Celso Antunes

MANUAL DE TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO

DE SENSIBILIZAÇÃO DE LUDOPEDAGOGIA

5- Edição

VOZES

P e t r ó p o l i s

1992 ; ;

© 1987, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100

25689-900 Petrópolis, RJ Brasil

Diagramação Valderes Barboza

ISBN 85.326.0365-3

Sumário

1. A QUEM ESTE LIVRO SE DESTINA, 9

2. COMO TUDO COMEÇOU, 13

3. AS TÉCNICAS E UMA EDUCAÇÃO PARA O AGORA, 17

4. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS, 19

Técnica n. 1 — Autédrom o, 20Técnica n. 2 — Cochicho, 24Técnica n. 3 — Jogo de Palavras, 25Técnica n. 4 — Jogo do Telefone, 27Técnica n. 5 — Fórum, 28Técnica n. ü — Hlperaiqulpélago, 29Técnica n. 7 — Painel Integrado, 30Técnica n. 8 — Arquipélago, 34Técnica n. 9 — Dobro ou Nada, 35Técnica n. 10 — Copa, 3(3Técnica n. 11 — Copão, 40Técnica n. 12 — Cliber, 43Técnica n. 13 — Peritos e Interrogadores,Técnica n. 14 — Torneio, 48Técnica n. 15 — Cara ou Coroa, 49Técnica n. 16 — Painel de Debates, 50Técnica n. 17 — Painel A berto , 52Técnica n. 18 — Bingo, 54Técnica n. 19 — Painel com Especia listas,Técnica n. 20 — Brainstorm ing, 59

1 tJCMÍUB li. 2()íiI — Ürainstorm ing-Criatividade, 611 ci iiM.a n. 21 — Irm logo, 631 ÚCIIÍC.I D. 22 — Painel O .V ., 641 Monica li. 23 — Seminário, 65Técnica n. 24 — Quem é Quem, 681 ócriicíi n. 25 — Simpósio, 691 éciiica n. 26 — Rebuliço, 71

TÉCNICAS DE SENSIBILIZAÇÃO, 73

Técnica n. 1 — Quem Conta um Conto, 75Técnica n. 2 — A utógrafos, 77Técnica n. 3 — Painel de Relacionamento, 78Técnica n. 4 — Apresentação, 80Técnica n. 5 — Símbolos, 82Técnica n. 6 — Albatroz, 83Técnica n. 7 — Personality, 86Técnica n. 8 — Knowledge, 87Técnica n. 9 — Passeio nos Mares D istantes, 88Técnica n. 10 — Elenco Sensacional, 91Técnica n. 11 — Eleição, 92Técnica n. 12 — Mess, 94Técnica n. 13 — Ausdruck, 96Técnica n. 14 — Jogo dos Quadrados, 97Técnica n. 15 — Quadrados Com plicados 1 e 2, 99Técnica n. 16 — Rótulos, 102Técnica n. 17 — Experiência, 103Técnica n. 18 — Opção de Valores, 105Técnica n. 19 — Hierarquia, 106Técnica n. 20 — Proury, 108Técnica n. 21 — Arco-Íris, 110Técnica n. 22 — Nickname, 111Técnica n. 23 — Geschenk, 112Técnica n. 24 — Passa-Passa, 113Técnica n. 25 — Estudo do Caso, 113Técnica n. 26 — Diálogo, 115Técnica n. 27 — Rebuliço, 116Técnica n. 28 — Change, 118Técnica n. 29 — Faces, 119Técnica n. 30 — Narciso, 120Técnica n. 31 — Defier, 121Técnica n. 32 — Contração, 123Técnica n. 33 — Ser O Que Realmente Se É, 124Técnica n. 34 — Jogo das Mãos, 126

Técnica n. 35 — Garrafas I, 127Técnica n. 36 — Garrafas II, 130Técnica n. 37 — Blocos I, 131Técnica n. 38 — Biocos II, 133Técnica n. 39 — Descobrindo Qualidades, 135Técnica n. 40 — Círculo de Encerram ento, 135

6. TÉCNICAS LUDOPEDAGÓGICAS, 139

Jogos para desenvolver a atenção e a concentração, 141

Jogo de atenção n. 1 — A lfabe to V ivo, 141Jogo de atenção n. 2 — Meu Pai Tem uma Loja, 142Jogo de atenção n. 3 — Para Que Serve?, 142Jogo de atenção n. 4 — Fofocando, 142Jogo de atenção n. 5 — Frutas da Quitanda, 143Jogo de atenção n. 6 — Passeio de Carruagem, 143Jogo de atenção n. 7 '— Perguntas e Respostas Trocadas, 144Jogo de atenção n. 8 — Aponte O Que Ouviu, 144Jogo de atenção n. 9 — Quebra-Cabeça Lógico, 145Jogo de atenção n. 10 — Capéu-Chapéu, 147

Jogos para desenvolver a sensib ilidade tá c til e a acuidade vis iual, 149

Jogo n. 1: Você Ficou D ife rente?, 150 Jogo n. 2: Cores e Formas, 150 Jogo n. 3: Objetos, 150 Jogo n. 4: Comandante, 151 Jogo n. 5: O Osso do Cachorro, 151 Jogo n. 6: Colheres de Pau, 152 Jogo n. 7: O Homem da Lua, 152 Jogo n. 8: Corrida das Agulhas, 153Jogo n. 9: Anúncios e Publicidade, 153Jogo n. 10: Feijoada, 153

Jogos para desenvolver o paladar e a audição, 154

Jogo n. 1 : Caçada, 155Jogo n. 2: No Castelo dos M il Sons, 155Jogo n. 3: No Castelo dos M il Gostos, 155Jogo n. 4: O Embrulho, 15BJogo n. 5: No Templo dos M il Chás, 156Jogo n. 6: Jacó o Raquul, 157

Jogo n. 7: Apito Oculto. 157Jogo n. 8: Montagem e Desmontagem, 158Jogo n. 9: Conquiste 5eu Lugar Sem Barulho, 158Jogo n. 10: Manhã de Primavera, 158

Jogos para desenvolver a imaginação e a criativ idade, 160

Jogo n. 1: Mensagens Cifradas, 160 Jogo n. 2: Forca, 161 Jogo n. 3: Alfândega, 162 Jogo n. 4: Nos Cantos da Sala, 163 Jogo n. 5: Transmissão, 163Jogo n. 6: Puxa-Palavras, 164Jogo n. 7: Não diga Não, 164Jogo n. 8: Crime Sanfonado, 165Jogo n. 9: Problemas Que Desafiam a Inteligência, 165Jogo n. 10: Jogos com Palitos de Fósforo e Jogos Tipo Caminhão de

Mudança, 167

Jogos para desenvolver a m otricidade, 169

Jogo n. 1: A Travessia do Rio, 170Jogo n. 2: Caixa de Surpresas, 171Jogo n. 3: Corrente Maluca, 171Jogo n. 4: O Ouadrado da Amizade, 172Jogo n. 5: Frutas da Quitanda na Cadeira, 172Jogo n. 6: Piscada Fatal, 172Jogo n. 7: Turismo Maluco, 173Jogo n. 8: Alfabeto Dinâmico, 173Jogo n. 9: Caranguejos, 174Jogo n. 10: Gato e Rato, 174

7. OS PROGRAMAS, 177

Ficha de observação comportamental do educando nos jogos, 181 Gincanas para crianças de 10 a 14 anos, 187

8. AS TÉCNICAS E O DESAFIO DO AMANHÃ, 189

I

A quem este livro se destina

Este livro representa o produto de uma experiência de vinte e cinco anos em trabalhos de Dinâmica de Grupo, tanto em escolas de pri­meiro, segundo e terceiro graus, atuando como professor, orientador edu­cacional e diretor, como em empresas de naturezas diversas, organizando e conduzindo seminários na área de Gerenciamento e Recursos Humanos, ou ainda em cursos de treinamento e reciclagem do pessoal, ou identifi­cação de lideranças. As mais de cem técnicas propostas, com as devidas adaptações, podem prestar-se também a outros usos, dos quais não se excluem propostas diversas de jogos ou gincanas para a educação no lar e ambientes voltados para o desenvolvimento do espírito crítico, a for­mação da personalidade da criança e do Jovem, e o melhor relacionamen­to pessoal do adulto.

As técnicas ora apresentadas, amplamente aplicadas pelo Autor em suas atividades ou aprendidas em diferentes cursos e seminários, re­presentam uma rigorosa seleção, devidamente adaptada à realidade bra­sileira. Após tantos anos de experiência prática, será impossível negar que a maior parte das técnicas, entretanto, são criações do autor a partir de análises comportamentais dos participantes em diferentes situações educacionais. Trabalhando com alunos, empresários, crianças carentes e Institucionalizadas, presidiários e um enorme segmento de grupos dife­renciados, foi possível criar ou adaptar determinadas técnicas que, lenta e progressivamente, puderam ser aprimoradas para uma apresentação neste trabalho.

Considerando as observações expostas, acreditamos qi<e este tra­balho será muito útil a pro fessores de prim eiro , segundo e te rce iro graus, que poderão dispor de diversas técnicas para aplicação em qualquer dis­ciplina curricular ou em atividades que visem o despertar do espírito crí­tico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com estudantes no

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desenvolvimento de um conteúdo específico, acreditamos na utilidade das técnicas também para orientadores pedagógicos em trabalho com profes­sores, mas principalmente para orientadores educacionais em programas desenvolvidos dentro e fora das salas de aula e que visem o despertar do educando para valores, raramçnte vivenciados no conteúdo curricular desta ou daquela disciplina.

A ampla validade do emprego das técnicas em diferentes situa­ções escolares, entretanto, não exclui a importância de sua aplicação em atividades empresariais voltadas para o treinamento do pessoal e, nesse caso, extremamente válidas para especia listas em atividades de rec ic la ­gem, seleção do pessoal ou uma ampla variedade de profissionais que trabalhem na área de Recursos Humanos e Adm inistração de Pessoal. Acre­ditamos também que o presente trabalho poderá ser útil para recreacionis- tas em atividades lúdicas e form ativas, mas principalmente para pais que pretendam prom over brincadeiras in teressantes com seus filhos, e que guardem, além de uma objetividade lúdica explicita, um desejo coerente de atuar de maneira extremamente decisiva em sua formação.

Observando-se o plano geral do presente trabalho através de seu sumário, é fácil identificar uma tríplice divisão, As técn icas pedagógicas, de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala de aula e, eventualmente, um emprego em seminários para empresários quando exis­ta a necessidade da transmissão de informações e sua assimilação com­pleta. As técnicas ludopedagóglcas são fundamentalmente, mas não ex­clusivamente, preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e, desta forma, podem ser utilizadas também em escolas, em programas de recreação e em acampamentos de férias ou finais d& semanas, por recrea- cionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criativi­dade de seus filhos. As técnicas de sensibilização, finalmente, envolvem finalidades que integram os objetivos das anteriores. São muito úteis em programas de orientação profissional e em atividades de integração so­cial do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego em atividades de orientação educacional, treinamentos de pessoal ou qual­quer outra circunstância que envolva a presença de grupos e o compro- ~ i • : ü£rz,e<:âr sua dinám/ca na busca de um objetivo claramente

definido.

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voikos c uma conclusão sobre tudo quanto pudemos aprender com as dl* fournies atividades que uru nos propomos sumariar. Jamais acreditamos que o emprego de uma técnica deva seguir literalmente os esquemas apre­sentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à realidade circunstancial. Entretanto advertimos que cada uma das mais de

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cem atividades apresentadas foram aplicadas durante anos em circunstân­cias e grupos diversos e, por isso, representam uma forma de trabalho ex­tremamente sensível a certas mudanças que. alterando suas proposições, podem subverter profundamente os objetivos que com a técnica se pro­curou desenvolver.

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Como tudo começou

Minha vida profissional seguiu caminhos não exatamente seme­lhantes aos que eu traçara ao ingressar na Universidade de São Paulo para cursar Geografia e História. Com o passar do tempo, ainda que es­crevendo diferentes obras didáticas sobre os temas de minha formação e jamais adandonando aulas especificas nessas disciplinas curriculares, aca­bei por tornar-me quase que um autodidata em dinâmica de grupo, minis­trando cursos em alguns países, em quase todos os Estados brasileiros e, sobretudo, tendo a grande alegria de ver os livros de minha autoria sobre esse tema traduzidos e intensivamente vendidos em toda a América La­tina. Minha iniciação nessa área constitui episódio extremamente signifi­cativo à minha carreira e se, linhas abaixo, descrevo a partir de que fato «deu-se a virada» nos meus planos originais faço-o apenas por reconhecer que o mesmo continua extremamente vivo e que, caso pudesse, teria co­meçado novamente, pelos iguais caminhos que percorri.

Naquela longínqua manhã de novembro, aprendi algo que estaria destinado a alterar profundamente minha carreira de professor, que então se Iniciava.O ano letivo ia chegando ao fim; ao cansaço natural dos alunos e meu, somava-se o desconforto da pequena sala de aula, onde cerca de cinqüenta adolescentes travavam verdadeira luta para vencer, com demonstração de interesse, a batalha contra um calor intenso e uma aula expositiva e rotineira.Com o passar dos minutos começava a surgir em mim mal dis­farçada angústia: conseguiria eu esconder meu cansaço e os alu­nos, sua apatia? Preocupado por não descobrir uma motivação que realmente empolgasse os adolescentes, deixei-me levar também pela cansativa monotonia de uma exposição. Ao faltarem cerca de dez minutos para o final da aula, o grau de interesse reduzi­

ra-se ao extremo. Ouase que em patética busca pela disciplina, prestes a desaparecer, resolvi tentar uma brincadeira. Dirigindo- me à primeira fila de carteiras, pedi a uma aluna — lembro-me que se chamava Margareth — para definir ou conceituar o que entendia por «botão»; à outra aluna, pedi um conceito objetivo para «sapato»; e à sua colega, um conceito para «vidraça».Após alguns minutos, decidi argüir Margareth, que até então pen­sava em sua resposta. Esta, perante o insucesso de algumas ten­tativas profundamente ingênuas, ficou muito nervosa. Ao Infor­má-la que a arguição «não valia nota», Margareth renunciou, qua­se em prantos, a conceituar o que era botão. Suas respostas e dificuldades animaram a classe e eu prossagyi arguindo as outras alunas sobre coisas óbvias e conhecidas. Entretanto, nenhuma delas chegou a conceituar com ciareza os temas solicitados. Quase ao term inar a aula, após o& sucessivos «dramas» das alu- nas que. conhecendo profundamente determinados objetos, nfio encontravam palavras para caracterizá-los, surpreendl*me com a preocupação da classe em querer saber se cairiam na prova os conceitos solicitados.Horas depois, refletindo sobre aquele final da aula, comecei a preocupar-me. Perguntas como; o que é «botlo», «aapato», Ml «vidraça», não cairiam na prova; mas quem sabe se, para a te* mível e sempre falível prova, eu nfio estaria reservando conceito» como «clima», «relevo» ou «caatinga»?Cientifiquei-me, mais uma vez, de que a explanação de um fato e a exigência de sua repetição não leva ninguém ao conhecimento. Poderia eu reprovar um aluno que não conseguisse responder-me o que era «lápis», «carteira», ou «relógio», objetos que tanto e tão bem conheciam?Amargurado e entristecido por sentir a inutilidade de minhas per- guntas e a dificuldade de minhas provas, perguntei-me se eu não estaria brincando de educar ao jogarlhes cinqüenta minutos de palavreado e conceitos somente memorizáveis, enquanto perdura­va o temor pela prova.Era preciso mudar.Era indispensável e urgente encontrar soluções que pudessem levar o aluno a realmente aprender, a realmente formar-se. Era imperioso buscar caminhos em que a informação andasse, lado a lado, com a formação, a criatividade, a vivência.Em um mundo que ameaça massificar-se, era preciso descobrir técnicas de ensino que desenvolvessem a criatividade individual e estimulassem o convívio social, preparando para a vida. Pensa­va em uma escola que, por preocupar-se com o futuro, educasse para o presente. Escola, sim! e não mais agência de informações.

Iniciei meu trabalho através de intensa e quase obcecante pes­quisa bibliográfica sobre como e através de quais recursos se ensinava em

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outros países. Descobrindo que na França, na época, desenvolviam-se in­teressantes experiências sobre ludicidade e aprendizagem, busquei infor­mações específicas e aprendi alguns jogos que adaptei sem dificuldades ao ensino da Geografia. A reação dos meus alunos constituiu-se num im­portante estímulo; o interesse peias aulas aumentou consideravelmente e. com muita ansiedade, aguardavam sempre, a cada aula, uma proposta re­flexiva, uma charada ou palavra cruzada que buscasse uma resposta pelo caminho da intuição, do pensamento seqüencial ou estratégico e, finalmen­te, da dedução.

Jamais abdicando da importância da pesquisa, escrevendo mais de uma centena de cartas a instituições e professores de diferentes partes do mundo, foi possível, progressivamente, chegar às primeiras técnicas e, em diferentes oportunidades, avaliar sua aplicação ao lado de rotineiros trabalhos expositlvos. Após uma década, já com alguma habilidade, a ou­sadia de uma proposta de palestras e seminários. Em função destes, e sempre fazendo de cada um deles, dentro e fora do país, uma oportuni­dade da verdadeira troca de experiências, pude chegar à elaboração dos aontaúdoa que, singelamente, apresento de forma resumida no presente manual.

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As técnicas e uma educação para o agora

As técnicas de Dinâmica de Grupo, em qualquer de suas especi­ficações, não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas quando se busca estabele­cer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende imprimir na escola ou empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação como res­posta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for, não representa uma «poção mágica» capai de educar pessoas e alterar comportamentos, mas somente uma estratégia educacional válida na medida em que se insere em todo um processo, com uma filosofia amplamente discutida e objetivos claramente delineados. Seria ingênua, e por que não dizer, tola, a preten­são de um Manual de Técnicas com esquemas revolucionários para os agudos problemas de nosso ensino e para a ampla diversidade de proble­mas que atingem as empresas de um país em franco processo de transi­ção. Esta advertência, ainda que óbvia, torna claro que o manuseio das técnicas não pode ser feito nem de maneira aleatória nem por pessoas que não consigam identificar suas limitações ou compreender toda a am­plitude de seus objetivos.

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Técnicas pedagógicas

Cpmo?

O emprego de qualquer técnica pedagógica utiliza o método heu­rístico, que se apóia em três princípios básicos:

1. o conhecimento é obtido através de fatos e experiências;2. o conhecimento não deve contradizer experiências e fatos comprovados;3. um conhecimento se justifica quando parte de uma experiência é evi­

denciada por outro conhecimento.

Tomando como referência os princípios expostos, a aplicação de qualquer técnica pressupõe que os envolvidos este jam constitu ídos em grupos, de quatro a dez elementos dependendo do número total de parti­cipantes envolvidos, e que existam fatos científicos ou experiências a conhecer, avaliar, ou investigar. Considerando essas propostas, existem al­gumas técnicas específicas para o conhecimento, outras para a avaliação e algumas para a investigação; ainda que, na maior parte das vezes, a mesma técnica de avaliação fixe informações científicas e, como decor­rência natural, Instigue o participante a investigar outros fatos.

Quando?

Na escola, as técnicas pedagógicas devem alternar-se com aulas expositivas e ser aplicadas sempre que houver necessidade de fixação de algum conteúdo. Em geral, após duas aulas, propomos a aplicação de uma técnica, ainda que na maior parte das vezes é interessante em um mesmo espaço/aula marcar-se um tempo para exposição e outro para o emprego de uma técnica que, nesse caso especifico, vise a avaliação do conteúdo exposto.

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Ein seminários para empresas o procedimento não deverá ser iimitu diferente. As técnicas, dependendo de sua natureza, poderão subs­titu ir fastidiosas exposições ou intercalar-se às mesmas para dinamizar a atividade informativa ou reflexiva.

Onde?

Não existem limitações materiais para o emprego de qualquer técnica. Uma sala, um galpão ou mesmo uma área descoberta podem su­gerir condições adequadas para o emprego das técnicas. O uso de quadro- negro ou verde, ou ainda de flip -chart se desejável, pode ser improvisado nesta ou naquela técnica, embora na maior parte das vezes o único recurso necessário seja a segurança do monitor, como também o interesse des­pertado no participante.

Por quê?

As técnicas pedagógicas constituem extraordinário instrumento de motivação, uma vez que transformam o conhecimento a ser assimilado em um recurso de ludicidade e em sadia competitividade. Em Dinâmica de Grupo não ocorre a com petição in terpessoal que magoa o derrotado, mas a disputa grupai que se apóia numa solidariedade da micro-unidade. Nessas condições, as técnicas, além de motivadoras, contribuem seguramente para a criatividade, desin ibição, coerente avaliação dos progressos, fixação dos conhecim entos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimen­to da formação da personalidade do envolvido, na medida que o inserem positivamente em um grupo de trabalho ou de estudo.

TÉCNICA N? 1 — AUTÓDROMO

Aplicável em qualquer circunstância e para qualquer tema. O Au* tódromo é a simulação de uma corrida de carros, que se presta à fixação de um conteúdo exposto ou solicitado de um estudo individual de qualquer natureza.

Etapas do Autódromo

O monitor prepara um conjunto de questões objetivas, do tipo falso/verdadeiro, escolha múltipla ou outro. Cada questão deve formar um conjunto duplo, conforme o Modelo I.

O monitor desenha no quadro a «pista» do Autódromo, conforme Modelos II e III.

O monitor deve dispor a classe am grupos de cinco a sete ou mais participantes e atribuir uma letra diferente do alfabeto a cada um.

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Assim, em todos os grupos existirão participantes «A», «B» e assim por diante. Nos grupos menores, um mesmo participante pode ficar com duas letras, de forma que exista sempre um titular por letra atribuída.

Caso o monitor se utilize de proposições verdadeiro/falso, cada grupo preparará quatro folhas de papel, cada uma contendo unia alterna­tiva possível para cada resposta. Assim, em cada grupo haverá folhas com VV, VF, FF e FV marcadas com letras bem nítidas.

Inicia-se o Autódromo com o monitor lendo o primeiro jogo de duas questões.

Concluída a leitura, o monitor atribui um tempo de aproximada­mente vinte segundos para que o grupo escolha uma das quatro alternati­vas de resposta. Esgotado o tempo, com um toque de campainha encerra as discussões.

O monitor chama, sempre em ordem alternada, uma das letras. O participante titular da mesma, em cada grupo, deve imediatamente ficar de pé, tendo em mãos uma das quatro folhas-respostas.

Argüíndo rapidamente cada participante, seguindo a ordem com que os nomes dos grupos foram anotados no quadro, o monitor vai mar­cando ao lado do nome do grupo a alternativa escolhida.

Quando todos os grupos tiverem apresentado suas respostas, o monitor anuncia e explica a alternativa correta e assinala no quadro o avan­ço, ou não, das equipes. Esse registro é feito pelo monitor na «pista do autódromo», isto é, em um esquema que desenha na lousa ou flip-chart conforme os modelos II e III. Anotando um «x» para as equipes que acer­taram as questões, esta anotação corresponde ao avanço ou acerto das mesmas em relação às concorrentes. Caso utilize uma pista como a su­gerida pelo modelo 111, convenciona-se que todo acerto corresponde a um avanço (assinalado com um «x») na pista e todo erro equivale às sanções previstas. Exemplo: As equipes Alfa e Beta acertaram a primeira questão e passam a contar com 100 pontos, acertam a questão seguinte e, agora, possuem 200; na terceira questão apenas a equipe Alfa acerta, indo assim para os 300 pontos, e como a equipe Beta errou, deve voltar uma casa e, desta forma, fica com 100 pontos e assim é cancelado ou apagado o re­gistro feito na pista.

Lê a séguír uma nova questão, propõe nova deliberação e assim vai registrando a evolução ou não das equipes pela pista do Autódromo.

Modelo de questões preparadas para um Autódromo

As questões seguintes foram extraídas de um livro de Geografia de nossa autoria. Evidentemente, poderiam ser de qualquer disciplina cur­ricular ou conteúdo específico. Apresentamos uma proposta através do

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modelo I/e rdade lro/fa lso, mas questões do tipo escolha m ú ltip la também caberiam facilmente no Autódromo. Caso o monitor pretenda diminuir a eventualidade de acertos acidentais poderá, ao invés de duas, formular em cada questão três ou mais indagações.

MODELO I

Fonte: ANTUNES, Celso. Curso de Geograf ia do Brasil — Unidade I: Si­tuação geográfica e posição internacional do Brasil, p. 3-15.

Ouestões:

1. Com uma área territorial mais extensa que a Europa, se dela excluirmos o território soviético, o Brasil ocupa mais da metade da América do Sul e é 17 vezes mais extenso que a Espanha.

O Brasil é mais de três vezes mais extenso que a Argentina, e mais de duas vezes mais extenso que o Sudão; sendo Argentina e Sudão, res­pectivamente. o mais extenso país da América do Sul, depois do Brasil e o mais extenso país da Africa.

Resposta: FV.

2. O Brasil possui terras no hemisfério norte, uma vez que as nascentes do rio Ailã situam-se ao norte do Equador.

Situado inteiramente no hemisfério ocidental, o Brasil limita-se com todos os países da América Latina, exceto o Chile e o Equador.

Resposta: VF.

3. O Brasil é um país inteiramente aproveitável, não ocorrendo o mesmo em relação ao Canadá. Estados Unidos, União Soviética e China, outras quatro nações continentais como o Brasil.

Com cerca de 15 habitantes por quilômetro quadrado, o Brasil não é, entretanto, um pais muito populoso, tal como ocorre com a União So­viética, mas é o país que mais habitantes possui em toda a América do Sul.

Resposta: VV.

Como estas, outras questões devem ser preparadas. Um Autódromo que ocupe uma aula inteira requer de 10 a 12 questões duplas, conforme o modelo.

O registro das respostas dadas pelas equipes no quadro ou no llip -chart deve ser feito nas pistas do Autódromo. Apresentamos a seguir dois modelos, mas a criatividade do monitor permite grandes variações competitivas sobre os esquemas propostos.

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Is

MODELO II MODELO DE PISTA DE AUTODROMO

Equipes Pontos Conquistados

100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 1.200

Alfa

Beta

Gama

Delta

ômega

Lambda

MODELO III OUTRO MODELO DE PISTA DE AUTÓDROMO

Equipes Pontos Conquistados

100 200 300 500 700 900 1.200 1.500 1.700 2.100 2.500

Alfa

Bata

Gama

Delta

ômega

Lambda

Pistacom óleo: volte uma casa

.

Desastre na pista: pareuma rodada

Reabasteci­mento:volteduas casas

Acidente: pare 2 vezes

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rÉCNICA N“ 2 — COCHICHO

O Cochicho é um ato pedagógico extremamente motivador e capaz de levar os participantes a grande euforia. É interessante na medida em que individualiza o empenho de cada participante, praticamente impondo dos membros de uma equipo responsabilidades de estudo, fixação e apre­sentação dos resultados obtidos. Presta-se à aplicação em sala de aula, em seminários diversos e em jogos de conhecimento. Sua duração pode variar de vinte a quarenta minutos. O maior ou menor sucesso de um Co­chicho depende sempre do cuidado e da abrangência das questões formu­ladas e da objetividade do monitor em sua apresentação.

Etapas do Cochicho

Para a realização do Cochicho o monitor deve dispor de uma lis­tagem de questões fechadas, semelhantes às que apresentamos como su­gestão para o Autódromo.

Ao iniciar a aula, com a atividade, cada participante coloca seu número de chamada ou prenome em um pedaço de papel e entrega-o ao monitor. Este sorteará duplas (eventualmente um trio, se a classe tiver número ímpar de alunos) tomando o cuidado de não formá-las com inte­grantes que pertençam à mesma equipe.

Formadas as duplas, cada participante ficará ao lado de seu ad­versário com uma folha de papel em branco. O monitor lerá o enunciado de uma questão dupla e todos os participantes anotarão suas respostas, sem que o adversário possa olhar.

O monitor sugere que cada participante confira a resposta apre­sentada pelo adversário. Isto deve ocorrer para impedir que, ao tomar co­nhecimento da resposta correta, altere a sua.

O monitor apresenta a resposta correta da questão. Em cada dupla ocorre a circunstância de nenhum, apenas um ou os dois participan­tes terem acertado, e portanto terem feito ou não pontos para sua equipe.

O monitor apresenta então a questão dois, agindo tal como fizera com a primeira. Ao cabo de dez ou doze questões, está encerrada a pri­meira parte do Cochicho.

A segunda parte do Cochicho consiste em se fazer o levantamen­to dos acertos de cada equipe, verificando quantas questões acertou cada componente. A seguir deve-se tirar a média da mesma. O monitor pode solicitar que os membros de uma equipe fiquem de pé e digam o número de questões acertadas, procedendo ao cálculo. Não há possibilidade de engano, pois ao afirmar seu acerto o participante tem ao seu lado o ad­versário que pode ou não confirmá-lo.

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Como se percebe, existe uma diferença fundamental entre o Au* tódromo e o Cochicho quanto à participação do aluno. Na primeira técnica o aluno partic ipava em grupo , desenvolvendo sua sociabilidade e contri­buindo com suas opiniões sobre a correta formulação de um conceito. No Cochicho a participação é individual, mas a responsabilidade dos acertos é coletiva uma vez que o total dos pontos é obtido pela média da partici­pação de cada um. Dessa forma, as técnicas se alternam em vantagens e desvantagens, ainda que conservem como característica comum a neces­sidade de um raciocínio concreto uma vez que as respostas são sempre fechadas. O Jogo de Palavras, que apresentaremos a seguir, ao contrário, caracteriza-se por um apelo à discussão onde não se busca uma resposta fechada, mas a conveniência da formação de frases a partir de uma idéia central.

TÉCNICA N9 3 — JOGO DE PALAVRAS

O Jogo de Palavras possibilita grande envolvimento e, conseqüen­temente, motivação dos participantes. Constitui excelente recurso para de­senvolver um raciocínio seqüencial, uma vez que a partir de uma palavra cada participante deverá encadeá-la a outras, elaborando um fato científico ou um pensamento operacional. Pode ser desenvolvido durante toda uma aula como instrumento de avaliação de conteúdos ministrados ou como meio de avaliar ã interpretação de textos ou informações diversas. Cons­titui recurso pedagógico excelente e pode ser aplicado em aulas de quais­quer disciplinas ou em seminários para animar discussões e fixar conhe­cimentos.

Etapas do Jogo de Palavras

A classe é dividida em grupos, que são incumbidos de fazer a leitura silenciosa de um texto, previamente escolhido. A parte a ser es­tudada não deve ser extensa, para permitir uma análise cuidadosa do texto por parte dos membros das equipes.

O participante é aconselhado a consultar atentamente o livro e fazer um sinal a lápis ao lado das frases que não compreendeu bem.

Completada a leitura silenciosa, os integrantes do grupo trocam idéias, procurando resolver suas dúvidas entre si. A seguir, devem elabo­rar, em seus apontamentos, um quadro com as idéias principais do texto lido. Se no grupo persistirem dúvidas deverão solicitar a presença do mo­nitor, erguendo o braço, em silêncio, e aguardando sua chegada.

Quando as idéias principais estiverem anotadas, o monitor faz uma análise do texto, comentando em voz alta os tópicos mais importan­tes e escrevendo-os no quadro-negro. Seguir-se-á um curto debate para

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es clar-'.'tx'r um a ou outra dúvida, dando aos participantes que juígam não 1er conipictado seu esquema tempo para fazê-lo.

A seguir, tem início o Jogo de Palavras.

O monitor distribui a cada grupo um conjunto de 20 a 40 retân- guios de papel, encontrando-se em cada retângulo uma palavra componen­te de uma sentença sobre o assunto. O conjunto de retângulos reúne pa­lavras de duas ou três frases diferentes, cabendo ao grupo a tarefa de ordenar as palavras e formar as frases.

Assim, os grupos trabalham procurando montar, com as palavras recebidas, as frases discutidas.

Ao terminar a montagem das frases, um dos participantes do grupo deverá mostrá-las ao monitor, após copiá-las em seus apontamentos.

O monitor conferirá as frases, verificará se estão gramaticalmen­te corretas e se expressam o conteúdo da sentença. Ainda que as frases não se apresentem idênticas às que preparou, marcará no quadro-negro o tempo gasto pela equipe.

Os componentes da equipe que terminar sua tarefa ficarão tor­cendo para que as outras equipes demorem mais, pois dessa maneira será mais acentuada a diferença a seu favor.

Após um prazo aproximado de 25 minutos o monitor dá por en­cerrada a sessão, ainda que algumas equipes não tenham conseguido mon­tar as duas ou três frases.

Em níveis mais elevados, o monitor determinará um tempo comum para todas as equipes (20 a 30 minutos, por exemplo) ao término do quaf recolherá as frases, atribuindo os pontos conforme ç> maior ou menor grau de coerência que cada equipe revelar nas respostas.

Ao terminar a sessão, cada grupo deverá saber quantos pontos recebeu e qual a sua classificação em relação aos outros.

Uma questão intrigante que se coloca após a aplicação de uma ou de outra técnica diz respeito aos pontos atribuídos a cada equipe par­ticipante. Oual o seu valor? Em se tratando de aula, como transformá-los em notas? Para um seminário em empresas, quai o seu sentido?

Não existe, a rigor, uma resposta para essas indagações. A atri­buição dos pontos, se eventualmente feita pelo monitor, deve caracterizar um critério de coerência, transformável ou não em prêmios. Em salas de aula, atribuímos para cada equipe uma pontuação até o valor máximo de mil, decrescendo em razão da posição assumida pela equipe. Ao final do mês, ou do bimestre, atribuímos uma nota máxima, com um peso relativo, para a equipe que se colocou em primeiro lugar. A partir da pontuação desta e através de uma regra de três, estabelecemos a pontuação das de-

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mais equipes. Por exemplo: suponhamos que, após um bimestre com a aplicação de um ou dois Autódromos, uma sessão ou mais de Cochicho e outras tantas de Jogo de Palavras tenhamos a seguinte pontuação:

— Equipe Alfa: 2.200 pontos;— Equipe Beta: 3.400 pontos;— Equipe Gama: 4.200 pontos;— Equipe Delta: 3.800 pontos.

Nesse caso iríamos atribuir uma nota dez (peso 2) à equipe Gama deduzindo que se 4.200 equivale a dez, cada 420 pontos obtidos pelas de­mais equipes equivalerá a um. Dessa maneira teremos:

— Equipe Alfa: 2.200 pontos ~ nota 5,2;— Equipe Beta; 3.400 pontos = nota 8,1;— Equipe Gama: 4.200 pontos — nota 10,0;— Equipe Delta: 3,800 pontos = nota 9,0.

Atribuídos os valores relativos aos pontos, poderemos solicitar que em cada equipe se proceda a uma auto-avaliação, para que os alunos dividam entre si a média obtida. Quando promovemos sem inários para empresas e eventualmente aplicamos algumas técnicas pedagógicas, não nos preocupamos com notas, atribuindo apenas uma posição classificatória a cada equipe participante. De uma maneira ou de outra, entretanto, essa forma de avaliar o desempenho das equipes é extremamente pessoal, ca­bendo a cada monitor combinar antecipadamente com as equipes o critério que utilizará. Ainda mais válida será essa atribuição se esses valores re­presentarem fruto de uma decisão democrática, da qual participem moni­tores e equipes.

Nenhuma das três técnicas até agora propostas permite um amplo desenvolvimento da criatividade dos membros participantes. De uma ma­neira ou de outra as respostas apresentadas correspondem a uma expec­tativa prevista, t por essa razão que atribuímos ao Jogo do Telefone uma importância especial.

TÉCNICA N* 4 — JOGO DO TELEFONE

A técnica proposta é extremamente versátil, servindo a qualquer disciplina e aplicável a qualquer nível de idade, tanto em escolas como nos seminários para empresas. Seu tempo de aplicação varia de vinte a ninqüenta minutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das ca­racterísticas do grupo ao qual será aplicada.

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Etapas do Jogo do Telefone

A organização desse jogo é muito simples.

Para prepará-lo, basta que o monitor redija um diálogo telefônico imaginário sobre o tema a ser trabalhado com a classe. Depois de escre­ver de cinco a dez frases para qada um dos interlocutores, o monitor apaga um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.

Parece-nos desnecessário salientar o quanto de entusiasmo, mas principalmente de estudo e criatividade, o emprego desta técnica exige dos grupos.

Após o prazo previamente estabelecido, o monitor receberá as respostas e atribuirá mais ou menos pontos conforme o grau de coerência.

Como exemplo de um Jogo do Telefone, segue abaixo um modelo simplificado:

a — Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora ensinou hoje?

b —

a — Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi direito a diferença entre população absoluta, relativa e povoamento.

b —

a — Agora sim , está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem a ver com vegetação?

b —

a — Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora, para que serve uma pirâmide demográfica.

b —

a — Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide? b —

a — Agora, Paulo, acho que entendi tudo. Um abração e tchau.

TÉCNICA N* 5 — FÓRUM

Como praticamente todas as demais, a técnica do Fórum é apli­cável a qualquer nível de escolaridade, em qualquer disciplina ou em se­minários para atividades de Recursos Humanos e Gerenciamento.

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Etapas do Fórum

A classe é dividida em grupos e o monitor faz uma breve apre­sentação do tema que será desenvolvido, levantando uma série de ques­tões sobre o mesmo, sem respondê-las previamente.

Convida um especialista — aluno de outra turma, profissional de uma área específica, professor que não trabalha com a classe ou outro qualquer — para a apresentação de um tema aos grupos da classe.

Concluída a apresentação do especialista — ou eventualmente dois — cada grupo do plenário*formula uma questão, cabendo ao monitor o importante papel de mediador, tanto ao detalhar para o especialista mais claramente o que o grupo pretende saber, como ao adequar a resposta do especialista ã compreensão do grupo.

Durante o Fórum não são permitidas perguntas isoladas. Cada pedido de esclarecimento deve ser anotado pelo ouvinte durante a apre­sentação do especialista, para depois discuti-lo com seu grupo e, caso este o aprove, dirigi-lo ao monitor para o devido encaminhamento.

O período de tempo para a exposição e para as perguntas e res­postas deve ser previamente estabelecido, assim como o tema que será abordado pelo especialista.

Terminada a apresentação do Fórum o monitor pode solicitar ao especialista que discuta as perguntas ouvidas que caracterizaram uma idéia de melhor compreensão e, eventualmente, proponham questões ao plená­rio. A premiação ou não dos grupos pelas perguntas feitas ou respostas dadas ao especialista constitui uma livre decisão do monitor.

A contribuição de experiências profissionais vivenciadas mesmo por pessoas que desempenhem atividades bastante simples tem determi­nado a apresentação de Fóruns de alto interesse e elevado grau de apro­veitamento.

TÉCNICA N? 6 — HIPERARQUIPÉLAGO

O Hiperarquipélago é uma técnica de facílima aplicação e bastan­te utilizada até mesmo por aqueles que não se utilizam freqüentemente de outras técnicas. Em verdade, é uma variação do Cochicho e somente pode ser considerada uma técnica de trabalho em grupo porque a avalia­ção do desempenho individual é medida em face â posição relativa de cada um dos elementos da equipe.

Etapas do Hiperarquipélago

Os participantes deverão ficar sentados individualmente, como para a aplicação de uma prova, tendo em mãos uma tira de papel com o nome de sua equipe.

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O monitor formulará de três a dez questões do tipo verdadeiro/ f3lso sobre a m atéria desenvolvida. Cada participante anotará suas res­postas na tira do papel correspondente.

A seguir, o monitor deverá indicar um representante de cada equi­pe para recolher todas as tiras de pape! de seu grupo. Recolhidos os pa­péis. os grupos trocarão as respostas para a correção.

A correção das questões de um grupo será executada por outro, de maneira que cada aluno tenha uma correção a fazer.

O monitor ditará à classe suas respostas e esta completará a correção. Em seguida, solicitará que caicuie a média de acertos dos par­ticipantes cujas respostas estão conferindo. Por exemplo: se a equipe Alfa confere as respostas dos participantes da equipe Beta e houve 24 questões respondidas corretamente por seis membros dessa equipe, a média da equipe Beta será 4,0, e assim por diante, recebendo mais pontos as equipes que obtiverem médias mais altas.

O Hiperarquipélago é um excelente meto de responsabilizar o participante por sua atenção à exposição ou texto distribuído. Seu sucesso ou insucesso será de grande importância para o grupo, pelo qual se sen­tirá responsável.

Como se percebe o Hiperarquipélago é uma técnica extremamen­te motivadora e ajustáve) a qualquer conteúdo de qualquer grau de ensino e útil para salas de aula ou outros quaisquer tipos de atividade que envol­vam necessidade de fixação de conhecimentos. Ideal para ser aplicada na última metade de uma aula para que se avalie a retenção do conteúdo ministrado. Serve também como instrumento de avaliação do Painel Inte­grado, que veremos a seguir.

TÉCNICA N? 7 — PAINEL INTEGRADO

A maior parte das técnicas até aqui descritas representavam ins­trumentos de avaliação, ainda que se constituíssem em meios para a fixa­ção dos conhecimentos adquiridos. O Painel Integrado, ao contrário, é o modelo clássico de uma técnica para fixação de conhecimentos expostos pelos participantes e que, eventualmente, pode vir também a ser utilizado como técnica de verificação. Aplicável em salas de aula, é extremamente válido para seminários sobre Liderança, Gerenciamento e Recursos Huma­nos. Ajusta-se a qualquer conteúdo técnico, artístico ou científico. Pode ser aplicado em qualquer nível de escolaridade, exigindo, entretanto, um espaço de tempo nunca inferior a uma hora.

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Etapas do Painel Integrado

Após a conclusão de uma Unidade ou a exposição do seminário, o monitor deverá indicar, com mais de uma semana de antecedência, um tema de pesquisa específico para cada um dos grupos.

Cabe ao monitor estabelecer um prazo para recolher o produto do trabalho de cada um dos grupos da classe, eventualmente corrigir al­guns detalhes, orientar um ou outro grupo no sentido de dar maior clareza ao tema e estabelecer os limites máximos e mínimos do tempo de expo­sição do assunto. Esses limites não devem ultrapassar de 3 a 5 minutos para cada um dos temas.

