim de ter melhores chances de ganhar um bom salário”, ele nos disse, “mas não tenho certeza de que conseguirei cobrir as minhas despesas.”

Emil planeja uma vida totalmente independente quando ele terminar a escola. “Eu gostaria de ter meu próprio apartamento e talvez ter um carro para rodar por aí, mas minha mãe e meu pai acham que eu não estou sendo realista.”

“Eu estou preocupado porque eu meio que sei na minha cabeça o tipo de vida que eu quero para mim, mas eu não tenho certeza se vou conseguir chegar lá.”

Poupe a diferençaDylan, 16 anos, achava difícil quando todos os seus amigos tinham mesada e ele não. “Eu me sentia

muito diferente, mas não queria incomodar minha mãe com isso, porque ela é sozinha. Eu pensei em procurar um emprego para ganhar um dinheiro extra enquanto ainda estou na escola.”

47

Enquanto nadava no centro esportivo da comunidade, Dylan achou não apenas um emprego de fim de semana, mas também uma possível carreira. “No momento eu estou trabalhando apenas na recep-ção, mas o trabalho realmente me inspirou e eu acho que gostaria de ser técnico esportivo quando for mais velho.”

SuperorganizadaJoy, 16 anos, não se preocupa em nada com dinheiro; afinal ela vem poupando há anos. “Eu tenho

uma caderneta de poupança desde que eu tinha mais ou menos quatro anos”, ela diz.“Raramente eu mexo na minha poupança e eu deposito todo o dinheiro que ganho no Natal ou no

meu aniversário. Eu também tenho um emprego de algumas horas por semana, e metade do meu sa-lário vai para a poupança. Eu não tenho ainda certeza em que vou usar esse dinheiro, mas eu sei que, quando precisar dele, ele vai estar lá me esperando.”

� Áudio que acompanha o texto: Em pares, e lendo

o texto, os alunos listam o vocabulário cuja pro-

núncia gostariam de verificar. Em seguida, vão ao

site <http://www.howjsay.com/>, digitam essas

palavras e ouvem sua pronúncia, tomando notas

sobre aspectos dessas que acham importante não

esquecer. Depois, ouvem o áudio que acompa-

nha o texto da seção e leem o texto em voz alta

ao mesmo tempo, concentrando-se para acertar

a pronúncia das palavras pesquisadas.

� Sugestões para ampliação do trabalho com a se-

ção: Na seção, sugere-se uma busca na Internet

envolvendo vocabulário encontrado no texto,

mencionando um exame das “palavras vizinhas”

com relação a tal vocabulário. Por trás dessa su-

gestão está a noção de collocations: duas ou mais

palavras que tendem a ocorrer juntas e em deter-

minadas sequências. Portanto, para a sistemati-

zação de vocabulário é interessante estudar certo

vocábulo com relação àqueles com que costuma

ocorrer. Pode-se ler mais sobre o assunto em

<http://esl.about.com/od/engilshvocabulary/a/

collocations.htm>.

FURTHER ACTION

� Para ampliar a discussão sobre o ponto apresen-

tado na seção, quer dizer, o fato de ser possível

compreender um texto com base em conheci-

mento prévio de assuntos que nele aparecem,

pode-se utilizar outro cartum (em português, por

exemplo) e listar, com os alunos, alguns conheci-

mentos que precisam ser ativados para entendi-

mento do texto.

IN FOCUS

� Na seção, a expressão can’t afford foi utilizada com

o significado de não poder comprar, não poder arcar

com as despesas. No entanto, pode-se esclarecer aos

alunos que a expressão tem um sentido mais geral:

não poder, não ter como. Buscas de usos da expres-

são na Internet podem apoiar discussões em grupo

sobre o sentido da expressão nesses exemplos.

� Também na seção, exploram-se expressões que en-

volvem a palavra “money”. Pode-se ampliar esse

trabalho dividindo-se a turma em grupos e pe-

dindo aos grupos que pesquisem expressões em

inglês com uma palavra escolhida. Palavras que

podem ser consideradas na pesquisa: time, love e

ball, entre outras.

IN USE � Para maior sistematização de Reported Speech,

podem-se usar cartuns ou histórias em quadrinhos

em inglês (ver, por exemplo, o site <http://www.

gocomics.com/>). Em seguida, em grupos, os alunos

reescrevem as falas dos cartuns ou histórias em qua-

drinhos usando reported speech. É importante res-

saltar que as regras de pontuação em inglês podem

ser diferentes das regras em português. Para verificar

as regras em inglês, o site <http://www.learnenglish.

de/grammar/punctuationtext.htm> pode ser útil.

� Outra forma de praticar o Reported Speech é atra-

vés de competições: o professor sugere frases como

as abaixo e os grupos transformam-nas para o

Reported Speech por escrito. Ao final, os grupos tro-

cam suas anotações e verificam as respostas. O gru-

po com o maior número de acertos vence o jogo.

48

a. My brother said, “I’m going to buy this.” (My brother said [that] he was going to buy that.)

b. My friend told me, “I’ve paid for it al-ready.” (My friend told me [that] he’d paid for it already.)

c. The client said, “I’m going to pay by check.” (The client said that [he/she] was going to pay by check.)

d. My father told us, “I can’t afford it.” (My father told us [that] he couldn’t afford it.)

e. The lady asked, “How much is the ticket?” (The lady asked how much the ticket was.)

f. Our teacher asked us, “Are you money smart?” (Our teacher asked us if we were money smart.)

INTEGRATING

� Piadas (jokes) são um gênero textual potencialmen-

te interessante para se explorarem crenças e com-

portamentos culturais que se “naturalizaram”, isto

é, que são percebidos como “normais” e “naturais”

na cultura. Processos de socialização em grupos so-

ciais (família, escola, grupo profissional etc.) muitas

vezes fazem-nos “aceitar” certas normas sociais

sem reflexão. Uma forma de problematizar tais nor-

mas, questionando as ideologias nelas subjacentes,

é tentar “nos afastar” de tais cenários. No caso do

texto em Reading, podemos, por exemplo, trocar o

gênero dos personagens: se trocássemos o gênero

dos personagens, qual seria o efeito da piada?

� As perguntas usadas na seção Listening (Where

does this conversation take place? / What is the

topic of the conversation? / How many people are

there in the conversation?) podem ser aplicadas a

outros áudios disponíveis no CD que envolvam di-

álogos e conversas.

� Piadas consistem em um bom gênero textual para

promover a prática oral, já que costumam ser con-

tadas oralmente e requerem uso especial de para-

linguagem (tom de voz, expressões faciais, gestos

etc.). Pode-se pedir aos alunos que pesquisem pia-

das na Internet, memorizem-nas e recontem-nas

para os colegas. Uma alternativa é gravar tais apre-

sentações e reproduzir os respectivos áudios (ou

exibir os vídeos) a outras pessoas.

Sugestão interdisciplinar: O tema da uni-dade é propício para apoiar trabalhos inter-disciplinares com o professor de Matemática. Esse trabalho pode envolver o desenvolvi-mento de um orçamento (a budget) semanal ou mensal para needs e wants, além do regis-tro de gastos como o apresentado na seção In Synch. O professor de Matemática pode auxiliar os alunos a fazer cálculos relevantes (por exemplo, o percentual gasto em diferen-tes áreas e as curvas de gastos ao longo de um mês ou semana, entre outros). Para a aula de Inglês, essa pesquisa pode gerar apresenta-ções em slides ou cartazes envolvendo voca-bulário relevante.

Unit 6: Role Models

Overview

Esta unidade aborda a noção de “rolemodels” (pessoas que nos inspiram, que servem de modelo para nós), no intuito de trazer para o debate o questionamento sobre o que é importante em umrolemodel e que lições de vida podemos ter com eles.

IN CONTEXT

� Durante a contextualização da unidade, pode--

-se explorar a ideia de que role models não es-

tão necessariamente associados a pessoas que

têm dinheiro. Para isso, pode-se encaminhar uma

pesquisa na comunidade escolar ou do bairro ou

cidade de uma forma mais ampla, perguntando

aos entrevistados que características, na opinião

deles, são mais importantes nas pessoas que nos

inspiram e nos servem de modelo. O professor

de Filosofia pode enriquecer o debate, provendo

considerações e pontos de reflexão associados à

noção de “valores”.

49

IN POWER

� Antes de encaminhar a seção pode-se, se necessá-

rio, fazer uma breve revisão das estratégias listadas,

bem como de outras estratégias relacionadas na

seção Tools for Learning. Esclareça aos alunos que,

na linha em branco, eles podem usar alguma estra-

tégia que não esteja na lista apresentada no livro.