Cabe a cada participante do grupo a tarefa de exposição do tema, podendo eventualmente se valer de um pequeno sumário.

Iniciada a atividade, o monitor perm ite a todos os grupos uma revisão dos temas que irão expor e uma preparação uniforme para que todos os membros do grupo façam uma mesma exposição do tema em grupos alternados, como se verá.

Enquanto os participantes revisam a aula que darão, deve o mo­nitor passar pelos grupos e designar cada um dos componentes com letras do alfabeto.

A tarefa deve repetir-se em todos os grupos e as letras devem variar de «A» até «D» se o grupo contiver quatro elementos, até «E» se contiver cinco, e assim por diante. Não há Inconveniente algum que, nos grupos mais numerosos, alguns alunos tenham letras repetidas, mas não deve existir um grupo sem o representante de determinada letra.

Exemplo:

m©to1Delta Rõ

Lambda

No caso exposto pela figura, deparamos com uma classe com grupos quantitativamente heterogêneos. O grupo com menos participantes é um quarteto; nesse caso, as letras especificadas variam de «A» até «D», ficando repetidas nos grupos com maior número de componentes. Não seria possível acrescentarmos a letra «E», pois, se isso ocorresse, esta­ríamos prejudicando o grupo com menor número de componentes.

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Após esgotar-se o tempo de deliberação, os participantes são avisados de que devem mudar de lugar, unindo-se conforme as letras de­signadas. Assim, todos os «A» ficam em um local, os «B» em outro e assim por diante.

Exemplo:

Com a nova distribuição dada aos participantes, formamos quatro grupos heterogêneos, cada um deles com um ou dois elementos de cada equipe antiga.

A seguir, o monitor indica o tempo disponível a cada participante (ou dupla) para sua exposição e designa aquele que deve começar. Em quatro pontos diferentes da classe, os demais participantes ouvem atenta­mente seus colegas. Inicia-se a etapa da apresentação.

Para acompanhar e supervisionar a explicação do tema, o monitor poderia desenhar no quadro-negro um painel de controle. Cada expositor, ao terminar sua explanação, deveria vir ao quadro-negro e assinalar o es­paço correspondente à sua letra, na linha do nome de seu grupo. No exem­plo da figura, se cada expositor gastasse quatro minutos para expor, em 28 minutos todos teriam dado sua aula e recebido outras seis.

Após vinte minutos de aula, o quadro-negro apresentar-se-ia mais ou menos assim:

EquipssGrupos Hatarogêníot

A B c D

Alfa X X X X

Beta X X X X

Gama X X X X

Delta X X X X

Omega X X X

Lambda X

Rô X

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Ao monitor com petiria auxiliar nas eventuais dificuldades de cada grupo. No exemplo registrado no quadro acima, verifica-se um ligeiro atraso do participante (ou dupla) que representa as letras «B» do grupo Ômega, pois é o único desse grupo ainda com a palavra.

Quando o último terminar a exposição, os grupos heterogêneos serão desfeitos, voltando às suas equipes de origem, para dar início à «fer­mentação», a etapa mais importante do Painel Integrado.

Para evitar movimentos inúteis, o monitor deve aconselhar os grupos heterogêneos a não se desfazerem até o sinal que dará, batendo palmas. Os que terminarem primeiro, aproveitarão o tempo para rever al­guns pontos que lhes pareçam importantes.

A etapa seguinte, voltamos a salientar, é a mais importante do Painel integrado, podendo ser desenvolvida de imediato ou na sessão se­guinte, conforme a preferência do monitor. A etapa a que nos referimos é normalmente designada «fermentação», é quando os participantes em seus grupos discutem e esquematizam os temas ouvidos. Se algum mem­bro da equipe não entendeu a exposição do colega do grupo heterogéneo, terá agora a seu lado colegas que em outros grupos ouviram melhor e o orientarão. Da «fermentação» deve constar a preparação de um conjunto de esquemas das diferentes teses apresentadas. Não é aconselhável re­duzir a menos de dez minutos o tempo para essa etapa.

Concluída a «fermentação», o monitor terá a oportunidade de fazer uma síntese geral dos temas debatidos e os participantes terão o direito de o questionarem, ou aos outros grupos, para completarem seus esque­mas. Está encerrado o Painel Integrado; cada participante deu algo de sl a todos e de todos recebeu o produto de um esforço comum. Que extraor­dinária chamada orai não foi essa, onde todos falaram, todos ouviram e todos aprenderam!

Temos notado muitas vezes que, após a aplicação do Painel In­tegrado. os próprios alunos o utilizam em suas lições e tarefas. O Painel está introduzindo no meio discente uma nova maneira de estudar.

Avaliação dos Resultados

Não costumamos adotar um esquema fixo para a avaliação do Pai­nel. Às vezes, temos aplicado o Painel apenas para preparar os participantes para uma prova individual, e os resultados têm sido bons. Basta avisá-los de que os temas do Painel podem se r utilizados nas questões da prova. E nâo é difícil fazer isso, pois há os relatórios das exposições. Outras vezes marcamos, para a aula seguinte ao Painel Integrado, um Autódromo ou um Jogo de Palavras com os temas estudados. Também conseguimos excelen­tes resultados avisando-os de uma «provinha» individual ou em mínigrupos logo após a «fermentação». Para tanto, poderemos desfazer os grupos e

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submeter os participantes a questionário, por escrito, sobre OS: temas es­tudados. Nesse caso, cada acerto tem o seu valor transformado em pontos para o grupo. Por exernpio: cada um dos seis membros da equipe Delta respondeu a quatro questões, totalizando 24. Digamos que tenham acerta­do 18 e errado 6; nesse caso, a equipe acertou 18 questões que, divididas pelo número de seus participantes, corresponderiam, em média, a três questões por participante. Essa média classificaria a equipe em relação às demais, cabendo ao monitor estabelecer o valor em pontos, de cada lugar na classificação total.

TÉCNICA N? 8 — ARQUIPÉLAGO

A técnica do Arquipélago é uma das mais completas, permitindo momentos de participação individualizada — como no Cochicho ou Hiper­arquipélago — e outros de partic ipação coletiva. Por essas características é bastante utilizada em satas de aula e seminários sobre Recursos Huma­nos, constituindo-se, para muitos professores, como a única técnica coma qual trabalham com as classes. Aplicável a qualquer faixa etária, é per­feitamente adaptável a qualquer disciplina do currículo escolar.

Etapas do Arquipélago

A técnica inicia-se com a indicação de um pequeno texto que deve ter sido anteriormente estudado. Os grupos disporão de alguns mi­nutos para revê-lo.

Após alguns minutos em que todos os grupos discutem o texto,o monitor indica um participante de cada grupo para representá-lo. Aosinal, de cada grupo levanta-se um participante para ocupar lugar em qual­quer outro grupo.

O monitor formula de très a seis questões fechadas — do tipo falso/verdadeiro ou escolha múltipla — que deverão ser respondidas por escrito pelo participante que representa sua equipe. Os demais podem res­ponder ou não a essas questões, apenas como verificação pessoal de seu rendimento e assimilação.

A outro sinal do monitor, cada representante r&torna a seu grupo, deixando na equipe que o acolheu o papel em que colocou suas respostas. O monitor informa o valor de cada acerto, eventualmente o valor negativo de cada erro, e apresenta comentários sobre as respostas corretas. Cada uma das equipes confere essas respostas com a apresentada pelo repre­sentante do grupo oponente e os saldos de pontos obtidos são informados ao monitor que os registra na lousa. Está concluída a primeira etapa do Arquipélago.

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Um novo ou o mesmo texto é proposto ao grupo para nova leitura e discussão. Desta vez, todos os membros das equipes reunidos deverão responder as questões formuladas pelo monitor. Como existe uma tenta­tiva grupai de respostas, as questões são agora bem mais interpretativas e difíceis. Respondidas as questões, o monitor deve arbitrar o total de pontos obtidos por cada uma dàs equipes e somá-los ou deduzi-los dos pontos obtidos quando da primeira etapa. Está concluída a segunda etapa do Arquipélago.

A terceira etapa inlcia-se com um determinado tempo sendo atri­buído novamente a cada equipe para uma leitura atenta. Logo após repe­te-se o desenvolvimento da primeira etapa. Contudo, desta vez o repre­sentante da equipe, que irá sentar-se em uma outra para a resposta, de- verá ser indicado pela própria equipe e não mais pelo monitor. Completa- se assim a terceira etapa do Arquipélago.

A quarta e última etapa do Arquipélago repete a segunda, sempre antecedida de uma leitura e discussão do texto. Ao final da atividade, o monitor registrará a posição de cada equipe, estabelecida através dos pon­tos ganhos ou, eventualmente, perdidos. Está encerrado o Arquipélago.

Antes da apHcação de uma técnica em que os alunos participem individualmente, é interesante indagar se algum está disposto a não par­ticipar. Em caso afirmativo este aluno não será chamado para atividades individuais, mas sua média individual será calculada abstraindo-se da mes­ma os pontos obtidos pelo grupo. A possibilidade de oferecer a partici­pantes não preparados o direito a uma não-participação facilita a aceitação plena do grupo de todos os elementos designados para o mesmo. Em lin­guagem esportiva, diríamos aos grupos que os «jogadores» que «não trei­narem», isto é, não estudarem, podem «não jogar» para não prejudicar a sua equipe, ainda que tal circunstância não os exclua de prejuízos indi­viduais.

TÉCNICA N° 9 — DOBRO OU NADA

Esta é uma outra técnica bastante interessante e que envolve e motiva de forma intensa todos os participantes. É uma atividade para a avaliação de um conteúdo ministrado ou pesquisado. Pode ser aplicada para qualquer nível e em qualquer disciplina. Exige atguma habilidade do monitor para manter durante todo o transcorrer da técnica um clima de envolvimento e interesse.

Etapas do Dobro ou Nada

Todos os participantes, individualmente e em rodízio, representam a sua equipe durante a apresentação do Dobro ou Nada. Dessa maneira,

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um partic ipante de caüa yrupo deverá sentar em outra equipe e responder apenas uma questão fechada, formulada pelo monitor. Anotada a resposta do participante, o monitor apresenta a resposta correta e a equipe que acolheu o representante de outra confirma seu acerto ou erro. Em qualquer uma das duas circunstâncias, o participante retorna à sua equipe e um colega vai substituí-lo.

Caso o primeiro participante tenha acertado a questão, o segundo representante responderá duas questões formuladas pelo monitor. Acer­tando-as, a equipe receberá o dobro do valor da primeira (valor esse pre­viamente estabelecido pelo monitor). Caso erre uma ou as duas questões a equipe voltará a zero pontos. Em qualquer caso, acerto ou erro, um novo representante irá substituir o segundo.

As etapas subseqüentes repetirão sempre o mesmo esquema. Em todos os momentos haverá um aluno representando uma equipe e respon­dendo questões. A cada erro, como o nome da técnica indica, acontece o inevitável retorno a zero pontos, é evidente que, com o andamento da técnica, o monitor disporá de diferentes situações. Por exemplo: o repre­sentante da equipe Alfa irá responder três questões, o da Beta, quatro e o da Gama, apenas uma. Não há, é evidente, necessidade de diferenciar questões. No exemplo citado o monitor formula as quatro, das quais um participante que representa a equipe Gama responde apenas a primeira, o da equipe Alfa as três primeiras e o da equipe Beta, todas. Se todos os participantes acertarem todas, o novo representante da equipe Gama irá responder duas, o da equipe Alfa quatro e o da equipe Beta cinco. E assim por diante.

TÉCNICA N* 1 0 - COPA

Enquanto o aluno fraco era um problema que competia ao pro­fessor resolver, a questão permanecia como um obstáculo pedagógico quase insolúvel. Assoberbado com seus múltiplos afazeres, não poderia, durante uma aula expositiva dedicar-se ao aluno obscuro lá atrás, tão dis­tante, tão apático e tão reprovável. Porém no momento em que o adoles­cente, através da dinâmica de grupo, sente a importância de sua colabora­ção e encontra onde extravasar sua dotação afetiva, a questão do aluno fraco começa a ser resolvida. Hoje, em escolas que trabalham com as técnicas de dinâmica de grupo, torna-se quase impossível situar o aluno fraco de outrora. Suas dificuldades acabam plenamente assumidas pelo grupo e transformadas em dificuldades de todo o grupo, que se apressará em superá-las, treinando intensivamente o aluno menos capaz.

Cada vez que aplicamos uma Copa em nossas escolas sentimos renascer o entusiasmo por essa verdade. Unidos em um mesmo compro­misso, as virtualidades e os defeitos individuais desaparecem, na preocupa­ção pelo engrandecimento comum. Muitas outras qualidades psicológicas

poderiam ser relacionadas como fundamentos desta técnica, mas parece- nos desnecessário somar valores quando o primeiro deles é a fraternidade, a cooperação, a compreensão, enfim.

Plenamente aplicável em cursos diurnos e noturnos, a Copa de­senvolve-se sem maiores dificuldades em classes de 30 a 50 alunos. Jul­gamos oportuno recomendar aos monitores não aplicarem a Copa antes de sentirem maturidade da classe para trabalhos em grupo e experiência do monitor neste tipo de atividade. Embora fácil, a Copa movimenta bastante o participante, levando-o mesmo a confundir-se. Daí a necessidade da se­gurança do monitor para a aplicação desta técnica.

Etapa Preliminar

Para o desenvolvimento da atividade, deverá o monitor solicitar que cada equipe prepare um determinado número de questões fechadas sobre a matéria em estudo. Cada componente do grupo deverá guardar consigo uma cópia dessas questões.

Recebendo es9es questões, pelo menos uma semana antes da Copa o monitor deve conferi-las, bem como suas respostas e. caso julgue oportuno, orientar o grupo sobre como elaborar novas questões substituti­vas. Em outras palavras, o m on ito r deve selecionar as questões, determi­nando ao grupo que substitua as eliminadas.

Embora reconhecendo a possibilidade de uma Copa a partir de duas questões solicitadas a cada grupo, costumamos pedir aos grupos cerca de dez questões de múltipla escolha. Após a correção, são devolvi­das ao grupo junto com as orientações que julgamos necessárias.

Após a correção, os alunos deverão dividir as questões em duas partes (se forem dez perguntas deverão separá-las em grupos de cinco questões) e tirar tantas cópias de cada parte quantos forem os componen- tes da equipe.

Para o emprego da Copa, as carteiras devem estar dispostas in­dividualmente, umas ao lado das outras. Iniciada a aula, o m onitor indaga pelas faltas e eventuais não-participações e, a seguir, cumpre as etapas seguintes.

Etapas da Copa

O monitor solicita de cada coordenador de grupo que recorte tantos pedaços de papel ( 3 x 3 cm) quantos componentes tiver o grupo e anote em cada pedaço o número de chamada ou o nome do aluno, desde que este esteja participando da aula.

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Recebendo os papéis com os números o monitor deve dispô-los sobre sua mesa, evitando misturar os cartões de um grupo com os de outro.

Em seguida, procedendo como em um Cochicho, sorteia as duplas, isto é, escolhe um representante de uma equipe para jogar com outro de outra equipe, procedendo assim, sucessivamente, até que todos os alunos participantes tenham seus adversários. Em salas onde o número de par­ticipantes é ímpar, sobrará um, que deverá esperar cerca de dez minutos sem jogar, podendo dedicá-los à recordação da matéria.

Ao sortear as duplas, deve o monitor anotá-las no quadro-negro, não permitindo que os participantes saíam de seus lugares, até que todas as duplas estejam formadas.

Com um sinal, os participantes são avisados de que devem levan- tar-se do lugar que ocupam e sentar-se ao lado do adversário que lhes coube por sorteio. Ao sair de seu lugar, deverá levar caneta e as ques­tões preparadas pelo grupo, isto é, sua cópia das questões formuladas e, se julgar necessário, um papel com as respostas.

Para o início das partidas, os participantes deverão usar apenas a metade das questões elaboradas. Assim alertados, apresentam suas per­guntas ao colega e dele recebem as questões que devem responder.

A Copa está em pleno andamento. Cada um dos membros da classe está empenhado em resolver os problemas que lhe foram propos­tos. Compete ao professor estabelecer o tempo máximo para as respostas.

Ao terminar suas respostas, deve o participante esperar pelo co­lega adversário. No momento em que este terminar, trocam as folhas e, no próprio local, conferem as respostas.

O mesmo número de acertos evidencia o empate; caso isto não ocorra, o que mais questões acertou é vencedor. Julgamos oportuno re­lembrar a importância da correção prévia das questões por parte do pro* fessor, pois isso evita discussões entre as duplas a respeito da correção efetuada.

O participante vencedor deverá dirigir-se em silêncio ao quadro- negro e marcar um círculo ao redor de seu número e um triângulo ao redor do número do colega derrotado. Em caso de empate, um retângulo é tra­çado por um dos alunos ao redor dos números de ambos. Feito isso, ainda em silêncio, para não ser desclassificado, volta ao lugar em que disputou a primeira partida.

Marcando rodadas de dez minutos (tempo que depende da natu­reza dos problemas) resta ainda tempo para uma segunda rodada.

Sorteando duplas novamente ou utilizando o quadro-negro para estabelecer disputas entre perdedores de equipes diferentes, ou vencedo­res, o monitor estabelece as duplas para a segunda rodada, não permitin­do que os participantes saiam de seus lugares antes do sinal de aviso.

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Para a segunda rodada costumamos organizar as duplas escolhen­do um vencedor contra outro ou, quando necessário, um perdedor de uma equipe contra um vencedor de outra ou dois participantes que obtiveram empates jogando entre si.

A segunda rodada, com novos parceiros, obedece a mesma se­qüência da primeira. Como sobrou um participante (em turmas cujo núme­ro de componentes foi impar) da primeira rodada, é conveniente que ele agora jogue, sobrando, nesse caso, outro. No final, enquanto se faz a ava­liação. ambos jogarão entre si.

Ao terminar a segunda rodada, o partic ipante procede como da primeira vez. A seguir, anota no quadro-negro o seu número de chamada na faixa correspondente aos dois resultados que obteve. Cinco tipos de resultados são possíveis: duas derrotas; uma derrota e um empate; uma vitória ou dois empates, que nesse caso se equivalem; uma vitória e um empate; e duas vitórias, t) deslocamento dos participantes ao quadro-ne­gro deve ser feito em silêncio, pois, como lembramos, correm o risco de serem eliminados caso conversem ou perturbem o andamento de qualquer partida. Ficará mais ou menos assim o quadro-negro, após as duas rodadas:

COPA

Duplas da 1- rodada Duplas da 2' ro d a d a18 X 08 13 X 30 07 X 10 09 X 23 19 X 11 32 X 1504 X 03 28 X 16 12 X 23 16 X 22 26 X 30 36 X 2724 X 22 26 X 05 25 X 34 03 X 10 33 X 04 07 X 0831 X 36 19 X 01 20 X 33 18 X 25 20 X 34 01 X 1306 X 15 09 X 29 32 X 14 02 X 24 14 X 05 29 X 0627 X 02 35 X 11 35 X 12 28 X 31

Equipes

Alfa

Beta

Gama

Delta

Lambda

õmôga

VV 4 pontos

36-32

09

16

19

VE 3 pontos

30

04-34

26

25-8

EE ou VD 2 pontos

10

03-22

11-23-15

12

27

05-13-29

ED 1 ponto

20-02

07

33

31

18-28

24

DD 0 ponto

01

14-6

35

Mádlas

2,4

1,8

2.3

2,2

1,3

1,8

39

Com o quadro-negro completo encerra-se a Copa. Procede-se então á sua avaliação. No exemplo temos, acima, as duplas sorteadas para ;i 1 rodada e escolhidas para a 2- rodada com as respectivas figuras geo­métricas indicando os resultados, seguidos, abaixo, dos resultados con­quistados individualmente pelos participantes e da média das equipes. O número 36, da equipe Alfa, por exemplo, venceu na primeira rodada o nú­mero 31 da equipe Delta, e na 2 ‘ rodada voltou a vencer, desta vez o nú­mero 27, da equipe Lambda, que, por sua vez, tinha vencido na 1;' rodada o número 02, da equipe Alfa. A média da equipe Delta, por exemplo, foi 2,2, equivalendo à soma de seus pontos (3 \ 3 ) 2 M - - 9 ) dividida por 4, o número de seus componentes.

Avaliação dos resultados

Procuraremos explicar o sistema de avaliação da Copa, tomando por base o exemplo exposto na figura. No caso ilustrado, esclarecemos aos integrantes que, assim como no futebol, uma vitória (seja qual for sua contagem) equivale a dois pontos ganhos, um empate a um, e uma derrota a nenhum. Jogando duas rodadas cada participante fará um total de até quatro pontos.

Após as duas rodadas, soma-se o total de pontos obtidos pelas equipes e divide-se pelo número de componentes, calculando-se a média de pontos obtidos por equipe. Essa média serve de critério para determi­nar o primeiro colocado, o segundo e os demais. Ao final da Copa anun­cia-se o total de pontos a receber conforme a classificação da equipe.

Para não prejudicar os grupos que acertam muitas questões mas apenas conseguem empatar, pois seus adversários também as acertam, podemos também classificar o grupo pelo total de questões que acertou cada aluno. Assim, além da classificação inicial por vitórias ou empates, teríamos os prêmios de uma classificação pela contagem dos acertos de cada participante.

TÉCNICA N M 1 — COPÃO

Como o próprio nome indica, a técnica do Copão é uma amplia­ção da técnica da Copa. É muito mais simples de ser aplicada, embora não provoque o mesmo apelo à colaboração mútua entre os participantes, por não individualizar as disputas. Parece-nos que a grande razão de ser do Copão está fundamentada no apoio que oferece às bases comunitárias indispensáveis ao progresso humano. O monitor tem uma participação im­portante na aprendizagem, porém quase imperceptível. Sua atuação leva o participante a descobrir, selecionar, enfim, a organizar-se intelectual­mente.

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As condições de aplicação do Copão sao as mesmas da Copa, muito embora dispense uma experiência por parte dos participantes.

Como a Copa, ajusta-se a qualquer disciplina em qualquer cur­rículo. Idealizada para ser aplicada em matemática e ciências exatas, tem uma versatilidade que permite sua aplicação em quase todas as áreas em seminários de diferentes naturezas.

O monitor age da mesma forma que na Copa, podendo apenas dispensar a necessidade de uma cópia das questões para cada participante. é necessário que o grupo possua suas folhas de questões e, eventualmen­te. as respostas.

Etapas do Copão»

É durante o espaço de tempo reservado para o Copão que se es­tabelecem as diferenças essenciais entre essa técnica e a Copa. Para o Copão não existe o duelo individual, pois competirão grupos contra grupos, colaborando, assim, todos os membros de uma equipe para a resolução dos problemas apresentados por outras equipes.

Iniciando a aula e verificando as faltas e não participações, o monitor pode adotar as etapas seguintes:

Estabelece o sorteio designando as equipes que deverão se en­frentar, Sorteadas as equipes para a primeira rodada, o monitor as regis­tra no quadro-negro ou na tabela das disputas.

O número de questões preparadas petas equipes deverá ser pro­porcional ao número das rodadas que pretende o professor desenvolver. Para um Copão que se utilize de apenas uma aula, duas a três rodadas são suficientes. Em caso de três rodadas, cada equipe apresentará à adversá­ria um terço de suas questões.

Recebendo a folha com as questões, cada equipe procura resol­vê-las. Quando duas equipes adversárias concluírem suas respostas, de­volvem as folhas para as devidas correções. Feita a correção, as equipes comunicam o resultado ao monitor que o registra no quadro. Durante a correção as equipes podem colocar um «fiscal» encarregado de verificar os possíveis erros cometidos por seu grupo.

Cada rodada tem um prazo máximo para se concretizar; se uma das equipes não terminar no prazo, compete ao monitor estabelecer se poderá haver uma prorrogação.

Desenvolvidas todas as rodadas marcadas para a aula está en­cerrado o Copão, restando ao monitor atribuir os pontos ãs equipes, con­forme explicaremos a seguir.

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Alguns monitores autorizam a consulta a apontamentos durante o tempo em que se jogam as partidas; dependendo da natureza das ques­tões. não vemos mal algum na adoção desse procedimento; preferimos, todavia, permitir de três a cinco minutos de debates e revisões aos mem­bros de cada grupo, entre uma rodada e outra.

É muito importante, antes do Copão, o monitor estabelecer uma escala proporcional de pontos. É importante estabelecer o valor médio de pontos a se atribuir em cada técnica.

Não estará fazendo uma verdadeira dinâmica de grupo o moni­tor que estabelecer muitos pontos por certa técnica em um dia e poucos em outros, quando os esforços exigidos e os resultados conseguidos foram praticamente os mesmos.

Avaliamos os resultados de um Copão quase da mesma maneira que avaliamos o de uma Copa. A figura abaixo dá uma idéia do processo.

Tabeia Geral 1‘ Rodada: Alfa 2 x Beta 1

Gama 4 x Delta 3

ômega (Descansa)

2‘ Rodada: Cama 5 x Beta 2

Delta 4 x Omega 3

Alfa (Descansa)

Rodada Final: Qmega 4 x Alfa 4

Resultado Final

Gama _ 4 pontos ganhos: 6002“ Alfa _ 3 pontos ganhos: 5003“ Delta - 2 pontos ganhos: 3004“ Omega- 1 ponto ganho: 1005o Beta - Q ponto ganho: 0

No exemplo citado, os números dos resultados indicam os acertos nas respectivas partidas. Antes do Copão, havíamos comunicado que o empate valeria 1 ponto e a vitória 2 e estabelecemos uma escala de con­versão: a equipe que totalizar 4 pontos receberá 600, totalizando 3 lhe ca­berá 500 e assim por diante.

Para não prejudicar as equipes que, acertando muitas questões, não consigam vencer seus adversários é necessário uma segunda classify cação, agora por questões respondidas corretamente.

Nesse caso a equipe Gama acertou 9 questões (pois venceu de 4 x 3 e de 5 x 2], a Alfa acertou 6 e assim por diante. O total de pontos recebidos por uma equipe será a soma dos ganhos nas duas classifica­ções. Nem sempre o primeiro classificado por vitória-empate-derrota será o mesmo que por números de questões acertadas.

Se o monitor pretender, pode atribuir valores diferentes a cadaclassificação.

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TÉCNICA N9 12 — CLIBER

A Clíber é uma técnica de recursos limitados e válida somente para circunstâncias em que se pretenda desenvolver a criatividade do grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do conteúdo que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala de aulaT geralmente em disciplinas da área de ciências humanas, é entre­tanto de largo emprego em atividades de treinamento gerencial ou na ex­ploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É interessante ministrá-la sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade, da originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.

Etapas da Cliber

Marca-se antecipadamente um tema, que será o mesmo para todos os grupos participantes.

A tarefa de cada grupo será a de. em um tempo previamente marcado, criar um pequeno texto comercial sobre o tema, não podendo, entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam fundamentais para a criação desse texto.

Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensa­gem ou texto promocional, sendo o mesmo avaliado ou pelo monitor ou pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos segundo a sua qualidade.

Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indis­pensável que todos os textos apareçam em folhas de papel iguais que di­ficultem a identificação do grupo. A preocupação será a da avaliação do texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avalia­ção o monitor pode estabelecer que os textos sejam julgados através de apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular, Bom, Excelente. Desejando-se uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes que­sitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força moti­vadora e assim por diante.

Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se o valor dos trabalhos apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.

Exemplos de aplicação da Cliber:

Em sala de aula:

— Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que pro­mova uma excursão ao Pantanal, mas não use as palavras: Planície, Clima, Centro-Oeste, Mato Grosso. Fauna, Animais, Rios, Lagos, Chu­vas, Visita. Agricultura, Comércio e Indústria.

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— Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífi­co, mas não use as palavras; MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima, Guerra. 1945, Eisenhower. Truman, Hiroito e Bombardeio.

Em treinamento de gerenciamento ou vendas:

— Crie um pequeno texto comercial, promovendo o uso de cachimbos, mas não utilize as palavras: Fumo, Leve, Conforto, Aroma, Suavidade, Calor, Fogo, Descanso, Fumaça e Lar.

TÉCNICA N* 13 — PERITOS E INTERROGADORES

Em princípio, os objetivos da técnica de Peritos e Interrogadores não difere muito dos visados por outras técnicas já citadas. Serve como complemento àquelas. Quando bem aplicada por parte do monitor a téc­nica de Peritos e Interrogadores permite desenvolver um ritmo de trabalho individual voltado para o desejo de sucesso comum. Dirigindo-se mais à concepção que propriamente à expressão dá ao aluno uma sistemática de conhecimentos mais lógica e conseqüentemente aumenta sua segu­rança.

A aplicabilidade de Peritos e Interrogadores nada mais requer que as condições mínimas comuns a toda sala de aula, para quaisquer parti­cipantes. Para melhor aproveitamento de todas as equipes é preferível aplicá-la quando dispusermos de aulas seguidas (80 minutos) ou em aulas alternadas, não se interpondo outra técnica ou alguma aula expositiva.

Desde que o monitor saiba prepará-la, ajustando seus princípios ao objetivo de seu curso e às características dos participantes, a técnica á aplicáve! a todas as disciplinas escolares, principalmente no ensino se­cundário.

Os participantes, conhecendo a matéria marcada para Peritos e Interrogadores, deverão estudar, a princípio Individualmente e depois com seu grupo, ao mesmo tempo que preparam de cinco a dez questões ou problemas. Esses problemas devem ser suficientemente claros para que o monitor não os invalide e bastante complexos para possibilitar dificulda­des às equipes oponentes.

Parece-nos oportuno lembrar que as questões, embora possam ser elaboradas com alternativas para escolhas, devem preferivelmente apresentar-se com uma interrogação, isto é, como uma questão aberta. Questões como essas constituem um preparo para provas clássicas, da mesma forma como a Copa constitui um preparo para os testes.

Estudado o assunto e preparadas as questões os participantes podem iniciar o Peritos e Interrogadores. O monitor não deve tomar co­nhecimento prévio das questões preparadas.

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Etapas do Peritos e Interrogadores

Iniciada a aula o monitor cientifica-se das faltas e eventuais não- participações e, a seguir, procura desenvolver, com as alterações que julgar conveniente, as etapas seguintes:

Sorteia (é muito importante que este sorteio ocorra somente após o trabalho individual e a reunião dos grupos) duas ou três equipes, que funcionarão como Peritos. As demais constituirão os grupos de Interroga­dores.

A mesa do monitor ficará ao centro e este terá a função de:

a) atribuir os pontos peias perguntas e respostas, avaliando assim a par­ticipação dos grupos;

b) atuar como um crivo selecionador, Isto é, considerar se as perguntas dirigidas pelos interrogadores são válidas;

c) determinar os alunos participantes que devem responder (nos gruposde Peritos) e atribuir prazo para as deliberações.

Como transcorreria uma sessão de Peritos e Interrogadores?

Após o sorteio e a verificação de faltas e não-participações asala seria arrumada como mostra a figura. Feita a arrumação, o monitor proporia aos grupos de interrogadores que deliberassem sobre a primeira questão a ser formulada. Após esse aviso faria soar o tímpano e permiti-ria os diálogos (em voz baixa); nenhum grupo sabe qual perguntará emprimeiro íugar; e nenhum dos dois (ou três) grupos de peritos sabe quem responderá.

Finda a deliberação, é designado o grupo e o participante que for­mulará a pergunta. A pergunta é feita.

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0 monitor analisa a pergunta e vê se realmente se circunscreve ao tema estudado e se está bem formulada. Em caso afirmativo, considera a questão válida e dá tempo (30 segundos) para deliberação dos peritos.

Embora um dos peritos venha a ser escolhido para responder, nosse momento todos os alunos procuram a resposta, coordenando as idéias e dialogando entre si, pois, na eventual falha de um perito, qualquer aluno poderá ser chamado para tentar responder.

Encerrada a deliberação, o monitor designa um dos grupos de pe­ritos e um participante para a resposta, anotando em seu diário de classe pontos para os grupos a que pertencem o perito e o interrogador.

Se o participante escolhido para responder não estiver em con­dições de fazê-lo o grupo de peritos perde pontos, mas tem o direito de escolher novo membro para substituir o colega.

Conforme julgar conveniente, principalmente quando em aula-du-pla, pode o monitor, após algumas questões, inverter a ordem dos peritose interrogadores.

Esse tipo de debate muitas vezes substitui com vantagem uma prova escrita e tem muitas vantagens sobre a clássica chamada oral:

a) todos os participantes podem perguntar, fazendo-o no âmbito de seugrupo, vencendo assim a timidez natural;

b) todos estudam e discutem o tema proposto, pois não sabem que função o sorteio lhes reserva;

c) a sessão transcorre em ambiente de debates, constituindo-se, por isso mesmo, extraordinária motivação ao interesse do grupo;

d) as sucessivas deliberações efetuadas antes de cada pergunta ou res­posta dão maior confiança ao Integrante do grupo que perde o temor pela aula e permitem mais uma etapa de assimilação, pois, assim como em outras técnicas, o participante assimila quando assiste à aula teó­rica, quando pesquisa individualmente, quando debate em grupos e, por fim. quando delibera [várias vezes) durante uma sessão.

Avaliação dos resultados

O critério de atribuição de pontos aos peritos e aos interrogado­res compete, com absoluta exclusividade, ao monitor. Julgamos oportuno iembrar a importância da atribuição de pontos às perguntas. Em princípio, pode parecer que o uso de tal critério beneficia os interrogadores, uma vez que esses ganham sempre que sua pergunta seja válida e raramente correm o risco de perder pontos (isso só ocorreria se um perito errasse e o monitor indicasse qualquer aluno da classe para responder). Mas este benefício não existe na realidade, pois havendo mais interrogadores que peritos na sala, têm estes possibilidades maiores de responder que aque­les de perguntar.

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Como ilustração à avaliação da técnica, apresentamos a seguir o resultado de Peritos e Interrogadores, aplicado em uma quinta série do ensino de primeiro grau.

Equipes de Peritos

Alfa — Questões recebidas 12 Respondidas corretamente 9Beta — Questões recebidas 12 Respondidas corretamente 6

Equipes de Interrogadores

Gama — Questões apresentadas 4 Questões anuladas 2 Repetidas 0Delta _ " " 4 0 1õmega _ ' " 4 1 3Rô ” A

4 0 2

Havíamos estabelecido antes da aplicação da técnica que valeria 50 pontos positivos a questão ou resposta correta e 50 pontos negativos a questão anulada ou errada.

A equipe Alfa, acertando 9 e errando 3, recebeu 300 pontos.

A equipe Beta, acertando 6 e errando 6, nada recebeu.

Entre os interrogadores tivemos:

A equipe Gama apresentando duas questões válidas e recebendo 100 pontos, Duas de suas questões não foram formuladas com a neces­sária clareza, sendo desta forma anuladas, perdendo 100 pontos. Portanto, nada recebeu.

A equipe Delta ganhou por cinco questões pois, embora apre­sentasse quatro, uma obteve valor dobrado por não ter sido respondida, sendo assim repetida para tentativa de resposta de outra equipe. Nesse caso recebeu 250 pontos.

A equipe õmega fol a que formulou melhor as questões. Embora tivesse uma questão anulada, as outras três foram respondidas, havendo mesmo algumas que desafiaram mais de duas vezes os peritos. Recebeu 550 pontos.

A equipe Rô, sem questões anuladas e com duas repetidas, re­cebeu 300 pontos.

Convenciona-se assim que uma mesma questão tem seu valor do­brado se não respondida pela equipe a que foi dirigida. Nesse caso, a questão é repetida.

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TÉCNICA N° 14 — TORNEIO

O Torneio é uma das técnicas mais movimentadas para emprego em salas de aula ou em seminários para desenvolvimento empresarial. Se­melhante ao Copão, lembra um campeonato esportivo eni que todas as equipes, obedecendo a uma tabela previamente conhecida, jogam entre si. A diferença essencial entre um Torneio e um Copão é que no Torneio o monitor prepara as questões, em número variável de quatro a sete. para cada uma das rodadas em disputa. Desde que adaptado às conveniências tio programa que está sendo desenvolvido em aula ou no seminário, q Tor­neio se apüca a qualquer conteúdo.

Etapas do Torneio

Após estabelecer o conteúdo sobre o qual se cobrará no Torneio e dar-se tempo para que as equipes se preparem é apresentada a todos a tabela dos jogos, assim como o quadro geral de pontos ou premiação após a conclusão da atividade. A titulo de exemplos, propomos os esque­mas seguintes:

1* rodada: 4" rodada:Alfa x Beta Alfa x RôGama x Delta Gama x õmegaõmega x Rô Beta x Delta

2' rodada; 5“ rodada:Alfa x Gama Alfa x DeltaBeta x Rô Beta x õmegaDelta x õmega Gama x Rô

Premiação:

3’ rodada: r lugar: 1.000Gama x Beta 2" lugar: 700Delta x Rô 3" lugar: 400Alfa x Õmega 4 ’ lugar: 200

Apresentada a tabela e o valor da premiação, o monitor determi­na um tempo para as respostas. Esgotado o tempo, confere as respostas Jo todos os grupos e anota-as no quadro. Para a agilização do processo Jo correção, é importante que as questões proponham respostas fecha- ias, tipo múltipla escolha, verdadeiro/falso ou outras formas de conceitos :xatos.

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Como em um campeonato de futebol, atribui-se um ponto para os empates e dois para a equipe que vencer uma partida. Ainda que esse critério possa premiar imerecidamente, esses pontos se diluem quando somados aos acertos. Exemplo: ao terminar a primeira rodada a equipe Alfa acertou seis questões e assim derrotou a equipe Beta que acertou apenas quatro. Portanto a equipe Alfa termina a rodada com oito pontos enquanto a equipe Alfa fica com quatro. Na partida entre as equipes Gama e Delta, houve um empate com dois acertos, Assim, cada uma das duas equipes vão para a segunda rodada com três pontos.

Terminada uma rodada, inicia-se a seguinte até a rodada final, quando se terá a classificação final das equipes e a conseqüente atribui­ção de pontos.

TÉCNICA N? 15 — CARA O lf COROA

Cara ou Coroa é uma técnica interessante para ser utilizada em revisão de conteúdos anteriormente explicitados, sobretudo quando se pretende uma fixação uniforme de conhecimentos por todos os participan­tes. Alterna-se com as exposições tradicionais, sendo dessa maneira um convite à diversidade.

Etapas do Cara ou Coroa

O monitor indica um texto a ser estudado em leitura silenciosa por todos os participantes.

Passado o tempo marcado para essa leitura, ainda no plano indi­vidual, atende a possíveis dificuldades dos participantes, respondendo as argüições eventualmente apresentadas.

Independentemente de equipes já existentes, divide a classe em quatro grupos. Atribui um número a cada participante de cada grupo, da seguinte forma:Equipe I — números: 1, 3, 5, 7, 9, 11 e assim por diante;Equipe II — números: 2, 4, 6, 8, 10, 12, etc.;Equipe III — números: 1, 3, 5, 7, 9, 11, como na equipe 1;Equipe IV — as mesmas atribuições da equipe II.

A tarefa dos alunos agora é explicar o texto lido, da seguintemaneira: os alunos da equipe I explicam aos da equipe II, enquanto os da equipe III explicam aos da equipe IV. Dessa maneira os alunos ímpares dão uma aula para os alunos pares.

Passado um tempo previsto para a explicação, faz-se o rodízio. Agora é a vez dos alunos de números pares explicarem para os alunos de números ímpares.

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Apús a explicação, formam-se novas equipes, da seguinte forma:

i quipe A — números 1 (da Equipe I e da Equipe III) com os números 2fciíi Equipe II e da Equipe IV);l.quipe B — números 3 com os números 4;I'quipe C — números 5 com os números 6, etc.

Formam-se os quartetos, tantos quantos forem necessários para i|iie todos possam participar, A tarefa desses quartetos é a de se fazer iinici revisão do conteúdo estudado, de maneira a não restar dúvidas sobre .) texto inicialmente lido.

Procede-se a uma avaliação individual, sob a forma de um Hipe­rarquipélago, Cochicho ou mesmo através da aplicação de uma prova tra- Jicional. Está encerrada a técnica.

Embora Cara ou Coroa não apresente a ludicidade implícita em qualquer técnica competitiva, constitui uma excelente forma de revisão e lorna-se importante instrumento de fixação de conteúdos.

TÉCNICA N* 16 — PAINEL DE DESATES

Como o próprio nome indica, o Painel de Debates é uma oposição à passividade imposta pela tradicional figura do mestre, detentor de todo saber e de todo poder, que nesta atividade substitui-se pela figura de um mediador, participando de interessantes discussões. Pode ser utilizado em estratégias que, colocando membros de uma mesma empresa em discus­são, ressaltem valores e defeitos em teses que se antepõem, como tam­bém é bastante útil em sala de aula em disciplinas das ciências humanas, onde idéias e ideologias diferentes precisam ser esclarecidas sem parti­darismos. Em ciências exatas, a técnica pode também ser aplicada, colo­cando frente a frente os argumentos contraditórios de diferentes teorias científicas. Muito mais que em qualquer outra técnica, aqui é extrema­mente importante o papel do monitor que, com imparcialidade, deve res­saltar os argumentos propostos, independentemente de sua simpatia ou não pelos mesmos. Conviria, dias antes que o marcado para o Painel, que o monitor apresentasse as linhas gerais da polêmica para todos os grupos, mostrando a dualidade de opiniões estabelecíveis a respeito.

Ainda que seja impossível mostrar a ampla diversidade de teses que poderiam justificar um Painel de Debates, temos obtido resultados sempre agradavelmente surpreendentes quando resolvemos propor temas na linha reflexiva do sim e do não. Por exemplo: O Sim e o Não do Pla­nejamento Familiar, da Energia Nuclear, do Pagamento da Dívida Externa, da Manutenção das Multinacionais e muitos outros.

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Etapas do Painel de Debates

O monitor reapresenta o tema em debate e estabelece as regras fundamentais da participação das duas equipes encarregadas de ocuparem posições em divergência. Nessa' proposição, todas as demais equipes assumirão um papel de platéia, eventualmente sendo chamadas à partici­pação.

Apresentação dos argumentos da Equipe «A» sem direito a ré­plicas.

Apresentação dos argumentos da Equipe «B» sem direito a ré­plicas.

Perguntas da Equipe «A» para a Equipe «B».

Perguntas da Equipe «B» para a Equipe «A».

Perguntas do Plenário fiara a Equipe «A», com direito a réplicas.Perguntas do Plenário para a Equipe «B», com direito a réplicas.

A etapa seguinte será destinada a apresentação do material. Cada equipe disporá de pelo menos cinco minutos para mostrar slides, gravuras, depoimentos em entrevistas gravadas.

Concluídas as teses, terá início uma das etapas mais importantes do Painel de Debates: o julgamento.

Em primeiro lugar, deve-se esclarecer que o plenário irá julgar as teses, nunca os grupos. Isso feito, cada participante de cada um dos gru* pos do plenário disporá de quatro pedaços de papel de mais ou menos 4 x 4 cm. Cada papel será um voto.

No primeiro pedaço de papel, o participante votará no grupo que melhor se apresentou como equipe, que menos se apoiou em um ou outro elemento, revelando maior sentido de conjunto.

No segundo papet, o participante vai analisar a apresentação ge­rai, deixando-o em branco ou votando no grupo que, ao longo de toda a sessão, melhor se apresentou.

O terceiro será relativo à convicção, escolhendo-se o grupo que com maior ardor e disciplina de trabalho defendeu sua tese.

O último voto Indicará o grupo que melhor revelou iuc idez ouciareza.

É multo Importante salientar que a tese em si não foi julgada, e sim a participação dos grupos. Este detalhe é de grande importância, porque cada grupo do plenário, cada aluno enfim, já entrou em aula com uma opinião preestabelecida sobre o conteúdo em debate, motivo pelo qual tal opinião não serve como argumento para se julgar a tribuna.

Encerradas as apurações, feitas pelo monitor e por um integrante de cada grupo, o resultado é apresentado, seguindo-se a confraternização geral.

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Avaliação dos resultados

Durante todo o desenrolar do Painel de Debates, o monitor deve­rá estar atento, anotando questões que formulará ao plenário. Depois de encerrado o painel, designará um ou mais alunos de cada grupo para res­ponderem, por escrito, de cinco a dez questões objetivas sobre os temas apresentados.

O número de acertos de cada grupo indicará os pontos ganhos. O máximo de pontos atribuídos a um grupo do plenário será ganho tam­bém por ambos os grupos da tribuna. A esse máximo mais alguns pontos serão acrescentados, a critério do professor, ao grupo da tribuna que me­lhor se apresentou.

Desta maneira todos os participantes acompanham o Painel, pois sabem que poderão, em nome de seus grupos, ser argüidos, e todos os grupos — do plenário e da tribuna — terão praticamente idênticas opor­tunidades de sucesso.

Concluída a atividade o monitor deverá apresentar uma exposi­ção sobre o tema discutido, destacando a contribuição de cada grupo par­ticipante e completando esclarecimentos a respeito de eventuais falhas e omissões, para plena fixação do tema desenvolvido.

TÉCNICA N9 17 — PAINEL ABERTO

O Painel Aberto assemelha-se bastante ao Painel de Debates. Como aquela técnica, constitui um convite para a substituição da função meramente auditiva do aluno, uma escravidão aos raciocínios e valores do professor, por uma atividade em que o aluno representa o condutor de seu próprio raciocínio e elaborador de suas argumentações. Não se pode ima­ginar, em um mundo onde quase tudo se constrói com atos e palavras, que estudantes e profissionais não sejam treinados a se expressar, argumentar, esclarecer, deduzir, induzir, enfim, disciplinar seu raciocínio. Assim como em outras técnicas pedagógicas, a vida e o dinamismo do Painel Aberto depende da vibração do participante, cabendo ao monitor um papel de orientador experiente, auxiliar valioso na tarefa de conduzir pensamentos que busquem progressivamente a maturidade e, com ela, a sabedoria.

Aplicável em qualquer atividade relacionada a reciclagem e trei­namento do pessoal, mas também em sala de aula, o Painel Aberto ajus­ta-se muito bem às chamadas ciências humanas, ou mesmo em diversos temas dos diferentes campos das ciências biológicas.

O monitor, ao aplicar um Painel Aberto, deve ter em mente algu­mas regras fundamentais: em primeiro lugar, diferencia-se do Painel de Debates, por ser proposto um tema para cada grupo, que deve ser prece­dido de uma preparação individual e seguido de um debate entre todos os

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elementos que compõe a equipe. Após esse debate, caberá ao grupo ela* borar um roteiro para a apresentação do tema. Tomada essas providências poderá então desenvolver as etapas seguintes.

Etapas do Painel Aberto

Reunião e deliberação das equipes sobre as conclusões a que chegaram. Nesta oportunidade compete a cada equipe a escolha do aluno relator.

Ao fundo da classe, quando possível, é constituído um painel for­mado pelos relatores de cada equipe. Ao mesmo tempo, a equipe designa seu secretário que, juntamente com os secretários das demais equipes, constituem um grupo entr^, o monitor e os relatores.

O monitor estabelece um tempo para cada relator. Seguindo a ordem escolhida cada relator, utilizando-se ou não de um roteiro, apresen­ta à classe sua3 conclusões, falando, é evidente, em nome de sua equipe.

O relator, quando tem o uso da palavra, não pode ser interrompi­do a não ser pelo monitor ou por qualquer um dos secretários. A estes compete a síntese das exposições, uma espécie de ata das teses pro­postas.

Em melo à sessão, o monitor pode sugerir â classe a mudança de secretários, para um revezamento. É muito útii também sugerir pequenas pausas de um a dois minutos, para que os secretários coloquem em dia suas atas ou para uma necessária descontração.

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Após as explanações dos relatores (quanto menor o tempo da ex­posição, maior será a assimilação), o monitor colocará a palavra à dispo­sição da junta de secretários para o esclarecimento de algumas duvidas.

Os últimos quinze minutos da sessão devem ficar reservados para um debate entre os relatores e o plenário.

Encerrados os trabalhos do painel é indispensável que o monitor leve o grupo às conclusões finais. É muito útil elaborar, no quadro-negro ou flíp-chart, uma sinopse que contenha os pontos principais do ternário discutido.

Além da síntese, se o grupo julgar oportuno, poder-se-á marcar uma reunião, após a sessão, para que todos elaborem suas teses, auxilia­dos pelos secretários do grupo. Em algumas turmas os próprios relatores se encarregam de estabelecer um intercâmbio sobre as conclusões que expõem. Tiram-nas em cinco ou seis vias e as distribuem aos secretários.

Avaliação dos Resultados

Não somos favoráveis à avaliação de um Painel Aberto no mesmo dia em que se realiza. Preferimos deixar para a oportunidade seguinte e aí procedemos à avaliação, adotando o critério sugerido para o Painel In­tegrado.

TÉCNICA N? 18 — BINGO

O Bingo é uma técnica que provoca grande entusiasmo, mesmo em alunos do segundo grau, pois exige do adolescente ou adulto uma com­pleta assimilação da matéria e um raciocínio comparativo rápido e esti­mula a inteligência. Não é difícil sua aplicação pelo monitor, muito embo­ra seu preparo se apresente trabalhoso e seu sucesso dependa muito da convicção do que se pretende fazer.

O único inconveniente do Bingo é que, quando indevidamente apli­cado, permite o progresso de algumas equipes em função do fator sorte, Aplicável em qualquer disciplina dos currículos escolares, requer um tempo de aplicabilidade que envolve duas aulas (cerca de 80 minutos), muito em­bora não exista qualquer inconveniente em interromper a aplicação da téc­nica em uma aula, para recomeçá-la na seguinte, é também aplicável em seminários ou encontros de empresas diversas.

Como o próprio nome indica, o princípio da aplicação da técnicaé o Bingo ou jogo de carteias, dos quais extraiu-se o fator sorte, substituin­do o pela necessidade de conhecimento da matéria.

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Para desenvolver a técnica é necessário que o monitor prepare as carteias e a lista de questões. As carteias são folhas de papel divididas de cinco a nove partes. Em cada uma das divisões está escrita a resposta, e apenas a resposta de uma questão. Cada grupo deve possuir, no dia da aplicação da técnica, uma carteia com respostas.

Veja nas páginas 56 e 57 o modelo de três carteias e a lista de perguntas.

Etapas do Bingo

Ficará com o professor a lista das perguntas e o número das car­teias em que a respectiva resposta está anotada, como no modelo. Inicia­da a aplicação da técnica, cafierá ao monitor fazer uma pergunta. A seguir todos os grupos entram em deliberação e ao final desta o monitor observa aqueles grupos cujos coordenadores estão com o braço erguido. Pede-se aos mesmos que apresentem as respostas, e aquele que acerta com a res­posta à pergunta feita poderá marcar a casa correspondente na carteia de respostas. Os que derem respostas que não correspondem à pergunta feita são obrigados a desmarcar uma das casas anteriormente marcadas, ou deixam de evoluir no esquema do quadro-negro.

E q u ip e s 1 ' C a u 2 ‘ C b m 3 * C a t a 4 ‘ C a « « 5 ’ C a s a 6 * C a s a T C a * a 8 ' C a s a 9 * C a s a P o n to *

a R e c e b e r

A lfa

B e ta

D e lta

õ m e g a

L am b d a

G a m a

Para não formular perguntas seguidas ao mesmo grupo, o moni­tor tem em mãos a lista das questões e o número da carteia em que seencontra a resposta, bastando, portanto, chamá-las alternadaménte.

Se quiser, o monitor pode estabelecer prêmios: tantos pontos para o grupo que marcar duas casas seguidas, tantos pontos para quemmarcar três casas alternadas e assim por diante.

Ao final da aplicação da técnica, todos os grupos tiveram as per­guntas que correspondiam às suas respostas, mas alguns receberam menos

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pontos por terem deixado de apresentar a resposta devida, ou por respon­derem incorretamente. Para aumentar a emoção, o monitor pode preparar carteias que contenham respostas repetidas por duas ou três carteias. Os pontos ganhos pelas equipes participantes será proporcional ao estado de preenchimento de sua carteia quando ocorrer o encerramento da aula ou sessão.

TÉCNICA N* 19 — PAINEL COM ESPECIALISTAS

A afirmação que o Painef com Especialistas é uma outra técnica de Dinâmica de Grupo é imprecisa. Em verdade, essa atividade é uma va­riação do Painel Integrado, mudando alguns princípios fundamentais do mesmo. No caso de um Painel com Especialistas não mais existem temas diferentes para cada grupo, mas um único tema abrangente que deve ser observado sob diferentes ângulos, por grupos que se especializam na pes­quisa dos mesmos.

Etapas do Painel com Especialistas

Através de uma exposição inicial o monitor, referindo-se ao texto que pretende ver assimilado, explica aos participantes as várias abordagens desse tema.

Explica, por exemplo:

Como 1er o texto, separando em parágrafos.

Como fazer um vocabulário, com o significado das palavras des­conhecidas nele encontradas.

Como observar os mapas ou ilustrações, relacionando-os com o texto. Notar bem a escala, a orientação e os sinais convencionais.

Como resumir o texto e fazer um quadro sinótico que permita sua rápida interpretação.

Como observar as figuras. Analisar seu conteúdo e procurar des­crevê-las, relacionando-as com o texto.

Como preparar um questionário sobre o texto, fazendo perguntas que exijam não apenas reflexão, mas também dedução.

Como elaborar jogos e palavras cruzadas, a partir do texto e fi­guras. Como organizá-los e resolvê-los. E assim por diante. Û monitor vai decompondo o texto em uma ou mais aulas, embora mantendo sempre sua integração.

Isto feito, basta indicar um novo texto a sofrer a análise (capítu­los ou uma unidade) e atribuir a cada grupo uma tarefa específica. Devi-

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damente pesquisado (pelo aluno) e discutido (pelo grupo), o assunto pres­ta-se a um Painel Integrado, onde, em seu novo grupo, o especialista ana­lisa o texto segundo seu ponto de observação, descrevendo aos colegas a parte que lhe coube.

Como no Painel Integrado comum, após a aula de discussões, de­verá ocorrer outra onde será feita a avaliação do Painel.

TÉCNICA N° 20 — BRAINSTORMING

O Brainstorming ou tempestade cerebral, mais que uma técnica de Dinâmica de Grupo é uma atividade desenvolvida para explorar a po­tencialidade criativa do indivíduo, colocando-a a serviço de seus objetivos. De autoria de Alex Osborn ío i e é por este e por seus seguidores muito utilizada nos Estados Unidos, principalmente em atividades de treinamento do pessoal, em áreas de relações humanas e publicidade e propaganda.

Diversas vezes tentamos sua aplicação em Seminários para Lide­rança, em treinamentos de professores ou mesmo em salas de aula e os resultados mostraram-se aparentemente positivos, ainda que a técnica não deva ser reproduzida sistematicamente. O Brainstorming não visa a fixa­ção de um conteúdo desenvolvido ou que conste de um texto qualquer.

O princípio no qual se apóia o Brainstorming é o de solicitar aos participantes que apresentem idéias as mais diversas e até mesmo des­cabidas, sobre um assunto qualquer colocado pelo monitor. Sua participa­ção, durante a apresentação dessas idéias, será a de registrá-las, indepen­dente de qualquer Juízo crítico sobre sua validade, e estimular a rápida sucessão de outras mai3. Um exemplo proposto pelo próprio Osborn é aproveitar-se uma reunião de executivos, por exemplo, na área de publici­dade e apresentar-lhes desafios aparentemente ilógicos, como:

— Oual a utilidade prática de uma lâmpada queimada?

— Que outros empregos poderemos dar a um clips?

— Como nos valer da palavra «chuva» e da palavra «matagal» para pro­mover a venda de óleos de bronzear?

Colocado um desses problemas, cabe ao monitor, mais ou menos como em um leilão, ativar os participantes a apresentarem, em poucas pa­lavras, as suas idéias e, eventualmente, associá-las a outras até que pra­ticamente se esgote o manancial. Com inúmeras idéias expostas e regis­tradas, deve então o monitor, com o auxílio do grupo, ir eliminando umas, aprimorando outras e assim chegar a um resultado prático.

Em uma sala de aula, para alunos de um curso de primeiro grau, poderíamos apresentar um modelo de Brainstorming através das etapas seguintes:

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Etapas do Brainstorming

Ao concluirmos a análise de uma unidade colocamos em debate um de seus problemas e pedimos aos grupos que nos ofereçam soluções. Procuramos quase sempre dramatizar as características do problema e al­gumas vezes, mesmo, brincar com os grupos de «seja você o detetive».

Alertando-os quanto à necessidade de reflexão sobre o tema pro­posto damos tempo para as discussões. Os grupos são orientados para informarem ao secretário da equipe das soluções propostas e estes devem anotá-las no quadro-negro, mesmo que aparentemente sejam absurdas.

Quando aplicadas de um dia para outro, ao invés do quadro-negro, cada grupo deve preparar em um papel, cartão ou cartolina, as soluções propostas e, no dia marcado, afixá-las na sala de aula.

A segunda etapa da aplicação da técnica consiste em discutir, sob a forma de Painel, as sugestões propostas, eliminando as menos ca* biveis ou menos realizáveis. Definidas as soluções, através de apartes ou mesmo votos dos grupos componentes, compete ao professor enfatizá-las e determinar a cada grupo a apresentação dos relatórios finais.

Colecionamos os relatórios e temos uma surpreendente obra de criatividade e reflexão. Com que clareza e com que objetividade nossos alunos podem propor soluções, que tantas vezes têm levado adultos a tantas contradições, a tão sinuosas divagações! Quando conseguimos pro­por problemas de interesse social, a técnica da agitação dos problemas e busca de soluções constitui um verdadeiro show de criatividade. É bas­tante comum lançarmos questões do tipo: «Que faria você no lugar dele?»

Uma ocasião, após desenvolvermos uma análise sobre as conse­qüências da seca para o Nordeste, organizamos um Brainstorming para a busca de soluções. Devemos confessar que, apesar de antigo estudioso do problema, ainda não nos havia ocorrido tantas possibilidades de even­tuais medidas como as que foram propostas por adolescentes, muitos dos quais jamais tinham refletido antes sobre a questão. O entusiasmo pelo re­sultado, por parte da classe, foi tão grande que resolveram encaminhar um elenco de sugestões às autoridades, tendo em alguns casos obtido respos­tas alentadoras que, eventualmente, puderam até mesmo gerar providên­cias significativas ainda que em âmbitos específicos de algumas micro- regiões. Independente de terem ou não obtido respostas ou destas mani­festarem ou não a sensibilidade da classe para um problema concreto, a grande verdade é que, como professor, pudemos naquela ocasião levar um grupo de alunos a amadurecer de forma conclusiva e prática o conteúdo de um tema importante de nossos estudos regionais.

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TÉCNICA N' 20A — BRAINST0RMING-CRIAT1VIDADE

Etapas do Brainstorming-Críatividade

O Brainstorming-Criativídade, por suas características peculiares.apóia-se em quatro preceitos fundamentais:

1. Toda crítica deve ser banida — todas os julgamentos devem ser adiados para o fim da atividade.

2. Aceitar de bom grado a «idéia louca» — quanto mais extremada uma idéia tanto mais útil.

3. Procurar quantidade — quanto maior o número de idéias tanto mais fácil será selecioná-ias.

4. Aprovar sempre combinações de idéias e melhoramentos de outras já expostas — todas as idéias propostas devem ser mantidas por escrito e cada sessão será como um jogo onde a apresentação das idéias reve­la rivalidade competitiva, ainda que numa completa cordialidade.

Condução da sessão

1. Expor na lousa as quatro regras fundamentais.

2. Utilizar uma campainha ou tímpano toda vez que uma regra for violada.

3. Enunciar o problema e lembrar que cada um pode apenas enumerar uma idéia de cada vez.

4. Animar bastante as idéias dominós, isto é, as que resultam de outras já propostas.

5. Numerar consecutivamente cada uma das idéias apresentadas.

Exercícios

1. Que sugestões apresentar para o problema de estacionamento no cen­tro da cidade?

2. Indique todos os usos possíveis para um tijolo comum.

3. Relacione cinco idéias que poderiam ser utilizadas para diminuir a in­tolerância racial.

4. Escolha outros cinco títulos para um filme assistido.

5. Proponha cinco manchetes imaginárias para o jornal de amanhã.

6. «O espírito é como um pára-quedas; só tem utilidade se aberto». Com base no pensamento exposto, complete as seguintes frases:

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— a vida é como um liq u id ific ad o r.. .— o amor assemelha-se a um disco voador.. .— confiança e como os óculos do v o v ô .. .

7. «A estatística é como um biquíni, o que mostra é interessante, mas o que esconde é essencial». Com base no pensamento exposto, crie frases figuradas para:

— in f lação . . .— lição de casa. ..

8. Relacione frases ou palavras para usar-se em lugar de «absurdo».

9. Como realizar, de maneira inovada e interessante, uma cerimônia de colação de grau.

10. Criar uma palavra, ainda não existente, que descreva cada uma das seguintes situações:

— mesa após refeição, cheia de restos— sala suja e bagunçada;— exposição confusa e atrapalhada;— cinzas e pontas de cigarros em um cinzeiro;— grupo de muitos homens e poucas mulheres;— grupo de muitas mulheres e poucos homens.

11. Redigir anúncio vendendo veneno não identificável e uma máquina de arrumar camas.

12. O uso de bengala caiu de moda, que propostas você faria para torná-la novamente popular.

13. Imagine um nome carinhoso para uma casinha bucólica, com palmeira e lago ao lado.

14. Como convenceria uma criança da conveniência de arrumar seu quarto.

15. Os Estados Unidos têm uma águia como símbolo, a URSS um urso, que animal sugeriria para símbolo de sua escola ou família.

16. Invente um novo brinquedo que entretenha uma criança de dez anos.

Estratégias para animar a sessão

1. Propor sempre continuidade ou semelhança. Exemplo: sapatinho — criança — gato — leão.

2. Propor sempre contraste ou oposição. Exemplo: anão — gigante.

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TÉCNICA N? 21 — TRIALOGO

O Triálogo é outra excelente oportunidade para se fixar o conhe­cimento eventualmente passado e medir-se até onde permitiu um avanço na capacidade de reflexão do aluno. Desnecessário lembrar que a arte de perguntar constitui importante instrumento de conhecimento e reflexão; e para um monitor a técnica informa se houve assimilação, permitindo obser­var como o participante interpretou o assunto e como foi capaz de trans­formá-lo num questionamento.

Em muitos aspectos o Triálogo identifica-se com a Técnina dos Peritos e Interrogadores, mas desta vez todos os grupos serão pe rito? e também lhes caberá a tarefa de interrogadores. As etapas do Triálogo po­deriam ser as seguintes:

Etapas do Triálogo

Após verificação das faltas e não participações, a sessão tem início. Uma equipe é convidada a argiiir. A pergunta é dirigida ao moni­tor, em tom audível a todos. Este julga se a pergunta é ou não válida. Em caso positivo, assinala-se uma vantagem (digamos, 50 pontos) à equipe que a formulou.

Feita a pergunta o assunto entra em deliberação. Podendo ou não, conforme o critério do monitor, consultar os apontamentos. As equi­pes dispõem de quinze a trinta segundos para estabelecer sua resposta.

Findo o prazo, um toque do tímpano avisa o encerramento das deliberações e imediatamente um participante é designado pelo monitor para responder em nome de seu grupo. Caso acerte (e quem julga é o grupo que argülu ou, eventualmente, o monitor) ganha os 50 pontos. Caso erre, perde os mesmos pontos; o assunto volta à deliberação e o grupo que indagou tem o valor de sua questão dobrado. É escolhido novo grupo após a deliberação para tentar a resposta, procedendo o monitor da mesma maneira anterior.

Sempre pautando a sessão por deliberações curtas, antes de cada resposta o monitor vai anotando as questões feitas, os pontos ganhos e perdidos.

Ao terminar a sessão, apresenta o resultado final alcançado pelas equipes. Então pode concluir de maneira sintética os temas abordados, sugerir para outras oportunidades tipos de perguntas que poderiam ter sido feitas, ou mesmo marcar uma aula expositiva para apresentar, em maior profundidade, as implicações do tema.

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Avaiiaçao dos resultados

A medida que a técnica vai se desenvolvendo, o monitor vai con­trolando as perguntas, sua validade ou não, e as respostas com seus res­pectivos erros. O quadro abaixo apresenta o resumo de toda a aula, já com os pontos ganhos pelos grupos e com absoluta igualdade quanto às oportunidades oferecidas. Todas as equipes tiveram o direito a quatro per­guntas, mas enquanto a Beta teve duas de suas perguntas repetidas (e a última foi repetida duas vezes), as equipes Gama e Delta tiveram todas as suas perguntas respondidas e também perderam a oportunidade ao te­rem questões anuladas.

Equipe« Perguntas RespostasPontosGanhos

Alfa 0 0 0 0 O 0/0 o Ü o 350

Beta 0 & 0 0 0 & & O O U O u 600

Gama 0 0 0 * V % ° % ? 200

Delta 0 * 0 0 % O C O o 300

Lambda 0 Ã 0 & & 0 * o o o o o 550

0 PERGUNTAS VALIDAS& PERGUNTAS VALIDAS E REPETIDAS

(DEVIDO AO ERRO NA RESPOSTA) PERGUNTA ANULADA

? RESPOSTA CERTA% RESPOSTA ERRADA

A equipe Alfa ganhou 200 pontos com quatro questões válidas porém não repetidas, ganhou 200 com quatro respostas certas, mas perdeu 50 ao errar uma resposta. O mesmo sistema é utilizado no cálculo dos pontos obtidos pelas demais equipes.

TÉCNICA N“ 22 — PAINEL O.V.

No Painel O.V. os participantes são divididos em grupos de Ob­servação {Grupo O) e grupos de Verbalização (grupo V). É uma técnica que aprimora os hábitos de indução e reflexão e representa mais um dos muitos recursos que a Dinâmica de Grupo oferece para controlar o aproveitamento dos participantes de uma aula ou seminário. Aplicável em qualquer dis­

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ciplina do currículo de primeiro, segundo e terceiro graus, constituí tarrv bém importante instrumento para a discussão de temas comunitários ou de treinamento e reciclagem de profissionais em diversos níveis.

Etapas do Painel O.V.

Apresentada uma situação-problema, orienta-se para a sua reso­lução (livro ou livros a consultar), esc!arece-se sobre o trabalho individual de cada aluno e marca-se a reunião, ou reuniões, da equipe para as discus- sões.

Após este preparo a classe é dividida em dois grandes grupos: o de Verbalização e o de Observação.

Ao Grupo de Verbalização, formado de preferência com um aluno de cada grupo da classe, cabe a responsabilidade de debater o tema ou situação-problema e chegar a conclusões que o professor anotará resu­midamente no quadro-negro.

O Grupo de Observação, por sua ve2 , deverá estar atento ao de­bate do Grupo de Verbalização e, como cada aluno conhece o tema discuti­do (trabalho Individual), pronto para substituir o Grupo de Verbalização (ver gráfico na página seguinte).

Após alguns minutos de debate (mínimo de quinze), o monitor deve inverter a posição dos Grupos. Os observadores serão agora verba- lizadores, discutindo a partir das conclusões a que o primeiro grupão de verbalizadores chegou. É conveniente, pouco antes de se reiniciarem os debates, que o monitor exponha novas situações-problemas, a partir das conclusões a que se chegou.

Para concluir, uma observação complementar: como o Grupo de Observação é maior que o de Verbalização, é evidente que alguns partici­pantes não poderão verbalizar em uma sessão. Entretanto, não serão atri­buídos nota ou conceito ao grupo, e visto que só no momento o partici­pante tomará conhecimento de como será sua participação, a presença ou não do mesmo no Grupo de Verbalização não afeta o transcurso do trabalho.

Avaliação dos resultados

Os monitores que trabalham com esta técnica têm demonstrado preferência por uma avaliação geral, extraída da observação dos trabalhos. Outras vezes, preferem a avaliação individual ou mesmo grupai, mais ou menos como a de um Painel Integrado ou Hiperarquipélago.

TÉCNICA N» 23 — SEMINÁRIO

A palavra Seminário tem um sentido muito amplo, é empregada para designar um programa de atividades diversas realizadas tanto numa empresa ou congresso científico ou cultural como numa sala de aula. É

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(

(

1

uma das mais antigas e tradicionais técnicas de Dinâmica de Grupo. Po- deríamos, para evitar esse duplo sentido, dar um outro nome à atividade que a seguir propomos. Mas como em inúmeras obras especializadas sobre técnica a ambigüidade persiste, preferimos manter a mesma palavra com o sentido com que freqüentemente é utilizada.

Com características que a identificam com o Painel tntegrado, a técnica do Seminário apresenta amplas perspectivas de emprego, tanto no sentido vertical, servindo nesse caso para primeiro ou segundo e até mesmo terceiro grau, como em um sentido horizontal mostrando-se válida para qualquer disciplina escolar ou atividade que vise o treinamento em­presarial em áreas específicas.

Etapas do Seminário

O monitor divide o assunto que pretende ver assimilado em tantas partes quanto os grupos que formou. Em um Painel Integrado ou em um Painel de Especialistas caberia a esta altura o preparo especifico de cada um dos assuntos por grupo. No caso do Seminário todos os grupos prepa­rarão o mesmo assunto, dividindo entre os membros do grupo as partes do mesmo, previamente estabelecidas pelo monitor. Desta maneira, ao invés de um grupo de especialistas em um assunto, teremos em um mesmo grupo um tema observado sob diferentes ângulos por vários especialistas.

Após essa etapa de preparação, um grupo seria sorteado para debater entre si, em voz alta, o tema. Temos aqui participação individua­lizada de cada especialista de um mesmo grupo, enquanto todos os demais grupos observariam atentamente os debates realizados.

Esse debate, mesmo que um ou outro especialista incorresse em falhas ou omissões, não poderia ser interromfjido para discussões. Cabe­ria a cada especialista ouvinte observar essas Talhas eventuais e anotá-las.

Concluídas a apresentação e discussão do tema pelo grupo sorteado novos grupos seriam formados, agora homogeneamente consti­tuídos apenas de especialistas numa mesma área. Caberiam a esses novos grupos, juntamente com o especialista do grupo apresentador, discutir a apresentação do debate e a correção de falhas eventuais. Nessa reunião haveria, portanto, uma profunda checagem da apresentação e, conseqüen­temente, a discussão das eventuais incorreções.

Um novo grupo, agora, seria formado para a apresentação final, através do sorteio de um especialista de cada grupo. Essa nova equipe apresentaria o tema através de um Painel Aberto ou de uma aula, para todo o plenário. Após o aperfeiçoamento a que foram levados, não seria difícil obter-se uma apresentação final bastante clara e uma assimilação ampla do tema proposto.

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Concluída a apresentação, ficaria a critério do monitor a proposta de uma avaliação final, individual ou em grupo. Essa avaliação poderia ter o caráter lúdico de um Cochicho, por exemplo, ou o caráter formal de uma prova tradicional, onde a maior ou menor média de acertos do grupo determinaria sua classificação.

TÉCNICA N* 24 — QUEM É QUEM

Menos que uma verdadeira técnica pedagógica, o Quem é Quem ó um interessante jogo pedagógico, envolvendo a necessidade de conheci­mento de pessoas, e nesse caso inteiramente válida para emprego em aulas de História, Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política e principalmente Literatura, ou envolvendo a necessidade de conhecimento de tipos de rochas, espécies animais e vegetais, elementos químicos, etc., nesse caso inteiramente aplicável em outras disciplinas do currículo esco­lar. Em seminários aplicados em algumas empresas, através de sessões de treinamento, utilizamo-nos do Quem é Quem como jogo lúdico para premiar os que melhor memorizavam os produtos que deveriam represen­tar ou personagens da empresa — vivos ou mortos — que deveriam co­nhecer. Considerando as características descritas, percebe-se que este jogo presta-se apenas como uma técnica para avaliação de conhecimentos que precisam ser trabalhados através de exposições ou outras técnicas já propostas.

Etapas do Ouem é Quem

Marcar o conteúdo a ser discutido e permitir aos grupos que se preparem para o emprego da técnica.

Iniciar o jogo anunciando que caberá ao grupo identificar, através de perguntas que farão, o personagem cujo nome está anotado em um papel dobrado, próximo ao monitor.

Todas as perguntas feitas pelos grupos devem apresentar conteú­dos que permitam ao monitor apenas dois tipos de respostas: sim ou não.

O jogo tem início e um grupo, por exemplo, indaga:

«O personagem é homem?» Supondo-se que o monitor responda:— Sim. Todos os grupos, agora, dispõem de uma pista. O segundo grupo, por exemplo, indagará: «O personagem é vivo? Assim, dependendo das respostas do monitor e do acúmulo de pistas, chegará o momento em que caberá a um grupo solicitar tempo para apresentar sua resposta. Deverá sempre fazé-lo por escrito. Se acertar, essa etapa do jogo está encerrada e o grupo recebe os pontos combinados. Caso erre, o grupo ficará fora de novas tentativas até que o personagem venha a ser descoberto.

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Com a identificação do personagem tem início nova rodada. Como alertamos, o exemplo proposto supunha um personagem. Mas, dependendo de interesses da atividade, poderá ser uma obra literária, um tipo de rocha, uma espécie animal, um produto farmacêutico, um membro do seminário, utn tipo de empresa concorrente, toda uma diversidade de produtos ou si­tuações.

TÉCNICA N9 25 — SIMPÓSIO

A técnica do Simpósio é uma das mais antigas e úteis realizações dentro da Dinâmica de Grupo. Embora menos empolgante que algumas das técnicas já expostas, constitui uma excelente oportunidade de participação para todos e permite ao monitor um levantamento do nível de maturidade e intelectualidade de sua classe. Aconselhamos o emprego do Simpósio uma vez por mês ou bimestre, a fim de atenuar possíveis rivalidades ge­radas por outras técnicas e habituar o adolescente ou adulto à participa­ção criativa e lógica em um debate. Assim como outras técnicas, é tam­bém um veículo extraordinário de formação intelectual.

Embora possamos admitir a aplicação do Simpósio em qualquer tipo de escola e a qualquer nível de escolaridade, não há dúvida que quando aplicado a partir das sétimas séries do ensino de primeiro grau apresenta resultados mais completos e realização mais fácil, da mesma forma que um Seminário com adultos.

Desde que o monitor faça um trabalho consciencioso de adapta­ção pode ser o Simpósio ajustado a qualquer disciplina do ensino de pri­meiro a terceiro graus.

É uma das técnicas que mais se ressente da improvisação. Ela exige do monitor um lento trabalho de preparação, cuidadosa escolha do assunto e aiguma habilidade no trato com os grupos. Deve-se evitar que o Simpósio ultrapasse uma hora ou interrompê-lo ao se perceber que não se concretizam os objetivos visados.

Etapas do Simpósio

A grande diferença entre os simpósios e os painéis está em sua apresentação; o preparo prévio e o auxílio do monitor na preparação da técnica é indispensável.

A sessão do Simpósio

O monitor deve dividir um tema, de grande interesse em sua dis­ciplina, em tantas partes quantos grupos houver na classe, e atribuir a

cada grupo a tarefa de pesquisar uma parte do tema, orlentando-o nessesentido.

Após o preparo do assunto, cada grupo escolherá um relator que, dispondo de um tempo nunca superior a dez minutos, deverá apresentá-lo à classe.

Terminada a exposição do relator, pode haver alguns debates ou pedidos de esclarecimento, A seguir novo relator se apresentará.

é preciso que cada relator, ou seu acompanhante, antes de sua exposição esquematize para a classe o seguinte:

1. Apresentação do tema (por exemplo: dizendo que aspecto vai narrar e como o tema se relaciona com outros, que serão apresentados pelos demais simposistas).

2. Citação das fontes de consulta.

3. Enumeração da atividade específica desenvolvida pelos elementos do grupo.

4. Apresentação sumária de seu plano de exposição. Poderá, no caso, pedir a um colega do grupo que o exponha no quadro-negro, ou fixe gráficos e cartazes peia sala.

5. Esclarecimentos sobre se permitirá ou não interrupções, o momento oportuno para fazê-las e demais informações técnicas que julgar neces­sárias.

6. O relato da pesquisa de seu grupo. Esse relato poderá ser feito com auxílio de um esquema. Desenvolvidas todas essas etapas, o monitor deve comentar rapidamente o trabalho e apresentar o simposista se­guinte.

Sempre que possível, o monitor antes de um Simpósio deve reu­nir-se com um aluno de cada grupo explicando-lhes as etapas do Simpósio e a atuação em aula.

Quando o último simposista concluir sua apresentação, deve o professor mostrar a importância dos temas discutidos, rever as idéias prin­cipais da tese exposta e criar uma atmosfera de interesse para o Simpósio seguinte.

Avaliação dos resultados

Como o Simpósio é uma aula expositiva desenvolvida pelos gru­pos com a participação orientadora do monitor, pode não haver uma ava­liação direta dos trabalhos, tal como é feita no emprego de outras técni­cas. Se no entanto o monitor desejar fazê-la é possível proceder, por exem­plo, como na avaliação de um Paine! Integrado.

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TÉCNICA N° 26 — REBULIÇO

Como algumas outras técnicas, o Rebuliço constitui um instru­mento de verificação da aprendizagem. Aplicável em qualquer disciplina escolar ou em seminários para treinamentos, sua validade é maior para as séries do primeiro grau.

Etapas do Rebuliço

Cada grupo recebe a tarefa de preparar dez questões sobre um tema previamente marcado. Essas questões, inclusive para marcar acen­tuada diferença com outras técnicas, devem ser abertas.

Iniciada a atividade, um participante é sorteado pelo monitor e faz sua pergunta a qualquer participante de qualquer grupo.

O participante escolhido, caso acerte a questão, e o julgamento do acerto ou não será spmpre do monitor, fica com a banca, isto é, sua equipe ganha o direito de fazer a pergunta seguinte, além de receber uma quantia em pontos pelo acerto.

Caso a pergunta apresentada pela banca, a equipe que está com o direito obtido por acerto ou sorteio para a preparação das perguntas, não seja respondida corretamente, o participante entrevistador repete a pergunta a outro participante de uma outra equipe.

Após três ou mais tentativas conforme previamente combinado se a pergunta não for respondida, cabe à própria banca, através de um de seus representantes sorteado, a resposta. Caso acerte, continua com a banca e acumula mais pontos. Caso erre, perde em dobro oâ pontos que sua equipe teria recebido.

A atividade continua até que o monitor perceba que as questões propostas esgotaram o tema desenvolvido. A seu critério pode intervir, estabelecendo um novo sorteio e designando uma nova banca. Concluída a atividade um placar anotado no quadro revela as equipes com pontos positivos e, se houver, as que acumularam pontos negativos.

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Técnicas de sensibilização

Como?

Nada ensina melhor que a experiência e nada consegue transmi­tir mais experinêcia que a vida. Mas ao se viver e adquirir experiência enfrenta-se um antagonismo crucial: somente após muitos anos vividos, e bem vividos, é que poderemos ter conseguido assimilar um respeitável vo­lume de experiõncias, quando então elas de pouco vaiem, uma vez que o ciclo biológico nos coloca ao final da existência. Seria, pois, interessante que as experiências da vida, ganhas com a maturidade, pudessem ser re­sumidas de maneira a permitir aos jovens, em pouco tempo, toda plenitude de sua vivência. ^

É pois este o objetivo maior de toda técnica de sensibilização, pretende, como em uma maquete não material, sintetizar em poucos minu­tos o longo amadurecimento de uma experiência e. desta forma, permitir que se possa ganhar, com algum trabalho, muita reflexão, e ainda que com pequena vivência, uma certa sabedoria de vida que somente a longa exls- têncla permitiria acumular. Por estas características grande parte das téc­nicas de sensibilização se apólam em modelos de jogos orientais, é que no Oriente há essa preocupação educacional tanto dentro da escola como fora da mesma.

Ouando?

Parece tarefa extremamente difícil explicitar o exato momento em que as técnicas de sensibilização devam ser aplicadas. São importan­tíssimas nas escolas, em aulas tradicionais quando vez ou outra o volume de informações pede instantes de reflexão. São válidas em sessões de O rientação Educacional quando se pretende mostrar ao aluno que a apren­dizagem somente ganha sentido quando o capacita à ação. São indispen-

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sáveis em encontros de jovens quando se pretende eliminar barreiras etá­rias e libertar a mensagem do amor de qualquer comprometimento precon­ceituoso. Mas, não apenas na escola ou nos encontros de jovens ou ca­sais. as técnicas de sensibilização são necessárias: são naturalmente úteis em atividades em presariais quando se procura dar um verdadeiro corpo a diferentes funções de uma sessão. São Interessantes em reuniões comu­nitá rias quando há entrechoque de culturas e objetivos e torna-se neces­sário um mesmo enfoque. São importantes em reuniões fam ilia res quando se quer abrir um instante para que diferentes olhares voltem-se para o mesmo enfoque.

Parece tarefa extremamente difícil explicitar o exato momento em que as técnicas de sensibilização devam ser aplicadas, não porque não sejam comuns tais momentos, mas exatamente porque é quase impossível perceber quando em uma obra educativa, seja ela erigida onde for, exis­tam momentos que possam dispensar o emprego dessas técnicas.

Onde?

O «onde» para a sensibilização é bem mais difícil que o «quando». A técnica pela técnica é apenas um jogo interessante, sem proposta filo­sófica qualquer. Sua aplicação somente pode se justificar quando há uma mensagem a transmitir e principalmente quando se pretende fazer da téc­nica uma abertura para um trabalho educativo que terá seqüência e será marcado por claros objetivos. Durante cinco anos desenvolvemos em uma instituição educacional de São Paulo um programa que chamamos de Cha- padão, que consistia em uma ida com adolescentes a um sítio relativa­mente distante e a conseqüente aplicação de um diversificado programa de aprofundamento em técnicas de sensibilização. Nesses programas, através do emprego de sete ou oito jogos, discutfamos livremente ques­tões familiares, valores, liberdades, mas sobretudo a imperiosa necessida­de de descoberta e interação com o outro. Em determinado ano, quase que abruptamente, avisamos a Direção do estabelecimento que não mais pre­tendíamos fazer os Chapadões, pois estávamos desacreditados de seus reais objetivos. A decisão causou alguma surpresa, pois todos parecfamos felizes em executar tal tarefa, enquanto que alunos, pais e professores des­cobriam significativas e repetidas validades em tais experiências. Mas abandonamos a continuidade porque percebíamos que com o passar do tempo tais atividades passavam a ser encaradas como atos terapêuticos e que, assim, deveriam ser promovidos para diminuir a agressividade de certas turmas ou melhorar o comportamento de outras.

Desnecessário acrescentar que a sensibilização não se presta nem a uma coisa nem a outra. Era promovida para dar ao jovem um enfoque existenciat a suas relações, para dar um sentido filosófico ao seu amadu­recimento e um questionamento aos valores que lhe eram impostos. De­veria, assim, ser apenas a singela abertura de um trabalho educativo que deveria ser acompanhado por todos os professores e prosseguido pela

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Orientação Educacional, sem época para ser concluído. Ao percebermos que a técnica virara apenas técnica e que o momento era válido apenas enquanto um momento, acreditamos que era chegado o instante de parar esse trabalho com essa instituição. Essa observação parece-nos justificar o «onde» da aplicação de técnicas de sensibilização; são técnicas para serem aplicadas onde houver créd ito em uma verdadeira educação, onde houver sentido em descobrir-se o am or e onde jus tifica r-se a obra da edu­cação como um processo lento e gradativo; um processo que, envolvendo crença e equipe, busque um mundo de relações mais francas, uma socie­dade de experiências mais autênticas.

Por quê?

Porque os valores essenciais da educação não se prestam a uma vivência quando transmitidos através de discursos; porque o conhecimento e a compreensão da realidade é mais facilmente alcançado pela vivência que pela informação; mas sobretudo porque as técnicas de sensibilização valorizam comportamentos e a assunção de responsabilidades sociais, pro­movem o aprimoramento da identificação do outro como indivíduo, através de seus valores e não pelas eventuais embalagens que o revestem.