IN ACTION


Andrea

Todas as faculdades têm seus “cursos do terror”, aqueles que têm o objetivo de testar alunos das áreas de ciências ou engenharia ou daqueles departamentos de artes e humanidades que não estão pre-cisando desesperadamente de matrículas. Na UCLA (University of California at Los Angeles) o curso do terror mais infame é o de Química 11-A, Química Geral. O curso é difícil por uma série de razões, mas a principal delas é que exige que os alunos não apenas compreendam e se lembrem de fatos isolados, fórmulas e operações, mas que usem tudo isso para resolver problemas, que reconheçam que tipo de problema uma pergunta difícil e específica envolve e que combinem e recombinem fatos, fórmulas e operações para respondê-la. Andrea não passou na prova do meio do período. O professor responsável em lhe dar apoio explicou que ela não parecia ter muita experiência em resolver problemas de Química. Andrea ficava horas com seu livro aberto, toda noite, usando marcadores amarelos para destacar longos trechos, representando esquematicamente a estrutura do benzeno e do butadieno, escrevendo as Leis de Avogadro e de Dalton, repetindo em voz alta as diferenças entre ligações iônicas e covalentes. O exame do meio do período teve o efeito de um soco inesperado. O exame não lhe exigiu que despejasse sua memória. Foi-lhe dada uma pequena lista de problemas e pediu-se que ela os resolvesse.

Andrea sentia uma pressão tremenda para ser bem-sucedida, para continuar a ser tudo para todas as pessoas. Ela estava falando tão baixo que eu tive de me aproximar dela. Ela me disse que estava apavorada. Sua bochecha ainda estava com manchas roxas devido ao acidente de carro que sofrera na semana anterior. Ela perdeu uma semana de aulas naquela ocasião, e enquanto ela falava, eu tive uma perpecção repentina e apavorante de que outros ferimentos poderiam salvá-la, que a sua salvação poderia ter a forma de outra batida de carro. Eu comecei a falar com ela sobre aconselhamento psico-lógico, sobre como é útil ter alguém com quem conversar, como eu mesmo tinha feito isso, como as ciências são tão difíceis para muitos de nós, sobre como todos nós precisamos de alguém em quem possamos nos apoiar. Ela ergueu os olhos e me olhou, e disse numa voz que a levava de volta a algum momento de sua infância: “Sabe, eu gostaria de ter conhecido você quando estava na highschool”.

� Áudio que acompanha o texto: Pode-se pedir aos

alunos que ouçam o áudio em pares, pausando ao

final de cada frase. Nessas pausas as duplas con-

versam sobre o que compreenderam e sobre o que

tiveram dificuldade de entender. As dúvidas podem

ser esclarecidas com membros de outras duplas ou

lendo-se o texto escrito para conferência.


•O texto foi retirado do livro Lives on the Boundary,

publicado em 1989. O autor do livro, Mike Rose,

é professor universitário de uma universidade

de prestígio na Califórnia (UCLA/University of

California, Los Angeles), mas cresceu em áreas

não afluentes do estado. Para chegar onde

chegou, teve de lutar contra preconceitos e am-

pliar seu entendimento de mundo para incorpo-

rar visões de outras esferas sociais. Com isso, ele

passou a ter uma compreensão muito especial

com relação aos alunos que, como ele, vêm de

comunidades menos favorecidas e têm dificul-

dades para lidar com a demanda do sistema

escolar por não terem as ferramentas necessá-

rias para atuar satisfatoriamente nesse sistema.

Professores como Mike Rose podem ser role

models importantes para esses alunos. O texto

é sofisticado e pode causar dificuldade ao leitor

brasileiro. Se esse for o caso, deve-se ressaltar a

importância de se concentrar a atenção na tare-

fa e não no entendimento de todas as palavras.

50

•No texto, o autor menciona a suspeita de que

sua aluna (Andrea) estivesse tendo pensamen-

tos de autoflagelação, pela possibilidade de se

envolver em um novo acidente a fim de evitar

algum compromisso escolar. A questão de como

lidar com problemas escolares ou com a pressão

associada a muitos afazeres pode ser retoma-

da, se apropriado (com auxílio, se necessário, da

equipe de aconselhamento psicológico da es-

cola). O site <http://www.adviceguide.org.uk/

england/your_family/education/problems_at_

school.htm> pode oferecer apoio nesta discussão.

•O Exercise 1 oferece uma lista de vocabulário re-

lativo à escola. Estimule os alunos a ampliar essa

lista por meio de pesquisas em um dicionário

bilíngue ou na Internet.

FURTHER ACTION

� Discursos políticos consistem em um gênero tex-

tual potencialmente interessante para se observa-

rem e analisarem os usos de we, you, they. No site

<http://www.famous-speeches-and-speech-topics.

info/famous-speeches/index.htm> você pode en-

contrar o texto de muitos discursos. Em http://

www.youtube.com/, busque “political speeches”

e você terá acesso a muitos discursos em vídeo.

Uma forma de trabalhá-los em sala de aula é pe-

dir aos alunos que transcrevam algumas frases em

que tais pronomes aparecem e que reescrevam tais

frases substituindo os pronomes usados por ou-

tros. Em seguida, os alunos leem todas as versões

(as efetivamente usadas no discurso, as não usadas

mas possíveis) e discutem os sentidos construídos

e consequentes impactos causados por cada uma

das versões.

IN FOCUS

� Pode-se aproveitar o trabalho com os phrasal verbs

com look na seção para se fazer uma revisão de

outros phrasal verbs já apresentados neste volume

(com call, keep e break) e em outros volumes da

coleção (com put, grow, carry, go). Os sites a seguir

podem oferecer apoio nesse trabalho: <http://www.

englishpage.com/prepositions/phrasaldictionary.

html>; <http://www.usingenglish.com/reference/

phrasal-verbs/>.

� A subseção Words for Thought traz as palavras

da americana Rosa Parks como fonte de reflexão.

Pode-se ampliar o trabalho aqui iniciado propondo-

-se pesquisas sobre a luta pelos direitos civis dos ne-

gros norte-americanos, comparando-a, por exem-

plo, com movimentos semelhantes no Brasil. As

biografias de pessoas importantes da história norte--

-americana (como Martin Luther King, Jr. e Malcolm

X, entre outros) podem ser pesquisadas também.

IN USE � O uso de wish envolve uma estrutura mais sofisti-

cada em inglês. Os alunos com maior dificuldade

para sistematizá-lo podem ser encorajados a pes-

quisar na Internet os usos de wish em diferentes

textos e a traduzir esses usos para o português.

Sugestão interdisciplinar: O trabalho com a seção InSynch pode gerar uma ati-vidade interdisciplinar. Inicialmente, os alunos debatem na aula de inglês o tipo de feedbackque consideram positivo para sua aprendizagem. Questões que podem ser ex-ploradas: É útil dizer simplesmente que uma resposta está certa ou errada? É útil dar a res-posta certa no lugar de uma errada? É útil estimular os alunos a pensarem na respos-ta certa? Depois, os alunos entrevistam os professores de outras disciplinas sobre suas opiniões, culminando com um debate em que todos avaliam se o conceito de “bom feedback” depende da disciplina ou da tare-fa executada, variando de caso para caso.

Unit 7: The Seventh Art

Overview

O cinema é o tema central desta unidade. Exploram-se aqui diferentes aspectos relativos a esse tema, tais como a abordagem do cinema como uma forma de comunicação, tipos de filme, informações sobre atores e atrizes, diferentes indústrias do cinema, entre outros.

51

IN ACTION


Filme como um processo de comunicação

Um filme é, fundamentalmente, uma forma de comunicação, e por isso poderia ser entendido como algo que envolve a transmissão de mensagens com emissores codificando e receptores decodificando essas mensagens. Esse é um processo, em outras palavras, por meio do qual há uma tentativa do emissor da mensagem em influenciar de alguma forma o estado de espírito de outra pessoa. Sob essa perspec-tiva, determinado significado é visto como incluído no texto pelo autor, e é tarefa do leitor descobri-lo, e desse modo compartilhar um aspecto do entendimento de mundo que acompanha o texto.

Porém, outra maneira de se compreender a comunicação seria vê-la como a produção de sentido durante um processo interativo. Sob essa perspectiva, um filme seria percebido como algo que envolve textos previamente criados que interagem com leitores (neste caso, espectadores), a fim de produzir várias leituras possíveis. Nessa interpretação do processo de comunicação, o leitor se torna um agente, talvez o mais importante, na produção de sentido. Sentidos não são mais únicos e previamente defini-dos na intenção do autor, mas são múltiplos e criados na relação entre o leitor e o texto.

� Áudio que acompanha o texto: Pode-se fazer um

trabalho de compreensão oral (associado a produ-

ção oral) focalizando-se em chunks (grupos de pala-

vras) no áudio. Relembre aos alunos que a atenção

a chunks pode ajudá-los a perceber as liaisons (as

formas de pronúncia das ligações entre uma palavra

e outra). Alguns exemplos de chunks que podem

ser trabalhados neste texto são: a form of, it could

be said to involve, this is a process, in other words,

entre muitos outros. Para trabalhá-los, podem-se

escrevê-los no quadro antes de os alunos ouvirem o

áudio e pedir aos alunos que, em pares, leiam-nos

em voz alta. Depois, ouve-se o áudio, verificam-se

as pronúncias previamente propostas e discutem-se

quais foram os chunks cuja pronúncia causou maior

dificuldade e/ou surpresa para os alunos.


•O texto reproduzido na seção foi retirado de

um livro didático para alunos que frequentam

aulas de Film Studies na Grã-Bretanha no ano

final da escola secundária, que corresponde

ao 3o ano do Ensino Médio no Brasil. O texto

aborda a percepção de filmes como forma de

comunicação, apoiando-se em duas concepções

de comunicação: comunicação como transmis-

são de mensagens (em que um emissor emite

uma mensagem predefinida usando um código,

e um receptor decodifica essa mensagem); e

comunicação como um processo interativo (em

que os sentidos de um texto são negociados e

construídos em conjunto durante a interação).

Essas duas concepções de comunicação po-

dem ser debatidas pela turma, e o professor de

Português pode auxiliar nesse debate.

•O tema “cinema” oferece inúmeras oportunida-

des de enriquecimento da aula de inglês, já que se

podem passar filmes (ou trechos de filmes) para os

alunos. Uma forma de promover esse trabalho é

usar as legendas (em inglês) durante a apresenta-

ção do filme para sistematização de vocabulário e

estruturas. Pode-se, também, mostrar parte de um

filme sem som (nem legenda) e pedir aos alunos

que adivinhem o que os personagens estão dizen-

do. Depois, mostra-se o mesmo trecho com som (e

com ou sem legendas). Para mais ideias de como

utilizar filmes na aula de inglês, você pode consul-

tar os sites <http://www.eslpartyland.com/teachers/

nov/film.htm> ou <http://bogglesworldesl.com/

lessons/MovieLesson.htm>.

FURTHER ACTION

� Para ampliar o trabalho sobre discourse markers

proposto na seção, peça aos alunos que consultem

sites na Internet (que tenham sinopses de filmes,

por exemplo) e identifiquem os discourse markers

nesses textos. O site <http://www.imdb.com/>

pode ser útil nesse trabalho.

IN USE � Para maior sistematização sobre o uso de arti-

gos em inglês, pode-se consultar o site <http://

52

esl.about.com/od/grammarintermediate/a/a_

articleq1.htm>, que contém exercícios e outros

links relevantes quanto ao assunto.

� A fim de ampliar o trabalho proposto em Grammar

Practice, Exercise 2, pode-se explorar a tradução

dos nomes de alguns filmes de língua inglesa em

português e (1) observar o uso do artigo no nome

do filme em inglês; e (2) considerar se as traduções

tendem a ser “fiéis” ao nome original, quer dizer,

se são mais ou menos literais, ou se costumam ser

mais livres. No caso da última alternativa, a turma

pode debater as razões que levam um tradutor

a escolher uma tradução livre e não uma tradu-

ção mais literal. O site <http://www.adorocinema.

com/> oferece material de apoio para a atividade

aqui sugerida.

IN CHARGE

� O texto da seção pode estimular a curiosidade

dos alunos de assistir a um filme de Bollywood.

Além disso, alguns alunos podem se interessar

em reproduzir cenas de danças. Veja, por exem-

plo, a cena final em Slumdog Millionaire (Quem

quer ser um milionário?, 2008) ou cenas de

danças em Bride and Prejudice (Noiva e precon-

ceito, 2004). Se na turma houver alunos com in-

teresse na área de cinema, eles podem fazer um

trabalho em grupo em que criariam uma propos-

ta para uma indústria cinematográfica chamada

“Brazilwood”: Quais seriam as características

dessa indústria? Que tipos de filme seriam fre-

quentes? etc.

Sugestão interdisciplinar: O tema da uni-dade é propício para um trabalho interdis-ciplinar, em que os professores podem ser entrevistados sobre suas sugestões de filmes importantes relativos às suas disciplinas. Compila-se uma lista com os filmes sugeri-dos pelos professores (Importantmovies forthosewholikePhysics,Importantmoviesforthosewho like Biology e ImportantmoviesforthosewholikeMaths, entre outros). Ha-vendo a possibilidade, sugira aos alunos a realização de um Movie Festival na escola, com exibição de filmes e com debates, pro-dução de resenhas, cartazes, dramatizações etc. sobre eles.

Unit 8: What Will Your Generation Be Remembered For?

Overview

Esta unidade aborda o tema “gerações”: a contribuição de gerações passadas, o choque entre gera-ções, o impacto da geração atual no futuro, entre outros. Pretende-se estimular um debate sobre a influên-cia das nossas decisões atuais no futuro, bem como conscientizar os alunos sobre o caráter historicamente situado, mas parte de um ciclo contínuo, das gerações que representamos.

IN CONTEXT

� Há filmes que retratam certas gerações e que

podem ser mostrados para contextualização da

unidade e discussão de comportamentos carac-

terísticos aos jovens em diferentes gerações re-

centes: por exemplo, os anos 1960 são retratatos

em Grease (Grease: Nos tempos da brilhantina,

1978); os anos 1970, em Saturday Night Fever (Os

embalos de sábado à noite, 1977); os anos 1980,

em The Karate Kid, partes I e II (Karate Kid I: a

hora da verdade e Karate Kid II: a hora da verdade

continua); os anos 1990, em Clueless (As patrici-

nhas de Beverly Hills, 1995) e a primeira década

do século XXI, na série de filmes de High School

Musical (2006-2008).

IN ACTION

� Tradução do texto

53

Geração perdida

Eu sou parte de uma geração perdidaE eu me recuso a acreditar queEu posso mudar o mundoEu percebo que isso pode ser um choque mas“Felicidade vem de dentro”é uma mentira, e“Dinheiro vai me fazer feliz”.Então em 30 anos eu vou dizer a meus filhoseles não são a coisa mais importante na minha vida.Meu empregador vai saber queEu tenho as minhas prioridades certas porqueo trabalho é mais importante do quea família.Eu te digoNo passadoAs famílias ficavam juntasmas isso não será verdade na minha eraesta é uma sociedade imediatista.Os especialistas me dizemDaqui a 30 anos eu vou celebrar o 10o aniversário do meu divórcioEu não aceito a ideia de quevou viver num país que eu mesmo construí.No futuroA destruição ambiental será a normaNão vamos mais poder dizer queAs pessoas da minha idade e eu nos preocupamos com esta terraSerá evidente queMinha geração é apatética e letárgicaÉ tolo pensar queHá esperança.

E tudo isso vai se tornar realidade, a menos que a gente decida reverter essas ideias.

� Áudio que acompanha o texto: O texto e seu áu-

dio prestam-se bem para apoiar um trabalho so-

bre entonação em língua inglesa. Toque o áudio

e peça aos alunos que ouçam e leiam ao mesmo

tempo. Faça pausa após cada verso, pedindo aos

alunos que repitam o que acabaram de ouvir. Ao

final, discutam se houve casos em que um mesmo

verso teve entonações diferentes dependendo da

“direção” da leitura do texto, e peça que justifi-

quem suas ideias.


•O texto da seção foi o vencedor de um con-

curso de vídeos promovido pela Associação

AARP (uma associação destinada a pesso-

as com mais de 50 anos) em 2007. Um dos

objetivos do concurso, destinado a pessoas

entre 18 e 30 anos, era promover a conversa

entre membros de diferentes gerações, e os

vídeos deveriam abordar a pergunta “Como

você espera que seja sua vida aos 50 anos?”.

54

Mais detalhes sobre o concurso podem ser

encontrados no link <http://www.aarp.org/

about-aarp/press-center/info-02-2008/aarp_

announces_winners_of_u50.html>.

•O uso de straight em “I have my priorities

straight because” no texto pode retomar a

estratégia de leitura “identificar o sentido em

que estamos interessados ao consultar um di-

cionário” (estratégia trabalhada no Volume 2

desta coleção). Outras palavras do texto que

podem ser incluídas nesse trabalho são “lie”

e “refuse”.