TÉCNICA H9 1 — QUEM CONTA UM CONTO

Com ampla validade de aplicação com adolescentes, a técnica re­presenta também um bom argumento para o adulto perceber o quanto é falha a comunicação verbal, e quanto a mesma se presta a desvios que comprometem o conteúdo de uma mensagem. Após sua aplicação cos­tumamos solicitar ao grupo que reflita sobre seu conteúdo e, em pouco tempo, o mesmo não terá dificuldade em perceber que as palavras somen­te adquirem sua verdadeira dimensão corflo instrumento de comunicação quando se fazem acompanhar de objetiva clareza e sincera emoção. Des­necessário lembrar que a técnica presta-se para alertar crianças, jovens e adultos sobre o risco de uma comunicação imprecisa e sobre a importância de se aferir o sentido de uma mensagem antes de se concluir sobre o seu conteúdo.

Etapas da Quem Conta um Conto

Explicar ao grupo os objetivos básicos da técnica, mas não ante­cipar as conclusões acima apresentadas.

Solicitar a três ou quatro participantes que afastem-se por alguns momentos do recinto, mantendo-3e entretanto em um local em que possam ser chamados em poucos minutos.

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Contar uma história ou 1er uma das duas propostas a seguir, so­licitando a máxima atenção dos presentes, pois um deles será escolhido para passar a história a um dos ausentes.

Chamar um dos participantes ausentes a quem a história será contada por um dos que permaneceram na sala. A narrativa deste parti­cipante não pode ser alterada ou corrigida por eventuais intervenções do grupo.

Pedir ao participante que estava ausente e que ouviu a história que a relate a um outro entre os ausentes que então será chamado. Após esse relato, o terceiro ausente será chamado para ouvir do segundo a his­tória e assim por diante até que a mesma seja contada ao último que se ausentou. Desnecessário acrescentar que a essa altura a história sofreu radicais e geralmente engraçadas alterações, mostrando-se sempre muito distante da original.

Recontar a história novamente e confrontá-la com a forma com que, progressivamente, foi se alterando.

Reunir todo o grupo e discutir os objetivos da técnica e o tipo de mensagem que, da mesma, podemos extrair para nosso cotidiano, na escola, em uma empresa, na família, na relação social e em outros meios.

Não existe uma forma única de história a contar, Propomos a seguir dois modelos:

MODELO I

O Capitão Terra, com seu uniforme de visita, cheio de medalhas e galões, chamou em seu gabinete o sargento Dorneles e transmitiu o aviso:

— Sargento Dorneles, como amanhã haverá eclipse do sol, pretendo que toda a bateria, em uniforme de campanha, reúna-se às oito horas no pálio novo, onde estamos estacionando as velhas viaturas. Para explicar a ocor­rência desse raro fenômeno meteorológico ou astronômico, sei !á, virá até nós o Tenente Leão que atuou como adido militar brasileiro junto à embai­xada da Argentina quando do conflito do Atlântico Sul, Caso. entretanto, chova e a nebulosidade nos impeça de ver o fenômeno que írá ser des­crito, desloque a bateria para o pátio interno onde se fazem as disputas de salão de rugby e treine, até os limites da exaustão, a montagem e a des­montagem das novas metralhadoras que chegaram.

v ic o e j :

Reinai do estava esperando pelo ônibus «Itepeeerica» quando ouviu a brecada, já imaginando o acidente. Saiu do ponto, foi ao locai e perce­beu que q fyécs vermelho da loirinha nervosa havia raspado de leve o

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monza cinza do oJdadão fl#gravata4d, com cara de executivo ou empresário de multinacional. O mais engraçado é que nenhum dos dois motoristas estava tão exaltado quanto o passageiro do ônibus que vinha atrás e que. angustiado pelq.atraso, clamava aos céus pedindo que um guincho liberas­se a avenidas/Ö congestionamento fo i crescendo e uma verdadeira multi­dão se aglomerou^ao lado do acidente, dividindo-se entre a culpa da moto­rista, que se af^ a e g ta ra-«asao modelo, e a vitima que alegava não ter se­guro. O desfecho pareceria intrigante se, de repente, não passasse pelo local a lisete , colega do Reinaldo, que, oferecendo-lhe uma carona, afas­tou-o desse matutino entrevero.

TÉCNICA N9 2 — AUTÓGRAFOS

O Autógrafo pode ser aplicado com crianças, adultos ou adoles­centes, sem que se altere o conteúdo moral implícito em sua mensagem. É evidente que esse conteúdo não deve ser explicitado pelo monitor e sim ser produto de ampla e muitas vezes longa discussão, após a aplicação da técnica. Seu fundamento moral vale-se do choque que provoca ao se verem seus integrantes plenamente mergulhados em uma competição ego­cêntrica que se opõe a um sentimento de solidariedade. Ao terminar a aplicação da técnica, os participantes percebem que intuitivamente entra­ram em choque competitivo, rejeitando um sentimento de solidariedade que, afinal, é a mensagem mais forte de todo propósito de sensibilização.

Etapas dos Autógrafos

O monitor distribui a cada participante uma folha de papel em branco e pede ao mesmo que anote, ao alto, seu nome ou um apelido qual­quer que aceita com naturalidade. -

Verifica se todos os particip3 ntes possuem lápis ou caneta. So­licita a seguir que tracem um retângulo ao redor do nome.

Avisa aos participantes que terão dois minutos para cumprir a tarefa de colher autógrafos, pedindo que os demais assinem seus nomes de forma legível em sua folha. Avisa também que. esgotado o tempo, todos deverão ter suas fjolhas em mãos.

Inicia a atividade e marca o tempo. Nesse momento é natural a formação de verdadeira balbúrdia, com todos os membros buscando rapi­damente obter o maior número possíve l de au tógra fos , ainda que tai ordem não tenha s ido passada nem o monitor tenha colocado qualquer proposta de prêmio ou vitória por essa conquista.

Passados os dois minutos interrompe a atividade e solicita que todos os participantes confiram o número de autógrafos legíveis obtidos.

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( Pergunta a cada um deles o número obtido e informa à classe ou ao grupoos três primeiros resultados.

inicia a discussão da técnica, indagando inicialmente se haveria { algum valor em atribuir-se qualquer destaque como prova de solidarieda­

de aos participantes que mais autógrafos tivessem obtido. Receberá, quase í que unânime, a resposta negativa, Indaga, então, se de alguma forma af técniça se prestaria para identificar alguma solidariedade, pois não é difícil

muitos perceberem que há muito egocentrismo na obtenção do autógrafo, ( mas não em sua doação. Embora todos se mostrassem ávidos em obter

autógrafos, tiveram que também oferecer o seu, como alternativa para o ( recebimento. Não demorará muito e o grupo será levado a perceber que

a mensagem da técnica é ensinar que toda conquista pressupõe doação, e que sem a ajuda de nossa espontaneidade pouco pode ser obtido.

(

( TÉCNICA N’ 3 — PAINEL DE RELACIONAMENTO

( Já tivemos a oportunidade de destacar que o objetivo mais impor-C tante das técnicas de sensibilização é preparar-nos para a descoberta do

outro. Essa descoberta, é evidente, somente se completa quando existe ( um conhecimento amplo, muito além das formas habituais de relações in­

terpessoais. O Painel de Relacionamento, em verdade, apenas propõe um ( conhecimento mais amplo dos membros de um grupo; dessa maneira, cons-( titui-se em uma técnica excelente para «quebrar o gelo» dos integrantes

de uma atividade, levá-los a descobrirem-se mais amplamente e assim res- ( peitarem-se com afetividade. Muito importante na abertura de qualquer

tipo de seminário, quando nem todos os participantes se conhecem. É ( também válido para se trabalhar com classes heterogêneas no início de

um ano letivo.

Etapas do Painel de Relacionamento

Após explicitar os objetivos gerais da técnica, solicitar que todos os membros do grupo se observem atentamente durante um minuto, sem

conversar, hierarquizando entre os presentes três a quatro pessoas queconhecem relativamente pouco dentro do grupo. Explicar que nem sempre

( uma longa convivência implica em conhecimento, pois é possível conhe­cermos bem pouco alguém que há anos trabalha ou estuda em nosso grupo.

Solicitar que cada um forme dupla com uma pessoa que não co*( nheça bem. Ao partir para formar uma dupla é possível que o participante

seja interceptado por alguém que o hierarquizou. Isso ocorrendo deveí abandonar a procura que idealizou e considerar-se já em dupla. Todos os

integrantes devem assim estar organizados em dupla, sendo possível a formação de apenas um trio no caso de ser ímpar o total de participantes

I do processo.

I 78

As duplas formadas deverão, se possível, isolar-se um pouco das demais. Durante seis minutos .cada um fala sobre si mesmo, respondendo da forma mais abrangente possível as afirmações da folha anexa. O mo­nitor deve instruir as duplas para que os seis minutos sejam utilizados parcimoniosamente. Assim, durante très minutos, um dos participantes se apresenta e nos três minutos seguintes é a vez de seu companheiro.

Após essa apresentação, o monitor reúne cada duas duplas, formando quartetos. Os quartetos podem ser constituídos pelo monitor ou formar-se espontaneamente. Formandos os quartetos, o elemento «A» de uma das duplas apresenta o elemento «B», sem direito a eventuais correções, cabendo depois ao «B» apresentar o elemento «A». Isso feito, a outra dupla procede da mesma forma, apresentando-se também.

Concluídas as apresentações, o quarteto pode discutir cada um dos integrantes, valendo-se, se julgar necessário, de outras questões pro­postas na folha anexa. O objetivo essencial dessa etapa é que cada mem­bro do quarteto conheça em profundidade os outros três componentes do grupo.

Após um tempo de dez a quinze minutos para a etapa anterior, todo o grupo se reúne. Espontaneamente ou orientados pelo monitor, os quartetos Irão se integrar formando grupões de oito participantes. A ativi­dade dos grupões é também o conhecimento, cabendo assim a todos serem apresentados. Concluídas as apresentações, novas questões devem ser respondidas permitindo dessa maneira um alargamento na visão de cada um dos membros.

Concluída a tarefa de interconhecimento, cada grupão receberá uma cartolina com canetas de diferentes cores e disporá de quinze minu­tos para criar uma figura abstrata que ilustre os membros desse grupo.

A atividade final do Painel será a apresentação, em plenário, de todos os grupos de oito, através da explicação individualizada da participa­ção de cada um na ilustração feita. Essa apresentação deverá ser seguida de questões formuladas pelo plenário em que todos perguntarão a todos, objetivando um conhecimento individualizado entre todos. Nesse conhe­cimento não importa apenas o «quem é quem» mas como age, pensa, gosta e vive cada um dos membros dos diferentes grupões.

Questões para a Apresentação do Painel de Relacionamento:

1. Fico contente toda vez que. . .

2. Nada me aborrece mais que. . .

3. Se não fosse eu mesmo, gostaria de s e r . . .

4. Uma lembrança que guardo com saudade é . . .

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5. Uma das coisas que mais me magoa é . . .

6. Quem realm ente me conhece bem sabe que eu . . .

7. Para mim o amor é. ..

8. Uma coisa que me faz me sentir bem em um grupo é . . .

9. Sinto que sou bastante aceito quando...

10. Raramente sou compreendido quando...

11. Se pudesse recomeçar minha vida e u . . .

12. O que mais gosto em mim mesmo é . . .

13. Eu poderia s e r . ..

14. Se fosse um náufrago agarrado a um troiico, pensaria.. .

15. Se soubesse que não mais que cinco anos de vida me restassem, eu. - .

16. Sempre sinto ipsegurança quando...

17. O que não gosto em mim mesmo é . . .

18. Se não pudesse deixar de ser franco, diria q u e . ..

19. Uma pessoa que marcou-me bastante f o i . . .

20. Paraíso para mim s ig n ifica ...

21. Minha vida seria um inferno s e . . .

22. A maior força de um grupo está. . .

23. Acho que as pessoas ao meu lado demonstram solidariedade quando.. .

24. Nem sempre a solidão.. .

25. Entre amor, poder, dinheiro e dever, e u . ..

26. Entre prestígio, segurança e competência, e u . . .

27. Ouando ocorre um conflito no grupo p re firo .. .

28. Um exemplo de ótimo colega é . . .

TÉCNICA N* 4 — APRESENTAÇÃO

A apresentação é mais uma técnica para o aprofundamento do conhecimento interpessoal. Na verdade, constitui um convite para que se interiorize o outro, descobrindo-o através de características nem sempre perceptíveis quando da simples vivência social. Aplicável em salas de aufa para melhor conhecimento da classe, é também de muita utilidade em trabalhos com grupos em que se pretende ampliar a área dos conhe­cimentos e das relações interpessoais.

Etapas da Apresentação

O monitor deve sortear duplas ao acaso e solicitar que cada um dos elementos sente-se diante do outro tendo em mãos lápis e papel.

Oita, para todas as duplas, as frases abaixo que não deverão ser copiadas mas respondidas com muita seriedade considerando-se o parceiro que se tem em frente. Na folha não deve aparecer nem o próprio nome, nem o do parceiro:

1. parece-me uma pessoa q u e . . .

2. maneja sua timidez c o m . . .

3. quanto â sua segurança pessoal, parece-me q u e . ..

4. sua maior qualidade parece ser (plano físico, profissional e intelec­tual). ..

5. uma característica não positiva que chamou-me a atenção f o i . . .

Após um tempo para que todas as frases sejam completadas em silêncio, ordenar que as duplas se virem, de forma a um ficar de costas para o outro.

Distribui uma outra folha de papel a cada um dos participantes e solicita que respondam às mesmas questões, agora, sobre sua pessoa, sem colocar o próprio nome na folha.

Recolher todas as folhas de papel, separando-as em duas pilhas: as com as respostas pessoais e as que foram utilizadas para caracterizar o parceiro da dupla.

Escolher, ao acaso, um participante para 1er um papel referente às caracterizações pessoais. Concluída a leitura, a tarefa do grupo será a de discutir qual poderia ser o elemento descrito. Retira-se, a seguir, outra folha, com o mesmo procedimento, até que todas tenham sido lidas.

Concluída essa etapa cada participante fica com o papel que preencheu sobre sua própria pessoa.

Procede-se, então, à leitura dos papéis que descrevem o parceiro da dupla, com a tentativa grupai de Identificação após debates com todos os participantes.

As duplas são refeitas e agora procede-se à discussão sobre o que foi possível ampliar em termos de interconhecimento. Comenta-se in­clusive as eventuais similaridades entre os participantes da dupla e outros do plenário, percebidas pela dificuldade ou facilidade em ser identificado quando da leitura da folha.

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A c rité rio do m on itor pode ser fe ito um painel final para a ava­liação da técnica corno instrumento de ampliação dos conhecimentospessoais.

TÉCNICA Np 5 — SÍMBOLOS

Esta técnica também se presta ao aprofundamento do conheci­mento interpessoal, valendo-se para isso de alguns símbolos que podem substituir palavras nessa caracterização. Como a Advinhação é uma téc­nica que gasta pelo menos 50 minutos para sua concretização e, como interioriza com alguma profundidade as características pessoais de cada um, é recomendada para a aplicação por um monitor experiente, para grupos que tenham relacionamento bastante amadurecido. Temos nos uti­lizado dessa técnica, vez ou outra, em seminários com quadros docentes de escolas, não para que apliquem com seus alunos, mas para que, conhe- cendo-se melhor, possam atuar de maneira mais expressiva em uma tarefa educacional de grande vulto.

Etapas dos Símbolos

Reunir grupos de cinco a seis participantes, atribuindo a cada um deles um dos símbolos apresentados adiante, e solicitar que, durante dez minutos, debatam o problema que aparece a seguir:

Após um naufrágio, as seis pessoas abaixo ficaram retidas em uma ilha, mas apenas quatro podem ser salvas. Escolha-as:

1. um matemático [26 anos), bastante criativo e inteligente, mas atacado de alucinações homicidas;

2. um homossexual (43 anos), musicista de talento, mas extremamente vaidoso;

3. um experiente marinheiro (40 anos), muito ágil e forte, mas excessiva­mente egoísta e apenas preocupado consigo próprio;

4. uma menina (6 anos), muito alegre e brincalhona, mas com insolúvel problema de baixíssimo OI;

5. um sacerdote (78 anos), muito animado, bondoso e que adora viver;

6. um brilhante advogado (31 anos), que deverá aguardar julgamento por processo de tentativa de assassinato da esposa.

Quadro de símbolos

PAPAGAIO — Fala muito, procura impor sua opinião pela fala e eclipsa a oportunidade dos demais.

CACHORRO — Somente resmunga, raramente interrompe os demais e procura sempre substituir o consenso pela média.

CORUJA — Fala pouco, mas apresenta opiniões sempre respeitadas pelo grupo. Emite pronunciamentos sinceros e sábios.

HIPOPÖTAMO — Nunca se envolve, debate e discute mas com opiniões frágeis e muda de idéia com grande facilidade.

LEÃO — É o briguento do grupo, exalta-se com facilidade e perde a calma com extrema freqüência. Envolve-se em questões pessoais para firmar seu ponto de vista.

Outras opções: PAPACHORRO / H1PORUJA / CACHEÃO / HIPOCHORRO / e muitas outras.

Impedir qualquer debate sobre a identificação do símbolo, assim como a escolha de outros para elementos do grupo e, imediatamente, co­locar em discussão a lista dos elementos excluídos ao bote, apresentada por outros grupos.

Após cinco minutos permitir uma discussão sobre os símbolos identificados e uma verificação de coincidências e /ou oposições entre símbolos escolhidos.

Reunir todos os grupos para um painel final, apresentando os con­sensos grupais sobre o problema apresentado e os símbolos. Submeter a todos os presentes as definições de símbolos identificados em cada grupo.

TÉCNICA N* 6 — ALBATROZ

Esta técnica, muito conhecida, foi extraída com o nome acima de um original norte-americano. Também é conhecida como «Visita à Comu­nidade dos Guanacos». É de aplicação extremamente difícil, exigindo além do monitor uma equipe bem treinada e uma amadurecida discussão de seus objetivos finais. A aceitação da técnica é sempre integral e presta-se de maneira admirável para trabalhar nossos tabus e preconceitos. Nós aplicamos por mais de seis anos seguidos, com grupos naturalmente dife­rentes, no seminário para a formação de líderes da Experimento, entidade internacional reconhecida pela Unesco. Como os jovens que participavam desse seminário muito provavelmente acompanhariam pessoas como líde­res para convivências internacionais, a técnica mostrava-se excelente, per­mitindo a todos uma visão de suas dificuldades quando do manejo de va­lores que chocam-se frontalmente com os seus. A duração da técnica é de aproximadamente duas horas e requer um ambiente escuro e iluminado por velas.

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Etapas do Albatroz

Deverão ser formadas tantas famílias de Albatroz quantos grupos se pretenda constituir. Cada grupo de participantes deverá ser formado por uma quantidade irregular de homens e de mulheres; geralmente for­mamos grupos com três mulheres e um homem.

Uma família de Albatroz é constituída por um homem e, por exem­plo, duas mulheres que devem estar envolvidos por túnicas ou lençóis, apresentando rostos cobertos por máscaras de aves — diferentes a mascu­lina da feminina — que não se lhes permita identificar. Essa família du­rante uns dez minutos receberá uma visita de um grupo estranho, portan­do-se evidentemente segundo seus valores desconhecidos pelos visitantes.

Os valores da família atbatrociana são os seguintes: Os homens sentam-se em cadeiras e as mulheres ficam ajoelhadas ao seu lado.

Emitem apenas três sons:

— Hummmmmmmmmmmmmmmmmmm, que significa aprovação.— Tatatatatatatatatata, que representa reprovação.— Aoaoaoaoaoaoaoaoaoao, que á um diálogo norma!.

São extremamente carinhosos e receptivos.

Os homens somente cumprimentam os homens e as mulheres so­mente cumprimentam as mulheres. O cumprimento masculino é caracteri­zado peias duas mãos do Albatroz sobre os ombros do visitante e uma leve batida de seu joelho sobre o joelho do visitante. O cumprimento fe­minino é feito pela colocação da mão sobre o joelho da visitante e o descer da mesma até seus pés.

Refeições

Os homens servem os visitantes.

Ritual de fe rtilidade

A cada espaço de aproximadamente dois minutos o homem Alba­troz abaixa sobre o solo a cabeça das mulheres albatrocianas, erguendo-a a seguir.

Na comunidade albatrociana a mulher, símbolo da fertilidade, é o elemento mais importante do grupo social; por essa razão fica descalça— só ela merece contato com a mãe Terra e por Isso sua cabeça é curvada esporadicamente sobre o solo.

Ritual da visita

As famílias albatrocianas, constituídas por um Homem e duas mu­lheres, ficam em um canto da sala no aguardo da visita dos grupos estra-

nhos. O homem está sentado na cadeira e as mulheres ajoelhadas ao seu lado. À sua frente há uma travessa com alimento — bolacha picada e re­frigerante. Uma vela ilumina o local. Cada família espera que os visitan­tes aprendam seus valores. Dependendo do número de participantes pode haver tantas famílias de albatrozes quantos os grupos visitantes.

Assim que o monitor conduz os visitantes à família de albatrozes, estes os saúdam com sua comunicação de aprovação, esperando que os homens se sentem nas cadeiras dispostas, ficando as mulheres de joelhos. Como habitualmente não é esse o procedimento humano, ocorrem enganos, avisados suavemente peio sinal de desaprovação. Ninguém pode falar nada e ocorrem diversas tentativas de acerto e erro.

A convivência

Após alguns minutos de tentativa para a obtenção da postura cor­reta, quando os albatrozes saudarão com seu sinal de aprovação, inicia-se o ritual dos cumprimentos, que mais uma vez impõe sérias dificuldades aos chegados.

Concluída essa etapa, nem sempre com o procedimento correto, a família albatrociana irá servir suas refeições aos visitantes. Segue-se o ritual de escolha. A escolhida é sempre uma das mulheres, a que revelou maiores propensões a adorar a Terra, tendo portanto pés ligeiramente maiores que as demais e assim identificada quando dos cumprimento s.

Após essa escolha, o monitor convida silenciosamente o grupo visitante a retirar-se e, com todos os grupos visitantes e todas as famílias de albatrozes, tem início a discussão.

A discussão

é absolutamente indispensável que todas essas regras e todos os procedimentos aqui relatados sejam desconhecidos dos visitantes. A única informação que irão receber antes da técnica iniciar-se é de que deverão visitar uma comunidade e tentar comunicação não-verbal com a mesma. Assim, a primeira etapa das discussões será colher de cada participante suas impressões e, eventualmente, suas interpretações. Estas jamais de­verão ser corrigidas ou identificadas como corretas até que se proceda um longo debate.

Com muita serenidade, ouvindo muito e mantendo-se sem mani­festar aplauso ou rejeição pelas Interpretações, o monitor deverá conduzir o debate a algumas conclusões, como por exemplo:

— nem tudo que é diferente do que fazemos é errado;

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— nem sempre certas posturas identificam determinados valores; assim a comunidade aibatrociana parece machista, entretanto valoriza bem mais a mulher que o homem;

—• o preconceito elabora-se a partir da presunção de que convivem os com a verdade e que esta é imutável;

— o bonito, o feio, o certo, o errado, o bom, o mau, enfim, o conjunto de rótulos com os quais definimos situações possuem valor restrito à co­munidade que os edificou, não podendo assim ser precipitadamente transpostos.

Somente após permitir ao grupo participante muita discussão e consensos elaborados a partir do que viveram com a técnica é que o mo­nitor poderá encerrá-la, não sem antes discutir a validade de seus ensina­mentos para o cotidiano.

TÉCNICA N? 7 — PERSONALITY

O primeiro dos objetivos visados quando do emprego do Perso­nality é o aprofundamento do relacionamento pessoal através de um co­nhecimento mais profundo. A técnica, entretanto, pode levar-nos muito mais longe. Ao solicitar a expressão não-verbal de nosso conhecimento do outro, permite formas de introspecção muito sensíveis e sentidas mas nem sempre fáceis de serem relatadas. Aplicável para alunos de 14 anos ou mais é também importante em reuniões com adultos, quer em encontros que visem maior interação e aprofundamento na análise pessoal, quer em seminários para empresas quando se pretende levar o grupo a integrações positivas. Sua duração depende muito da maior ou menor maturidade do grupo, mas oscila de trinta a cinqüenta minutos e pode ser aplicada em grupos de até sessenta pessoas.

Etapas do Personality

O pessoal é dividido em grupos e é desejável que essa formação reúna pessoas que não disponham de convivência freqüente. Em cada um dos grupos o monitor sorteia, ao acaso, a formação das duplas.

Essas duplas dispõem de dez minutos para mútua apresentação, respondendo sincera e abrangentemente aos tópicos seguintes:

1. Ao entrar em um novo grupo, s in to. ..

2. Ouando as pessoas me encontram pela primeira vez, geralm ente...

3. Quando, em um grupo, todos permanecem em silêncio, e u . ..

4. Costumo ficar com medo em um grupo toda vez que.

5. Sou uma pessoa que . . .

6. Eu gostaria de s e r . ..

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Concluída essa etapa, que pode ou não ser prorrogada, desde que solicitado pela dupla e a critério do monitor, cada elemento da dupla re­cebe um lápis e uma folha de papel em branco, devendo anotar em um dos lados o seu nome e no verso o nome de seu parceiro de dupla.

Cada elemento dispõe agora de seis minutos para. sem utilizar-se de palavras, criar um desenho real ou abstrato, figurativo ou simbólico de seu« parceiro de dupla, e, no outro lado da folha, de si próprio. É preciso frisar que o desenho do outro deve retratar não apenas o que foi dito, mas o que pode ser captado pelas palavras proferidas, enquanto que o desenho de si mesmo deve conter elementos que ultrapassem o lim ite das respos­tas dadas quando da primeira etapa.

Os seis minutos seguintes serão utilizados para a explicação dos desenhos. Cada membro da dupla deve falar dos dois desenhos que execu­tou e como pôde absorver a figura do companheiro. Enquanto essa tarefa está sendo executada, o monitor percorre as duplas numerando-as, dupla número um, dois e assim por diante.

Tomando como referência esses números, deverá o monitor for­mar quartetos, por exemplo, integrando as duplas um e dois, três e quatro e assim por diante. A tarefa de cada participante no quarte to será a de apresentar-se e apresentar o colega valendo-se das ilustrações preparadas; assim o elemento «A» da dupla um explica seus dois desenhos aos outros dois elementos da dupla dois e assim sucessivamente. Essa etapa deve durar de dez a quinze minutos e é essencial que todos os participantes do quarteto possam falar das duas ilustrações executadas.

A partir dessa etapa a técnica pode ser dada por encerrada ou, se houver oportunidade, o monitor poderá proceder como quando da apli­cação do Painel de Relacionamento, formando grupões com dois quartetos, solicitando novas apresentações e formando com esse grupo uma equipe de preparação de um painel que mostre, em uma cartolina, uma parcela de todas as ilustrações executadas.

Encerrando a atividade deve todo o grupo debatê-ia, destacando sua contribuição para um conhecimento mais amplo e completo.

"fJTÉCNICA N* 8 — KNOWLEDGE

O Knowledge é uma complementação das muitas técnicas de aprofundamento do conhecimento pessoal, inseridas neste trabalho. É como uma avaliação do conhecimento que se tem do outro, o que sob certos aspectos amplia os horizontes de um relacionamento mais profundo. Pode ser aplicado com alunos, em encontro de pessoas, seminários sobre rela­ções humanas e outras eventuais atividades. Sua duração média é de apro­ximadamente trinta minutos. É desaconselhável para grupos imaturos, tanto no piano cronológico quanto no emocional.

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Ctapas do Knowledge

0 monitor organiza grupos de cinco a seis pessoas. Dependendo lIos condições esse grupo pode ser formado espontaneamente, sorteado, ou previamente instituído pelo responsável pela atividade.

Em cada grupo cada elemento deve responder a três questões da maneira mais completa possível. Mas a duas questões, à sua escolha e sem que o grupo desconfie, responderá com absoluta sinceridade, respon­dendo de forma simulada à questão restante. Essas questões podem ser formuladas pelo próprio monitor, peto grupo, ou seguir o esquema de complementação proposto pelas questões seguintes;

1. Caso tivesse que mudar de país, a imagem sincera de mim mesmo que gostaria de deixar seria a de uma pessoa. ..

2. Se não fosse eu mesmo, gostaria de s e r , . .

3. Eu confio nas pessoas q u e . ..

Todos os membros do grupo devem participar ativamente das ex­posições, eventualmente solicitando complementações ou esclarecimentos. Ouando todos terminarem suas exposições abre-se um debate onde a ta­refa será a de descobrir qual a questão respondida de forma simulada. Em nenhum momento o participante deverá assumir essa resposta. O grupo, naturalmente, tirará suas conclusões após conjecturas, mas o participante reservará a si próprio a observação provocada por seu desempenho.

Ouando dessa discussão o monitor poderá passar pelos grupos e atribuir a cada participante uma letra diferente do alfabeto. Essa atribuição facilitará a formação de grupos heterogêneos na etapa seguinte. Haverá assim grupos «A», «B» e assim por diante, reunindo em novas turmas um elemento de cada um dos grupos anteriores.

A etapa final, com os grupos heterogêneos formados, será a dis­cussão da técnica e a caracterização dos elementos do grupo anterior. Se cada um dos participantes comentar seus colegas, todos os participantes conhecerão um pouco de todos, facilitando o emprego de outras técnicas ou aproximações individuais.

Caso o monitor perceba grande interesse por parte dos participan­tes, pode reiniciar o Knowledge com questões análogas nos grupos hete­rogêneos e assim reiniciar a discussão da técnica.

TÉCNICA N° 9 — PASSEIO NOS MARES DISTANTES

Freqüentemente, ministrando cursos em pontos os mais distantes, ou mesmo no cotidiano manuseio de técnicas em trabalhos com meus alunos, sou inquirido sobre qual a mais importante ou a mais interessante

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das técnicas de sensibilização que aplico. Respondo sempre de maneira afetiva, que uma pergunta dessa natureza é como indagar a um pai qual de seus filhos é mais bonito ou de qual gosta mais. Embora não seja o criador de todas as técnicas que aplico ou nem mesmo da maior parte delas, sinto por todas igual interesse e percebo que cada uma delas possui um momento propício em que sua aplicação surtirá o efeito desejável. Mas, mesmo admitindo esse genérico interesse, devo admitir a importância es­pecial da técnica Passeio por Mares Distantes quando trabalho com pro­fessores, líderes ou profissionais que tenham sob sua responsabilidade o trato com diferentes pessoas e devem envolvê-las num clima de justiça e uniformidade. A técnica parece-me, pois, indispensável para que se traba­lhe o indisfarçável preconceito que inconscientemente pode nos envolver.

Como todas as demais, como Já alertamos, sua validade é sempre bem menor que a discussão dos objetivos que a encerram e a tentativa de se fazer da mesma uma «verdadeira lição de vida». Válida para as situa­ções acima expostas, pode também ser aplicada em salas de aula conven­cionais até mesmo para que se possa trabalhar uma certa tendência, muito habitual no jovem, de observar seus colegas mais por sua «embalagem», roupa, status cultural, família, hábitos, etc., que por seu conteúdo intrín­seco — enquanto pessoa — como, com muita naturalidade, sempre enfa­tizou Rogers. A duração da técnica deve oscilar de trinta a sessenta mi­nutos e da mesma podem participar até sete grupos de cinco a sete pessoas.

O materia) necessário a seu emprego — doze fotografias — pode ser acompanhado de revistas e deve retratar situações diferenciadas e diferentes faixas etárias. Preferencialmente devem ser seis homens e seis mulheres e em tamanho que permita perfeita nitidez. Costumamos sele­cionar essas fotografias cuidadosamente em revistas estrangeiras, apro­veitá-las em tamanho 6 x 6 cm ou maior, xerocopiar um exemplar para cada grupo, numerá-las e mantê-las conosco para seu emprego quando se fizer necessário.

Etapas do Passeio por Mares Distantes

A aplicação da técnica tem Início com a narrativa, por parte do monitor, de uma situação-problema. A narrativa pode ser mais ou menos assim: Imagine que, durante anos. você economizou até os limites do sa­crifício pessoal para fazer com uma pessoa de sua estima uma linda viagem por mares distantes. Imagine também que, dias antes do embar­que, essa pessoa não possa acompanhá-lo por motivos de ordem profis­sional mas que, por estar muito bem e por saber a importância que você atribui à viagem, solicite que você vá sozinho. A princípio você resiste um pouco, mas finalmente se entusiasma e aceita a idéia do passeio. En­tretanto, vai à empresa de turismo encarregada da reserva das passagens solicitar a devolução do dinheiro já pago pelo seu companheiro impedido

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de viajar. O gerente dessa companhia recusa fazer a devolução, alegando que para os muitos momentos da viagem já reservara dois lugares e que, assim, torna-se difícil isentar-se dos pagamentos por essas reservas. Como você insiste, ele finalmente aceita a idéia da devolução, mas condiciona-a à sua escolha de alguns dos passageiros que aguardam através de uma lista de espera. Você argumenta que essa escolha é difíci), sobretudo por­que a pessoa escolhida será sua companhia por muitos momentos, mas como não vê outra alternativa para a devolução do dinheiro concorda.

Ao terminar essa narrativa o monitor pede a cada integrante do grupo que se isole por cinco minutos com uma cópia das doze fotos em mãos e, silenciosamente, escolha duas ou três pessoas que levaria para esse passeio pelos mares distantes, e ainda outras duas ou três que em nenhuma circunstância gostaria de levar.

Passados os cinco minutos são formados grupos de cinco a seis membros para uma tentativa de busca de consenso sobre pessoas que iriam e pessoas que ficariam. Essa discussão em grupo não deve exceder cinco minutos.

A etapa seguinte é a formação de grupos heterogêneos, como para um Painel Integrado, por exemplo, onde cada um confrontará sua idéia inicial, seu consenso e as semelhanças ou dificuldades encontradas com outros membros do grupo. Essa etapa também deve durar cerca de cinco minutos.

Após se desfazerem os grupos heterogêneos, todos os participan­tes serão reunidos, enquanto o monitor traçará em um quadro-negro ou flip -chart as diferentes aceitações e rejeições de cada um dos grupos, para efeitos comparativos.

Concluída essa anotação, ainda com todos reunidos, o monitor so­licita através de afirmações verbais as opiniões pessoais sobre os itens que apresentará. A seguir, pergunta: Existe entre os doze uma pessoa que, embora simpática e prestativa, marca sua presença pela pequena in­teligência. Quem seria? Ouvirá respostas diferentes, mas sempre um con­senso o alertará sobre quem deve registrar no quadro. Prossegue fazendo indagações de igual natureza: Quem seria um assassino no grupo, ou um gênio em computação, ou um homossexual, ou um grande músico? Quem seria o médico, e o mecânico? Quem, eventualmente, poderia ser o Rafael? E a Ercília? e assim por diante até envolver todos os participantes em opi­niões as mais diversas.

Com esse debate aberto a técnica encerra-se e o monitor pode então, lenta e progressivamente, trabalhar a facilidade com que os presen­tes deixaram-se envolver pela subjetividade do rótulo, no caso simbolizado pela fotografia. Algumas vezes, percebendo interação de sincera afetivi- dade com o grupo, digo-lhes — o que não é verdade — que entre as fotos propostas existe a de meu filho. Nessa ocasião, sinto o constrangimento

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de eventualmente ter sido o mesmo rotulado desta ou daquela maneira, mas a partir de embalagens muito pouco expressivas. Imediatamente des* faço o equívoco mas o constrangimento prevalece, permitindo trabalhar a singela despreocupação com que nos rotulam e nós m esm os rotulamos alunos, clientes, colegas ou outras quaisquer pessoas que tentamos ava­liar sem um conhecimento mais intenso, sem uma busca da identidade do eu. Desnecessário acrescentar que algumas vezes o constrangimento cau­sado pela aplicação da técnica pode ocasionar certas críticas ao monitor que, longe de uma defesa, deve delas se valer como pretexto para ainda uma vez mostrar como nós também agimos de forma superficial ao atribuir valores, características e até eventuais condutas, sempre sem o devido conhecimento.

TÉCNICA N» 10 — ELENCO SENSACIONAL

Ainda que com características de apresentação bem diferentes do Passeio por Mares Distantes, a técnica Elenco Sensacional presta-se para trabalhar nossa aparente facilidade de julgamento, mas desta vez de forma mais concreta e na caracterização de elementos do grupo. Por tra­balhar esse maior conhecimento, não é recomendado para a aplicação em grupos que não se conheçam bem ou em início de atividades de relacio­namento. A duração da técnica não ultrapassa vinte minutos, é inteiramen­te válida com alunos em sala de aula, em treinamentos de lideranças, ou na caracterização de personalidades empenhadas em tarefas comuns, como por exemplo em sessões de empresas de serviços.

Etapas do Elenco Sensacional

Para o cumprimento da técnica, todos os participantes, não divi­didos ou organizados em subgrupos, deverão estar reunidos e participar com sugestões verbais das soluções aos problemas apresentados pelo mo­nitor.

Explicada a finalidade da técnica o monitor inicia narrativa que pode ser mais ou menos a seguinte: Sou diretor de cinema de méritos internacionalmente reconhecidos e pretendo fazer um grande filme. Para essa atividade convoquei vocês, famosos atores e atrizes internacionais. Vou agora atribuir-lhes diferentes papéis no filme. Mas, como exijo que cada ator em sua conduta pessoal revele características que o identifiquem melhor com o papel, peço a ajuda de vocês para sugerirem, voz alta e com muita liberdade e franqueza, quem entre os presentes poderá assumir o papel proposto. Os papéis podem ser assumidos indistintamente por homens ou mulheres, e não apenas é válido mais de um papel por ator, como papéis sem atores. Só não pode, entre todos os presentes, alguns perm anecerem em seus próprios papéis.

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Feita a narrativa, passa a apresentar e solicitar o empenho e a participação de todos na distribuição dos papéis. Recebendo respostas em consenso ou de uma maioria, anota o nome do papel e o ator a quem foi atribuído. A critério do monitor algumas idéias para papéis a serem discutidos poderiam ser.

— alguém muito tímido; ' .— alguém muito falante;— alguém muito vaidoso, que poderia ser um Rei;— uma Rainha; o-,-; v. í' . V— um hippie ou punk; ^— um mestre;— um cientista; p— um policial; (( t— um sacerdote;— um bobo da corte;— um fofoqueiro; <j .. v A. , i— alguém extremamente simpático; , ..— um milionário. . . , 0 í

E, naturalmente, muitos outros, eventualmente sugeridos pelo pró­prio grupo ao monitor.

Concluído o quadro dos atores, seria absolutamente indispensá­vel o fechamento da técnica, ouvindo-se e>m plenário cada um dos inte­grantes dizer como se sentiu no papel que lhe foi atribuído pelo grupo e que papel acredita seria mais condizente com sua ação pessoal. Na dis­cussão desse item é importante a habilidade do monitor, falando sempre pouco e ouvindo muito, não dividindo o grupo, nem discordando de propo­sições pessoais, criando, principalmente, um ciima de diálogo que se afaste radicalmente do julgamento de pessoas, permitindo um exercício de inte­ração onde todos busquem ajuda e todos possam ajudar. Dependendo da evolução do debate pode até mesmo propor indagações dessa natureza, sugerindo aos presentes que, se assim o pretenderem, solicitem ao grupo colaborações ou opiniões.

Ë absolutamente indispensável reconhecer que a sensibilização só se justifica se o monitor for suficientemente hábil para não aparecer e capaz de levar todos os participantes a se sentirem bem com as atividades propostas. Desnecessário afirmar que se deve respeitar sempre o direito de não participação de quem quer que seja.

TÉCNICA N* 11 — ELEIÇÃO

A Eleição é uma técnica de resultados geralmente muito agradá­veis e interessantes para ser aplicada como avaliação de interação grupai. Quando após algumas técnicas introdutórias o monitor sentir que o grupo

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evoluiu para um conhecimento recíproco mais Intenso, justifica-se a apli­cação da Eleição. Sua duração oscila de vinte a quarenta minutos e pode ser aplicada para grupos de trinta a cinqüenta participantes, divididos em subgrupos. Pode ser usada para interação maior de turmas escolares, em acampamentos, seminários e para pessoas de quinze anos ou mais. Cha­mamos a atenção para as etapas da técnica que sugerem dois modelos diferentes de Eleição: o primeiro, quando não se pretende que se acentuem críticas mais sensíveis, e o segundo, quando o amadurecimento do grupo já as comporta.

Etapas da Eleição

O monitor distribui lápis e uma folha de papel em branco a cada participante, solicitando que a divida em quatro partes e em cada uma delas anote, ao alto, seu nome em letra de fôrma.

Enumera a seguir algumas características comportamentais soli­citando que cada participante escolha até três que supõe o caracterizem melhor. Essas três características, ou menos, devem ser anotadas em letra de fôrma num dos quatro pedaços de papel de cada participante.

Na enumeração das características pode o monitor relacionar apenas as que ressaltem aspectos comportamentais positivos — Simpatia. Inteligência, Coragem, Bondade, Esforço, Honestidade — ou, se julgar o grupo suficientemente amadurecido, a estas acrescentar também: Ingenui­dade, Aspereza, Agressividade, Egoísmo, Avareza, Insinceridade.

Dar um tempo para que cada participante anote os valores citados.

Passar pelos participantes e recolher de todos eles os três peda­ços de papel em branco, que trazem apenas o nome do participante.

Distribuir a cada membro do grupo três dos pedaços de papel recolhidos, solicitando a cada um que nãô reveie os nomes que constam dos mesmos. Após essa distribuição, verificar se algum pegou papel com seu próprio nome ou se pegou dois papéis com o mesmo nome. Em caso afirmativo, trocá-los de maneira que cada participante fique com seu papel já preenchido, com outros três papéis em branco, com nomes diferentes.

Repetir as características comportamentais citadas, se possível anotá-las em um quadro-negro, e pedir a cada participante que enumere três das características em cada um dos papéis citados.

Solicitar a seguir, após o preenchimento completo, que todos fi­quem de pé e entreguem os papéis que escreveram, justificando verbal­mente as características escolhidas. Segue um tempo de aproximadamente dez minutos para que ocorra a troca de papéis; é evidente que cada par­ticipante deverá entregar três e receber três.

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Pedir que cada participante, em silêncio, confronte o papel quepreencheu com os que recebeu.