•Ainda com relação ao texto, pode-se explorar

com os alunos o uso de “Once upon a time”,

esclarecendo que tal uso remete a histórias in-

fantis (“Era uma vez...”). Havendo interesse,

pode-se sugerir a leitura de algumas histórias

infantis. Na Internet há muitas delas, e algu-

mas incluem material audiovisual. Os sites a se-

guir podem ser úteis: <http://www.bbc.co.uk/

cbeebies/stories/> e <http://classicfairytales.

com/en/main>.

IN FOCUS

� Para maior sistematização dos usos de lie, otherwise

e unless, podem-se buscar sites na Internet con-

tendo essas palavras. Lembre aos alunos que o uso

das palavras “exercises” e “esl” (de “English as a

second language”) junto com a palavra em que

estamos interessados (por exemplo, “lie”) ajuda a

restringir a busca desses exercícios.

� Durante o trabalho na subseção Words for

Thought, pode-se usar a letra (ou o áudio, se este

estiver disponível em CDs ou na Internet) da mú-

sica Father and Son (de Cat Stevens), que trata

do tema “gerações”. Parte da música é cantada

pelo pai; outra parte pelo filho. Outra música que

se encaixa bem no tema da unidade é The Living

Years (de Mike and The Mechanics), que fala das

diferenças entre gerações.

IN USE � Para maior sistematização do Future Progressive,

pode-se pedir aos alunos que respondam por es-

crito (em um pedaço de papel) à pergunta: What

will you be doing on Saturday at 4 p.m.? Depois,

juntam-se e embaralham-se os pedaços de papel.

Um aluno sorteia uma resposta, a lê em voz alta e

tenta adivinhar quem a escreveu: I think Ricardo

wrote this. / I think this answer is Camila’s. As pes-

soas envolvidas na adivinhação confirmam ou não

a resposta, e sorteia-se um novo papel.

IN SYNCH � O encaminhamento da seção pode levar a um tra-

balho envolvendo fotos e suas legendas. Para isso,

peça aos alunos que recortem fotos e suas respec-

tivas legendas em jornais ou revistas. Depois, eles

deverão separar as fotos de suas legendas e, em

grupos, tentar recompor o par foto/legenda. Uma

alternativa é apresentar uma foto aos alunos (sem

a sua legenda) e pedir-lhes que, em grupos, es-

crevam legendas para ela. Depois, os grupos leem

suas sugestões em voz alta e comparam-nas com a

legenda original. Pode-se fazer uma votação para

escolher a melhor legenda.

INTEGRATING

� Retomando o texto em Reading, comente com os

alunos sobre a expressão “first world problem”,

atualmente usada com frequência em língua ingle-

sa para designar “problemas” que só são encon-

trados por pessoas que vivem em países desenvol-

vidos. Para ler mais sobre o assunto vá a <http://

knowyourmeme.com/memes/first-world-problems>.

O debate pode gerar cartazes e outros meios de

disseminação acerca de outros “first world prob-

lems” em oposição a problemas encontrados em

países em desenvolvimento.

Sugestão interdisciplinar: O tema da uni-dade pode ser ampliado por meio de um projeto interdisciplinar com o professor de História, culminando com a apresentação de um painel retratando conquistas de diferentes gerações. Esse painel pode terminar com uma apresentação hipotética sobre as conquistas que vão marcar a geração dos alunos.

55

Conforme explicado anteriormente, muitas das se-

ções da parte suplementar deste livro têm a função de

atuar como material de referência (Grammar Reference,

Tools for Learning, Discourse Markers, Irregular Verbs,

Phrasal Verbs, Audioscript, Answer Key, Glossary, Extra

References, Bibliography). Outras têm o objetivo de

oferecer material adicional que possa fomentar a prá-

tica independente dos alunos (On Your Own: Reading,

On Your Own: Listening, Communicating: Writing

Ideas, Communicating: Speaking Ideas), podendo tam-

bém ser integradas ao trabalho em sala de aula para

promover prática adicional ao redor de uma ou mais

habilidades linguísticas.

As seções Projects, Culture Matters, English Works e

Song trazem elementos novos ao trabalho com a obra,

e nesta parte do manual apresentamos detalhes de seu

conteúdo neste volume e sugestões de formas de imple-

mentação de cada uma das seções.

Ressaltamos que, assim como as sugestões ofereci-

das para o trabalho de cada unidade, o conteúdo desta

seção deve ser percebido como possibilidade e não for-

ma definitiva de implementação.

PROJECTS

Há 4 projetos sugeridos neste livro e cada um deles

remete aos temas explorados em duas unidades con-

secutivas (Project 1 refere-se às Units 1 e 2; Project 2,

às Units 3 e 4; Project 3, às Units 5 e 6; Project 4, às

Units 7 e 8). Os projetos são aqui entendidos como um

trabalho colaborativo de caráter interdisciplinar e de

maior duração, envolvendo etapas que vão do planeja-

mento à avaliação. Especificamente, concebem-se tais

projetos como forma de fechamento do trabalho em

um bimestre, mas cabe ao professor decidir o melhor

momento de implementá-los. É possível, por exemplo,

que se encaminhem dois ou mesmo um projeto ao lon-

go do ano. Nesse caso, as etapas seriam estendidas e o

projeto poderia ser incorporado a outras disciplinas de

forma mais ampla.

De qualquer forma, durante a realização dos proje-

tos é importante que se dedique algum tempo em sala

de aula para troca de ideias e feedback mútuo (entre

alunos e professores), de forma que tal debate possa

orientar os passos futuros do trabalho. Nesses momen-

tos o professor deve certificar-se de que está a par do

desenvolvimento do trabalho dos alunos e aproveitar

essas ocasiões para sugerir alternativas, ajudar os alu-

nos a perceberem e retificarem alguns equívocos etc. Os

detalhes que aparecem no Livro do Aluno orientam o

aprendiz para o encaminhamento das etapas do proje-

to, e a seguir damos informações e sugestões adicionais

a fim de auxiliar o professor a supervisionar o trabalho

nos projetos específicos.

Project 1: Choosing to Support

Indigenous Languages

� Ainda na preparação (Getting Ready), o proje-

to pode ser enriquecido com uma pesquisa na

Internet ou na biblioteca sobre línguas nativas nos

Estados Unidos, Canadá, Nova Zelândia, Austrália

e África do Sul.

� O vídeo encontrado em <http://www.youtube.

com/watch?v=Bn2QbwcjmOI> é uma boa opção

para apresentar a ideia do projeto aos alunos: em

curta duração, ele explica o porquê da importân-

cia ao apoio a línguas em extinção e apresenta

um projeto mais amplo dedicado à preservação

dessas línguas.

� Se possível, durante a fase de pesquisa na Internet

(Acting), organize debates entre os alunos para

troca de ideias sobre os recursos utilizados em suas

pesquisas (sites, livros, incluindo os didáticos, revis-

tas etc.) bem como troca de informações sobre os

temas pesquisados e conclusões parciais dos alu-

nos as questões pesquisadas.

� O Livro do Aluno sugere um site para pesquisa na

fase Acting, mas é importante estimular os alunos

a buscarem outros sites e a compartilharem-nos

com seus colegas. Lembre-lhes que key words

como “indigenous languages” e “revival” podem

auxiliar a pesquisa.

Material suplementar:informações adicionais

56

� Caso seja a primeira vez que a turma escreve em

blogs, dedique um tempo familiarizando os alu-

nos com características, benefícios e desafios as-

sociados a essa tecnologia de comunicação, in-

cluindo os recursos que ela permite usar e o tipo

de linguagem adotada. Certifique-se de que os

alunos saibam que há inúmeras opções para cria-

ção de blog gratuitas na Internet (como <http://

www.bloglines.com/> ou <http://wordpress.

com/>) e, se preciso, navegue por alguns desses

sites com a turma, mostrando-lhes suas interfa-

ces e recursos.

Project 2: Using Science to

Solve Crimes

� Na etapa de preparação deve-se estimular os alu-

nos a compartilhar ideias sobre as perguntas que

planejam explorar na sua pesquisa e a trocar su-

gestões sobre formas de pesquisar as respostas

a tais perguntas. Em <http://revistaescola.abril.

com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/

cinco-etapas-realizar-boa-pesquisa-escolar-

607946.shtml> pode-se ler mais sobre como for-

mular perguntas para um projeto de pesquisa, e

como pesquisar tais perguntas, analisar e dissemi-

nar os resultados.

� A observação de alguns seriados de TV sobre inves-

tigação de crimes (como CSI, Homeland, Law and

Order, entre muitos outros) pode dar ideias aos

alunos sobre o desenvolvimento da pesquisa (con-

teúdo, fontes, formas de análise e disseminação).

Em <http://www.imdb.com/search/title?genres

=crime&sort=moviemeter,asc&title_type=tv_

series> podem-se encontrar informações sobre se-

riados de TV ao redor do tema “crime solving”.

� A etapa que envolve observação e análise do gê-

nero textual abordado no projeto (newsletters)

pode incluir momentos em que os alunos compar-

tilham os textos-modelo que encontraram: a for-

ma de acesso a esses recursos pode ser compilada

em um arquivo (digital ou físico) para referência e

consulta dos alunos durante o projeto. Lembre-se

de que tais recursos podem consistir em newslet-

ters impressas ou disponíveis na Internet, e que

essas últimas podem, por sua vez, incluir ou não

material audiovisual. A compilação desses últimos

recursos pode ser feita através de um arquivo

digital contendo os urls que dão acesso a eles,

com seus respectivos hyperlinks.

Project 3: Becoming

a Role Model

� A preparação para o projeto pode envolver um

processo de conscientização mais amplo sobre

necessidades na comunidade. Para isso, or-

ganize visitas de residentes e/ou profissionais

que atuam na comunidade (policiais, assisten-

tes sociais, professores, coletores de lixo, entre

outros) para que sejam entrevistados sobre al-

gumas condições que requerem atenção e que

poderiam ser beneficiadas através do trabalho

voluntário dos alunos.

� A preparação pode envolver também uma pes-

quisa sobre como organizar eventos de forma

geral. Em <http://www.wikihow.com/Organise-

an-Event> há boas informações. Quando os pla-

nos de ação já tiverem sido estabelecidos deve-

se dedicar periodicamente um tempo em sala de

aula para troca de experiências entre os grupos

durante o projeto.

Project 4: Objects That Represent

Your Generation

� A etapa de preparação (Getting Ready) pode en-

volver entrevistas com representantes de diferen-

tes gerações bem como observação de filmes que

retratam épocas diferentes. Nessa fase, os alunos

devem refletir sobre objetos representativos de

cada época, objetos estes que cumpram diferentes

funções: alimentares, de vestuário, de segurança,

lazer, saúde, entre outras.

� A etapa Acting pode ser apoiada pedindo-se aos

alunos que adotem uma postura frequente em

reflexões sociológicas: “a postura de um extra-

terrestre”. Diante dessa postura, observam-se

elementos que se tornaram “naturais” na nos-

sa sociedade com um olhar de estranhamento,

perguntando-se: Por que se usa tal objeto? Para

quê? Quais são as suas vantagens? O que poderia

ser utilizado em seu lugar? O que esse objeto me

diz sobre os valores de seus usuários? Em suma,

o objetivo dessa reflexão é “make the familiar

unfamilar”. O texto em <http://www.as.ua.edu/

57

rel/pdf/nacirema.pdf> é excelente para respaldar

esse debate: nele, é apresentado um olhar de es-

tranhamento a várias crenças e hábitos de socie-

dades ocidentais do mundo contemporâneo.

� O planejamento e a produção do filme podem

ser beneficiados se houver um trabalho paralelo,

em que se pesquisem as formas de construção de

filmes de modo geral (sua organização, tipo de

linguagem, a justaposição entre elementos ver-

bais e visuais incluindo efeitos e trilha sonoros).

Em <http://www.wikihow.com/Put-Together-a-

Filmed-Project-for-School> há mais detalhes sobre

como desenvolver um projeto escolar que envolve

a produção de um filme.

� O planejamento do evento para exibição dos filmes

dos alunos deve ser feito de forma colaborativa e

envolver toda a turma, incluindo decisões sobre lo-

cal, data, horário, quem será convidado (e como),

a organização dos filmes exibidos, o papel dos alu-

nos durante a exibição, entre outros itens.

CULTURE MATTERS

Esta seção não pretende ser entendida como um

“encarte” desconectado do restante do material que

compõe a obra; ao contrário, entende-se que seu con-

teúdo pode (e deve) ser integrado ao trabalho com as

unidades sempre que possível: como ampliação de al-

gum assunto, como fonte de informação suplementar,

como forma de trazer um elemento lúdico ao conteúdo

trabalhado, entre outros. Em outras palavras, não se es-

pera que a seção seja trabalhada “em sequência” nem

de uma vez só: espera-se que ela tenha um papel para-

lelo mas complementar e sistemático no trabalho com a

coleção como um todo.

Não há, pois, um momento ideal ou uma forma única

recomendável para o trabalho desta seção. O professor

deve se familiarizar com seu conteúdo logo no início do

ano e decidir, diante do desenvolvimento do trabalho pe-

dagógico durante o ano letivo, quando e como os ele-

mentos componentes da seção Culture Matters devem ser

utilizados. Faz parte dessa familiarização perceber que a

seção é dividida em subseções que remetem a diferentes

aspectos culturais (People & Places; Everyday Life; Cultural

References; Arts; Language & Communication; A Brief

History of English) e que seu conteúdo é também organi-

zado em torno de quatro processos (Read, Write, Think e

Research), cada um deles indicado por um ícone.

Abaixo listamos algumas informações e sugestões

que podem dar ao professor mais subsídios para tomar

suas decisões sobre a implementação da seção.

� People & Places: Aqui se exploram alguns biopics

(filmes biográficos, pronunciados em inglês como

/ˈbaɪɵpɪk/, com sílaba tônica na sílaba inicial).

Neste volume há uma unidade inteira dedicada

ao tema “movies” (Unit 7), e o conteúdo desta

parte pode ser trabalhado como material suple-

mentar a essa unidade. Pode, também, servir de

contraponto ao tema “generations” (tema da

Unit 8) já que as biografias retratadas bem re-

presentam os tempos históricos em que tais in-

díviduos viveram. Outra possibilidade é utilizar a

atividade dentro da temática “role models” (Unit

6). O conteúdo pode ser trabalhado em sala de

aula ou em casa. Pode gerar, também, um inte-

resse para se assistir a esses filmes na íntegra ou

a partes deles, e mesmo para se desenvolver uma

pesquisa sobre outros biopics.

� Places: Aqui se apresentam cenas e informações

típicas de locais em que se fala inglês. A seção

pode ser trabalhada como complementação a

debates que envolvam direta ou indiretamente

o tópico “English in the World” (por exemplo,

durante o trabalho com a seção Take Action ou

a Unit 1) ou em um outro momento relevante

para a turma. O conteúdo da seção pode servir

como base para um trabalho de produção escri-

ta, em que os alunos produzem cartões inspira-

dos em cartões-postais: um cartão retrata uma

cena típica de um local anglófono; outro tem

um texto como num cartão-postal sobre o local

em foco. Juntam-se e embaralham-se os cartões

produzidos por todos, e a turma tem que iden-

tificar os pares.

� Everyday Life: Aqui se retratam algumas co-

midas típicas de países em que se fala inglês.

Relembre aos alunos que “maple tree” é um

símbolo do Canadá e que a folha da árvore apa-

rece na bandeira do país. É comum comer-se

maple syrup com muitos alimentos no Canadá.

Explique aos alunos, se necessário, que “Welsh

rarebit” é um prato que consiste em queijo der-

retido espalhado sobre pedaços de pão e que

Pavlova é uma sobremesa feita com suspiros

e frutas. Chicken fried chicken é uma comida

58

típica do sul dos Estados Unidos, que consiste

numa espécie de frango à milanesa, geralmente

acompanhado de um molho branco (white gra-

vy) e legumes (tipicamente, vagens e milho).

O trabalho da seção pode estimular os alunos

a produzirem outras word hunts com comidas

típicas em países anglófonos. Pode, inclusive,

gerar o interesse para se pesquisar (e preparar!)

algumas dessas comidas.

� Cultural References: Aqui se apresentam infor-

mações sobre notas e moedas utilizadas nos

Estados Unidos e no Reino Unido. A seção pode

ser trabalhada em casa ou em sala de aula como

material suplementar ao conteúdo da Unit 5, e

pode servir como ponto de partida para investi-

gações mais amplas sobre as imagens reproduzi-

das em outras notas e moedas em países angló-

fonos (e mesmo no Brasil e em outros países),

levando a uma reflexão crítica sobre os aspectos

privilegiados nessas representações (por exem-

plo, se enfatizam pessoas, o relevo, a fauna, a

flora etc.).