Iniciar a discussão da técnica propondo que voluntariamente os membros participantes exponham suas análises sobre sua auto-imagem, exposta no papel inicial, e as hetero-imagens, expostas nos papéis recebi­dos. A técnica encerra-se quando todos os que pretenderem expor essa cnmparação tiverem, em plenário, feito uso da palavra.

TÉCNICA N° 12 — MESS

O Mess é uma técnica européia e, à primeira vista, parece uma inconseqüente brincadeira de salão. E o será na verdade, se o trabalho final de análise e discussão de seus resultados não vier acompanhado de cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar o conteúdo filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma si­tuação de agitação não-verbal entre os participantes, serve para medir a capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os esquemas de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos de até 40 pessoas e sua duração não excede quinze minutos, ainda que pelo menos outros vinte devam ser reservados para a discussão de seus objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação grupai, é bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam em áreas de publicidade, propaganda, marketing ou similares.

Etapas do Mess

Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para cada participante um cartão de aproximadamente 8 x 12 cm onde se des­crevem situações não-verbais, uma folha de papel em branco e um lápis ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação dos demais a partir de sua ação não-verbal, Dessa forma, enfatize que uma comunicação intensa nem sempre pressupõe troca de palavras.

A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participan­tes devem cumprir simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido. Como em cada cartão há uma ordem diferente, o grupo de participantes envolve-se em atividades díspares e individualizadas.

Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo monitor, que solicita aos participantes que relacionem na folha em branco quantas atividades puderam observar e o respectivo participante que a executou.

Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre um painel de debates para discutir em que aspecto a técnica poderá con­tribuir para o alcance dos objetivos inicialmente propostos.

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Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor poderá facilitá-la com algumas sugestões. A proposta básica a que os par­ticipantes devem chegar é a de que nossa concentração no exercício de uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de per­ceber o outro. A Técnica é interessante para quebrar o sentido genérico de que nossa concentração em um ou outro eventual compromisso possa justificar a alienação com respeito aos que nos cercam. Perceber-se-ã que alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.

A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente em cada cartão poderia ser como o modelo que se segue:

1. servir uma refeição;2. caminhar sobre a neve;3. pregar pregos em tábuas;4. carregar um copo de água cheio sem derramá-lo;5. colocar mesa para um almoço;6. enxugar pratos;7. cavalgar num burro bravo;8. fazer um bolo;9. atuar como um goleiro;

10. jogar cartas;11. andar de bicicleta;12. trocar pneus de carro;13. subir em uma escada;14. embrulhar presentes;15. amarrar cadarço em tênis;16. disputar um cabo de guerra;17. datilografar;18. atravessar um rio sobre pedras;19. imitar um chinês conversando;20. ensinar balé a um grupo;21. tocar saxofone;22. esquiar ou praticar surfe;23. ensinar samba a algum estrangeiro;24. procurar agulhas em palheiro;25. descascar cebolas.

Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no cartão deverá ser feito através de mímica, tanto mais expressiva quanto a capacidade de cada participante, e não num único lugar da sala, mas caminhando pela mesma.

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TÉCNICA N M 3 — AUSDRUCK

O Ausdruck é, no sentido mais amplo da palavra, uma verdadeira técnica de sensibilização, pois seu objetixo primordial é despertar nossa sensibilidade para perceber na expressão os sentimentos dos que nos en­volvem. Sua duração é de aproximadamente vinte minutos. Pode ser apli­cada com grupos de dez a doze anos de idade, mas o alcance de seus ob­jetivos é maior quanto mais amadurecido é o grupo. A duração técnica deverá ser seguida de igual espaço de tempo para o interessante debate que ela desencadeia. Pode ser aplicada em diferentes situações e não há restrições quanto ao grupo para que se destina.

Etapas do Ausdruck

O grupo deve ser subdividido em dois subgrupos que, em tempos definidos, atuarão como observadores ou como atores.

O subgrupo de observação recebe papel e lápis e, durante três minutos, deve hierarquizar entre os atores os que apresentam melhor de­sempenho.

O subgrupo de atuação (os atores) nesses três minutos, sem fazer uso de palavras, deverá faclalmente demonstrar, seguindo o comando do monitor, expressões de:

— alegria;— tristeza;— espanto— ódio.

Alterna-se o subgrupo de atuação com o de observação e reto­ma-se a atividade.

Faz-se uma votação final destacando-se os seis participantes que melhor desempenho apresentaram. A técnica está encerrada e tem início a discussão.

A discussão deve permitir diálogo franco e aberto sobre a maior ou menor capacidade dos participantes em demonstrar, facialmente, seus sentimentos. Deve ser conduzida no intuito de se indagar até que ponto é valida essa demonstração e se as pessoas que a demonstram, nessas ocasiões, preferem a ajuda ou o isolamento. A discussão do Ausdruck fexpressão em alemão) deve servir para aprofundar o relacionamento amis­toso entre os membros do grupo, dando-lhes a oportunidade de falarem de seus sentimentos, sem que sejam inquiridos disso.

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TÉCNICA N* 14 — JOGO DOS QUADRADOS

O jogo dos quadrados é um interessante quebra-cabeças que. se utilizado sem uma fundamentação filosófica compatível ou sem o amadu­recimento do grupo, transforma-se em jogo de salão, sem maiores conse­qüências. Contudo, se bem trabalhado pelo monitor, abre perspectivas para profundas reflexões e um grande autoconhecimento. Pode ser aplicado a qualquer grupo, em faixas etárias de dez anos ou mais. Praticamente, ja­mais dispensamos a técnica quando em trabalho com empresas interes­sadas em aprofundar as relações humanas entre seu grupo de profissionais. A técnica, enquanto técnica, não dura mais de dez minutos, mas as re­flexões que desperta abrem espaço para um debate de mais de uma hora após sua conclusão.

Para o desenvolvimento da técnica é indispensável preparar para cada grupo cinco envelopes, contendo um número diferente de peças de cartolina em cada um. Essas peças, se unidas, permitem a montagem de cinco quadrados de cerca de 15 cm de lado.

Marcar no verso de cada peça a letra correspondente a seu en­velope para, após a técnica, facilitar a identificação dos envelopes onde serão guardadas.

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\Etapas do Jogo de Quadrados '

Cada grupo, preferivelmente com cinco participantes, recebe cinco envelopes com peças de cartolina e as seguintes instruções passadas ver­balmente pelo monitor:

1. Não podem abrir os envelopes até um sinal, válido para todos os grupos. Aberto os envelopes devem montar cinco quadrados;

2. Não podem falsr durante todo o tempo da execução da tarefa, que será de dois minutos.

Dar o sinal para início das atividades e percorrer os grupos ve­rificando se a tarefa consegue ser executada. Em caso positivo, o grupo deve manter-se em silêncio até que o prazo se esgote. Passados os dois minutos, caso nenhum grupo tenha conseguido formar os cinco quadrados, dar nova oportunidade, recontando o tempo.

Passados os novos dois minutos, solicitar aos grupos que não conseguiram completar os cinco quadrados que enviem um de seus parti­cipantes aos grupos que concluíram e verifiquem a solução, retornando ao seu grupo para concluir a execução da tarefa.

Dar por encerrada a atividade quando todos os grupos tiverem formado seus quadrados.

Solicitar a cada grupo que observe no verso da peça a letra do envelope em que a mesma deve ser guardada. Guardar as peças nos en­velopes correspondentes, reco/hê-íos e dispor os diferentes grupos para discussão sobre os objetivos do jogo.

A discussão da técnica

Como a atividade é desenvolvida sem que os participantes possam conversar e como existe implícita uma competitividade imposta pelo limite do tempo, durante a tarefa é comum os participantes apanharem peças de outros, tentarem centralizar egocentricamente a montagem e assim gerar um clima grupai de verdadeira competição. As peças são formadas de maneira a permitir muitas combinações de quatro quadrados, mas apenas uma correta, com os cinco. Essa característica estimula o processo com­petitivo. Assim sendo, é normal durante o trabalho participantes «segu­rando peças» e interferindo na solução grupai.

Essa reação sob certos aspectos é comum na conduta cotidiana do cidadão urbano no mundo ocidental, e, dessa forma, o egocentrismo se evidencia de forma gritante. O jogo resume essas características pessoais e permite interessante discussão sobre a força da cooperação grupai, quando inexiste essa centralização egocêntrica de segurar peças.

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É pois importante questionar-se quem no grupo social, profissional ou familiar está «segurando peças», isto é, não trabalhando para o objetivo de todos, mas buscando alcançar o objetivo por todos.

Temos conseguido excelentes resultados após discussões dessa natureza, quando o grupo é suficientemente maduro para transferir a ex­periência da técnica para uma visão introspectiva do cotidiano, e aberto o bastante para expor suas opiniões sem temor de ferir sensibilidades.

TÉCNICA N9 15 — QUADRADOS COMPLICADOS 1 E 2

A técnica dos Quadrados Complicados apresenta as mesmas pro­postas e os mesmos objetivos que o Jogo de Quadrados, é aplicável em circunstâncias análogas, mas como é bem mais difícil de ser executada serve como um prolongamento do Jogo de Quadrados, ainda que não deva ser aplicado num programa como seqüência imediata, pelo cansaço que invariavelmente ocasionará.

Para sua execução o monitor deverá preparar tantos jogos de en­velopes quanto o número de grupos participantes e para cada jogo um en­velope com a solução. Dessa maneira cada grupo receberá cinco enve­lopes:

Envelope A: com peças n? 1 — 4 peçasEnvelope B: com peças n9 2 — 4 peçasEnvelope C: com peças nV3 — 4 peçasEnvelope D: com peças n9 4 — 4 peçasEnvelope com a solução.

Etapas dos Quadrados Complicados

Cada grupo deve receber os cinco envelopes e as instruções de que não deverão abrir o envelope-solução, a não ser quando do aviso do monitor.

Determinar o início da atividade que consiste na montagem de dois quadrados com as peças recebidas. Durante a montagem não deve haver debates.

Após três minutos interromper as tentativas e, caso nenhum dos grupos tenha montado os quadrados, permitir mais três minutos, agora sem a proib ição para debates e discussões.

Após o tempo prescrito — que pode ser prorrogado a critério do monitor — encerrar a atividade e permitir a montagem das peças com o auxílio da solução onde se evidenciarão os dois quadrados: um formado pelas peças e outro resultante de sua junção, deixando um vazio com essa forma no centro.

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QUADRADO COMPLICADO NÚMERO 1

1’ QUADRADO Formado pelo contorno externo das peças:

2Ç QUADRADO Formado pelo vazio central deixado pelas peças:

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Cada envelope deve con ter as 5 peças e apenas 0 m on ito r fica r com a solução

aUADRADO COMPLICADO NÜMERO 2

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A discussão da técnica

Pode-se proceder, como no caso do Jogo dos Quadrados, o indis­pensável aprofundamento sobre as atividades pessoais.

Um Quadrado Complicado mais simples aparece na ilustração da página 101. Sendo menores as dificuldades impostas ao grupo por este quebra-cabeça, estimulam expectativas mais claras de sucesso.

TÉCNICA N* 16 — RÓTULOS

A técnica Rótulos é especialmente recomendada para uma apli­cação com jovens, sobretudo de sétima série em diante, e visa questionar a facilidade com que rotulamos as pessoas, tentando julgá-las menos por seu conteúdo intrínseco e pessoal que pela eventual «embalagem» sim­bolizada por seus trajes, hábitos, família, situação intelectual ou social, etc. Nesse contexto entra na linha das técnicas tipo Passeio pelos Mares do Sul e sua discussão ao final será sempre muito mais importante que o desempenho de sua execução.

é interessante observar que essa técnica não pode ser concluída e, curiosamente, a força de sua mensagem está implícita na dificuldade natural de sua conclusão. Para executá-la, o monitor precisará de um «jogo de rótulos» para cada grupo, sendo indispensável que cada partiel' pante tenha o seu, fixado com fita crepe ou esparadrapo na testa, é indis­pensável que o participante não saiba seu rótulo, devendo-se para facilitar essa possibilidade impedir que se olhem em espelhos, vidros de janelas e até mesmo nos óculos de seus parceiros de grupo. Fixar Individualmen­te cada um dos rótulos e encaminhar os participantes ao local em que irão discutir o problema.

Etapas dos Rótulos

O grupo é dividido em subgrupos de no máximo sete Integrantes. Cada integrante trará na testa um dos rótulos abaixo:

— Sou engraçado — ria.

— Sou tímido — ajude-me.

— Sou surdo — grite.

— Sou mentiroso — desconfie.

— Sou criativo — ouça-me.

— Sou pouco inteligente — ignore-me.

— Sou muito poderoso — bajule-me.

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Com os rótulos presos à testa, os membros do grupo devem dis­cutir um problema qualquer proposto pelo monitor, mas devem, durante as discussões, levar em consideração o rótulo que cada um apresenta.

O problema proposto é irrelevante, podendo ser um tema qual­quer de momento sobre política nacional ou internacional, uma questão que envolva a realidade da destinação da escola ou seminário que aplica a técnica ou, eventualmente, problemas como os propostos na técnica dos Símbolos,

Como é fácil perceber, será quase impossível uma discussão sé­ria do tema proposto, Envolvidos pelos rótulos a brincadeira se tornará uma alegre sátira. Após cinco minutos, deve ser interrompida para uma discussão final, agora sem os rótulos.

A Discussão da Técnica

É evidente que a rotulação é uma das mais marcantes caracterís­ticas da cultura ocidental. Entre os presentes, certamente, há os que são rotulados como baixinho, careca, este ou aquele nome que, longe de ca­racterizar um apelido afetivo, presta-se a definl-lo em função de uma de suas características nem sempre aceitas com felicidade. Como a discus­são do problema praticamente tornou-se impossível, uma vez que o espa­lhafato dos rótulos conturbava um debate, não será difícil levar o grupo à conclusão de que um relacionamento interpessoal mais profundo e since­ro é quase impossível quando abdicamos da tarefa de descobrir o outro, como enfatizava Rogers, tornando-o pessoa.

Desnecessário relembrar que não cabe ao monitor a indicação dessa mensagem. Falando muito pouco, ouvindo bastante, dando a palavra aos mais retraídos, cortando-a delicadamente dos mais falantes, deve es­timular o alcance da mensagem pelo grupo e, aí chegando, partir para de­poimentos pessoais sobre nossos rótulos e sobre a importância dos mes­mos na modelagem de nossa conduta.

Não nos parece necessário terminar o debate com um implícito pacto de relacionamentos mais autênticos. Essas cobranças, às vezes bo­nitas pela forte carga emocional da sensibilização, distanciam o emprego da técnica de seu grande objetivo,. Menos importante que um compromis­so selado de que não mais iremos nos relacionar através dos rótulos dos companheiros é nosso sentimento de que a rotulagem existe e persistirá, mas que devemos estar sensíveis para descobrir, atrás da mesma, a inte­gridade das pessoas com as quais nos relacionamos.

TÉCNICA N? 17 — EXPERIÊNCIA

Experiência é mais uma das técnicas do elenco das que visam, com a descoberta do outro, o aprofundamento das relações interpessoais.

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Aplica-se, assim, na abertura de seminários, início de ano letivo em classes heterogêneas ou como técnica inicial em cursos para grupos que trabalha­rão juntos por algum tempo.

Pode ser executada por turmas de até cem participantes, dividi­das ein subgrupos. Ajusta-se a faixas etárias a partir dos doze anos. Sua aplicação varia de trinta a setenta minutos e o amadurecimento do grupo constitui fator essencial de seu aprofundamento.

Etapas da Experiência

O monitor apresenta os objetivos fundamentais da atividade;

1. identificar, de maneira geral, os fatores que dificultam a interação pes­soal;

2. remover obstáculos, no caso específico do grupo, que distanciam a ma­nifestação de afeto;

3. acelerar o processo natural do relacionamento entre os membros do grupo.

São formados grupos de seis pessoas, e eventualmente um grupo de cinco ou sete, que deverão permutar experiências, e não trocar opiniões, sobre temas do cotidiano.

Para o cumprimento dessa atividade cada membro do grupo rece­berá um cartão contendo quatro experiências a serem relatadas. Caberá a cada participante escolher de uma a três das experiências do cartão, com as quais fará um intercâmbio com o grupo.

Os grupos se isolam para a permuta de experiências por vinte a quarenta minutos, dependendo de sua maturidade.

Findo o tempo, os subgrupos são desfeitos e o monitor apresenta ao grupo global a proposta de uma discussão voltada para a resposta a duas questões básicas:

1. Até que ponto alguém ouviu alguma experiência que poderá servir-lhe em qualquer eventual oportunidade?

2. Até que ponto foram alcançados os objetivos propostos inicialmente?

Caso o monitor perceba interesse e validade na aplicação da téc­nica, poderá formar novos grupos e restabelecer as atividades propostas.

Mensagens para os cartões da técnica Experiências

Cartões Azuis

1. Consegue-se êxito na vida. . .2. Trabalhar com alegria signif ica. ..3. Sofrer bastante é . ..4. Uma pessoa jamais envelhece, se. ..

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Cartões Brancos

1. A beleza de uma pessoa está e m . ,.2. Aprendi muito com o sofrimento, quando...3. Senti que prestei ajuda a alguém, quando.. .4. Uma pessoa de quem não quero esquecer é . . .

Cartões Am arelos

1. Faz bastante tempo q u e . ..2. Um fracasso que transformei em sucesso foi . . .3. Uma amizade que me representou grande ajuda fo i . . .4. Um desafio que venci f o i . .,

Cartões Verdes

1. Mais que ter idade, ser adulto é . .,2. Sei que minha limitação foi posta à prova quando. . .3 . É difícil mas não é impossível vencer . .,4. Uma verdade que não gostei, mas que ajudou-me f o i . . .

Cartões Verme/hos

1. Nada me frustrou mais que . . .2. Um professor que, sem saber, me ajudou bastante f o i . , .3. Quem diria, mas aprendi . ..4. De meu pal ficou a lembrança. ..

ICartões Rosas

1. Um provérbio que a prática ensinou ser verdade é . . .2. Senti-me útil quando...3. Um livro que me deixou marcas foi4. É uma pessoa que admiro, porque. ..

TÉCNICA N M 8 - OPÇAO DE VALORES

A Opçâo de Valores, sob muitos aspectos, dá continuidade à téc­nica anterior, ou a qualquer outra de seu grupo. Aplica-se com objetivos análogos e para os grupos já explicitados. Serve para, em nível de inter- relacionam ento, permitir um exame mais profundo da escala de valores in­dividuais.

Etapas da Opção de Valores

Entregar a cada participante uma listagem das questões abaixo. Caberá a cada participante a resposta de todas as questões, colocando o número 1 na opção mais significativa e o 3 na menos importante.

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Formar subgrupos para a leilura das respostas e análise das jus­tificativas das preferências.

Após um tempo de vinte a quarenta minutos, abrir um painel glo­bal para discussões na mesma linha das propostas para a técnica Expe­riências.

Listagem das questões de Opção de Valores

1. Mais importante na amizade:leaídade ( ) generosidade ( ) honestidade í )

2. Receber inesperadamente dez mil cruzados:poupança ( ) doações ( ) viagem ( )

3. Bem mais perigoso para um jovem :alcoolismo ( ) droga ( ) prostituição ( }

4. Se pudesse mudar completamente, escolheria morar:aqui mesmo ( ) fazenda ( } outra cidade ( )

5. Se pudesse escolher agora para você:beleza física ( } muito mais dinheiro ( )muitas amizades e querença geral { )

6. Ouando tem consciência de seu erro preocupa-o mais:seu desapontamento ( ) desapontamento de seus familiares( ) desapontamento dos colegas que o estimam [ )

7. Melhor professor em sua opinião:grande conhecimento e pouca didática ( )muita didática e parcos conhecimentos ( ) muita experiência e razoáveis conhecimentos ( )

8. O que prefere:solidão ( ) poucos amigos ( ) muitos amigos { }

9. É bem mais agradável:televisão ( ) aparelho de som ( } cinema ( )

10. Em uma separação do casal vale mais: ficar com os filhos [ )dar aos filhos o direito de opção ( ) lutar persistentemente pela reconciliação [ ).

TÉCNICA N* 19 — HIERARQUIA

Hierarquia, assim como as técnicas Experiências e Opção de Va- íores, constitui mais um exercicío para o aprofundamento das relações interpessoais. Sua condução, seu âmbito de aplicação e suas limitações

são praticamente os mesmos das técnicas aqui comparadas. Não nos pa­rece conveniente elaborá-las, em seqüência, em um mesmo programa. Se­ria muito mais interessante e bem mais motivador compará-las com as ca­racterísticas do grupo com o qual se pretende trabalhar e instituir dife­rentes hierarquias de aprofundamento nas técnicas, deixando assim as de maior intensidade para as etapas seguintes do treinamento desejado.

Etapas da Hierarquia

Reunir todos os integrantes em um único grupo e registrar em uma lousa ou fiip -chart o nome de cada um.

Sortear um dos participantes e, colocando-o em verdadeira berlin­da, dirigir ao acaso duas das questões abaixo. O participante deve estar instruído para respondê-la com a maior sinceridade possível e o fará de forma completa, ainda que sucinta.

Os participantes devem considerar cada pergunta como se tives­se sido dirigida a sl mesmo, comparar a resposta que dariam com a res­posta dada e atribuir à mesma um maior ou menor grau de identidade. Dessa maneira uma identidade absoluta receberia grau 4; uma identidade altamente significativa, grau 3; uma média identidade, grau 2; uma iden­tidade pequena, grau 1; nenhuma identidade, grau 0.

A seguir outro participante responde a outras perguntas, e assim sucessivamente, até que todos os participantes tenham sido chamados. A relação de questões abaixo podem ser acrescentadas outras, de maneira a existir uma ou duas para cada um dos participantes.

Quando o último dos participantes tiver respondido, lançam-se no quadro-negro ou flip -chart os resultados identificando entre os presentes maior e menor grau de identidade. Esses grupos devem então reunir-se para eventuais descobertas de outras identidades e divergências, durante cinco ou dez minutos.

Em uma cartolina, como no Painel de Relacionamento, ilustram-se características dominantes dos grupos para uma apresentação aos demais, em plenário.

Se o grupo for muito grande para as etapas iniciais é possível dividi-lo em subgrupos, designando um dos membros de cada grupo para substituir o monitor no sorteio dos participantes para a berlinda bem como das questões que serão feitas. Não é interessante que o grupo conheça antecipadamente as perguntas que estarão sendo dirigidas ao elemento na berlinda.

Sugestões para essas questões;

1. Oual o seu hobby predileto?

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2. Qual a importância da religião para sua vida?

3. Qual o seu envolvimento com política?

4. O que mais o aborrece na vida?

5. Em quais circunstâncias não é favorável ao divórcio?

6. O que lhe causa grande vontade de viver?

7. Quais entre suas emoções são as de mais difícil controle?

8. Escolha, entre as pessoas do grupo, uma que lhe seja atraente?

9. Que alimentos não comeria, mesmo com uma fome colossal?

10. Que traço de sua personalidade considera o mais marcante?

11. Qual é seu maior problema no momento?

12. Como foi sua infância?

13. Oue tipo de personalidade você considera marcante?

14. Quais seus receios em relação a este grupo?

15. Se não tivesse seu nome, que outro escolheria para si mesmo?

16. Quem. neste grupo, você seria capaz de escolher como‘um líder?

17. Que tipo de filme você gosta de assistir?

18. Escolha entre as pessoas populares do Brasil uma com a qual você se identifica.

19. Escolha entre as pessoas populares do Mundo uma com a qual você se identifica.

20. Excluindo saúde ou morte em família, que tipo de problema pode tirar sua tranqüilidade?

- TÉCNICA N* 20 — PROURY

O Proury é um jogo de salão muito interessante e de efeitos ex­tremamente aconchegantes. Técnica de difícil execução, exige condições ambientais adequadas e grande amadurecimento por parte do grupo. Não deve ser feito com adolescentes de maneira geral e somente pode ser aplicado quando se identifica profunda seriedade por parte de todos os membros. Pode ser executado com grupos de vinte a cem Integrantes e a discussão que o segue permite interessantes conclusões e até mesmo efetivas mensagens em termos de controle de nossa afetividade. Para sua execução é necessário uma sala com espaços limitados e uma escuridão total ou vendas para os olhos de todos.

Etapas do Proury

Os participantes são avisados de que a técnica constitui um de­safio e que, após a mesma, deverão descobrir seus objetivos em discus­são aberta.

Situados em uma sala onde não podem enxergar, deverão circular pela mesma com extremo cuidado e, encontrando alguém, tocar-lhe leve­mente e dizer, sussurrando, a palavra Proury. Caso ouça como resposta a mesma palavra, continuar circulando em outros contatos.

Ouando ao tocar alguém e pronunciar Proury não obtiver resposta alguma, procurar a mão dessa pessoa. Se estiver livre, segurá-la e não mais responder Proury quando tocado. Caso a pessoa que não respondeu a sua indagação esteja de mãos dadas a alguém, caminhar tactilmente até o extremo da corrente e segurar a mão que estiver livre.

Ao perceber que praticamente não mais existe sussurros na sala, o monitor deve pedir que tirem a venda ou, preferivelmente, acenderá a luz mantendo-os na posição final. Nessa ocasião todos os participantes ou sua grande maioria estão de mãos dadas formando uma grande corrente. Encerrar a atividade e iniciar sua discussão.

Chave do Proury

Como cada participante deve caminhar pela sala e pronunciar Proury se tocado ou tocando em aíguém. todos executam essa tarefa inin­terruptamente. Um dos participantes, entretanto, avisado na hora peto mo­nitor sem que os demais saibam, não responderá ao toque e assim estará dando início a uma corrente. É evidente que o primeiro que o tocar, ao não ouvi Proury, segurará sua mão. Segundos depois, qualquer outro, ao tocar essa dupla, irá formar um trio e, rapidamente, todos estarão de mãos dadas, formando uma grande corrente.

Discussão

0 debate sobre o desafio proposto pela técnica deve começar com a indagação do monitor sobre o que seria Proury. Como essa palavra é inventada, torna-se Importante discutir sua significação face aos objetivos do encontro. É interessante, progressivamente, levar o grupo a observar que antes de se encontrar o Proury, isto é, dar as mãos integrando a cor­rente, existe em todos aiguma insegurança e na sala muito ruído, mas que, segundos depois, advém a tranqüilidade trazida pelas mãos dadas e o si­lêncio total. Não é difícil ao grupo concluir que Proury é algo com o segu­rança, solidariedade ou amizade, o que se descobre no ato de dar as mãos.

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Chegando-se a esse ponto pode o monitor colocar em discussão o próprio sentido do seminário que conduz e a importância da técnica como alerta para a necessidade integral de forte solidariedade entre os partici­pantes. Por mais de uma dezena de vezes aplicamos o Proury em treina­mento de jovens l/deres. Era essa a técnica de abertura do seminário. Per­cebia-se com clareza que todos começavam com reservas e temores, mas à sua conclusão, descobrindo-se integrados em uma mesma corrente, era fácil criar um clima de interação que as técnicas seguintes se encarrega­riam de aprofundar.

TÉCNICA N? 21 — ARCO-ÍRIS

Esta é uma técnica de aprofundamento na identificação de senti­mentos análogos em um grupo. Aplica-se para grupos com participantes divididos em subgrupos e é aconselhável para turmas emocionalmente amadurecidas. Não a aplicamos em trabalhos com adolescentes.

Etapas do Arco-Íris

Durante os dois primeiros minutos o monitor solícita aos partici­pantes uma concentração para, em silêncio e com os olhos fechados, buscar uma interiorização e conscientização sobre seus sentimentos na atual fase de sua vida.

Após essa etapa, o monitor solicita que cada qual, em silêncio, apanhe um cartão cuja cor relaciona-se com os sentimentos interiorizados. É Importante lembrar que não devemos buscar cores estereotipadas. Exem­plo: verde=esperança, amarelo—desespero, azul=felicidade, etc., e sim sentirmos absoluta liberdade em relacionar nossa interiorização com a símbologia de uma cor.

Formam-se a seguir subgrupos, obedecendo as mesmas identifi­cações de cores. O resultado será a composição de grupos numericamen­te diferenciados. O monitor poderá sugerir a fusão de um grupo com uma ou poucas escolhas a um outro.

Nesses subgrupos cada um exporá o mecanismo mental da asso­ciação feita. Dirá de suas apreensões e por que canalizou-a para a cor es­colhida. A Uberdade para tal seleção é ilimitada; não há cores certas ou erradas; deve prevalecer o diálogo e até discordâncias quanto à relação sentimento-cor. O importante é a exposição e não o julgamento.

Concluída essa etapa, os subgrupos são desfeitos e, em círculo, cada um deve pensar em silêncio numa forma que dará ao cartão inicial­mente apanhado.

São formados novos subgrupos, reunindo-se seus membros em função de formas mais ou menos semelhantes. Nesses subgrupos repete- se a discussão dos veículos da associação feita. O importante é conhecer e dar-se a conhecer.

Desfeitos os subgrupos, um plenário final é aberto para avaliar o que aprendemos observando o outro e para estabelecermos um depoimen­to sincero de quanto contribuiu a técnica para melhor coesão dos elemen­tos do grupo e para descoberta da pessoa.

TÉCNICA N9 22 — NICKNAME

Essa técnica, muito semelhante a inúmeras outras propostas neste Manual, tem por objetivo trabalhar os apelidos em uma sala de aula e os inevitáveis constrangimentos que podem os mesmos causar. Nesses as­pectos, assemelha-se ao conteúdo final de um Passeio pelos Mares Dis­tantes e até mesmo da técnica Rótulos, mas sua simplicidade é maior, per­mitindo assim trabalhá-la com crianças de até dez anos e grupos de até quarenta participantes.

Nada Impede que possa a mesma ser trabalhada com adultos, ain­da que nessa fase o problema do apelido tenha explicitamente significado menor.

Etapas do Nickname

Um crachá para cada participante com seu nome em letra de fôr> ma, mesmo que todos na classe se conheçam suficientemente.

Formar grupos de até quatro participantes para discutirem duran­te quatro minutos:

1. o próprio nome, se gostam dele ou não e a razão da escolha pelos pais;

2. eventuais apelidos e seus sentimentos em relação aos mesmos.

Constituir outros grupos, heterogêneos em relação a esse primei­ro, para a discussão dos seguintes itens:

1. a atitude de outras pessoas diante do nome pessoal;

2. a atitude de outras pessoas diante de eventuais apelidos.

Essa etapa deve durar também quatro minutos.

Reunir todos os integrantes do grupo e abrir um debate sobre as discussões em subgrupos. Nessa fase do debate cada um poderá expor apenas sentimentos ouvidos e como os interpretou. Ninguém poderá falar em seu próprio nome.

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Concluída essa etapa, fazer com o grupo uma análise dos apeli­dos que causam desagrado e buscar orientação do grupo sobre como im­pedir que os mesmos possam atingir a individualidade de cada pessoa. O monitor não precisa e não deve dar conselhos, sugerir medidas ou recri­minar apelidos. A simples proposta aberta de uma discussão é um verda­deiro Brainstorming sobre soluções eventuais e calará muito mais profun­damente que a circunstância do grupo identificar no monitor um dono da verdade e perceber que a técnica nada mais era que um pretexto para aconselhamento.

TÉCNICA N’ 23 — GESCHENK

Essa técnica, cuja tradução literal do alemão seria Dádiva, é in­teressante para ser aplicada quando o grupo já revela certa intimidade e algum cansaço. Muito simples, constitui apenas um instrumento de maior interação. Dessa forma, não há limites etários ou quanto à maior ou menor maturidade do grupo para sua aplicação. Pode ser executada com grupos de até vinte elementos.

Etapas do Geschenk

Subgrupos de seis a dez elementos devem sentar-se em círculo, dispondo de lápis e papel. A uma ordem do monitor, cada um deve escre­ver o nome dos integrantes do subgrupo.

A seguir, em silêncio, cada um deve colocar um asterisco ao lado de cada nome de sua relação, pelo qual tenha alguma admiração. Alertar para o fato de não haver inconveniente em que existam asteriscos ao lado de muitos ou em todos os nomes.

A etapa seguinte consiste em se escrever uma mensagem, uma r frase, um pensamento, enfim algum recado para a(s) pessoa(s) que se es­colheu, mas de maneira que não se identifique o autor da mensagem.

A seguir, cada um lerá para o grupo a(s) mensagen(s) recebida(s), tentando identificar o(s) remetente(s). Haverá uma discussão grupai para essa identificação, que poderá ou não ser assumida pelo remetente, è in­teressante que o remetente das mensagens não se identifique, facilitando o debate grupai.

Concluída essa etapa, o subgrupo redigirá, numa cartolina, uma ou mais mensagens que identifiquem seus integrantes para apresentá-la num painel geral. Na elaboração dessa cartolina os participantes não de­vem registrar as automensagens, mas apenas as que enviariam.

Forma-se o grupo total para a apresentação das cartolinas.

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TÉCNICA N' 24 — PASSA-PASSA

O Passa-passa é uma brincadeira de saião muito antiga e extre­mamente inteligente. Presta-se a múltiplas aplicações e sem uma análise posterior e final sobre a mesma, feita criteriosamente pelo monitor, não poderá passar de uma inconseqüente brincadeira. Usada como técnica, é importante instrumento para despertar a criatividade e, dessa maneira, muito útil para ser utilizada em salas de aula, para quaisquer disciplinas e alunos de qualquer idade, mas também como instrumento capaz de acen­tuar a criatividade e, portanto, inteiramente válido para todos os profis­sionais que se envolvem com reflexões não rotineiras.

Etapas do Passa-Passa

O grupo é dividido em subgrupos de até oito elementos. Nestes, cada participante recebe papel e lápis.

Colocados preferivelmente em fila, o primeiro escreve uma sen­tença curta — até sete palavras — na folha de papel e passa para o se­guinte, dobrando a parte alta da folha, de maneira a não permitir que se possa ver o que está escrito.

A folha é passada ao seguinte que deve, evidentemente sem ver a sentença escrita, imaginar sua continuidade, escrevendo para isso uma outra sentença na mesma folha.

O processo é mantido até que todos os participantes do subgrupo tenham apresentado sua contribuição.

As folhas de papel são desdobradas e cabe a cada subgrupo re­digir no máximo até dez palavras suplementares, procurando dar um certo sentido ès diferentes frases apresentadas.

Será vencedor o grupo que apresentar maior logicidade em suahistória.

Dependendo dos objetivos com os quais se programa a atividade, deverá o monitor instituir limites à expansão da criatividade, propondo, por exemplo, um tema central ou limitações quanto ao uso de alguns substan­tivos. verbos e preposições, dando parâmetros que subordinem as frases a uma idéia genérica ou central.

TÉCNICA N' 25 — ESTUDO DO CASO

Seria literalmente impossível ilustrar os casos que poderiam ser estudados através das técnicas de sensibilização. Obras especializadas sobre o assunto os propõem, adaptando-os a diferentes situações empre-

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s;jriuis e, mais raramente, situações escolares. O que a técnica busca é ; j preocupação por um consenso em grupos de quatro a oito elementos e após essa busca a formação de um painel final para a discussão de todas as alternativas hierarquizadas peios grupos.

Etapas do Estudo do Caso

O grupo é dividido em subgrupos e a todos, preferivelmente em salas diferentes, são propostos por escrito os mesmos casos, com uma série de alternativas para que, no plano pessoal e no âmbito do subgrupo, se atribua 1, para a solução mais desejável, 2 para a segunda melhor e assim sucessivamente.

Recolhidas as posições de todos os grupos, devem as mesmas ser registradas em uma lousa e depois abrir-se um painel para discussão geral do tema. Nessas discussões o monitor deverá colocar-se invariavel­mente na postura de quem procura saídas e não de quem possui respostas. Cabe-lhe cobrar de cada integrante, sobretudo dos mais retraídos, uma postura crítica, pedindo o consenso pessoal para os conflitos eventual­mente ocorridos na discussão grupa!.

Em algumas circunstâncias, ao invés de se iniciar o estudo de caso pela análise do texto que o propõe, o monitor pode solicitar aos par­ticipantes uma dramatização do caso, apresentando após a mesma as di­ferentes soluções para que possam ser hierarquizadas.

Exemplo:

Em uma excursão da escola para uma cidade de outro Estado bra­sileiro, um aluno trouxe à Direção a informação de que Roberto. Diana, Márcia e Luiz Gustavo teriam trazido maconha e estavam, às escondidas, fazendo uso da mesma, inclusive com planos para aliciar maior número da colegas. O aluno em questão afirma ter sido procurado pelos quatro, mas prometera pensar e trouxera o caso para a Direção. Pedia absoluto sigilo para seu nome.

Instruções ao grupo

Os subgrupos deverão reunir-se em salas diferentes e. durante cinco minutos, pessoalmente, cada participante deverá colocar em ordem de um a cinco as alternativas propostas, partindo da ação que considera a mais desejada para a que reprovaria com maior veemência.

Após cinco minutos os membros do grupo reúnem-se para deba­ter o consenso grupai. Deve-se chegar a esse consenso sem votação, atra­vés do livre debate, sendo permitida a apresentação de soluções empa­tadas.

Passados dez minutos reunir todos os subgrupos e formalizar umdebate fina !.

Apenas para ilustrar o exemplo acima, o caso deveria ser seguidodas seguintes soluções:

t. o Diretor deveria reunir a equipe de professores acompanhantes da ex­cursão, expor o caso e partir para atitudes mais coerentes;

2. o Diretor não deveria abrir mão de suas prerrogativas de lider, tomando uma decisão que julgasse conveniente e informando os demais mem­bros da equipe docente;

3. o Diretor deveria resolver o caso na dependência dos antecedentes dis­ciplinares dos alunos envolvidos; desde o delator até os acusados, apre­sentando assim uma decisão, ainda que pessoal, diferenciada para cada caso;

4. o Diretor, para não perturbar o ânimo geral do grupo, deveria não tomar atitude imediata, resolvendo o problema com os pais e outras autorida­des;

5. o Diretor deveria reunir todos os alunos, sem citar nomes, expor o pro­blema, destacar a forma como atuará com a identificação dos responsá­veis e propor que, separadamente, os mesmos o procurem para uma avaliação das responsabilidades.

TÉCNICA N9 26 — DIALOGO

O Diálogo é uma técnica que se identifica, pelos seus propósitos e objetivos, com a técn ica Quem Conta um Conto. Dessa maneira, pres­ta-se a questionar o valor da explanação oral desacompanhada de outras estratégias de fixação e assim é interessantíssima para abrir seminários ou para conscientizar alunos de que prestar atenção não é suficiente para uma compreensão plena. Aplicável, assim, em qualquer circunstância, ajus­ta-se para grupos os mais diferentes possíveis.

A técnica consiste em pedir a um dos membros do subgrupo que, sem fazer gestos ou mostrar a ilustração recebida, dite instruções para que os integrantes possam reproduzi-la.

Etapas do Diálogo

Formar os subgrupos e explicar a técnica e seus objetivos, soli­citando que cada um deles escolha o representante que será encarregado de ditar a ilustraçãq para que a mesma seja transcrita.

Reunir-se com os representantes à parte e passar a cada um uma ilustração, como o exemplo abaixo, solicitando que se empenhe ao máximo para que os membros do grupo possam executá-la.

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O representante, como foi dito, poderá tão-somente ditar a Ilustra­ção. Não será permitido fazer gestos, propor correções nem, naturalmen­te, mostrar a ilustração.

Caso pretenda, pode individualizar a participação dos integrantes do subgrupo e ditar a todos a ilustração, para que depois reunidos pro­curem chegar à montagem final.

Após um tempo preestabelecido, reunir todo o grupo e abrir um debate sobre as dificuldades genéricas de comunicação e a capacidade extremamente individualizada de percepção. Na abertura de seminários, a técnica enfatiza a importância de uma comunicação integral entre todos os participantes e não apenas uma comunicação explicitamente verbal. Ainda que não seja necessário um modelo único de ilustração tentada, para maior clareza na compreensão da técnica estamos propondo uma das ilustrações que poderiam constituir-se no modelo desejado. Parece-nos desnecessário acrescentar que o mais importante na técnica não é o acerto ou não do problema proposto, mas a condução estimulante e viva do de­bate sobre falhas na comunicação, com eventuais propostas para minimi­zá-las. A ilustração proposta poderia ser assim:

TÉCNICA N’ 27 — REBULIÇO

Esta é uma outra técnica que serve, ao mesmo tempo, para acen­tuar e até mesmo despertar a criatividade grupai, para Integrar o grupo absorvido pela necessidade de uma cooperação e, posteriormente, para uma análise de desempenhos pessoais, níveis de empatia e, conseqüente­mente, fatores que facilitam e dificultam a vivência com o outro.

Aplicável em treinamentos para grupos em Administração do Pessoal e Organização e Métodos é muito utilizada para sensibilizações sobre estratégias de marketing ou debates sobre técnicas de publicidade e propaganda. Usada em salas de aula, presta-se também para o alcance dos propósitos explicitados. Não há limites de idade, quantidade de in­tegrantes, ou ambientes que possam d ific u lta r a aplicação da técnica.

Etapas do Rebuliço

Os participantes deverão ser divididos em subgrupos de até seis elementos e receber as seguintes tarefas, para serem executadas em um prazo de quinze minutos:

Grupo A — Fazer um tabuleiro de peças para jogo de damas ou xadrez tendo que usar obrigatoriamente papel de duas cores, lápis, régua, cola, tesoura e algodão.

Grupo B — Criar um novo tipo de jogo que deverá utilizar duas cadeiras e uma bola, inventando as regras.

Grupo C — Fazer uma bandeira do Brasil utilizando-se somente de pétalas e folhas.

Grupo D — Fazer a caricatura de um político brasileiro ou estrangeiro sem us ar lápis, caneta ou outro material de escrever.

Grupo E — Idealizar uma forma de contar o tempo, quando se está preso em sala escura, quando os alimentos são servidos em horá­rios esparsos e quando não se ouvem ruídos.

Recolher as tarefas e encaminhar o grupo para um debate sobre o desempenho nessas tarefas, atribuindo conceitos de um a oito sobre um desempenho desejável, conforme a listagem seguinte, fazendo essa mesma atribuição sobre a forma como se portou o grupo no cumprimento da tare­fa. O número 1 será atribuído à conduta mais desejáve! e o número oito à menos.