� Arts: As obras selecionados para menção nesta

subseção representam artistas e formas de re-

presentação artísticas relevantes que podem ser

trabalhadas paralelamente ao trabalho com “a

sétima arte” na Unit 7. As atividades podem ser

encaminhadas em pares ou pequenos grupos e

servir como inspiração para que os alunos pes-

quisem mais sobre as obras e os artistas que as

produziram. Especificamente, pode-se: (1) tocar

a canção Vincent (de Don McLean) para um tra-

balho mais amplo sobre o pintor Van Gogh, sua

vida e obra; (2) passar trechos do filme My Week

with Marilyn (2011) ou mesmo trechos de filmes

em que Marilyn Monroe atuou; (3) mostrar al-

guns quadros em que Picasso representa mulhe-

res e compará-los; (4) explorar outras instalações

famosas em museus do mundo.

� Language & Communication: O conteúdo aplica-

-se bem como contraponto ao trabalho com a

Unit 1 (Language in Society), mas diante de sua

amplitude pode ser trabalhado em qualquer mo-

mento do ano em que se debatam aspectos da

língua inglesa em uso. Para efeito de esclareci-

mento, pode-se explicar aos alunos que: (1) a

criança tinha 6 anos ao escrever o texto e ele foi

produzido como registro do assunto a ser traba-

lhado em uma escola nos Estados Unidos naquele

dia: “Tuesday, January 14. Today we will talk about

Dr Martin Luther King, Jr. and his dream. Have a

great day!”; (2) Argo (2012) é um filme que trata

de uma operação de agentes norte-americanos

para resgatar alguns de seus diplomatas do Irã

durante uma crise entre os dois países. Para esca-

par, os agentes se passam por membros de uma

equipe de filmagem canadense; (3) Adventures

of Huckleberry Finn é um clássico da literatura

anglófona, de autoria do norte-americano Mark

Twain: nesse livro, o autor registra a fala do per-

sonagem negro (Jim) tentando marcá-la com suas

características fonológicas. Para entender melhor

as falas, os alunos devem lê-las em voz alta; (4) o

dicionário com esclarecimentos sobre vocabulário

usado na Nova Zelândia pode estimular os alunos

a comentar aspectos regionais de suas próprias

falas que necessitariam de esclarecimentos para

brasileiros que moram em outras partes do país;

(5) David Crystal (cujas ideias são reproduzidas

na parte central da página) é uma das maiores

autoridades no mundo sobre línguas em geral e

a língua inglesa em particular. Estimule os alu-

nos a procurarem por vídeos em que o linguista

aparece, acessando o site <http://www.youtube.

com/> e lá buscando “David Crystal”. Todas as

suas entrevistas e/ou palestras são interessantes

e informativas.

� A Brief History of English: Como o título suge-

re, esta parte apresenta uma pequena história

da língua inglesa em três capítulos: o primeiro

capítulo (no Volume 1 da coleção) trata do Old

English, que vai até a invasão da Grã-Bretanha

pelos normandos em 1066; o segundo capítulo

(no Volume 2) trata do Middle English e conti-

nua o relato até o advento da imprensa na Grã-

-Bretanha (no século XV); o terceiro capítulo (no

Volume 3) traz informações sobre o Modern

English. Priorizam-se informações centrais ao

longo desta história que possam dar ao aluno um

conhecimento básico sobre o desenvolvimento

da língua inglesa ao longo dos anos, procuran-

do-se aguçar sua curiosidade para aprender mais

sobre esse processo. As leituras dos textos que

aparecem no Livro do Aluno podem ser feitas em

sala de aula ou em casa, e deve-se estimular os

59

alunos a buscarem material de apoio em áudio e

vídeo na Internet – sugestões são dadas no Livro

do Aluno.

ENGLISH WORKS

Esta seção tem o objetivo de oferecer temas e ideias

que permitam gerar reflexões sobre o papel da língua

inglesa no mundo do trabalho. No Volume 1, aborda-

-se o papel do inglês no mercado de trabalho no Brasil;

no Volume 2, as oportunidades de aprimoramento e

uso da língua inglesa no exterior visando à capacitação

profissional; no Volume 3, discutem-se as necessidades

e os desafios atrelados ao desenvolvimento de falan-

tes de inglês no Brasil para atuação efetiva no merca-

do de trabalho, cada vez mais globalizado. A seção

distribui-se em duas páginas: na primeira, apresentam-

-se pequenos recortes informativos que abordam algum

aspecto do tema em foco naquele volume, como se

fossem algo que víssemos ou lêssemos no nosso meio

social, e que utilizássemos como fonte de conversa com

outras pessoas. Além dessas informações sugerem-se

questões para debate e reflexão. A segunda página

também apresenta questões similares a partir de uma

entrevista com um profissional brasileiro ao redor do

tema central de cada volume.

O conteúdo da seção neste volume pode ser tra-

balhado em qualquer momento do ano em que se

manifestar um interesse sobre a importância da língua

inglesa como criadora de oportunidades para desen-

volvimento profissional ou sobre as dificuldades em se

aprender inglês. O conteúdo do texto em In Action re-

mete a este último assunto, assim como o conteúdo da

Unit 1 de um modo mais amplo, e ambos podem servir

como ponto de partida para o trabalho com English

Works. Esse trabalho, por sua vez, pode ser encaminha-

do de diversas maneiras. Pode-se pedir aos alunos que

leiam os “recortes de informação” na primeira parte

da seção em casa ou em sala de aula, individualmente

ou em pares, mas o debate deve ser feito em peque-

nos grupos ou entre toda a turma. É possível também

encaminhar o debate on-line (em fóruns de discussões,

blogs, chats) e considerar modos de formalização das

conclusões geradas pelo debate (em cartazes, por

exemplo). As duas partes da seção podem ser traba-

lhadas de forma integrada, ou em momentos diferen-

tes ao longo do ano, dependendo das necessidades e

dos interesses da turma e da possibilidade dentro do

cronograma escolar. A seção pode gerar um interesse

para uma pesquisa adicional envolvendo entrevistas

(com amigos, familiares, conhecidos) e/ou buscas na

Internet sobre outros profissionais brasileiros que têm

ou tiveram a necessidade de usar o inglês no trabalho,

e refletir sobre como tais profissionais enfrentaram o

desafio de aprender a língua e que conquistas pessoais

e profissionais foram atingidas nesse processo.

SONG

Em cada volume apresenta-se uma canção que

está, de alguma forma, relacionada ao conteúdo no

Livro do Aluno. Neste volume, apresenta-se um traba-

lho com a canção Waiting On The World To Change

(de John Mayer) podendo-se encaminhar esse tra-

balho como ampliação das reflexões propostas na

Unit 8 (What Will Your Generation Be Remembered

For?). Faz sentido, então, trabalhar a canção em um

momento próximo ao trabalho com a Unit 8, mas o

professor pode decidir que outro momento seja mais

adequado diante da temática explorada no trabalho

com a canção, especificamente, o papel das músicas

de protesto para a construção de um mundo melhor.

A seção começa com um debate que deve ser reali-

zado em sala de aula e culminar com troca de opiniões

entre todos os alunos. O trabalho de compreensão oral

em si pode ser feito em casa ou em sala de aula, mas

de qualquer maneira devem-se estimular os alunos a

ouvir a canção novamente em casa e a cantar junto

com o áudio para sistematização da pronúncia.

TestesNas páginas seguintes, apresentamos sugestões de testes, que podem ser fotocopiados para aplicação. Em segui-

da, encontram-se as respostas para esses testes.

60

Test 1 (Units 1-2)

Name: Class: Date: / /

Part A: Reading

1. Read the following text and, for the each of the following pairs of alternatives, mark the one that is true about the text.

Why sugar-free does not mean problem-free

Fans of fizzy drinks are being warned that sugar-free versions can still cause serious and permanent damage to their teeth.

All fizzy drinks, even fizzy water, can harm the teeth if they are consumed too frequently. Each time you eat or drink anything acidic, the hard outer coating (enamel) on your teeth becomes softer for a while and loses some of its mineral content.

This damage is slowly neutralised by your saliva, but if the acid attack happens too often the saliva does not have a chance to repair the damage, and over time the enamel can be destroyed.

(From PracticeNews, Issue 1, brochure produced by The Haven Dental Practice, Reading, UK, n/d.)

a. ( ) Fizzy soft drinks are bad for your teeth, but fizzy water is okay.

( ) Like any other fizzy drink, fizzy water is bad for your teeth.

b. ( ) The enamel is the outer, exterior part of our teeth.

( ) The enamel is the inner, interior part of our teeth.

c. ( ) Our body has no protection against the acid found in fizzy drinks.

( ) The saliva has an important function in protecting our teeth.

d. ( ) It is possible to have permanent damage to the enamel.

( ) It is impossible to have permanent damage to the enamel.

2. What idea can be inferred from the text?

a. ( ) We should repair our teeth if they are damaged.

b. ( ) We should avoid fizzy drinks.

c. ( ) We should keep erosion to a minimum by seeing the dentist regularly.

d. ( ) We should consume drinks with no sugar or no added sugar.

Part B: Grammar and Vocabulary

1. Find in the text:

a. the opposite of “quickly”

b. a synonym of “frequently”

c. a word that means “without sugar”

d. a synonym of “occurs”

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Glossary

fizzy drinks: drinks with gas

PHOTOCOPIABLE MATERIAL

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2. What is the translation of softer in “the hard outer coating (enamel) on your teeth becomes softer”?

3. What does the word its refer to in “… and loses some of its mineral content” (lines 4-5)?

4. Which of the following alternatives explains the idea expressed by the conditional sentence in “All

fizzy drinks, even fizzy water, can harm the teeth if they are consumed too frequently”?

a. ( ) Uma condição com resultado improvável no presente.

b. ( ) Uma condição com resultado provável no futuro.

c. ( ) Uma condição com resultado impossível no futuro.

5. Use the words in the box to fill in the blanks.

although quite instead of whether

a. It doesn’t matter you drink sugar-free soda or not; both types of drink are bad for

your teeth.

b. Poor Lucy! she goes to the dentist regularly, she always has problems with her teeth.

c. My grandfather’s teeth are strong. He is ninety seven and he still has all of them.

d. drinking soda in every meal, you should try to have water more frequently.

6. Match the statements on the left with their corresponding reactions on the right.

a. I go to the dentist twice a year. ( ) So are mine.

b. My dentist doesn’t like fizzy drinks. ( ) So do I.

c. My teeth are really weak. ( ) Neither do I.

d. I don’t have any milk teeth anymore. ( ) Neither does mine.

7. Complete the following sentences using the verb to have in the appropriate tense. Note that you can

use the verb in the negative or affirmative form.

a. If you checked your teeth regularly, you so many tooth problems.

b. If you don’t treat your teeth well when you are young problems in the future.

8. Unscramble the following questions.

a. see / often / a / how / you / dentist / do

?

b. ever / had / chocolate / you / have / sugar-free

?

c. you / you / smile / do / if / didn’t / what / like / would / your

?


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Test 2 (Units 3-4)


Part A: Reading

1. Read the text and choose the options that complete the following sentences about it.

Psychopaths’ brains “wired abnormally”

Mark Henderson, Science Editor

A difference between the brains of psychopaths and ordinary people has been identified in a study that could promise new approaches to diagnosing and treating the disorder.

Research by British scientists using advanced brain-scanning techniques has revealed that a critical connection between two regions of the brain appears to be abnormal in psychopaths.

The findings are preliminary and do not show that brain anatomy causes psycopathy but they suggest a plausible biological explanation for the anti-social and amoral behaviour that characterises the condition.

(From TheTimes, August 3, 2009, page 13.)

a. The text talks about:

( ) social issues that may influence political decisions.

( ) biological issues that may influence social behavior.

( ) historical issues that may influence scientific discoveries.

b. “The disorder” (line 2) refers to:

( ) the chaos in the scientists’ laboratory. ( ) brain tumors.

( ) psychopathy.

2. Mark T (for true) or F (for false) for the following statements about the text.

a. ( ) There is now scientific evidence that every person has a different brain from everybody else.

b. ( ) The study suggests that two regions of the brains of psychopaths may have an abnormal connection.

c. ( ) The results of the study are definitive and cannot be questioned.

d. ( ) It is now known that if a person has a certain characteristic in his/her brain s/he will become a psychopath.

3. Mark the alternative that may be inferred from the text.

a. ( ) Psychopaths and non-psychopaths must have important differences in their brains.

b. ( ) Psychopaths and non-psychopaths should have important differences in their brains.

c. ( ) Psychopaths and non-psychopaths may have important differences in their brains.

d. ( ) Psychopaths and non-psychopaths will have important differences in their brains.


1. Find in the text:

a. a synonym of “common”

b. a modal verb expressing possibility

c. the opposite of “normal”

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2. Which of the following alternatives is true?

a. ( ) There is an example of a verb in the passive voice in the first sentence in the text.

b. ( ) There is an example of a verb in the passive voice in the second sentence in the text.

c. ( ) There is an example of a verb in the passive voice in the third sentence in the text.

3. Rewrite those sentences in the passive voice.

a. Doctors will treat the disorder.

b. The reseachers scanned a lot of brains.

c. Scientists have found some interesting differences.

d. A lot of people study brain anatomy.

4. Choose the option that completes each statement.

a. If I see someone committing a crime I the police.

( ) told ( ) have told ( ) will tell ( ) would tell

b. Police results more effective if members of the community shared the information they have.

( ) are ( ) were ( ) will be ( ) would be

c. How would you feel if you the signs in your street covered in graffiti?

( ) see ( ) saw ( ) will see ( ) would see

d. What if you knew your brother is involved in crime?

( ) do you do ( ) will you do ( ) would you do ( ) have you done

5. Answer the questions:

a. What would you do if your boyfriend/girlfriend broke up with you?

b. How would your parents react if you told them you want to become a politician?

c. What will you do if your closest friends move to another city?

6. Complete the words in italic with -ment or -ee.

I have an employ who is investigating the relationship between drug use and

involve in gangs.

7. Complete the following sentences with one of the given options.

a. (Is) (Are) everybody ready?

b. Nothing (is) (are) impossible in life.

c. Nobody (looked) (didn’t look) at her when she arrived.


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Test 3 (Units 5-6)


Part A: Reading

1. Read the text and, for each of the options below, mark S for what is stated in the text and NS for what is not stated.

A learned man once went to visit a Zen teacher to inquire about Zen. As the Zen teacher talked, the learned man frequently interrupted to express his own opinion about this or that.

Finally, the Zen teacher stopped talking and began to serve tea to the learned man. He poured the cup full, then kept pouring until the cup overflowed.

“Stop,” said the learned man. “The cup is full, no more can be poured in.”

“Like this cup, you are full of your own opinions,” replied the Zen teacher. “If you do not first empty your cup, how can you taste my cup of tea?”

(From Little, J. (Ed.) Strikingthoughts:BruceLee’swisdomfordailyliving. North Claredon: Tuttle Publishing, 2002, p.xvi.)

a. ( ) The time when the story took place.

b. ( ) The place where the story took place.

c. ( ) The reason why the learned man wanted to see the teacher.

d. ( ) The teacher’s name.

e. ( ) The type of drink the teacher offered the man.

2. Read the following statements about the text and mark the correct option about them:

I. The man was uneducated, that’s why he needed a teacher.

II. While the teacher was speaking, the man was listening to him attentively and did not say a word.

III. By putting too much tea in the cup, the teacher wanted to teach the man a lesson.

a. ( ) The three statements are true. b. ( ) (i) and (ii) are false, but (iii) is true.

c. ( ) (i) and (iii) are false, but (ii) is true. d. ( ) (ii) and (iii) are false, but (i) is true.

3. The moral of the story is that:

a. ( ) In order to learn new things we have to see a Zen teacher.

b. ( ) In order to learn new things we need to interrupt our teachers with questions frequently.

c. ( ) In order to learn new things we need to put a lot of drink in our cups, until they overflow.

d. ( ) In order to learn new things we need to free ourselves from old beliefs and accept new ideas openly.


1. Match the words on the left with their meaning on the right:

a. learned (line 1) ( ) ask

b. inquire (line 1) ( ) went over the edges of the container where it was

c. poured (line 3) ( ) having a lot of knowledge

d. replied (lined 6) ( ) answered

e. overflowed (line 4) ( ) put liquid into (something)

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Glossary

Zen: a school of Buddhism that believes that enlightenment can only be achieved through meditation, self-contemplation, and intuition.


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2. Which of the following alternatives is true?

a. ( ) In “… the Zen teacher stopped talking” (line 3), “talking” could be replaced with “to talk” with no

change in contextual meaning.

b. ( ) In “… and began to serve tea” (line 3), “to serve” could be replaced with “serving” with no change in

contextual meaning.

c. ( ) In “… then kept pouring” (lines 3-4), if we replaced “pouring” with “to pour” we would also produce a

grammatically correct statement.

3. Complete the following sentences with gerunds or infinitives.

a. We need to avoid (spend) time with people who do not motivate us.

b. My brother managed (finish) high school with the support of a lot of inspiring

people.

c. I refuse (accept) the idea that I can’t succeed.

d. When you really want something, you need to keep (try) until you achieve what you

want.