Apresentar ao grupo a listagem das condutas:

í ) — é indispensável uma sadia competição entre os membros do grupo;

[ ) — jamais encerrar uma reunião sem uma tarefa concluída, ainda que o nível da mesma se apresente pouco satisfatório;

( ) — todos os integrantes do grupo devem exibir funções de liderança, ainda que em diferentes níveis;

( ) — cada participante deve possuir plasticidade de comportamento para mudar de opinião sempre que perceber idéias mais aceitas que as suas;

( ) — não deve haver emprego de palavras de duplo-sentido nas ordens passadas nem mesmo algumas indiretas que possam causar equí­vocos;

( ) — todos devem se empenhar ao máximo, mesmo percebendo que não dispõem de criatividade para a plena execução das tarefas pro­postas;

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í ) — não há produtividade aceitável quando apenas uma parte do grupo está altamente motivada;

í ) — interesses comuns e formas de viver mais ou menos semelhantes são ingredientes indispensáveis para que o grupo possa produzir a contento.

Abrir um Painel final para que cada grupo apresente suas duas respostas e para que possam surgir idéias sobre novas formas de entro- sarnento grupai.

TÉCNICA N9 28 — CHANGE

A Change é outra técnica que busca fortalecer o nível de conhe­cimento e, através do mesmo, a interação grupai. Não acrescenta pratica­mente nada a outras técnicas do gênero, mas representa recurso suple­mentar para reuniões com grupos já submetidos a treinamento. É aplicá­vel para turmas de até 50 participantes. Sua duração é de cerca de trinta minutos e exige grupos interessados e emocionalmente amadurecidos.

Etapas da Change

Os participantes são divididos em subgrupos de cinco a seis ele­mentos, recebendo papel e lápis e uma relação de qualidades. Devem, em três minutos, anotar duas qualidades que possuem e duas que gostariam de possuir.

As qualidades a se propor poderiam ser:

Bondade / Sabedoria / Cultura / Organicldade / Autenticidade / Simplicida­de / Autenticidade / Fibra / Prestatividade / Alegria / Humildade / Tole* rância J Criatividade.

Após a tarefa pessoal de cada um, devem as mesmas ser deba­tidas a nível de subgrupos. As opiniões escritas não devem ser alteradas, mas cada membro deve submeter suas respostas à avaliação do subgrupo.

O monitor passa em cada um dos subgrupos e distribui a cada membro um cartão de cor diferente. Pede, a seguir, que se reúnam os membros de cores iguais. Formam-se assim subgrupos heterogêneos em relação aos primeiros subgrupos.

Nos novos subgrupos, as mesmas respostas devem ser subm eti das a avaliações. Durante essas discussões, que devem durar de seis a dez minutos, o monitor informa a cada participante um número em se­qüência de um a cinco ou seis.

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Desfaz os subgrupos de cores e forma novos grupos heterogé­neos, agora em função dos números recebidos. Deve haver trocas de idéias e de opiniões.

Após o tempo marcado os subgrupos numéricos são desfeitos e através de um Painel final são avaliadas as trocas de impressões havidas e a constatação de cada participante se a maneira como se vê identifica-se com a maneira como é visto pelos diferentes grupos dos quais participou.

TÉCNICA N’ 29 — FACES

Na mesma linha de Change, Faces presta-se a objetivos análogos e permite idênticas condições de aplicabilidade. Muito simples, a técnica pode servir como instrumento de iniciação para quem pretende monitorar grupos.

Etapas das Faces

Formar subgrupos, através de sorteio, com número par de inte­grantes. Essa formação pode ser feita com a distribuição de cartões ou informação sobre números.

Cada membro do subgrupo deve apresentar-se aos demais, infor­mando com detalhes esclarecedores, sem ser interrompido, as seguintes questões:

1. Sou uma pessoa q u e . ,.

2. Em meu passado. . .

3. Penso que dentro de dez anos eu . ..

Formar grupos heterogêneos, onde nova apresentação é feita, agora completando novas proposições:

1. Fico muito contente toda vez que. . .

2. O que mais me agrada nas pessoas que conheço é . ..

3. Grupo ideal para mim é o que. ..

Os participantes retornam aos grupos iniciais e, durante dez mi­nutos, comentam sobre as pessoas que conheceram, analisando suas res­postas.

Estabelece-se uma troca de impressões finais. Todos os partici­pantes reunidos deverão procurar pessoas para comentar o que ouviu sobre elas, sem dizer quem se encarregou de apresentá-las. Nessa fase, não será permitido alguém falar de si próprio.

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Encerra-se a atividade com um Painel final, discutindo os níveis de relações aprofundados e a contribuição da atividade para melhor co­nhecimento grupa).

TÉCNICA N9 30 — NARCISO

A técnica Narciso, quanto a seus objetivos básicos, não é muito diferente das duas anteriores. Como cobra uma maturidade grupai e um nível de interação mais acentuado que Change, Faces ou outras de igual linha, é interessante ser programada em atividades que trabalhem grupos emocionalmente amadurecidos. As condições de aplicabilidade, limitações materiais e perfil do grupo desejável são as mesmas de Change. Sua du­ração pode variar de meia hora a cinqüenta minutos.

Etapas do Narciso

Não deve haver divisões em subgrupos. Cada participante rece­be uma folha em branco e um lápis. Não deve colocar o nome e, a uma ordem do monitor, completa a frase;

— O que eu faria, se. ..

As folhas são depositadas em um maço no centro da sala em que o grupo se reúne. O monitor redistribui a folha com o verso em branco voltado para cima e cada participante deve apanhá-la sem olhar o que está escrito no verso, portanto não saberá se apanhou sua folha ou outra qual­quer.

Sem virar a folha deverá completar a mesma frase, tal como fizera no verso da folha anterior, ou eventualmente completá-la com outro pensa­mento qualquer.

Novamente as folhas, agora com os dois lados escritos, deverão ser colocadas em um maço no centro da sala.

O monitor indica um dos participantes para a leitura, agora d03 dois lados da folha. Caberá ao grupo a tarefa de Identificar o(s) elemen- to(s) que preencheu(ram) a folha. Ao monitor fica a tarefa cuidadosa de dirigir as discussões destacando que o importante não é adivinhar ou não, com facilidade ou dificuldade, os personagens envolvidos, mas permitir a cada elemento participante aferir o grau de conhecimento que o grupo re­vela sobre seus planos. Não há um tempo definido para esse debate. Pode ir até a última folha se mantiver o interesse, ou ser interrompido após al­guns minutos, com o pedido para que os demais identifiquem para o grupo as suas respostas.

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TÉCNICA N’ 31 — DEFIER

Esta é uma técnica especificamente utilizada para o trabalho com adolescentes, trazendo para o grupo a oportunidade de discussão sobre possíveis problemas de relacionamento familiar entre pais e filhos. Em­bora o texto no qual se apóie seja excelente e, sob certos aspectos, abran­gente, deve-se ressaltar que o mais importante, como sempre, será a dis­cussão que deverá nortear sua conclusão. Nesse debate cabe ao monitor o convite para que os mais retraídos exponham suas conclusões, que os mais falantes exponham concisamente suas idéias e que. enfim, todos par­ticipem dos debates ainda que não se sintam, em momento algum, obri­gados a revelações de ordem pessoal. Não interessa ao educador espe­cificamente este ou aquele problema no relacionamento, mas a ajuda que o grupo poderá prestar para quem enfrente dificuldades internas em seus padrões afetivos.

Etapas do Defier

O grupo é dividido em subgrupos, em número de três, e estes, durante vinte minutos, tentarão alcançar um consenso sobre a manifesta­ção mais freqüente nas relações familiares entre os sete itens apresen­tados. Coloca-se o número 2 para a manifestação subsequente à primeira e assim até o número 7. Ao subgrupo 1 cabe a análise das sete manifes­tações iniciais, ao subgrupo dois da 8- à 14'' e ao terceiro grupo as seis últimas. Desnecessário acrescentar que, a critério do monitor, podem ser formados mais subgrupos com um número menor de manifestações para colocar em ordem.

Alternam-se, para cada subgrupo, as tarefas.

Estabelece-se depois a terceira alternância, de forma que cada grupo possa conhecer e chegar ao consenso sobre todos os vinte itens do texto.

Reúnem-se todos os subgrupos e anotam-se em uma lousa todos os consensos revelados pelos três grupos, nas três tarefas propostas.

Inicia-se um debate sobre as estratégias a serem utilizadas para a minimização dos problemas consensuais como prioritários. Se possível, relacionar também na lousa toda a listagem dessas eventuais soluções. Em muitos casos, após a atividade poderá o professor, diretor ou orienta­dor educacional chamar para uma conversa e eventual ajuda os alunos que revelaram, durante o emprego da atividade, maior dificuldade de contorno de seus problemas familiares. Diga-se de passagem, o recurso de uma entrevista pessoal depois da técnica para proposta de ajuda não deverá ser prerrogativa apenas do Defier, mas de toda a atividade que envolver adolescentes. Não estaríamos exagerando em afirmar que a grande vali­dade das técnicas em escolas é exatamente a de abrir eventuais quadros de relacionamento para cuidadoso e persistente trabalho posterior.

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ASSIM FALAM OS FILHOS

1. Fiquem ao nosso lado, não acima de n0s. Dêem-nos a sensação de que não estamos sozinhos no mundo e que podemos sempre contar com vocês no momento da necessidade.

2. Façam-nos sentir que somos amados e desejados. Nós queremos amar vocês, não por dever, mas porque vocês nos amam.

3. Eduquem-nos com afetuosa firmeza. Ensinando-nos com paciência, vocês obterão melhores resultados do que com castigos e sermões. Digam «não» quando vocês julgarem necessário, mas expliquem-nos suas razões e não se limitem a no-las impor.

4. Eduquem-nos de modo que não tenhamos sempre necessidade de vo­cês. Ajudem-nos a tomarmos sobre nós as responsabilidades e a nos tornarmos independentes de vocês. Aprenderemos melhor e mais ra­pidamente se vocês permitirem que discutamos suas idéias e seus conceitos.

5. Não se escandalizem quando fizermos alguma coisa que não esteja bem. Será necessário bastante tempo antes de aprendermos a nos adaptar à vida no devido modo.

6. Procurem ser coerentes. Se vocês mesmos não sabem com certeza o que querem de nós, como poderemos nós evitar a confusão com re­lação ao que devemos fazer?

7. Não nos coloquem em grau de inferioridade. Nós já temos dúvidas mais do que suficientes a respeito de nós mesmos sem necessidade de que vocês as venham confirmar. Predizendo para nós um fracasso seguro, vocês não estão contribuindo em nada para o nosso sucesso.

8. Digam «muito bem» quando fizermos alguma coisa de bom. Não eco­nomizem louvores quando os merecermos é o sistema mais eficaz para nos incentivar a fazer melhor.

9. Sejam respeitosos em relação aos nossos desejos, mesmo quando vocês não estiverem de acordo com eles. O nosso respeito para com vocês terá uma origem espontânea no respeito de vocês para conosco.

10. Respondam diretamente às nossas perguntas, mas não nos dêem in­formações além das que pedimos ou superiores à nossa compreensão. Ouando vocês não souberem alguma coisa, admitam-no com simplici­dade.

11. Procurem mostrar-se interessados por aquilo que fazemos. Mesmo que as nossas atividades possam parecer-lhes pouco interessantes e pouco importantes, por favor, não as minimizem diante de nós com indife­rença.

Texto para o emprego do Defier;

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12. Tratem-nos como se fôssemos normais, mesmo que o nosso compor­tamento possa parecer-lhes estranho. Todos os filhos de Deus têm os seus problemas. Isto não significa, porém, que cada filho de Deus é um problema.

13. Às vezes acontece passarmos por sérias dificuldades. Nesses casos procurem para nós a ajuda de um especialista. Nem sempre os ado­lescentes podem compreender-se a si mesmos e saber aquila que de­sejam. É por isso que existem profissionais conscientes, que ajudam os inseguros a buscar adaptação pessoal e a escolher a profissão.

14. Ensinem-nos com exemplos. «Aquilo que tu és fala muito mais forte do que a tua palavra».

15. Tratem cada um de nós como pessoas que têm seus direitos. As crian­ças são indivíduos, não cópias exatas dos adultos. . . Tratem a todos nós, que fomos confiados a vocês, com justiça, como se cada um ti­vesse para com vocês o mesmo valor. Desse modo, aprenderemos a respeitar os direitos dos outros e a tratar a todos com eqüidade.

16. Não nos obriguem a permanecer adolescentes por muito tempo. Logo que nos sentimos capazes de fazer alguma coisa, desejamos dar a prova. Não nos tratem com um amor que nos paralise, procurando pro­teger-nos exageradamente.

17. Temos necessidade de diversões e de companhia. Ajudem-nos a divi­dir os nossos sentimentos alegres com grupos de amigos. Dêem-nos o tempo de freqüentá-los e, quando vierem à nossa casa, acolham-nos com benevolência.

18. Façam com que nos sintamos em nossa casa e que ela nos pertence. Pelo menos somos tão importantes quanto os móveis. Não protejam os objetos à nossa custa, dando-nos a sensação de sermos como elefan­tes numa loja de porcelanas.

19. Não se riam de nós quando usarmos a palavra «amor». A necessidade de amar e ser amado começa muito cedo (para não terminar nunca mais). Tornando-nos românticos, não fazemos mais que transformar em suave música o eterno desejo de pertencermos a alguém e de termos alguém que nos pertença.

20. Tratem-nos como sócios mais jovens de uma firma. A democracia tem início em casa.

TÉCNICA N* 32 — CONTRAÇÃO

A técnica Contração reúne, através de dois momentos diferentes,um pequeno jogo muito utilizado em psicodrama e uma técnica de debate.Sobre técnicas dessa natureza existe, tanto em língua portuguesa como em

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espanhol, mais de uma dezena de obras, mas que fogem ao espírito deste Manual. A aplicação da Contração exige participantes adultos e emocio­nalmente amadurecidos e que já estejam habituados a trabalhar com sen­sibilização. A duração da técnica oscila de trinta a quarenta minutos e pode ser aplicada em grupos pequenos, com até quinze integrantes.

Etapas da Contração

Colocar os integrantes sentados no chão, com as mãos livres e situados a cerca de um metro do colega ao lado. O monitor esclarece os objetivos estruturais da técnica.

Segundo uma ordem recebida do monitor, cada participante deve fazer um alongamento, esticando braços e pernas até o limite máximo de sua possibilidade. Depois, seguindo ainda determinação do monitor, deve esticar em todas as direções possíveis a cabeça, mãos e pés abrangendo, sem sair do lugar, o maior espaço que seu corpo puder ocupar.

Após um a dois minutos com exercícios dessa natureza, o monitor deve orientar o grupo para uma contração, encolhendo-se o mais possível e ocupando, assim, o menor espaço possível,

Voltar à posição inicial de expansão e expor livremente um tipo de problema que atinge o grupo, ou um dos objetivos que justificariam a reunião e o treinamento.

Assumir a posição de contração e, na mesma, continuar o debate. Após três minutos máximos em cada posição o monitor deve pedir a todos os integrantes que assumam uma postura normal e que procurem analisar o problema do grupo ou os objetivos da reunião e a influência da discus­são do mesmo em estágios de contração e expansão.

Ainda que à primeira vista pareça que a postura corpórea não guarde relações com os problemas discutidos, não será difícil encontrar elos de identificação entre a postura corporal e a natureza do debate. Não poucas vezes falta espaço para os mais retraídos no grupo e tal percepção é mais facilmente discutida quando seu corpo explora os (imites máximos do ambiente físico; outras vezes, o constrangimento do grupo na- aborda­gem de certos temas associa-se à postura de alguns componentes quemais claramente se visualizam, quando estes são levados a se contraírem nu se distenderem. Caso não surjam espontaneamente essas identifica­ções, o monitor pode mostrá-las e. algumas vezes, criar estímulos paradebates muito abertos e posturas bastante autênticas.

TÉCNICA N9 33 — SER O QUE REALMENTE SE É

Assim como a técnica Contração foi proposta menos como um uxercício a ser aplicado com grupos e mais como um exemplo da contri­

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buição de técnicas de Psicodrama em atividades de sensibilização, a téc­nica Ser O Oue Realmente Se É é também um modelo das técnicas de Psicossíntese adaptado à educação. Na medida em que sua apresentação aparece mais como uma ilustração, parece-nos pouco significativo discutir as características de sua aplicabilidade, assim como os grupos a que a mesma se destina. É, como se perceberá por sua explanação, um trabalho que somente poderá ser executado por monitores experientes e com grupos pequenos e bastante amadurecidos.

Fundamentos estruturais

A técnica explora as seguintes reflexões:

1. Eu tenho um corpo, mas não sou meu corpo (meu corpo pode estar can­sado, doente ou saudável, isto não implica que obrigatoriamente eu es­teja identificado com meu corpo).

2. Eu tenho emoções, mas não sou minhas emoções (as emoções podematingir diferentes momentos de meu eu, mas são passageiras e o eu émuito mais durável).

3. Eu tenho desejos, mas não sou os meus desejos (meus desejos sãoimpulsionados por estímulos físicos e emocionais nem sempre persis­tentes).

4. Eu tenho um intelecto, mas não sou meu intelecto (eu estudo e sei coisas, mas não sou as coisas que sei].

5. Eu sou um centro de autoconsciência e vontade, dotado de um poder dinâmico capaz de observar, domina:' e dirigir todos os processos psi­cológicos do meu corpo físico.

Etapas do Ser O Que Realmente Se £

Conscientes dos fundamentos estruturais da técnica, os elemen­tos do grupo devem discutir o que cada um é, na visão das duas pessoas que se encontram a seu lado no círculo. Nessa fase não será permitido que cada um fale de si e o grupo deverá interromper a descrição sempre que, na caracterização de um membro, os que o descrevem inflingirem os funda­mentos estruturais da técnica.

Ouando todos tiverem recebido a análise do que realmente são, segundo observação dos críticos, o grupo deverá ser desfeito e cada um, com papel e lápis na mão, disporá de cinco minutos para di2er como real­mente se vê sem, entretanto, fazer uma descrição. Deve fazer um dese­nho e, eventualmente, utilizar-se de uma ou outra palavra.

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A etapa final é marcada pela tarefa de descrição do seu desenho, mar» cada um dos presentes somente poderá falar depois de ter exposto a idéia descritiva do colega que o antecedeu. Por exemplo, se Luís foi o pri­meiro e Mareio o segundo, Márcio falará de seu desenho após sintetizar as palavras de Luis. Essa larefa facilitará o que Rogers admitia ser auto- conhcdmento a partir do quadro de referência em relação ao outro.

Perspectivas conclusivas

Após a apresentação de todos os desenhos e da interiorização de pelo menos m m outro» em «cada unr», o monitor pode estabelçcer as pers­pectivas conclusivas para nortear o manejo das relações após o aprofun­damento dos conhecimentos. Essas perspectivas são:

1. Afastar-se, ainda que com hesitação e receio, de um eu que não se é;

2. Afastar-se da imagem impulsora daquilo que deveria ser;

3. Afastar-se do que a «cultura» espera que a pessoa deva ser. Por exem­plo, ninguém «^precisa ser bem sucedido», «ter muitos amigos», etc.

4. Afastar a imagem de que o relacionamento maduro implica em «agradar o outro».

TÉCNICA Nv 34 — JOGO DAS MÃOS

Embora o Jogo das Mãos seja uma brincadeira inocente, um de­safio inconseqüente, pode ser trabalhado como técnica de sensibilização na medida em que abre perspectivas muito amplas de diálogo para o grupo. Afinal sua chave é apóiada no fundamento oriental de que «dar-se as mãos implica em uma arte que exige vontade e determinação» e assim o ato de «segurar a mão» é puramente físico enquanto que a idéia da doação en­volve sentimentos de companheirismo mais profundo. Por essa razão é que o grupo, após algumas dificuldades iniciais, perceberá que chegará à solução se adotar uma estratégia. Assim não será difícil ao monitor mos­trar que a solidariedade entre pessoas de um grupo envolve também es­tratégias e somente os que estão dispostos a procurá-las poderão efetiva­mente solidificar seus sentimentos de companheirismo, É aplicável em qualquer faixa etária, dura menos de vinte minutos desde que se exclua um indeterminável tempo para discuti-lo e pode ser feito com grupos nu­merosos, desde que divididos em subgrupos de seis participantes.

Etapas do Jogo das Mãos

Cada subgrupo deve ficar de pé, dando-se as mãos, como para uma brincadeira de rodas.

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A um sinal do monitor, sem so lta r as mãos e sem falar, todos devem se movimentar para que consigam ficar de costas para o centro imaginário do círculo. O tempo será de vinte segundos. Esclarecendo melhor: ao iniciar a atividade, todos estão de mãos dadas, formando um circulo e com os olhos voltados para o centro do mesmo. Esta será a posição um; a urn sinal do monitor, deverão, sem falar e sem soltar as mãos, buscar alcançar a posição dois, que é de costas para o ceniro do círculo. Não vale, nessa nova posição, cruzar os braços sobre o peito.

Concluído o tempo, os grupos que não conseguiram, podem repe­tir a tentativa, observando os que conseguiram. Após todos conseguirem, a atividade está encerrada e tem início sua discussão com a abertura de um debate para descobrir-se qual o principio que a atividade apregoa.

A solução é simples: um dos participantes deve erguer o braço do colega formando um arco ao alto, pelo qual todos, ligeiramente agacha­dos, passarão.

TÉCNICA N* 35 — GARRAFAS I

As quatro técnicas seguintes: Garrafas I e II e Blocos I e 11 fo­ram adaptadas a partir das idéias de Edward de Bono, autor de Curso de 5 dias sobre el pensar, Editorial la lsla, Buenos Aires, 1969. Não houve uma transcrição do livro que, aliás, recomendamos para os fins específicos que seu título indica. O que fizemos foi apenas apanhar dois desafios do autor para pensamento intuitivo e outros dois para pensamento seqüencial adaptando-os para as estruturas das técnicas de sensibilização.

Etapas do Garrafas I

Acreditar que o pensar não constitui recurso inato, e por isso admite aperfeiçoamento; sentir que existem técnicas capazes de desen­volvê-lo mais adequadamente.

Perceber, durante todo o desenrolar da técnica, que a solução, caso o grupo a alcance, surgirá como um golpe, um relâmpago, eviden­ciando que o avançar da técnica criou condições para o surgimento repen­tino do pensamento intuitivo.

A técnica propicia uma seqüência, inicialmente sem método, de «disparos de relâmpagos» de idéias. Progressivamente, vaí-se identifican­do sua própria metodologia e assim disciplinando o pensamento intuitivo

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Material necessário

• Quatro garrafas vazias de refrigerante,

• quatro facas de mesa de pontas arredondadas;

• uma garrafa plástica de álcool ou água, cortada ao meio, que servirá como recipiente para a água.

O Problema

A) Coloque três garrafas de pé. sobre o chão, de maneira a formar um triângulo equilátero. A distância entre as bases das garrafas deve ser ligeiramente maior que o tamanho de uma faca.

B) Usando somente as quatro facas, construa uma plataforma sobre as bocas das garrafas, sem que as facas toquem no solo. Essa platafor­ma deve sustentar um recipiente com água.

A Técnica

Formar grupos de três participantes que deverão:

1. durante dois minutos fazer uma reflexão individual e em silêncio sobre como resolver o problema

2. debater durante dois minutos as estratégias de que se utilizarão;

3. durante três minutos fazer a tentativa inicial com as facas e as garrafas;

4. juntar dois grupos de três, ou eventualmente quatro, com doze elemen­tos, para relato de suas experiências;

5. analisar a participação individual no grupo e discutir sobre o espíritode concentração, solidariedade ou egocentrismo de cada um dos mem­bros do grupo; *

6. fazer nova tentativa, caso não tenham obtido êxito.

A Solução

Em primeiro lugar descartar uma faca, pois em nenhum momento foi indicado que deveriam utilizar-se de todas; mostrar-se depois a ilustra­ção com a solução, caso o grupo não a tenha alcançado.

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Comentários

Constitui um erro comum do pensar cotidiano supor que as coisas devam ser feitas apenas de uma .maneira e logo proceder tomando-se por base essa perspectiva. Um pensamento é literalmente inútil se está apoiado em suposições incorretas. Dessa maneira, a solução parece difícil porque quando pensamos que estamos pensando, nada mais fazemos que aplicar receitas mentais preparadas por nossa experiência e acumuladas ao longo da vida.

Discussão do monitor com o grupo

1. Revisão dos processos mentais utilizados.

2. Uma listagem do que foi aprendido e sua aplicabilidade não especifi­camente para a solução de problemas propostos, mas em condições cotidianas de vida.

3. É importante não conceber a idéia da possibilidade ou da impossibili­dade antes de se pesquisar uma solução por todos os ângulos possíveis.

4. Destacar que a solução ideal pode ser difícil se não existirem expe­riências anteriores.

TÉCNICA N’ 36 — GARRAFAS II

O Problema

Descobrir se é possível construir uma plataforma sobre quatro garrafas usando som ente quatro facas. As garrafas devem estar situadas sobre os vértices de um quadrado e cada lado do quadrado deverá ser ligeiramente maior que o tamanho de uma faca. Deve-se utilizar as quatro garrafas e a plataforma deve descansar sobre as quatro e deve ser sufi­cientemente forte para sustentar um recipiente com água.

Nenhuma faca deve estar apoiada no chão.

Etapas do Garrafas 11

Reflexão inicial, em grupo de quatro componentes, durante doisminutos.

Debate sobre a exposição das idéias das soluções.

Formação de um grupo reunindo dois ou três subgrupos para de­bater:

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1. Embora pareça, o problema não é similar ao anterior uma vez que as propriedades de um quadrado são muito diferentes das propriedades de um triângulo;

2. A solução torna-se fácil em função da autoconsciência, adquirida com a execução do exercício anterior.

Levar o grupo a perceber que no entrelaçar das facas há uma simbologia com o entrelaçar das mãos, com a construção de uma cerca e com a edificação de esperanças nas quais se apóiam nossos sonhos. Assim, o grupo pode ser levado a identificar as garrafas como a vida e as circuns­tâncias e as facas como pessoas em seu esforço unificador. O vaso com água simbolizaria a frugalidade dos sonhos e da própria felicidade dura­doura. Assim como na vida, a estrutura funciona como um todo completo ou não funciona. Não é possível, em um grupo coeso, a felicidade de apenas uma parte. Na estrutura montada é essencial a cooperação das facas, onde cada uma, para ser sustentada pela outra, tem que sustentar uma.

TÉCNICA N9 37 — BLOCOS I

Os dois desafios seguintes exploram o pensamento seqüencial, admitindo a solução não mais como um relâmpago, mas sim como conse­qüência progressiva de diferentes passos ou evolução simbólica dos de­graus de uma escada. Ao lado da estratégia de De Bono, incluímos tam­bém os recursos da Dinâmica de Grupo e da Sensibilização. O material necessário são pequenos blocos ou caixas de fósforo vazias. Deve-se alertar os participantes de que um bloco somente toca o outro quando uma de suas faces ou parte do mesmo está em contacto com parte ou com a totalidade da face do outro bloco.

O Problema

Dispor seis blocos de tal maneira que cada um toque dois outros e somente dois. A figura da página seguinte mostra uma das soluções possíveis. Cada grupo de quatro elementos disporá de quatro minutos, em silêncio, para suas tentativas.

Etapas do Blocos I

Reflexão individual durante dois minutos.

Quatro participantes por subgrupo e debate, durante quatro mi­nutos, das soluções imaginadas.

Ouatro minutos para as tentativas. Antes de iniciá-las, o monitor deve observar que a experiência de ensaio e erro é válida.

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O Debate

Deixando aberto o tema para a transferência do experimento para o cotidiano, o monitor deve levar, progressivamente, o grupo a perceber que, enquanto nos dispusermos a colocar as mãos nos ombros, teremos sempre quem procure nossos ombros para um apoio.

Alcançando com o grupo essa reflexão, será importante mostrar como a produtividade de uma empresa, voltada ou não para a educação, pode crescer se na mesma se formarem equipes que se solidarizam na alegria dos êxitos, onde cada um deixa de ser individualista e se Integra na busca de soluções para problemas comuns.

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TÉCNICA N’ 38 — BLOCOS 11

O exercício seguinte serve para despertar a consciência de que a solução de problemas exige um estudo prévio; que é indispensável o manejo de técnicas para sua solução e que, muitas vezes, esta se aprimora com exercícios de erros sobre acertos. Transferlndo-se o exercício para a prática de nosso cotidiano, sente-se que muitas vezes os menos experien­tes devem trazer a seus mestres os problemas que surgem, não para co­brar dos mesmos uma solução, mas para que estes, com apoio de técnicas e maior experiência, os ajudem na procura de soluções.

O Problema

Dispor seis blocos de maneira que cada um esteja em contato com três. e somente três. Conseguir no tempo estabelecido uma solução para o problema e, caso a mesma surja com rapidez, tentar a segunda e depois a terceira solução possível.

Etapas do Blocos 11

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Reflexão inicial de dois minutos e posteriormente, sem as peças nas mãos, uma discussão de quatro minutos sobre as estratégias e as técnicas para a primeira solução.

Entrega das peças e tempo de quatro minutos para a tentativa de solução do problema.

Renovar o tempo para que os subgrupos mais atrasados tentem a primeira solução e os demais, eventualmente, tentem as soluções se­guintes.

Debate com todo o grupo sobre o que o problema ensinou e suas possíveis aplicações práticas no cotidiano de cada um.

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TÉCNICA N9 39 — DESCOBRINDO QUALIDADES

As técnicas de sensibilização 39 e 40 deste Manual são especí­ficas para encerramento de programas. Prestam-se para um fechamento geral das atividades desenvolvidas e objetivam criar um toque de afetivi- dade. um agradecimento do monitor ao grupo, do grupo ao monitor e, prin­cipalmente, entre todos os que participaram do programa. Nessa mesma linha não seria difícil sugerir oito a dez técnicas com idêntica finalidade, mas temos preferido aplicar sempre a mesma, ainda que diversificando a programação, assim como quem assina o ponto terminal de uma atividade que executa.

Etapas de Descobrindo Qualidades

Formar subgrupos de dez a doze participantes e entregar a cada um uma folha de papel e um lápis. Sem se identificar, cada um deverá escrever a um colega do grupo uma frase que revele uma qualidade dele.

Recolher as papeletas, misturando-as.

Apanhar uma papeleta ao acaso e solicitar que um dos partici­pantes leia a mensagem. Propor ao grupo um debate sobre a quem a mesma se destinaria e quem a teria escrito. Solicitar ao transmissor e ao receptor da mensagem que não se manifestem antes que o grupo tenha Intensificado o debate.

Após algum tempo de debate, identificar transmissor e receptor, e formar uma dupla com os mesmos, que também deverão participar dos debates que se seguirão.

Concluída a leitura da última mensagem, chamar ao centro da sala todos os que não receberam mensagem alguma. Solicitar ao grupo que envie mensagens a esses participantes e proceder como anterior­mente.

Terminada a leitura, dirigir algumas palavras de agradecimento ao grupo e encerrar a sessão.

TÉCNICA N ' 40 — CÍRCULO DE ENCERRAMENTO

Como jâ tivemos a oportunidade de expor, raramente diversifica­mos a técnica que é usada para encerramento de programas. A técnica número 40 constitul-se para nós o fecho obrigatório de todos os encontros, seja com alunos seja nas empresas. Não há limite de tempo, idade ou participantes para o envolvimento nessa técnica.

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Etapas do Círculo de Encerramento

Avisar a todos os participantes que a técnica é a última do pro­grama e, para o cumprimento da mesma, todos devem dirigir-se a um pátio gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar- se um grande círculo com todos os presentes.

Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir que fechem os olhosou, se possível, solicitar que vendem seus olhos com um lenço.

Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a estratégia que se segue visa permitir que a contribuição pessoal de cada um se unifique na força do grupo que todos receberão.

Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais de força a mão que sua mão esquerda segura. O participante que receber esse aperto de mão, deverá transmiti-lo ao colega de grupo de maneira que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine no primeiro que a emitiu.

Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a ener­gia de todos, a técnica terá prosseguimento. Solicitar que desvendem os olhos e olhem ao redor.

Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pe­daços de seixos, folhas de grama, ou pedacinhos de papel. Fechar as mãoscom esses materiais e retomar a posição no círculo.

Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um dos participantes, que de uma maneira ou de outra aprenderam a co­nhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a folha apanhada.

Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade de alguém não receber uma única mensagem de despedida, isso de forma alguma deve constrangê-lo, posto que a grandeza da união reside nos que têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se receberão ou não alguma mensagem.

Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa Infor* mação, em tese, a atividade se encerra. Na verdade, ocorre uma intensa e informal confraternização com todos os participantes, buscando entregar suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo aplicada a adolescentes, é importante, nessa fase. a observação do moni­tor para perceber se realmente todos se sentem envolvidos pela mesma. Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua integração.

Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetivida- de, encerrar o programa.

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Temos observado que em algumas circunstâncias é costume pro­ceder-se a uma avaliação das atividades desenvolvidas, pedindo aos par­ticipantes que preencham fichas diversificadas informando como se senti­ram. o que, efetivamente, julgam terem ganho ou perdido com as ativida­des e as opiniões e críticas que gostariam de propor. Como entendemos que o papel do monitor, durante a aplicação de qualquer técnica, é abrir-se para eventuais críticas e sentir o interesse, motivação e empenho de cada um. acreditamos que a própria sensibilização dos envolvidos nos informa de maneira criteriosa sobre como prosseguir e sobre como eles encararam as atividades, segundo o alcance pleno ou parcial dos objetivos propostos, dispensando-os. portanto, do preenchimento dessa ficha.

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6

Técnicas ludopedagógicas

Como?

É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro esporte coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita vá­rias habilidades simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras, preocupa-se com o adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversi* ficado conjunto de habilidades à serviço de sua causa essencial. Na maior parte das vezes, quando o jovem volta-se para a escolha de um esporte, o faz circunscrevendo seu interesse a alguma habilidade que lhe é espe­cífica, mas raramente treina separadamente cada uma das habilidades até o momento de usá-las em conjunto, na prática do esporte. Se o fizesse, provavelmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes es­portivos de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a exercê-to depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida, salto, passes e assim por diante. O resultado seria que a prática espor­tiva de cada um subiria de nível e possíveis falhas seriam evitadas.

O mesmo exemplo é perfeitamente transferível para a educação de crianças e adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concentrar-se, expor com clareza, raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver uma série de habilidades que, em conjunto, se bem aplicadas, refletem-se no suces­so. O estudante não treina para essas habilidades que entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não treinamos nossos filhos ou alu­nos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se, expor com objetividade e uma série de outras habilidades que, entretanto, cobramos como se as mesmas fossem inatas ao ser humano e, assim, dispensassem níveis gra­dativos de aprimoramento, é freqüente ouvir-se um professor solicitar, por exemplo, que um aluno preste atenção. Mas como fazê-lo- Como aper­feiçoá-la? Da mesma forma é freqüente ouvirmos alunos afirmarem que «estudam, mas não aprendem». Será que esses alunos sabem estudar,

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sabem extrair o máximo da leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acre­ditamos que, na maior parte, as respostas serão negativas e temos larga experiência no emprego de jogos pedagógicos para supor que os mesmos, se desenvolvidos através de uma programação sequente e racional, podem üontribuir poderosamente para inverter o sentido das respostas. Dessa forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem de operações aritmé­ticas, é interessante levá-la a exercitar, através de brincadeiras lúdicas, seu, senso de raciocínio e sua capacidade de abstração; da mesma manei- ra como é interessante «jogarmos» com a criança práticas visuais e verbais, antes de iniciá-la nas regras da Comunicação e Expressão ou nos funda­mentos da Arte. Alunos que brincam com jogos que operacionalizam suas reflexões espaciais e temporais aprendem mais facilmente Geografia e História, enquanto que jogos voltados para o aprimoramento da capacidade de concentração da criança facilitam em diversos aspectos sua futura missão estudantil.

Onde?

E importante destacar que os jogos lúdicos, se praticados ocasio­nalmente ou em desacordo com um programa de desenvolvimento físico, emocional e psíquico da criança, representam apenas inocentes e inconse­qüentes momentos de alegria. Mas, se visam um plano específico e são propostos em gradativos níveis de dificuldades, podem contribuir bastan­te para aprimorar sentidos indispensáveis à fixação futura de conhecimen­tos específicos. Dessa maneira, onde aplicar os Jogos, é Irrelevante: em casa, na escola, na empresa, no clube, sempre será menos Importante que o efetivo programa através do qual ele ó passado. Nesse particular os jogos lúdicos são para o pensamento o que são as técnicas de ginástica para o corpo físico: não importa muito onde desenvolvê-las, mas o lógico e o coerente programa de sua efetiva aplicação, durante multo tempo, ou dependendo de seu objetivo, até mesmo por todo tempo.

Por quê?

Trabalhamos com jogos lúdicos ou ludopedagogia — que por seus métodos mantém considerável distância com a ludoterapia — pQrque en­tendemos que a criança, ainda que dotada de instintos, é um ser em per­manente busca de aprimoramentos e que tais aprimoramentos, até os 12 anos, somente são eficientes se propostos de forma agradável, envol­vente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos através de jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar atitudes comportamentais através de coações punitivas, Por que nem todos temos o paladar de um gustador? Por que nem todos temos a percepção de cores de um artista? Por que nem todos temos bons ouvidos para música? Por que nem todos podemos dispor de notável capacidade de concentra­ção? Por que nem todos falamos com clareza?

Essas perguntas possuem duas respostas evidentemente coeren­tes:

A primeira é que. mesmo em linhas genéticas semelhantes, exis­tem diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos e outros em outros, mas a segunda resposta, talvez pouco levada em conta, é que raramente temos a oportunidade de treinar nossos sentidos ou nossas ha­bilidades específicas. O jogo é um dos recursos para esse treinamento.

JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO

É importante salientar que os jogos lúd icos não ensinam ninguém a prestar a atenção, apena? aprim oram a capacidade de concentração da criança. Esta concentração muitas vezes é dificultada pela tendência na- tural da criança ou do jovem de perseguir, simultaneamente, várias idéias, ocorrendo em conseqüência cansaço e inevitável dispersão. A reeducação da atenção começa, pois, com a criação do hábito de selecionar as idéias a perseguir, o que progressivamente levará a criança a uma concentração visual externa, a uma concentração visual interna para, em etapa comple­mentar, estimular a concentração auditiva, a táctil e, eventualmente, dos demais órgãos dos sentidos.

Quando traçamos no ar figuras simples com os dedos e solicita­mos que a criança as observe e reproduza, estamos estimulando uma forma de atenção visual. Se pedimos que acompanhe apenas um ruído dentre muitos de um ambiente, colaboramos para sua progressiva atenção audi­tiva. Da mesma maneira, o reconhecimento de objetos pelo tato e as ex­plicações das sensações que o mesmo provoca na criança com os olhos vendados, são importantes estímulos que, ampliando a sensibilidade, con­tribuirão para que se eduque a atenção. Se a escolha do prêmio pela bala mais saborosa começar pela experiência gustativa de pequeninos pedaços de balas de diferentes sabores, estamos, sem perceber, induzindo a criança a um jogo que, invariavelmente, concentra o poder generalizado de suas percepções. Em verdade, os jogos que se seguem são apenas alguns poucos exemplos de milhares de outros talvez inventados para divertir, mas dos quais extraímos uma finalidade educativa.

Jogo de atenção n9 1 — Alfabeto Vivo

Este jogo se aplica a crianças ou, eventualmente, adolescentes já alfabetizados. Iniciando-o, o monitor atribui a cada participante uma letra do alfabeto em ordem seqüencial. Assim, alguém será «A», o seguin- te «B», outro será o «C» até completar o número de presentes, eventual­mente e, se necessário, repetindo as letras. A seguir, propõe uma palavra, por exemplo: «mato». Cabe aos participantes, dizendo «estou aqui», faze-

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rem suas afirmações na ordem das letras na paiavra prescrita. Assim o «M» dirá «estou aqui», logo depois dirá o «A*>, e assim por diante, até concluir a palavra. A seguir, o monitor propõe palavras maiores ou peque­nas frases, e, nestas, a separação das palavras será feita com todos os presentes dizendo «estou aqui». Para as palavras «bom dia», por exem­plo. dirão o «B», depois o «O», a seguir o «M» e depois todos, para pros­seguir novamente com o «D», seguido do «1» e do «A».

Quando houver menos alunos que letras no alfabeto, um mesmo aluno poderá ficar com duas letras e o desafio prossegue sempre com frases maiores, quando ninguém deve vacilar.

Jogo de atenção n” 2 — Meu Pai Tem uma Loja

Os participantes deverão sentar-se à vontade, em sala ou forman­do um círculo indicado pelo monitor. Um participante começa, dizendo:

— Meu pai tem uma loja, ele vende «A» (arroz).

Os demais participantes, sem obrigação de seguir a ordem em que estiverem sentados, procurarão adivinhar o sentido da letra «A». O que acertar poderá escolher uma outra loja e apresentar outra letra inicial de qualquer coisa que se relacione com o gênero do negócio escolhido.

Jogo de atenção n9 3 — Para que Serve?

Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O monitor indica um. que sairá por alguns instantes. Os demais escolherão, para fi­gurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc. Chamado o par­ticipante ausente, ao entrar deverá indagar:

— Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto for do gê­nero masculino ou feminino). Obtida a resposta, indagará:

— Para que serve?

Colhendo respostas, terá duas oportunidades para adiyinhá-las. Nflo conseguindo, será substituído por outro. Os que conseguirem o acerto vfto sendo selecionados para uma etapa final, com disputas bem mais di- f Iceis.

dt atenção n° 4 — Fofocando

O monitor escolhe dois jogadores e pede que combinem, sem que alba, um assunto qualquer que irão discutir. Afastam-se do grupo latlncla que não podem ser ouvidos e iniciam a discussão do

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assunto, fazendo muitos gestos nesse debate. O grupo fará tentativas para identificar qual o assunto discutido e terá três oportunidades para acertar. Caso não acerte, uma outra dupla é escolhida para substituir a primeira.

Jogo de atenção n9 5 — Frutas da Quitanda

O monitor atribui a cada participante um número em ordem se­qüencial. A seguir avisa o grupo qual o número maior existente e dá inicio a uma chamada que todos devem responder sem errar. Anuncia, por exemplo:

Tenho 16 frutas em minha quitanda.