4. Complete the sentences with for, at, into or after.

a. Sorry, I can’t go out tonight. My parents are going out and I have to look my little

sister.

b. I can’t answer your question now because I don’t know what “zen” is. I’ll look this

and then I’ll give you a proper answer.

c. When I look all the trophies I’ve received in my career I feel really proud of myself!

d. I don’t know where I’ve left my wallet. Can you help me look it?

5. Mark the alternative that completes each sentence.

a. I’ve (lost) (missed) my book. Have you seen it?

b. I rarely (lose) (miss) a Philosophy class, but yesterday I overslept and didn’t make it to school in time.

c. Why am I late? Because I’ve (lost) (missed) the bus, of course!

d. I can (hard) (hardly) wait to see Mr.Giddens at the conference tonight. I’ve always admired him so much!

e. A good role model should teach you that nothing happens out of nothing. You have to work (hard) (hardly)

to achieve what you want.

6. Rewrite the following statement in Reported Speech. What did the learned man say?

“The cup is full, no more can be poured in.”

He said that

7. Choose the option that completes each sentence.

a. My students don’t read much. I wish they (read) (had read) more.

b. My teacher asked us to read “Gabriela, Cravo e Canela” but I wished he (has asked) (had asked) us to read

“Mar Morto”.

c. I can’t read the Harry Potter books in their original version in English. I wish I (could) (can).


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Test 4 (Units 7-8)


Part A: Reading

1. Read the following text and answer the questions about it.

Why are young people so different to the other generations?

Obviously the age or life-stage of this generation makes them unique to other cohorts. Being young they have different priorities to older generations. They generally have no financial commitments, thus over 70% of their income is spent arbitrarily, with the majority going on entertainment, travel, and food. They have different recreational pursuits to other generations with their top 3 spare time activities being: “go to a party” (74%); “listen to the radio” (74%); and “go to a movie” (72%). The point is that people operate in different ways because of their age. However age is not the sole reason for generational behaviours otherwise teenagers today would be indistinguishable from teenagers of a generation ago. Yet this is clearly not the case, and it is because life-stage is just one of three broad factors that differentiate the generations, [and those include conditions and experiences].

(From <http://ec-web.elthamcollege.vic.edu.au/principal/pdf/Understanding%20Generation%20Y.pdf>, retrieved 18 April 2013.)

a. The argument in the text is based on the idea that:

( ) today’s young people are different to other generations.

( ) today’s young people are the same as young people from other generations.

( ) young people are always different from those people who are not young.

b. The most common free time activities of the teenagers described in the text are:

( ) going to parties and listening to the radio.

( ) spending their income arbitrarily.

( ) having fun, traveling and eating.

c. Most part of those teenagers’ money goes to:

( ) the various financial commitments they have.

( ) movie tickets.

( ) personal decisions that may be unplanned.

d. According to the text:

( ) age is the only factor affecting young people’s behavior.

( ) age is one of the factors affecting young people’s behavior.

( ) age is the most important factor affecting young people’s behavior.

2. In “with the majority going on….” (line 3) what words are implicit between majority and going?

a. ( ) of teenagers b. ( ) of their financial commitment c. ( ) of their income


1. Which of the following words could replace generally in “They generally have no financial commitments” (line 2), without change in contextual meaning?

a. ( ) always b. ( ) never c. ( ) hardly ever d. ( ) usually

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2. The following pairs of words are from the text. Which one contains two words with similar meanings?

a. ( ) obviously (line 1); clearly (line 7)

b. ( ) priorities (line 2); activities (line 4)

c. ( ) sole (line 6); other (line 1)

d. ( ) indistinguishable (line 7); different (line 2)

3. Complete the following sentences with such, as such or such as.

a. Teenagers usually have many different interests pop culture, friendships

and technology.

b. New generations are responsible for the development of new ideas and they keep

changing the world.

c. It is not reasonable to spend all your money on clothes. behavior is childish

and futile.

4. Mark the alternative that completes the following appropriately: Rarely — to teenagers, but when I do, I’m always impressed by their creativity.

a. ( ) I talk

b. ( ) do I talk

c. ( ) I’m talking

d. ( ) I’ll be talking

5. Choose the alternatives that complete each sentence.

a. Let’s (lie) (lay) down on the floor and do some abdominals.

b. Do snakes (lie) (lay) eggs?

c. Will you be (laying) (lying) in the sun all afternoon? You shouldn’t!

d. Don’t (lie) (lay) to me! Please tell me the truth.

6. Complete the following sentences with one of the words from the box:

therefore otherwise despite unless

a. I won’t help you you promise you will help me when I need you!

b. I will help you, I expect you to help me when I need you!

c. the fact that you didn’t help me when I needed you, I will give you a hand.

d. Okay. I’ll help you this time. But you’d rather help me when I need you, this will be

the last time I’ll give you a hand.

7. Match the columns to make complete sentences.

a. Teenagers have… ( ) are different from young people from other generations.

b. Today’s teenagers… ( ) to be remembered for something very important.

c. My teenage son… ( ) blames the previous one for various problems.

d. Every generation… ( ) seems to forget that I’ve also been a teenager.

e. I want my generation… ( ) tried to change the world for generations.


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Respostas dos Testes

Test 1 (Units 1-2)

Part A

1. a. Like any other fizzy drink, fizzy water is bad for your teeth.

b. The enamel is the outer, exterior part of our teeth.

c. The saliva has an important function in protecting our teeth.

d. It is possible to have permanent damage to the enamel.

2. b

Part B

1. a. slowly; b. often; c. sugar-free; d. happens

2. mais mole, mais macio

3. the enamel’s/the hard outer coating’s

4. b

5. a. whether; b. Although; c. quite; d. Instead of

6. c; a; d; b

7. a. wouldn’t have; b. you will have

8. a. How often do you see a dentist?

b. Have you ever had sugar-free chocolate?

c. What would you do if you didn’t like your smile?

Test 2 (Units 3-4)

Part A

1. a. biological issues that may influence social behavior.

b. psychopathy.

2. a. F; b. T; c. F; d. F

3. c

Part B

1. a. ordinary; b. could; c. abnormal

2. a

3. a. The disorder will be treated by doctors.

b. A lot of brains were scanned by the researchers.

c. Some interesting differences have been found by scientists.

d. Brain anatomy is studied by a lot of people.

69

4. a. will tell; b. would be; c. saw; d. would you do

5. Respostas pessoais

6. I have an employee who is investigating the relationship between drug use and involvement in gangs.

7. a. Is; b. is; c. looked

Test 3 (Units 5-6)

Part A

1. a. NS; b. NS; c. S; d. NS; e. S

2. b

3. d

Part B

1. b; e; a; d; c

2. b

3. a. spending; b. to finish; c. to accept; d. trying

4. a. after; b. into; c. at; d. for

5. a. lost; b. miss; c. missed; d. hardly; e. hard

6. He said that the cup was full, [and that] no more could be poured in

7. a. read; b. had asked; c. could

Test 4 (Units 7-8)

Part A

1. a. Young people are always different from those people who are not young.

b. going to parties and listening to the radio

c. personal decisions that may be unplanned.

d. age is one of the factors affecting young people’s behavior.

2. c

Part B

1. d

2. a

3. a. such as; b. as such; c. Such

4. b

5. a. lie; b. lay; c. lying; d. lie

6. a. unless; b. therefore; c. Despite; d. otherwise

7. b; e; d; c; a

70

A seguir, apresentamos uma relação com o conteúdo das faixas do CD e as páginas respectivas no Livro do Aluno.

Lembramos que as transcrições do áudio estão no Livro do Aluno (ou na seção Audioscript, ao final do livro, ou no

miolo, nas seções correspondentes).

Organização do CD

Faixa Descrição Página1 Apresentação

2UNIT 1, IN ACTION

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

16

153

3 UNIT 1, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 24

4 UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2 153

5UNIT 2, IN ACTION


30

153

6 UNIT 2, INTEGRATING: Listening – Exercises 2 and 4 38


8 UNIT 3, IN ACTION


48

154

9 UNIT 3, INTEGRATING: Listening – Exercise 2 56

10 UNIT 3, INTEGRATING: Speaking – Exercise 1 56


12UNIT 4, IN ACTION


62

154



15UNIT 5, IN ACTION


80

155


17 UNIT 5, INTEGRATING: Speaking – Exercise 1 88


19UNIT 6, IN ACTION


94

155



22UNIT 7, IN ACTION


112

156



25 UNIT 8: IN ACTION


126

157



28 SONG 176

71

Anotações

72

Anotações

manual do professor take over 3

Documents