O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer:

— 16 não. Em sua quitanda e x is te m ... e anuncia outro número dentro dos limites de números atribuídos.

Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a afirmação, indicando outro número. O jogo termina quando um dos núme­ros for repetido. Não será permitido aos participantes anotar os números que, progressivamente, forem saindo.

Jogo de atenção n* 6 — Passeio de Carruagem

O monitor escolhe nove jogadores e atribui a cada um um dos nomes seguintes: o primeiro será cocheiro, outro será roda, outro pas­sageiro magro, e depois a cada um sucessivamente; menininho, cavalo, passageira, porta, banco, mola. Informa que todos são, além dos nomes recebidos, também carruagem. A seguir apresenta as regras do jogo.

Todos devem ficar de pé e ouvir a história que será relatada. Cada vez que ouvirem o nome que lhes foi atribuído, devem bater palmas por três vezes e devem também bater palmas, agora apenas por uma ve2, sem­pre que ouvirem, na história, a palavra «carruagem».

Lê a história seguinte:

A viagem estava atrasada porque o cocheiro estava consertando a roda dianteira da carruagem, O atraso deixava cada vez mais irritado o passageiro magro, que andava de um lado para outro enquanto a passagei­ra acalmava o menininho chorão. Quando a carruagem ficou pronta, o ve­lho cocheiro apressou-se em fechar a porta e tirar o capim de diante do cavalo para iniciar a viagem, O passageiro magro acalmou-se e até sorriu para o menininho, que agora, todo feliz, fazia ranger com seus pulos as molas do banco da carruagem, A carruagem iniciou a viagem puxada pelo cavalo enquanto a passageira sorria para o passageiro magro. Mas, de re-

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pente, o cavalo tropeçou, o banco inclinou, a porta se abriu, e o cavalo se assustou, obrigando a carruagem a parar para consertar a mola do assento o a roda que havia soltado novamenle.

Jogo de atenção n? 7 — Perguntas e Respostas Trocadas

O monitor disporá os jogadores em fila, um ao lado do outro euma íila defronte a outra, de maneira que possa circular livremente entreas duas filas. Explicará aos participantes as regras do jogo.

Passeará lentamente entre as duas filas e, repentinamente, parará e fará uma pergunta, olhando fixamente para um jogador. Este deve man­ter-se inalterado e não respondê-la, pois em verdade as perguntas são tro­cadas e referem-se ao jogador que está 5'. costas do monitor, portanto, na frente de quem é escolhido. Exemplo: Passeando pela fila, parará diante de um jogador e indagará:

— Qual a cor de sua camisa?

Esse jogador deve manter-se impassível (o que raramente ocorre) e seu colega, às costas do monitor, é que deverá responder, por exemplo:

— Minha camisa é amarela.

Continuando, o monitor proporá as mais diversificadas questões aos jogadores, excluindo sempre a dupla quando um dos integrantes errar, O erro se manifesta em duas circunstâncias: quando o elemento a quem for dirigida a pergunta responder, ou quando o que está às suas costas deixar de responder.

Jogo de atenção n9 8 — Aponte O Que Ouviu

Os Jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma de­terminação do monitor, um deles aponta para uma parte de seu corpo, afir­mando, entretanto, ser outra. Por exemplo; aponta para o nariz e afirma:

— Este é meu umbigo.

O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de seu corpo que ouviu e não na que viu — no caso, colocar a mão no umbigo— e afirmar, por exemplo:

— Este é meu cabelo.

Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer uma afirmação indicando outra parte do corpo, e assim sucessivamente. O monitor poderá interromper o jogo quando houver erro, que aliás são freqüentes, e indicar um outro participante, no círculo, para iniciar as ten­

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tativas. 0 monitor, para estimular o acerto de todo o grupo, poderá esta­belecer que a vitória será sua quando alguém errar e que o grupo será vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido pela urgência de sua resposta, é apontar o que viu e não o que ouviu, atra­palhando-se na hora de apresentar sua indicação.

Jogo de atenção n? 9 — Quebra-Cabeça Lógico

Os jogos de quebra-cabeças matemáticos são exercícios milena­res, desenvolvidos para aumentar a capacidade de concentração dos joga­dores e também para desenvolver sua percepção espacial. Os modelos existentes são os mais variados possíveis e em nosso trabalho usamos com freqüência o hexágono e o tangran, que ilustraremos a seguir. Para jogos com classes, cortamos em papelão ou madeira tantos jogos quantos alunos houverem em sala e, inicialmente, damos um a cada um para em etapas sucessivas formarmos grupos em torno de um jogo.

O hexágono, que à primeira vista parece muito fácil de ser mon­tado, é uma difícil tarefa que, por muitos minutos, concentra a atenção de duplas ou trios envolvidos em sua solução. Além de permitir a execução de um primeiro problema é possível, com as mesmas peças, propor-se a formação do mesmo hexágono de três maneiras diferentes.

O tangran ou Chi-Chae Pan conhecido como «as sete tábuas da habilidade» é intensamente desenvolvido na China desde 700 anos antes de Cristo, prestando-se à fixação da atenção, à criatividade, à percepção de relações espaciais, mas sobretudo à ciência.

Cada jogo é sempre constituído por sete peças, com as quais é possível, como nas ilustrações seguintes, formar-se milhares de figuras, opondo-se curiosamente aos tradicionais puzzle, para os quais centenas de peças prestam-se à formação de apenas uma figura. Para desenvolver o jogo, o monitor deve apresentar a figura pretendida mas não as respos­tas, indicando a ordem da colocação das peças.

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A prática semanal do tangran — individualmente, em dupla ou em grupos — estimula a concentração. Mas não deve haver repetitivas insis­tências, que podem levar a criança ao cansaço e mesmo à criação de ex­pectativas de acerto ou qualquer forma de premiação.

0 HEXÁGONO

0 TANGRAN

Jogo de atenção n’ 10 — Chapéu-Chapéu

Esse jogo, além da atenção, é valioso exercício de motricidade e, ainda que desenvolvido por duplas, pode ser aplicado simultaneamente para muitas crianças reunidas, cada jogador em disputa com o outro. Cada du­pla precisará de dois chapéus de folhas de jornal, ou qualquer outro ob­jeto que possa slmbolizá-lo.

Os parceiros sentam-se frente a frente e durante dois minutos de­senvolvem um diálogo, perguntando e respondendo: — como é seu nome? Onde mora? Oue idade tem? Qual a profissão pretendida? Onde estuda? Que disciplinas mais aprecia? e uma série de outras questões inventadas pelos participantes. Para esse diálogo, entretanto, duas regras são funda­mentais:

t . Só é permitido perguntar em pé e responder sentado;

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Figuras, animais e aves.Figuras humanas em movimento.

Algumas soluções.

A A Ai*- A*K

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2. Se a pergunta foi feita por quem está de chapéu, a resposta, obrigato­riamente, terá que ser apresentada sem chapéu e vice-versa.

Para ilustrar, o jogo desenrola-se assim:

— Como é seu nome? (pergunta o primeiro, com o chapéu na cabeça e de pé).

— Roberto, responde o segundo (obrigatoriamente sentado e sem o cha­péu). Após sua resposta, Roberto fica de pé, com ou sem chapéu e indaga:

— E seu nome, qual é? (Sentado, em situação oposta ao perguntador, quanto ao chapéu, seu parceiro responde e fica de pé para a pergunta seguinte.

Embora pareça simples, o jogo se presta a muitos erros, exigindoum grande esforço de concentração.

Observação im portante:

Pesquisando em livros especializados, muitos dos quais escritos em língua portuguesa, pudemos elaborar cem jogos para o aprimoramento da capacidade de concentração. Julgamos inoportuno reproduzi-los. uma vez que não nos parece difícil ao leitor interessado a obtenção desses di­ferentes jogos, bem como a explicitação de suas regras. É importante alertar que nos manuais de jogos nem sempre se especifica sua utilidade no treinamento e aprimoramento físico ou sensorial mas. da mesma forma como um professor de Educação Fístca aprendendo um exercício novo sa­berá, sem dificuldade, diagnosticar quais as vantagens e desvantagens de seu emprego para este ou aquele desenvolvimento muscular, da mesma forma um professor lendo sobre um jogo, num manual especializado, não terá dificuldades em identificar se o mesmo se presta a desenvolver a capacidade de percepção espacial, se é útil para aprimorar a capacidade de expressão verbal ou gráfica, se ajuda a identificação de formas geomé­tricas; se auxilia a percepção auditiva, visual ou táctil, ou ainda se con­tribui para o desenvolvimento da psicomotricidade.

JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL E A ACUIftADE VISUAL

Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de modelos de jogos que se prestam admiravelmente a desenvolver a sensi­bilidade táctil ou a acuidade visual; mais difícil, em verdade, é selecio­nar jogos infantis ou infanto-juvenis para o desenvolvimento sensorial, mas que não tenham efeitos colaterais, ou seja, que não agridam o perdedor, que nunca isolem um componente ou o exponham ao sarcasmo dos de­mais. Esses jogos, ao desenvolverem um sentido ou uma percepção, como

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bem lembrou Piaget, levam também à assimilação, diferindo da aprendiza­gem dinyida peia exposição do adulto que sempre instiga à imitação. Essa assimilação estimula a imaginação e a espontaneidade, possui notável força socializadora e, libertando as emoções, desenvolve nos participantes a auto-estima, a cooperação e o espírito de companheirismo.

Jogo n° 1; Você Ficou Diferente?

O jogo permite a participação simultânea de mais de uma dezena de duplas, embora sua explicação possa ser feita a todos ilustrando-a com apenas uma dupla.

Os jogadores são colocados frente a frente, separados por uma distância de três a cinco metros. Seguindo orientação do monitor, devem olhar-se com muita atenção durante um minuto.

Seguindo uma ordem do monitor, ambos viram-se de costas e du­rante um minuto podem ou não introduzir ligeiras modificações em sua indumentária. Desabotoar a roupa, soltar o cadarço de um sapato, fazer uma dobra a mais na manga, retirar o relógio do pulso ou algo semelhante.

Passado um minuto, voltam-se frente a frente e durante trinta se­gundos olham-se novamente. Após esse tempo, viram-se de costas e de­vem anunciar as mudanças verificadas. Os que errarem podem ir sendo excluídos ou substituídos por outros. A critério do monitor pode-se incluir, além de mudanças na indumentária, ligeiras mudanças na postura ou na expressão.

Jogo n9 2: Cores e Formas

O monitor reúne de cinco a seis jogadores em torno de sua mesa, que se encontra coberta por um pano ou lençol. Avisa que por três se­gundos tirará o lençol da mesa e o grupo deverá, depois, recordar todas as cores e as formas que conseguirem visualizar por esse espaço de tempo. Tira o lençol e. logo depois, o repõe. Enquanto o primeiro grupo retira-se para um canto para discutir cores e formas vistas, chama o segundo grupo ou segundo time, como os chamará, e assim sucessivamente. Sairá ven­cedora a equipe que memorizar maior número de cores e de formas. Cada cor memorizada vale três pontos e cada forma vale cinco.

Para esse jogo o monitor deverá reunir sobre sua mesa folhas diversas, cartões com cores diferentes e diferentes formas geométricas, eventualmente le tras recortadas em cores diferentes e assim por diante.

Jogo n9 3: Objetos

Os jogadores devem sentar-se em círculo, tendo ao meio um len­çol, que pode ser dispensado desde que todos os participantes tenham os olhos vendados. 0 monitor inicia o jogo passando a um dos participantes

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um objeto qualquer, que este manuseará durante alguns segundos, pas- sando-o em seguida ao parceiro do lado. Não deve pronunciar palavra al­guma, mantendo-se em silêncio até o último objeto.

É evidente que todos os jogos desta natureza devem ser passados com um progressivo índice de dificuídades, não apenas quanto à quantida­de de objetos, como quanto ao seu formato. Existindo essa progressão de dificuldades, com a repetitividade do jogo, é fácil perceber o elevada ín­dice de aprimoramento que 05 participantes vão apresentando.

Jogo n? 4: Comandante

Solicita-se que dois participantes retirem-se da sala por alguns instantes. Isso feito, o monitor escolhe um «comandante» entre os pre­sentes. Caberá a este, de maneira extremamente sutil, comandar movi­mentos que tod&s os demais deverão seguir.

São chemados os jogadores ausentes, que deverão descobrir, en­tre os presentes, quem é 0 comandante. A um aviso do monitor. 0 coman­dante inicia os movimentos: pisca, por exemplo, e todos devem piscar ime­diatamente. Os participantes encarregados de identificar o comandante dão seus palpites; se acertam ganham, se erram entram na roda e outros dois se ausentam para que a brincadeira continue.

Jogo n9 5: O Osso do Cachorro

Um dos jogadores, com seus olhos vendados, deverá sentar-se ao centro de uma roda formada pelos demais companheiros, também senta­dos. Próximo a si, será colocado um lenço com um nó que simbolizará 0 osso, enquanto 0 participante de olhos vendados será o cachorro.

A um sinal do monitor, um dos jogadores do círculo tentará de maneira cautelosa apanhar 0 osso, mas tendo como obrigação tocar com os dedos 0 rosto do «cachorro», Este deverá adivinhar o nome do compa­nheiro que procura apanhar o osso; se adivinhar, será substituído no centro da roda por outro; caso contrário deverá manter-se em sua posição, per­mitindo que outros tentem apanhar 0 osso, sempre tocando-lhe 0 rosto de leve.

Uma variação do jogo para aprimorar a sensibilidade auditiva: o «cachorro», no centro da roda, deverá estar atento a qualquer ruído para não permitir que lhe roubem o osso. Se ouvir algum ruído, «latir», obri­gando 0 gatuno a voltar para seu lugar. Nesta modalidade, o «cachorro» não deve ser tocado pelo gatuno. Se conseguir roubar o osso deverá re­tornar ao círculo e 0 esconderá, colocando a mão atrás das costas, no que será imitado por seus companheiros. Tira-se então a venda do «cachorro»

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para tentar descobrir em mãos de quem se encontra o osso roubado. Acer­tando, continuará a representar o «cachorro»; errando, trocará de lugar comfjuom apanhou o osso.

Jogo n° 6: Colheres de Pau

Senta-se o jogador em uma cadeira ou banco, com os olhos ven­dados, no centro de uma roda onde estarão os demais jogadores também sentados. O jogador que estiver no banco receberá duas grandes colheres de pau, ou em sua falta dois pedaços de pau, de aproximadamente qua­renta centímetros de comprimento.

Uns seguidos de outros, os jogadores deverão ajoelhar-se defron­te do que se encontra no banco e este, tocando-os com a colher, deve adi­vinhar quem são. O monitor deverá estar atento para não permitir que esse toque com as colheres possa ferir os jogadores, instruindo o que manuseia as colheres para evitar batidas ou contatos mais diretos.

Com acertos ou eventuais erros é possível fazer uma contagem de pontos dos que passaram pela cadeira. Tal como em jogos anteriores, a prática repetida de atividades dessa natureza, alternada com outras, apri­mora perceptivelmente a sensibilidade dos participantes. É inclusive im­portante manter-se uma ficha com os resultados, para progressivamente compará-los, estimulando recordes sucessivos e conseqüentemente o apri­moramento da percepção e sensibilidade táctil de cada jogador.

Jogo n' 7: O Homem da Lua

Este jogo é uma variação do popular Jogo do Burro, mas, em lugar ae se pregar a cauda do burro, vai-se, com os olhos tapados, ilustrar em um disco branco, previamente traçado na lousa, o homem da lua.

Primeiramente, o jogador deverá traçar na lousa o disco que irá ilustrar; depois, de olhos vendados, deverá posicionar olhos, orelhas, nariz e boca.

Pode tomar parte na atividade qualquer número de jogadores, fi­cando os diferentes discos na lousa para um julgamento final. Como nos casos anteriores, a atividade deve ser repetida esporadicamente com o registro progressivo dos aprimoramentos obtidos pelos jogadores. Além de aperfeiçoar a acuidade visual, este jogo também presta-se ao aprimora* mento das relações espaciais da criança, bem como do seu sentido natural de proporção.

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Os jogadores participantes são divididos em duas equipes e estas, colocadas em fila. A primeira pessoa da fila de cada equipe recebe do monitor uma agulha e linha.

A um sinal dado pelo monitor, cada jogador procura enfiar a linha na agulha, passando-a a seguir para o companheiro, a quem cabe tirar a linha da agulha, levantá-la bem ao alto da cabeça para o arbítrio do mo­nitor, e enfiar a linha novamente, & assim sucessivamente até o último da fila.

Será vencedora a equipe que terminar em primeiro tugar. Partido de suas observações, deverá o monitor formar equipes mistas e, eventual­mente, chegar a duas seleções de jogadores participantes para competi­ções com grupos de outra unidade, se for possível encontrá-los. Em dife­rentes classes do mesmo nível não é difícil estabelecer-se verdadeiros campeonatos com as respectivas seleções de cada classe.

Jogo n9 8: Corrida das Agulhas

Jogo n? 9: Anúncios e Publicidade

Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira ve2 , caberá ao monitor instruir os jogadores para observarem com atenção todos os anún­cios de uma determinada revista, que os apresente em quantidade. Para preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colan­do-as separadamente em cartões numerados.

Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado, tentar relacionar o cartão com o produto correspondente. Ganha o jogo a equipe que adivinhar o maior número de anúncios.

Uma variação deste ]ogo é fazê-lo verbalmente com a citação de slogans de produtos anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas notáveis: artistas, cantores, escritores, homens públicos e assim por diante. Bem mais trabalhoso, mas também muito mais produtivo, será a seleção semanal de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estimular os jogadores a identificá-las. Neste caso, além de uma atenção concen­trada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.

Jogo nç 10: Feijoada

Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma de- verá preparar cinco cartazes com nomes de pertences de uma feijoada, como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz, rabo, etc. ê importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados pela outra e, orientadas pelo monitor, não escrevam dois pertences iguais.

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Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com barbantes nas costas de cada participante.

Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde a atividade irá transcorrer, ê importante que essa quadra não esteja en­costada em nenhuma parede.

O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, iden­tificando o cartaz dos oponentes, sem permitir, é evidente, que vejam o seu. A um apito o jogo tem início. Ocorre «uma verdadeira dança», pois cada jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua. Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao invés de pertences de uma feijoada, o monitor poderá sugerir equipes com nomes de flores, outras com nomes de animais, outras com acidentes geo­gráficos, outras com personagens históricos e assim por diante.

Como já antecipamos anteriormente, estes jogos, apanhados de nossa cultura popular, podem ser facilmente acrescentados de inúmeros outros, com finalidades análogas. Tomando-se como regra geral que os olhos de um ou mais jogadores devem ser vendados para a maioria dos jogos, não será difícil levá-ios a identificar sons, caminhar entre garrafas, explorar o tato e toda uma série de incentivos que possam, passo a passo, aprimorar a capacidade sensorial do participante. Nunca é demais ressaltar que a diferença essencial entre jogos recreativos e ludopedagogia não está na natureza do jogo e suas regras, e sim no fato de que os primeiros vi­sam apenas preencher horas e entreter a criança ou o jovem, enquanto que a ludopedagogia os propõe em seqüência lógica, com cuidadoso acom­panhamento e progressivo registro de aprimoramento apresentado.

Ao final desta unidade apresentamos um dos muitos modelos de fichas para o acompanhamento genérico dos jogos propostos.

JOGOS PARA DESENVOLVER O PALADAR E A AUDIÇÃO

Todos os jogos utilizados neste Manual para o aprimoramento do paladar ou da audição, em essência, apóiam-se no princípio básico de que não os temos desenvolvidos suficientemente. Desta maneira, qualquer ati­vidade que permita sentir as muitas nuances de frio, quente, doce, amargo ou salgado, bem como a capacidade de concentração para acompanhar um ruído em meio a dezenas de outros que nos perseguem pelo cotidiano, podem ser considerados jogos e, desta forma apresentados, são mais fa­cilmente assimilados pela criança. Como tantas vezes enfatizamos, quais­quer desses jogos têm pequeno valor se não praticados com seqüente aprofundamento ou sem fichas de avaliação que possam seguir o desem­penho de cada participante. Idealizados originalmente com crianças e para elas organizados, podem, se as condições favorecerem, ser aplicados com adolescentes ou adultos, individualmente ou em com petição entre equipes.

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Jogo n’ 1: Caçada

O monitor espalha de dez a quinze participantes por uma sala em lugares fixos e a seguir venda os olhos de um deles, voluntário ou não. A tarefa deste jogador será chamar uma pessoa e localizá-la.

A um sinai do monitor a posição dos participantes pela sala se altera e o que estiver com os olhos vendados deverá chamar um dos co­legas pelo nome. Este responderá e o que está com os olhos vendados procurará localizá-lo e tocá-lo. A pessoa que respondeu ao chamado não deverá mudar de lugar.

Se após três tentativas o jogador de olhos vendados não conse­guir encontrar o colega chamado, o jogo continua com outro, escolhido pelo monitor.

Jogo n* 2: No Castelo dos Mil Sons

Este jogo exige dos participantes não apenas identificação de sons como ainda significativa memória. Os participantes são divididos em duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos vendados.

Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minu­tos, percorrerão um castelo devendo memorizar os sons ouvidos para de­pois relacioná-los na ordem em que foram apresentados. Ganha a equipe que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identifi­cado e dois sua seqüência correta.

Explicitadas as regras, o monitor inicia a «travessia do castelo», anunciando que irá imitir os diferentes sons: alternando ruídos metálicos, campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e outros, é possível compor um cenário bem variado. Para impedir a emissão de sons que possam levar a confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gra­vada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes conhecidas, trechos de música, apitos de trens e muitos outros que darão, certamente, especial colorido ao castelo dos mil sons.

Jogo n9 3: No Castelo dos Mil Gostos

O jogo é absolutamente semelhante ao anterior, em sua estrutura, podendo o monitor valer-se das mesmas equipes. Desta vez, deverá dispor de um variado instrumental de paladares: balas (pedacinhos bem peque­nos), açúcar de cana, açúcar de vanile, canela, oregano, sal, mel, alecrim, hortelã, temperos e toda uma variedade de paladares diferentes.

A temática introdutória do jogo poderá ser a mesma do anterior, ou então o monitor relatará que cada equipe foi raptada e que a desco­

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berta do raptor depende da capacidade em identificar os diferentes ali­mentos que irão ser servidos, bem como a eventual seqüência dos mesmos.

Ë importante realçar que este jogo deve ser precedido de rígidas medidas de higiene, solicitando que cada participante lave bem as mãos antes de iniciar. Colocam-se os diferentes produtos em quantidades mí­nimas na ponta de seu dedo. Para facilitar a identificação dos «gostos^, recomenda-se que cada jogador, entre um paladar e outro, coma um pe­dacinho de pão ou tome um pouco de água, para neutralizar a influência de paladares. Desnecessário acrescentar que se deve evitar produtos cujo paladar seja indefinível ou mesmo outros muito picantes ou acentuados.

Jogo n* 4; O Embrulho

Os jogadores devem estar todos sentados ao lado do monitor, formando um circulo. O monitor disporá de um gravador com uma música orquestrada e um embrulho com muitas cordas, fitas colantes e bastante papel.

Iniciado o jogo, o monitor liga o gravador e entrega o embrulho a um dos jogadores, que deverá fazê-lo rodar pelo círculo ao som da música.

No momento em que o monitor acionar o gravador fazendo-o parar, quem estiver com o embrulho, sem rasgar o papel, deverá começar a abri-lo. A parada na música é sempre por intervalos muito curtos e, a mesma recomeçando, o embrulho deverá continuar circulando.

Toda vez que, acionado o gravador, a música parar, quem estiver com o embrulho deverá tentar abri-lo. O último a desembrulhá-lo será o vencedor.

Jogo n9 5: No Templo dos Mil Chás

O emprego deste jogo exige por parte do monitor uma série de preparativos preliminares. Deverá reunir consigo algumas ervas secas e trituradas, por exemplo, camomila, hortelã, carqueja, erva doce, erva-cidrei- ra, orégano e muitas outras que puder conseguir.

Antes de iniciar o jogo deve contar uma lenda sobre um templo oriental onde o aprimoramento interno passava pelo sensorial, e assim todos os iniciados precisariam conhecer o paladar das ervas ao redor do templo. Após a lenda, fala de cada uma das ervas conseguidas e solicita que os participantes as experimentem, mastigando lentamente um peque­no fragmento de cada uma, procurando identificá-la.

Pode-se estabelecer uma verdadeira competição entre as equipes participantes. As ervas podem ser passadas em forma de chá, obrigatoria-

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mente frio e sem nenhum açúcar. O importante nesses jogos é a criança aprender que, assim como em um esporte que eventualmente pratica de forma sistematizada, tanto a audição quanto o paladar podem ir sendo pro­gressivamente educados, desde que submetidos a exercícios regulares. Ë possível que eliminemos da criança a idéia de que essa sensibilidade é um dom divino reservado a alguns poucos. Ainda que nem todos apresen­tem igual facilidade de aprimoramento e, inevitavelmente, alguns ganhem inequívocos destaques, todos podem aprimorar sua capacidade sensorial se aceitarem um progressivo treinamento. Deve-se enfatizar para a criança que é um grande desperdício abandonar a capacidade de aprimoramento da sensibilidade com que a natureza nos privilegiou.

Jogo n9 6: Jacó e Raquel

É este um dos mais antigos e tradicionais jogos de salão brasi­leiros. Para sua aplicação, necessita-se de um sininho ou campainha e um lenço.

Os jogadores, de mãos dadas e em círculo, limitarão o espaço onde inicialmente ficarão dois oponentes: Jacó. que terá os olhos venda­dos, e Raquel que ficará de posse da campainha.

O monitor, dando início ao jogo, determinará a Raquel que faça soar a campainha, atraindo Jacó, que procurará tocá-la mas Raquel sempre se esquivará pelo espaço limitado do círculo formado pelos demais joga­dores, iludindo o parceiro que, guiadq pela campainha, a perseguirá.

Quando Raquel for alcançada, e se não o for após uns três ou quatro minutos de perseguição, os dois escolherão seus substitutos e vol­tarão ao círculo.

Jogo n9 7: Apito Oculto

Um dos participantes temporariamente retira-se da sala, enquan­to as regras do jogo são explicitadas ao grupo.

Caberá ao ausente, quando de seu retorno, identificar qual o membro do grupo que traz o apito pendurado ao pescoço, mas às suas costas.

À chegada do participante, o portador do apito aproveitará um momento em que o jogador que saiu esteja de costas, para apitar e, ime­diatamente, ocultar o apito. Todos devem movimentar-se, para dificultar a localização do apito.

Descoberto quem está com o apito, a brincadeira termina ou novo participante é indicado para procurá-lo.

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O jogo é uma disputa entre duas ou três equipes. Cada uma deve umontoar desordenadamente mesas e cadeiras, cabendo à equipe oponen­te sua desmontagem sem que provoque o mínimo ruído e dentro do tempo estabelecido pelo monitor.

O monitor atuará como árbitro, verificando qual o grupo que pode desmontar e arrumar as cadeiras e mesas com o menor ruído provocado. A brincadeira deve continuar até que todas as equipes se alternem.

Vencerá a equipe que fizer menos ruídos durante seu trabalho de desmontagem.

Uma variação do jogo pode ser tentada com copos, garrafas, peças de dominós ou outros objetos quaisquer.

Jogo n9 9: Conquiste Seu Lugar Sem Barulho

Os jogadores ocupam seus lugares sentados no chão, formando um círculo na sala.

O monitor conta uma lenda, cujo conteúdo de encerramento des­taca que a grandeza de uma pessoa está em, sem nenhum ruído, acomo­dar-se a novas situações impostas pelo destino. Propõe um ensaio para esse possível conhecimento, afirmando que, a uma ordem sua, os jogado­res atingidos devem mudar de lugar, sendo que sempre sobrará um.

Coloca alguém de pé, pede aos demais que preencham o espaço deixado pelo que levantou e inicia seus comandos. Por exemplo:

— Troquem de lugar todos os que estiverem de tênis branco.

Um ou vários, em silêncio e imediatamente, ficarão de pé e o que estava em pé procurará ocupar um dos lugares vagos, e assim sucessiva­mente.

O próprio grupo deve arbitrar o maior silêncio possível e assim determinar se o treinamento está sendo válido. Caso pretenda, o monitor poderá designar um árbitro que, em uma sala ao lado ou de olhos venda­dos, constatará ou não a existência de ruído nas movimentações.

Sairá do jogo temporariamente: os que fizerem ruídos e forem identificados; os que trocaram de lugar indevidamente, uma vez que a or­dem não lhes atingia; e os atingidos pela ordem que mantiveram-se está­ticos.

Jogo n° 8: Montagem e Desmontagem

Jogo n9 10: Manhã de Primavera

Manhã de Primavera é uma variação do Passeio de Carruagem (jue havíamos sugerido para desenvolver a capacidade de concentração e

atenção. A diferença é que o primeiro envolve apenas nove personagens de cada vez, enquanto este diz respeito a todo grupo. Além disso, o pri­meiro é feito em meio a ruídos e festas, e este é desenvolvido silencio­samente.

Inicia-se com o monitor, distribuindo entre os presentes diferentes personagens participantes da história, que relatará. Assim, três serão sa­biás, outros três serão águias, outros três gatos, outros três cachorros, outros três papagaios e mais outros personagens, sempre adaptados à his­tória que inventará. Cada um dos jogadores, além do personagem esco­lhido, deverá também ser primavera. Assim, toda vez que o nume de seu personagem ou a palavra primavera aparecer na história, deverão fazer um gesto característico. Por exemplo: os gatos miarão, mas sem emitir som algum, fazendo portanto apenas uma mímica: os cachorros, da mesma forma, latirão, as águias rodarão pela sala sem ruído, os sabiás rodarão sobre si mesmos e assim por diante. Mas ao ouvirem a palavra primavera deverão, imediatamente e em silêncio, ficar em pé, se estão sentados, ou sentar-se, caso estejam de pé.

Passadas as funções, inicia a história, que poderia ser adaptada da seguinte:

Nas manhãs de primavera do sítio onde vivi. o espetáculo era ines­quecível. Os sábias acordavam os gatos, que com seus miados perturba­vam 0S cachorros, sempre imitados pelos impagáveis papagaios. As águias, nessas manhãs de primavera, rondavam o horizonte sempre prontas para descobrir um sabiá distraído ou mesmo, quem sabe, filhotes de gatos e sobre eles descer tal como um furacão. Nesses momentos até os cachor* ros sentiam pavor da águia, que parecia respeitar somente os sonolentos papagaios. Mas nem sempre a primavera era perturbada por tais aconte­cimentos. Na maior parte das vezes os cachorros dormiam ao sol, os gatos saíam em sua caçada, os papagaios tomavam banho a seco em seu poleiro, enquanto os sabiás, esquecidos das ameaças das águias, curtiam o gostoso sol da primavera. \

t natural que nas primeiras vezes em que jogos dessa natureza sejam aplicados haja grande dificuldade do grupo tanto em executar o mo­vimento combinado no momento certo como em revelar harmonia nos movimentos comuns. Nessas ocasiões ocorre sempre muito ruído, uma vez que falta ao jogador tanto disciplina sensorial quanto percepção audi­tiva. Superadas essas dificuldades, e deve ser sempre essa a meta visada pelo grupo, o desenvolvimento da atividade é feito de forma silenciosa e ordenada, cabendo ao monitor mudar personagens e movimentos, e criar histórias mais complexas. Para acompanhar com mais presteza o desen­volvimento de atividades dessa natureza e registrar o desempenho indivi­dual é interessante que o monitor grave a história e assim, dispensado de sua leitura na hora, possa acompanhar mais atentamente facilidades e pos­síveis dificuldades reveladas pelos participantes.

159

JOGOS PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE

Person considera que as crianças, de maneira geral, apresentam três atividades mentais: a intuição, o raciocínio ou pensamento lógico e a imaginação, e que esta última domina quase inteiramente o mundo men­tal infantil. Os atos intelectuais que executamos são, geralmente, inicia­das por sensações extraídas do meio externo ou vivências mentais. Essas sensações, por sua vez, transformam-se rapidamente em percepções de imagens, que irão desencadear atividades motoras e/ou formação de idéias. A maior ou menor capacidade que uma pessoa apresenta para evocar ou produzir imagens é que recebe o nome de imaginação que, embora comum a todo ser humano, pode através do jogo e da fantasia expandir se ex­traordinariamente. Há poucos anos atrás, na era pré-televisão, a imagina­ção infantil dispunha de espaço maior para vagar. Agora, entretanto, com a televisão imaginando por ela, é imperioso criar estratégias lúdicas que possam reabrir o espaço imaginativo da criança, permitindo que imponha ao ambiente que a rodeia um toque ao mesmo tempo pessoal e mágico. Para o desafio cada vez mais competitivo da sociedade contemporânea, parece-nos cada vez mais indispensável que a criança encontre estratégias para exercitar sua imaginação, proporcionando amplo vôo às suas idéias, estimulando suas associações criativas e, desta maneira, permitindo a sadia expansão de sua personalidade.

Considerando a importância desse aspecto, propomos a seguir alguns jogos imaginativos, embora consideremos importante destacar que grande parte dos jogos já apresentados para desenvolver a atenção sirvam admiravelmente para amplo vôo da imaginação e criatividade. De maneira geral, destacamos de forma específica o tangran como excepcional instru­mento desafiador da imaginação.

No capítulo específico dos jogos imaginativos achamos importan­te realçar o papel do monitor. Este, quanto mais aparecer, limitar o espaço das regras e falar, menos estará contribuindo para um efetivo trabalho es­timulador da imaginação. Muitas vezes temos notado que o paciente avô que, pouco se atreve a sugerir, mas muito ouve e estimula a expansão das fantasias, contribui muito mais para o despontar da criatividade infantil que o monitor superequipado, que tudo sabe, muito fala e, ainda que incons­cientemente, transforma seus alunos em obsequiosos e comportados se­guidores de suas regras.

Jogo n9 1: Mensagens Cifradas

Temos aplicado ao longo dos anos Mensagens Cifradas como de­safio imaginativo para todas as faixas etárias, graduando-as evidentemente, conforme seu amadurecimento, Nunca, nessas oportunidades, percebemos que as mesmas, ainda que propostas de forma lúdica e sem prêmios aos

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vencedores, tenham passado desapercebidas. Em Seminários para jovens ou adultos, quase que Inocentemente, deixamo-las em uma parede e sua simples descoberta imediatamente aglutina interessados em decifrá-las e buscar o conteúdo de sua magia.

A rigor não existe uma única mensagem cifrada e o monitor pode criá-las com ampla diversificação. O ingrediente indispensável a todas elas, entretanto, é sempre o conteúdo lógico que permita sua decifração. É evidente que uma mensagem em que as letras do alfabeto sejam subs* tituídas por sinais cabalísticos ou não, mas sem relação lógica com a se­qüência do alfabeto, jamais permitiria sua solução e r conseqüentemente, deixaria de ser um estímulo à imaginação.

Entre as muitas mensagens cifradas que propomos como desafio, uma das mais imaginativas é a que representa cada letra pela forma do espaço que ocupa:

A B E F 1 . # J M N 0 R U ^ , V

C D G H K L 0 p S T X : * 2

Exemplo:

n jjr jn n j iC U I D A D O C O M O

1J1C A O

Jogo n9 2: Forca

Conhecido há muitos anos no mundo inteiro, o jogo da Forca ne­cessita de quadro-negro ou folhas de papel.

Os jogadores são dispostos em grupos que jogarão separadamen­te. Em cada grupo deve haver um capitão. Este, para começar o jogo, es­creverá a letra inicial de uma palavra e, seguido a esta, fará tracinhos em número igual ao das letras componentes do vocábulo imaginado. Desenha­rá, também, tantas forcas quantos os integrantes de seu grupo, marcando cada forca com o nome de um dos componentes.

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r

( Um a um, por ordem, dirá uma letra, a qual o capitão escreverá iio Iracmho correspondente ou tomará nota à parte, conforme seja ou não

(l;i palavra. Os jogadores deverão sempre procurar formar o vocábulo pen- ( sado pelo capitão. Errando alguém, o capitão, além de anotar a letra dita,

liTsçará na forca correspondente uma cabeça, e, em seguida a novos erros, ( os olhos, o nariz, a boca, o pescoço, o tronco, os braços e as pernas, de

modo a formar um boneco estilizado. Ouando este estiver completo, um ' novó erro levará o jogador à forca, isto é, só terá direito a jogar novamente/ quando um novo vocábulo for começado.

(

Aquele que, em sua oportunidade de falar, completar a palavra,ciando a última tetra, ou adívinhando-a na falta de algumas letras, ganhará

( o jogo, tornando-se o novo capitão.

í( Jogo n° 3: Alfândega

( Esta é uma modalidade de jogo também muito antiga e, como a( Forca, também bastante conhecida ainda que, infelizmente, não usada com

a sistemática implícita na ludopedagogia. 0 jogo pode ser desenvolvido ( individualmente, com cada jogador participando por si, em duplas ou em

pequenas equip&s.

O monitor esclarece que o objetivo de todos é passar pela alfân- ( dega. O jogo tem início quando um dos jogadores pergunta ao monitor seç «com tal objeto» passa ou não peta alfândega.

A resposta será «passa» se a pergunta fizer referência a algumobjeto, letra ou idéia do monitor, que caberá aos jogadores descobrir. Por

( exemplo: o monitor, sem dizer nada a ninguém, pode imaginar: só vaipassar nome de objeto que contiver a letra *R» ou, em outro caso: só passa

( objeto de madeira, e assim por diante. No primeiro caso, o jogador quej perguntar se café passa, terá um «não» como resposta, pois «café» não

tem a letra «R». Cabe ao grupo descobrir qual a «chave» da alfândega, ( isto é, o critério imposto pelo monitor para um objeto passar ou não.

f O jogo pode ser repetido muitas vezes e cabe ao monitor, comcriatividade, imaginar diferentes situações, objetos, combinações de idéias,

( ou até peças da indumentária do jogador que estiver com o direito à per-gunta.

Não há tempo predeterminado para o jogo terminar; o monitor ' deve providenciar seu encerramento antes que se esgote o entusiasmo do( grupo, para poder repeti-lo outras vezes. Em outras oportunidades, poderá

ficar apenas como árbitro, colocando dois grupos em disputa, um sendo ( alfândega e outro tentando passar, depois revezando os grupos.

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[

Dois jogadores, à escolha do monitor, devem retirar-se da sala, enquanto o seguinte desafio é proposto aos demais:

1. quando os jogadores ausentes retornarem, precisarão encontrar uma fi­gura ou personagem imaginário em cada canto da sala;

2. esses personagens devem ser bastante criativos e apresentarem carac­terísticas bastante pessoais: uns são muito gordos, ou exalam odor ca­racterístico, ou são vingativos e atiram dardos envenenados, e tudo mais quanto a imaginação do grupo idealizar;

3. o monitor fica encarregado de anotar as características dominantes de cada figura ou personagem dos cantos da sala, bem como as respostas dadas pelos jogadores que se ausentaram.

Os jogadores ausentes são chamados e através de perguntas que formularão ao grupo, dentro de um prazo estabelecido, devem descobrir a figura imaginada. Os jogadores indagarão, por exemplo, se a figura é real- ou imaginária, se alguém na sala se identifica com ela, se seria útil acom­panhá-la a uma partida de futebol, e assim por diante.

Ao finaITtodos os jogadores deverão tentar recompor, através de desenhos ou descrição, as oito figuras em questão: as quatro imaginadas pelos grupos e as descritas pelos jogadores tomando por base as respos­tas ouvidas.

Jogo np 4: Nos Cantos da Sala

Jogo n- 5: Transmissão

Este jogo é uma variação da técnica de sensibilização Quem Conta um Conto. Quatro componentes, voluntários ou escolhidos pelo mo­nitor, retiram-se da sala, enquanto o grupo deve observar, com muita aten­ção, uma figura, um slide, um quadro mostrando paisagem ou algo análogo que lhe será exibido pelo monitor.

Um dos jogadores ausentes é então chamado e cabe a alguém do grupo, escolhido na hora pelo monitor, narrar a ilustração vista com o maior número de detalhes possível. O jogador que retornou chamará então mais um dos ausentes e passará ao mesmo, diante do grupo, as informações que ouviu e assim sucessivamente até o quarto jogador.

Concluída as transmissões, com inevitáveis mudanças em deta­lhes e até na estrutura na figura, o grupo deverá se reunir para debater as diferenças havidas e as causas dessa dificuldade de transmissão.

Outras técnicas de sensibilização também se prestam a um jogo para desenvolver a criatividade. O Jogo dos Quadrados ou mesmo os Quadrados Complicados são excelentes exercícios para a criatividade, assim também as estratégias de pensamento como Garrafas I e II e Blo­cos I e II.

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Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório domínio vocabular. Tem início com o monitor pensando em uma palavra, do preferência comprida, que comece com a letra «A». Diz então apenas n primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente, cada um uma letra tentando continuar a palavra, O que terminar a palavra perde, sendo temporariamente excluído da brincadeira. Suponhamos que o pri­meiro jogador diga «A» e o segundo «M»; o terceiro poderá dizer «B> con­duzindo a idéia para a palavra «Ambiente». O oitavo, entretanto, ao invés do -E>\ que fechará a palavra, pode dizer «A» conduzindo para «Ambien­tal», eventualmente «Ambientado» ou até mesmo «Ambientadíssimo».

O monitor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras de apenas três letras nem de nomes próprios. Após a letra «A» o jogador seguinte começará sua palavra com «B», e assim por diante até a letra «Z», ou até o monitor perceber o cansaço e conseqüente perda de interesse do grupo.

Jogo n° 6: Puxa-Palavras

Jogo n° 7: Não Diga Não

O Não Diga Não é um dos jogos mais conhecidos e um dos mais imaginativos também. Seu objetivo é um contendor derrotar o outro, for­çando-o, em um diálogo de dois a três minutos, a dizer a palavra Não.

Pode ter início com o diálogo entre o monitor e um jogador vo­luntário. Após a compreensão de suas regras, que são muito simples, formar duplas para jogar. Pode-se, inclusive, desenvolver uma competição eliminatória fazendo vencedores da primeira rodada enfrentarem vencedo­res da segunda, enquanto perdedores jogam contra perdedores. Um exem­plo do diálogo seria o seguinte:

Monitor: — Qual o seu nome?Jogador: — Paulo.M. — Você é casado, Paulo?J. — Sou solteiro.M. — Onde você mora?J. — Moro em Santo Amaro.M. — Mora com sua esposa?J. — Moro com meus pais.M. — Soube que você é um grande mentiroso. É verdade, Paulo?J. — São intrigas de inimigos. Falo apenas a ve rdade...

E o jogo prossegue pelo tempo determinado, devendo o monitor distrair um pouco o jogador e. repentinamente, atirar-lhe uma pergunta que sabe ter resposta negativa. Se o jogador disser a palavra Não ou mesmo Negativo, perde o jogo.

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O grupo é dividido em duas equipes. Cada uma forma uma fileira, sentados um atrás do outro. O primeiro jogador de cada equipe recebe uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na forma de unia sanfona.

O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser res­pondida por escrito, com até quatro palavras, a partir do primeiro espaço da sanfona.

Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada para o segundo, que não pode olhar a resposta dada pelo primeiro. Este aguarda uma segunda pergunta formulada pelo monitor, escreve sua res­posta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresen­tada pelo último participante, o grupo deverá relatar a história escrita to­mando por base apenas as respostas escritas, podendo, entretanto, usar uma ou outra frase para dar sentido ãs mesmas. Vencerá o grupo que apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior logicidade. As perguntas formuladas pelo monitor devem, efetivamente, sugerir a idéia de um crfme mas em meio a perguntas coerentes (por exem­plo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras, apa­rentemente absurdas (por exemplo; Que fez com as bananas? O que fazia com o guarda-sol de praia?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas apresen­tadas.

Jogo nf 8; Crime Sanfonado

Jogo n9 9: Problemas Que Desafiam a Inteligência

Não apresentaremos neste item, propriamente, um jogo. Relacio­namos uma série de pequenos problemas que, formulados para jogadores em grupo, desafiam sua argúcia e seu raciocínio seqüencial. Problemas dessa natureza são encontrados às dezenas em revistas especializadas e será interessante que o monitor os colecione, organizando-os de acordo com a faixa etária o que pretende aplicar, de acordo com o potencial de argúcia ou dificuldade que cobra de cada jogador e até mesmo com a du­ração prevista para sua execução. Apenas a título de ilustração, seguem alguns exemplos desses problemas:

1. Papai, o Henrique afirma que a irmã do tio dele não é sua tia. Então, se a irmã do tio do Henrique não é tia deste, que parentesco possuem? Resposta: A irmã do tio do Henrique é a mãe do Henrique.

2. Três garotas — Helena, Gláucia e Rosana — dividiram entre si alguns selos. Helena recebeu metade e mais um. Dos restantes, recebeu Gláucia um mais que a metade e os outros três ficaram para Rosana. Quantos selos tinham elas? Resposta: 18 selos.

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( 3. LJm homem olhando um retrato dizia: «Não tenho nem irmãos, nemirmãs. mas o pai deste homem é filho de meu pai». De quem é o re-

( trato? Resposta: De seu filho.

{ 4. Uma garrafa com unia rolha custa dois cruzados. Se a garrafa custamois de um cruzado e oitenta centavos que a rolha, quanto custa esta?

( Resposta: A rolha custa dez centavos.

( 5. Dividiu-se entre 50 crianças a importância de cento e quarenta e cincodólares, recebendo cada menina U S Î 2,50 e cada menino US$ 3,0.

( Quantas eram as meninas? Resposta: 10 meninas.

t- 6. Utilizando todos os algarismos de 1 a 9, escreva apenas três númerosde três algarismos, cada um de modo que o segundo número seja o

( dobro do primeiro e o terceiro, o triplo do primeiro. Resposta: 192 —384 — 576.

Quando o afamado matemático Karl Gauss (1777-1855) estava com sete anos de idade, seu professor deu-lhe o seguinte problema para man­tê-lo ocupado: «Qual é a soma de todos os números de 1 a 100?» Para surpresa do professor, o pequeno Karl respondeu em poucos segun­dos. Qual é a resposta e como ele calculou com tanta rapidez? Res­posta: O garoto Karl Gauss verificou que todos os números de 1 a 100 podiam ser dispostos em pares, da seguinte maneira: 1 e 100, 2 e 99, 3 e 98, etc., até 50 e 51. Já que a soma de cada par é 101 e existem cinqüenta desses pares, o problema se torna uma simples multiplica' ção: 50 X tOt ou 5.050.

Luís e Ricardo possuem o mesmo dinheiro. Entretanto, o Luís tem mais dinheiro que Evaristo e Evaristo mais dinheiro que Carlos. Um outro homem, o Rubens, tem menos dinheiro do que Luís e mais dinheiro do que Carlos, mas não tem tanto dinheiro quanto Evaristo. Ricardo tem menos dinheiro que seu amigo José. Se a diferença entre o di­nheiro de cada um é de Cz$ 1.250,00 e o mais pobre tem CzS 5,00, quanto possui cada um? Resposta: Carlos tem CzS 5,00. Rubens tem Cz$ 1.255,00 e Evaristo CzS 2.505,00. Ricardo e Luís possuem CzS 3.755,00 e José CzS 5.005,00.

( 9. Certa noite Paulo resolveu ir ao cinema, mas descobriu que não tinhameias limpas para calçar. Foi, então, ao quarto do pai, que estava na

( escuridão. Ele sabia que lá existiam 10 pares de meias brancas e 10 pares de meias pretas, todos misturados. Quantas meias ele teve

de retirar da gaveta para estar certo que possuía um par igual? Res- ( posta: Três meias.

IO. Suponhamos que um alpinista esteja escalando uma difícil montanhae queira atingir o seu topo. Cada dia ele sobe 300 metros, mas quando

( chega a noite ele é obrigado a descer 200 metros. Sabendo-se que amontanha mede 2.300 metros, quantos dias levará para concluir a es-

í caiada? Resposta: Somente 21 dias. Quando amanhecer o 21° dia ele subirá os 300 metros restantes.

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11. Numa certa cidade da China existem 20.000 pessoas. 5% da população são pernetas e metade da população restante anda descalça. Ouantas sandálias (não pares) são usadas na cidade? Resposta: Não faz dife­rença qual percentagem da população é perneta. Todos os pernetas utilizam uma sandália. Do restante, metade usa duas sandálias e me­tade não usa nenhuma, o que dá a média de uma sandália por pessoa. Conseqüentemente, 20.000 sandálias são usadas na cidade.

12. Um barco está parado no mar e em sua popa há uma escada de cordas com vários degraus, quatro dos quais estão mergulhados na água. Sa- bendo-se que a distância entre cada degrau é de 16,8 centímetros e que a maré sobe à razão de 10,3 centímetros por hora, quantos degraus ficarão submersos depois de três horas? Resposta: Os mesmos 4 de­graus, pois o barco também sobe com a maré.

13. Ao sentir que está prestes a morrer, um milionário meio pirado preocu­pa-se em legar sua imensa fortuna a um de seus três filhos. Como é um grande aficionado do xadrez, resolve deixar todos os seus bens para o filho que consiga realizar a façanha de jogar um número de par­tidas de xadrez correspondente à metade dos dias de vida que ainda restam ao milionário. O fitho mais velho argumenta que isso é impos­sível, pois não sabe quantos dias de vida restam ao seu pai. O se­gundo filho alega a mesma razão, e somente o filho mais novo aceita o desafio, Como é que ele pretende ganhar a herança? Resposta: Basta jogar uma partida um dia sim e um dia não.

14. Uma famosa atriz de cinema que aparentava ter cerca de 25 anos (mas estava em cartaz há muito tempo para isso ser verdade) foi entrevis­tada por um repórter que lhe perguntou a sua verdadeira idade. Ela disse que contaria se ele contasse a dele primeiro. O repórter contou, e então ela revelou que os algarismos de sua idade eram os mesmos algarismos que os da idade dele, só que invertidos. Disse ainda que ele era mais velho do que ela e que a diferença entre as idades era 1/11 da soma. Oue idades tinham a atriz e o repórter? Resposta: A atriz 45 e o repórter 54.

Jogo n* 10: Jogos com Palitos de Fósforo e Jogos tipo Caminhão deMudança

1. Dezoito fósforos foram arrumados para formar a figura a seguir, um sím­bolo místico conhecido como «O selo de Salomão», ao qual se atribuem propriedades mágicas e miraculosas. Vocé é capaz de reduzir de 8 para 6 o número de triângulos desta figura, deslocando apenas 2 palitos?

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Selo de Salomão: Solução:

- A -v , _ yA &

\ /

2. Retirando apenas seis palitos de fósforo da figura abaixo e sem tocar nos palitos restantes, forme apenas três quadrados?r r rLLLJJJ

Solução;

1 ní l " 1 ULLJ

3. Deslocando apenas quatro palitos, forme três quadrados.

Solução:

*----- 1! C J r II r - , I I

■ L-Qj j

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4. Deslocar quatro palitos para formar três triângulos equiláteros.

Soiuçao:

5. Três empresas de mudança (Fulgor, Rápido e Relâmpago) transportaram um total de 4.800 kg de carga e percorreram uma distância equivalente a 5.800 km. Cada empresa trabalhou com um caminhão de marca dife­rente: Fiat, Chevrolet e Mercedes. Os nomes dos motoristas eram M ar­cos, Maurício e Roberto. A empresa que levou apenas 800 kg foi a que percorreu a maior distância. O motorista do Fiat era o Roberto e trans­portou o triplo do peso transportado por Marcos, tendo este se respon­sabilizado por uma carga de 1.000 kg. Um motorista percorreu 2.800 km e o motorista da empresa Fulgor percorreu a metade da distância quo o motorista da empresa Rápido percorreu. Maurício não era motorista do Mercedes, mas trabalhava para a empresa Relâmpago. O Mercedes era da empresa Rápido. Qual o peso e a que distância transportou cada empresa? Oual o seu caminhão e o nome do seu motorista? Resposta:

Empresas de mudança

Peso Distância Marca do caminhão

Nome

Fulgor 3.000 1.000 km Fiat Roberto

Rápido 1.000 2.000 km Mercedes Marcos

Relâmpago 800 2.800 km Chevrolet Maurício

JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE

Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem os quais o emprego de qualquer tipo de jogo somente poderá interferir ne-

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oativamente rio desenvolvimento da personaíidade infantil. Entre esses pressupostos, cabe destacar que a criança necessita sentir segurança. Portanto, o monitor deve aceitá-la tal como é, sem se deixar levar por pretensões perfeccionistas. É indispensável que em alguns jogos existam vencedores e perdedores, mas é fundamental que a criança seja destacada por sua participação e seu empenho e jamais por seu resultado. Ao lado da segurança é importante que os jogos desenvolvidos possam estimular u curiosidade, no desafio pelo acerto e no cumprimento das regras esta­belecidas. Ouando os jogos permitem o sentido da felicidade pelo direito ;í participação e quando efetivamente estimulam a curiosidade, chega-se indubitavelmente à motivação, ã força socializadora, à liberação das emo­ções, à aprendizagem de regras e valores, e também ao espírito de coope­ração. companheirismo e honestidade.

Considerando, pois, todos esses pressupostos é que os jogos, além de valorizarem a capacidade sensorial e criatividade, devem contri­buir para um aprimoramento motor da criança, é sabido que toda criança tende a rejeitar os jogos que não combinem com suas habilidades. Desta forma, todas que não sabem arremessar fogem de jogos que proponham arremessos. Cabe ao monitor, nessa circunstância, estimular a participa­ção da criança exatamente para desenvolver a habilidade que lhe falta. Muitas vezes, temos notado que crianças arredias a certos jogos, que ex­ploravam habilidades motoras que não lhes eram muito propícias, apresen­taram excepcional progresso quando docemente levadas à superação dessa dificuldade. Assim como existem jogos específicos para os sentidos, exis­tem outros específicos para habilidades motoras. Não é a finalidade desse Manual propô-los todos. Desta forma, apresentamos a seguir dez jogos, que, globalizando a participação motoro em seu conjunto, visam desenvol­ver maior habilidade e elasticidade na criança.

Jogo n? 1: A Travessia do Rio

A Travessia do Rio é uma corrida de revezamento, em condições pouco comuns. Os jogadores são divididos em duplas e será vencedora a dupla que primeiro atravessar um rio indo da margeim direita para a es­querda, com um jogador, e retornando à margem direita com outro. Um detalhe importante é que os jogadores «não podem se molhar» e, dessa forma, deverão passar pelo rio «de pedra em pedra» simbolizadas por folhas de jornal dobrado.

Estabelecidas essas considerações, uma dupla é constituída fican- Jo um jogador em uma das paredes da sala e seu parceiro na parede oposta. Entre eles está o rio. Iniciado o jogo, cada participante coloca meia fotha de jornal no chão e passa para a mesma, colocando a folha se­guinte à sua frente para o próximo passo. Dado esse passo, apanha nova- atente a primeira folha e coloca adiante e, dessa maneira, atravessa a sala

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pisando apenas em folhas de jornal. Ao chegar à margem, seu parceiro, pelo mesmo método, deve retornar. Vence o que primeiro chegar à mar­gem inicial ou direita. O jogo torna-se naturalmente mais interessante quando é feito em grupos, como em verdadeiras corridas de revezamento. Não é difícil ao monitor instituir urp verdadeiro campeonato entre equipes participantes, inclusive cronometrando tempos e progressivamente esti­mulando as duplas à superação de seus recordes.

Jogo n9 2: Caixa de Surpresas

Esse jogo visa levar a criança a sentir-se estimulada a uma prá­tica motora que, provavelmente, não fará com prazer sem seu caráter lú­dico. Caberá assim ao monitor relacionar dez ou vinte práticas esportivas, como: correr, saltar, equilibrar, montar, fazer polichinelo, etc., escrevê-las em um pedaço de papel, dobrá-las e colocá-las em uma caixa de sapatos ou outra.

Os participantes são colocados em círculo, de preferência em uma quadra ou próximo à mesma, onde as práticas serão desenvolvidas. A caixa deverá circular de mão em mão. Ao apito do monitor ou quando parar subitamente a música* aquele jogador que neste momento estiver com a caixa deve retirar uma papeleta e executar a tarefa estabelecida. O jogo termina quando todas as papeletas forem retiradas da caixa.

O desenvolvimento do jogo torna-se naturalmente mais interes­sante se os jogadores forem divididos em quatro ou cinco equipes e, ao sinal ou parada da música e conseqüente retirada da papeleta, todos os que integram a equipe do jogador que estiver com a caixa na mão parti­rem para o cumprimento da tarefa.

Jogo n? 3: Corrente Maluca

Duas equipes de jogadores se organizam em fila. Ambas devem apresentar igual número de participantes. Todos têm em mãos uma colher de sobremesa previamente esterilizada para tal atividade. A um sinal do monitor colocam o cabo na boca. Sobre a colher está uma bolinha de gude. A tarefa é de passar essa bolinha para a colher do vizinho, sem deixá-la cair.

O jogo tem início a um sinal do monitor. Cada um com as mãos às costas procurará passar a bolinha, com a colher na boca, para a colher do parceiro, sem a ajuda das mãos. Se a bolinha cair, ela pode ser apa­nhada, mas deve ser recolocada no primeiro jogador da fila. Vence a equipe que, em primeiro lugar, conseguir a passagem de sua bolinha do primeiro ao último.

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Uma variação extremamente mais complicada dessa corrente será ( a passagem de uma caixa de fósforos vazia, sem ajuda das mãos, do nariz

do uma dupla para o nariz da dupla vizinha.f

Jogo n“ 4: O Quadrado da Amizade

Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados ( ein grupos distintos, formando equipes de oito a dez jogadores.

( Com as equipes já formadas, o monitor traça na sata tantos qua­drados de aproximadamente 80 centímetros de lado quantas equipes esti-

( verem em disputa. Determina a seguir que será vencedora a equipe que for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.

Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o mo- ( nitor mantenha-se atento para evitar que algumas crianças possam se ma- chucar. Uma outra modalidade desse mesmo jogo é solicitar que todos

' os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando,( entretanto, de olhos vendados.

r. Jogo n9 5: Frutas da Quitanda na Cadeira

f Este jogo é absolutamente igual ao Jogo para desenvolver a aten­ção n" 5. mas desta vez os participantes estarão sentados em cadeiras,

[ num ambiente que lhes permita mobilidade. Haverá sempre uma cadeiraa mais que o número de jogadores. Iniciado o jogo, o número chamado

( deverá correr para a cadeira vazia e, imediatamente, nomear outro número para substituMo. Não pode haver repetições.

Tal como inúmeros outros, este jogo presta-se tanto para partici­pação individual, como para disputa entre equipes. Neste caso, será ven-

( cedora a que nao errar uma única vez, ou que errar menos.

(ç Jogo n? 6: Piscada Fatal

( O jogo é extremamente interessante e motivador, mas exige crian­ças bem mais amadurecidas ou até mesmo adolescentes. É indispensável

( que os participantes estejam divididos em igual quantidade quanto ao sexo.

( Forma-se um círculo de cadeiras e em cada uma senta-se umamenina, tendo atrás de si um menino. Há uma cadeira sem menina alguma,

( mas atrás da mesma ficará também um menino.

( A tarefa deste será de atrair para sua cadeira uma menina, dan<do-lhe disfarçadamente uma piscada. A menina que- julga ter recebido a piscada deve imediatamente correr para a cadeira vazia, mas seu parcei-

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ro, atrás, deve tentar impedi-la segurando-a pelos braços. O jogo torna-se muito interessante, porque não é possível identificar-se com clareza a quem a piscada se dirige, e desta forma, duas ou três meninas levantam-se ao mesmo tempo, mas apenas uma ocupa a cadeira. Ao mesmo tempo os meninos devem apresentar grande agilidade para segurar suas parceiras, mas somente fazê-lo se interpretarem corretamente sua intenção de sair.

Após alguns minutos inverte-se a posição de meninas e de me­ninos.

Jogo n9 7; Turismo Maluco

Todos os jogadores devem formar um círculo, sentados em cadei­ras. O monitor, de pé no centro do círculo, explica as regras. Cada parti­cipante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade for citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda ve2 que ouvir a expressão «guerra à vista».

Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a ficar de pé e uma cadeira é retirada do círculo. A seguir, cabe ao monitor nomear cada participante com uma cidade.

Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidades. Os dois que a possuem devem, depressa, mudar de lugar, mas nem sem­pre será possível a concretização dessa tarefa porque o jogador que es­tiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue sempre com a menção do nome de duas cidades e sempre com a neces­sidade de três jogadores se movimentarem para disputar duas cadeiras. Em alguns instantes, o monitor, ao invés de nomear duas cidades, dirá «guerra à vista», nessa hora todos devem mudar de lugar.

O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor perceba cansaço ou eventual desinteresse dos participantes. É indispen­sável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as cidades. Por isso é Interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com â se­qüência das ordens que ditará ao grupo.

Jogo n' 8: Alfabeto Dinâmico

O monitor deverá providenciar letras desenhadas em cartões de30 X 30 cm. Essas letras deverão permitir a formação de uma expressão,como por exemplo: «Bom Dia», «Como Vai Você» ou outra qualquer, não excluindo nomes de filmes conhecidos em lugar de expressões. Atar a essas letras um barbante, de maneira que se torne possível colocá-las ao peito de cada jogador.

173

I No dia marcado para o jogo. os jogadores com as letras espalha­das formarão um subgrupo. Outro subgrupo, sem as letras, será constituído

• pelos jogadores encarregados de ordená-los, de maneira que a expressãof apareça, em pouco tempo, rapidamente escrita. Iniciado o jogo, o subgrupo

encarregado de formar a expressão deverá dispor seus colegas de forma ( correta, vencendo os subgrupos que mais rapidamente o conseguirem.

( Uma variação mais atrativa para o grupo é todos os participantesterem letras e, durante um ou dois minutos e sem dizerem uma única pa-

lavra, disporem-se de maneira a formar a expressão que, naturalmente, desconhecem.

Caso pretenda estabelecer uma competição entre os grupos, omonitor pode dividir os jogadores em duas equipes, espalhar entre os par-

( ticipantes as letras, que devem formar as mesmas expressões para ambasas equipes, e marcar o tempo para a concretização da tarefa.

Jogo a9 9: Caranguejosíf O jogo é idealizado para realizar-se com duplas de jogadores que,

agachados e com a mão na cintura, deverão, de costas um para outro, en- { laçarem os braços. Assim unidos, cada dupla será um caranguejo que de­

verá cumprir diferentes tarefas determinadas pelo monitor.(

O simples ato de levantarem-se já constitui enorme dificuldade ( e há necessidade de uma integrada coordenação motora. Com as duplas

formando os caranguejos, caberá ao monitor solicitar-lhes tarefas simples, ( sempre obedecidas com um atado às costas de seu companheiro. Perce-í bendo-se que, progressivamente, aumenta a habilidade dos jogadores em

se locomoverem nessa postura, pode o monitor formar caranguejos com ( duas duplas, tornando-se assim bem mais difíceis as tarefas, mas amplian-( do consideravelmente a coordenação motora dos participantes.

( Jogo n? 10: Gato e Rato

Os jogadores, de mãos dadas, formarão um círculo, ficando den­tro do mesmo um jogador que será o rato e fora um outro que será 0 gato.

( Rato e gato deverão correr, o gato à caça do rato. O gato tenta-( rá sempre entrar no círculo por baixo dos braços dos companheiros, que

procurarão evitar, protegendo o rato. Este, por sua vez. poderá sair do ( circulo ainda que mantendo-se à volta do mesmo. O jogo termina quando

o gato consegue caçar o rato, escolhendo-se então dois outros jogadores para que o jogo continue. Sendo o rato muito hábil, é possível a escolha

I de dois gatos.

174

Uma variação para o jogo será a de formar uma fileira de jogado­res. De um lado da fileira estará o gato e do outro o rato. Dado o apito inicial pelo monitor, o gato perseguirá o rato e os jogadores, nas filas, darão imediatamente as mãos. O gato e o rato somente poderão passar entre as filas, jamais cortá-las e os jogadores, em espaços de tempo de­finidos pelo apito do monitor, deverão largar as mãos, voltando-se ora à direita ora à esquerda, formando novas filas em outro sentido. O jogo ter­mina quando a caçada se concretiza.

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7

Os programas

Não nos parece necessário, após minuciosa explicação sobre as etapas de aplicação das técnicas e as características de sua destínação, detalhar sua ordem, seqüência e alternativas em um programa qualquer, seja para desenvolvê-las aoMongo de todo um ano letivo, seja para se- qüenciá-las em eventuais encontros. O que, isto sim, nos parece impor­tante enfatizar, é que técnicas e jogos não podem ser programados como acidentais eventualidades para acabar com o tédio, mas sim como estra- tégias importantes para sensibilização e educação em nível elevado. Nesse caso, em escolas, devem ser alvo de uma programação ainda mais minu­ciosa que os programas dos conteúdos explícitos desta ou daquela disci­plina e, desta maneira, aparecer na vida da criança, do adolescente ou mesmo do adulto como importante compromisso formativo, detalhado em seus objetivos, estratégias e avaliação ao longo de todo um processo es­colar.

As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas, se não por todos (o que é quase impossível, pela tendência de certos profes­sores em se guiarem pela inércia da repetitividade), pelo menos por um grupo representativo de professores que, assim, poderão discutir quais os melhores grupos a formar em cada classe, como deslocar este ou aquele elemento e, sobretudo, que técnicas aplicar, quando aplicá-las e quais os instrumentos utilizados para a avaliação do desempenho de cada grupo, e dentro do mesmo, de cada aluno. Parece-nos desnecessário destacar, por exemplo, que Autódromos, Cochichos e Arquipélagos são técnicas rece­bidas com entusiasmo e dedicação por alunos, mas sua reação será inva­riavelmente diferente se ao longo de um período tiverem a aplicação re­petida de seis dessas técnicas, ainda que em disciplinas diferentes. Quan­do não for possível contar com uma equipe docente disposta à aplicação das técnicas, o professor que isoladamente resolver fazê-lo deve cuidar para entremeá-las a outras atividades como aulas expositivas, projeções.

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etc. e deixar bem claro à classe as técnicas que irá utilizar, quando o fará, :) que estará cobrando intelectualmente em cada uma e como as avaliará. Uma discussão com a classe sobre a programação dessa atividade é sem­pre muito estimulante e seus resultados altamente expressivos.

Quanto âs técnicas de sensibilização, é possível perceber três condições diferentes de sua aplicabilidade, tanto na escola quanto na ümpresa. A primeira condição seria a escolha de uma técnica apenas ;omo quebra-tjelo para iniciar uma atividade específica ou entrosar uma classe na abertura de um semestre. Nessas condições, as técnicas ou

técnica selecionada deve ser leve, isto é, dispensar o amadurecimento do grupo de duração não muito longa, mas sobretudo fácil de ser com­preendida pelo monitor que pretende desenvolvê-la. Essa aplicação deve :'>er antecedida de rápida justificativa sobre as razões de seu emprego e oncerrada com acalorado debate sobre o alcance ou não dos objetivos pro­postos. A resposta desse debate servirá, inclusive, para a aplicação de ima outra técnica, ainda que não imediatamente após a primeira aplicação.

A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidentemen­te muito mais importante, é sua inclusão em um planejamento de um ano letivo ou etapas diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso, ao invés Je uma técnica isolada, um verdadeiro programa de técnicas deve ser es­tabelecido, com datas mais ou menos explicitas para sua aplicação e com instrumentos definidos para sua avaliação.

Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em empre­sas, sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em deter- ninados espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o grupo, e 10 caso da escola não só o discente, se reúna para repensar a atividade lue desenvolve e os objetivos que busca alcançar. Algumas vezes essas )ausas ao invés de integrar o grupo e direcioná-lo para o alcance de uma neta são simples encontros supostamente afetivos, onde diferentes pa- lelas fecham-se em torno de seus hábitos e assuntos mais freqüentes, leixando ainda mais isolados os que apresentam maiores obstáculos à ntegração e desperdiçando uma excelente oportunidade para a aplicação le um programa de técnicas de sensibilização. Para ocasiões como essas, >u mesmo para cumprir a programação ao longo do ano letivo, técnicas le sensibilização como Quem Conta um Conto, Autógrafos, Painel de Re- íicionamento Pessoal, Rótulos, Passeio por Mares Distantes, Eleição, Mess, ogo dos Quadrados e muitas outras, constituem verdadeiras aberturas ara a descoberta do outro e sua aceitação sem restrições.

Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades e sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão de ma fábrica, por exemplo, a um passeio para, distante dâs pressões e das nagens do cotidiano, desenvolver um Programa de Sensibilização. Como irante anos seguidos fizemos trabalhos dessa natureza, hierarquizamos veis diferenciados dessa programação. Assim, dispúnhamos do Programa

Alfa para as turmas que pela primeira vez participavam dessa atividade, do Programa Beta quando a turma seguia pela segunda ou terceira vez; do Programa Gama e posteriormente do Programa Delta para níveís mais acen­tuados de reflexão, introspecção e naturalmente formação. Além desses níveis, dispúnhamos desta mesma seriação [Alfa. Beta, Gama, Delta) para grupos de crianças com até dez anos, programas estes recheados de jogos m otores ou para fixa r a atenção e que chamávamos de Programa Um. Dis­púnhamos ainda dos Programas Dois e Três para grupos de dez a catorze e de quinze a vinte anos. Essa postura programática permitia, por exem­plo, Programa Alfa-Um, Programa Beta-Um e assim por diante.

Outras vezes, como acontece anualmente com o Experimento, en­tidade responsável pela formação de líderes jovens para acompanhamento de programas de vivência no exterior, contávamos com até trezentos par­ticipantes para, em três dias, desenvolver aptidões para liderança, bem como identificar os mais aptos para a tarefa que se propunham executar. Nessas ocasiões, nos reuníamos em um hotel e durante todo o tempo pro­púnhamos programação visando a descoberta do outro, empatia pessoal, estratégias de relacionamento humano, busca de consenso em circunstân­cias específicas e toda uma série de outros objetivos. Para programação dessa natureza, técnicas como Albatroz, Rótulos, Objetos, Painel de Rela­cionamento Pessoal, Knowledge, Proury. Geschenk, Eleição e inúmeras ou­tras, tinham sempre sua razão de ser, entremeadas de jogos lúdicos, neste caso visando apenas acentuar o nível de cooperação e a acatação de regras.

Embora a proposta primeira de atividades dessa natureza fosse a seleção dos lideres que passariam a integrar a equipe do Experimento, nem todos saíam da atividade com o que inicialmente buscavam. É des­necessário dizer que a descoberta de novos amigos, sua visão não este­reotipada, o aprofundamento do conhecimento e em seu nome, um relacio­namento afetivo amadurecido, eram características tão emergentes desse programa, que ao seu término e por muitos anos todos os participantes, independente de sua escolha ou não como líderes, continuavam e conti­nuam a se reunir, mantendo sólidas amizades. Sem a utilização dessas técnicas, certamente seriam dispersos pelo tempo.

Em outras circunstâncias fomos chamados por sólidas empresas comerciais ou Industriais, que reunindo profissionais de diferentes áreas e regiões geográficas buscavam sua integração e o conhecimento dos avanços tecnológicos de certos setores. Nesse nível, executamos traba­lho com várias entidades, por exemplo, com a Tortuga, que lida com pro­dutos agrícolas e veterinários, Como a proposta do encontro era integrar pessoas, desenvolver níveis mais profundos em seus relacionamentos, marcar a imagem da empresa com características de identidade onde quer que atuasse, mas também informar sobre produtos e técnicas, preparáva­mos uma programação mista, incluindo atividades como Personality para sensibilização e outras como Autódromo para verificar o nível de assimi­

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lação de diferentes grupos. Painéis Integrados nessas oportunidades são sempre muito significativos e o desenrolar de atividades diversificadas, incluindo até mesmo jogos ludopedagógicos como recreação, ia-nos permi­tindo detectar aqui e ali ccrtas «enfermidades» específicas dessa ou da­quela sessão. São momentos oportunos para Quem Conta um Conto, Jogo dos Quadrados ou outras técnicas dessa natureza. Contatos posteriores com a empresa premiavam-nos com informações de que seminários como esse tinham tido notável repercussão, em certos casos resolvendo pro­blemas que os próprios técnicos supunham intransponíveis.

A terceira condição para o uso de técnicas de sensibilização é a de não programá-las especificamente, mas deixá-las preparadas para apli­cações eventuais, determinadas por momentos específicos. Pessoalmente, nunca fomos favoráveis a essa forma de utilização, mas é impossível não reconhecer que, para alguns aspectos particulares da vida escolar ou em­presarial, essa condição mostra-se eficiente. Conhecemos uma entidade educacional de São Paulo que, invariavelmente, vale-se das técnicas de sensibilização para emprego nessas circunstâncias. Quando algo deixa de ir bem em uma sala de aula ou entre o corpo docente, retira-se uma técni­ca da prateleira e trabalha-se com o grupo em questão. É importantíssimo esclarecer que técnicas pedagógicas não são remédios e sua terapêutica nunca é imediata, mas respeitamos o emprego das mesmas nas circuns­tâncias descritas porque essa entidade não as usa para curar o mal detec­tado, e sim para trazê-lo à luz de ampla e aberta discussão, onde todos os envolvidos são, invariavelmente, ouvidos. Nesse caso, e isto é correto, a técnica foi apenas um saudáve! pretexto para abrir ampla discussão e através da mesma chegar-se a eventuais soluções dos problemas perce­bidos.

Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos de Ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar uma coerente programação, onde, além de alguns jogos que explicitamos, inúmeros outros, criteriosamente selecionados, podem ser incluídos. Exis­tem, em língua portuguesa, alguns manuais de jogos infantis e infanto-ju­venis e, além dessas obras especializadas, muitas enciclopédias trazem jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jogos, e não nos cansarmos de selecioná-los para o fim pretendido, deve ser complemento indispensá­vel a todos quantos se relacionam com crianças e são responsáveis por seu crescimento integral. Nesse particular, achamos oportuno destacar que as técnicas pedagógicas ou de sensibilização incluídas neste Manual pa­recem-nos suficientes para um trabalho amadurecido. Entretanto, tal não ocorre com os jogos lúdicos.

Apresentamos cerca de 50 jogos, apenas como exemplo. A estes, parece-nos indispensável acrescentar outros, não apenas separando-os, como fizemos, quanto ao aspecto que desenvolvem, mas também quanto ao local onde aplicá-los, faixa etária específica de sua destínação, material extra necessário, e assim por diante. Nesse aspecto atrevemo-nos a su-

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gerir, entre tantas outras obras, a de Nicanor Miranda, Duzentos Jogos Infantis, que, além de relacioná-los com clareza, também introduz impor­tante ficha para a avaliação do desempenho pessoal do participante. A ficha que empregamos em nossas atividades ludopedagógicas, aliás, ins­pira-se na encontrada na obra desse autor. É a seguinte:

FICHA DE OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL DO EDUCANDO ' NOS JOGOS

CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NÃO não

Instintos e tendências primárias em relação a si

1. Sensível à dor física .............................................

2. Sensível aos resfriados (apanha-os facilmen­te) ................................................................................

3. Sensível ao calor (transpiração fácil, abati­mento) ........................................................................

4. Sensível à fadiga física ......................................

5. Tem necessidade de constante movimento . .

6. Sensível ao espaço restrito (incômodo em salas) .........................................................................

Tendências secundárias

a) Am or-próprio

1. Ambicioso (busca situações mais elevadas) .

2. Orgulhoso (tem a pretensão da posição que ocupa) .........................................................................

3. Vaidoso (exagera seu valor, gaba-se com fa­cilidade) .....................................................................

4. Independente (não gosta de ser mandado) . .

5. Suscetível (sente-se facilmente ferido ou ma­goado) .........................................................................

6. Auto-suficiente (não pede auxílio, não busca ajuda) .........................................................................

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CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

(. fteclamador (protesta quando lesado, reclama o que quer] ..............................................................

li. Autoritário íquer dominar, fazer servir-se) . . .

b) Ins tin to de propriedade

1. Protesta quando tocam no material confiadoa sua guarda ............................................................

2. Cuidadoso (zela pelo material, evita o des­perdício) .....................................................................

3. Ordeiro (conserva o material em ordem) . . .

4. Econômico quanto ao material (sabe poupá-lo) ...............................................................................

5. Invejoso quanto ao material alheio ...............

6. Não restitui prontamente o material que apa­nha ...............................................................................

Instinto e tendências primárias em reiação aogrupo

a) Gregarismo, sim patia

1. Não gosta de jogar sozinho, busca o outro . .

2. Gosta de jogar com participantes de outraidade ...........................................................................

3. Gosta de prêmios, submete o valor da disputaao prêmio ..................................................................

4. Gosta excessivamente de adulação, elogios .

5. P o lido ...........................................................................

G. Prestativo, serviçal ................................................

7. Perdoa, esquece depressa o mal (ou agres­sões) ..........................................................................

ÍJ. Obedece aos superiores .....................................

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CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

b) ins tin to sexual

1. Prefere jogos ou atividades com o outro sexo

2. Procura afeto ou carinho de adultos de outrosexo ..............................................................................

3. Muito sensível a carinho de pessoas do mes­mo sexo .....................................................................

4. C ium ento .....................................................................

5. Agride com gestos ou palavras ofensivas aopudor ....................................................... ....................

6. Precoce quanto a assuntos ou atitudes sobres e x o .............................................................................

c) Tendência parental e/ou outras

1. Gosta de proteger e ajudar os menores

2. Gosta de aconselhar, apresenta prontidão pa­ra o u v ir .......................................................................

3. Espírito agudo de proteção à família, paren­tes, etc.........................................................................

4. Excessivamente ligado à turma (bando ouc t ã j ................................................................................

5. Espírito de classe bastante acentuado .........

6. Espírito bairrista acentuado (b a irro , terra,p a ís ) .............................................................................

Tendências defensivas em relação à conservação individual

a) Tendências defensivas passivas

1. Tem medo do vaíio (do campo aberto, deáreas amplas) .........................................................

2. Tem medo de jogos aquáticos ou ligados ãágua ...........................................................................

CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

3. Tímido {teme mostrar-se, teme que o notem)

4. Excessivamente ligado à turma (bando ou clã)

5. Espirito de classe bastante acentuado...........

6. Espirito bairrista acentuado íb a irro , terra,país) ...........................................................................

b) Tendências de defesa ativa

1. Irritável (manifesta-se prontamente com ges­tos, palavras) .........................................................

2. Violento, brutal, utiliza a força como vingan­ça ..................................................................................

3. Arreliado com gestos ou atos [caçoa dos ou­tros) .............................................................................

4. Sarcástico, mordaz, irônico (agride com sar­casmo) .......................................................................

5. Covarde (aproveita-se da fraqueza de outro)

6. Mentiroso (agride com calúnias) ....................

7. Cínico (agride ou vinga se, mas oculta-se).

8. Insultoso (grosseiro por palavras ou gestos)

c) Tendências m istas

1. Diminui os outros para fazer-se valer ...........

2. Busca mecanismo de compensação numa di­reção especial .........................................................

3. Sensível ao estímulo, à aprovação..................

4. Sensível à reprovação (não esquece críticasou castigo) ................................................................

5. Gosta de ser tratado com firmeza ..................

6. Obedece só a pessoas específicas ...............

7. Imita ou procura imitar o que vê ou o queadmira .........................................................................

8. Deixa de jogar quando p e rd e .............................

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CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

Tendências derivadas complexas

1. Estética (admira o belo nas atitudes, gestos,lances) .......................................................................

2. Tendências éticas (distingue o bem do mal)

3. Preocupa-se com sua conduta (escrupuloso) .

4. Sincero, franco ........................................................

5. Tem sentimento do dever (honrado, probo) ,,

6. Desculpa-se facilmente ........................................

7. Arrepende-se sinceramente (lamenta seuserros) .........................................................................

3. Tem clareza na definição de um ideal para o futuro .........................................................................

Outras tendências e/ou informações

a) A tividades, inte ligência, consciência

1. Mostra grande entusiasmo em qualquer ativi­dade ............................................................................

2. Joga em horas livres, em qualquer recinto . .

3. Criativo (procura novas combinações, novosprocessos) ................................................................

4. Crítico (vê e destaca imperfeições, as insu­ficiências) ..................................................................

5. Humorista (tende a ver o lado risível, faz tro­cadilhos) .....................................................................

6. Tem consciência da superioridade de outros

b) A tenção/M em ória

1. Atento (concentra-se na explicação e desen­volvimento do jogo) ..............................................

2. Abstrato {devaneia durante o jogo, desvia aatenção) .....................................................................

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CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SJM sim NAO não

3. Tem boa memória (g u a rd a regras, relembra s itu ações)..................................................................

4. Acuidade visual (não esquece facilmente oque viu) ....................................................................

5. Acuidade auditiva (guarda nomes, descrições)

6. Expressão verbal (fala bem, explica com cla­reza) ...........................................................................

c.) fíac iocin io /lm ag inação/Vontade

1. Sagaz (aprende facilmente as táticas, truques)

2. Dedutivo (aplica conhecimento a jogos novos,analogista) ................................................................

3. Inventivo, Imaginoso, apaixonado pelas ativi­dades ...........................................................................

4. Voluntarioso (tem força de vontade, esforça-se) ...............................................................................

5. Tem espírito de decisão .....................................

6. Controlado (domina-se, não se exalta, nãocede a impulsos) ..................................................

7. Tem espírito de decisão (não é indeciso, abú­lico) ............................................................................

3. Perseverante, tenaz (insiste em aperfeiçoar- se) ...............................................................................

Insistimos que os jogos, para que se caracterize uma verdadeira udopedagogia, somente apresentam validade no amplo desenvolvimento nfanto-juvenil quando apresentados dentro de uma programação que se istenda por mais de um ano letivo. Essa proposta, entretanto, não exclui j validade de seu emprego em atividades recreacionistas ou mesmo em itividades escolares fora da rotina das salas de aula. Nesse caso, ativí* lades como a Gincana ou sua variação, conhecida como Caça ao Tesouro, ,ào m uito interessantes, com mais de uma centena de modelos possíveis.

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GINCANAS PARA CRIANÇAS DE 10 A 14 ANOS

Existem gincanas de todas as formas e de todos os tipos. Ginca­nas para crianças, jovens e adultos. Gincanas para ambientes internos, como uma sala de aula ou quarto e sala de uma casa, e para ambientes externos. O que todas propõem em comum é a formação de equipes ou escuderias para a competição e uma série de tarefas relativamente difíceis de se executar, com pontos relativos à sua execução integral ou parcial. A elaboração de uma série de tarefas da gincana depende da criatividade do organizador e estas podem apresentar um caráter apenas lúdico ou apre­sentar uma finalidade filantrópica. Constituem um excelente recurso para entretenimento em passeios ou mesmo em estádios e uma forma de su­perar o tédio imposto por seguidos dias de chuva. Um cuidado indispen­sável ao organizador de uma gincana é que a mesma envolva um profundo respeito à ecologia e, eventualmente, à propriedade, razão que leva a ja­mais solicitar tarefas que impliquem em destruição de plantas, apreensão mesmo que temporária de insetos e animais ou que incitem, ainda que in­diretamente, ao desrespeito a uma propriedade qualquer. Nesse particular, é importante, junto com a apresentação das tarefas, estabelecer o respeito a determinadas regras e o possível risco de exclusão das equipes que não as cumprirem. Pode-se também incluir regras de respeito ambiental.

Para gincanas em ambientes internos as tarefas devem envolver a superação de desafios propostos por alguns jogos já apresentados: ha­bilidade de se equilibrar palitos sobre garrafas, montagem de quebra-cabe­ças, tarefas de descalços serem rápidos em se calçar estando todos os tênis e sapatos misturados, possíveis corridas de ovos, quando duas cascas de ovos são colocadas no chão e devem ser empurradas de um canto a outro da sala pelo sopro dos meninos e em seu retorno pelo abanar de leques das meninas, e uma série indescritível de outros compromissos lúdicos.

Para gincanas em ambientes abertos pode-se propor tarefas mais difíceis e que, efetivamente, empenhem as equipes tanto para executá-las com perfeição, como para cumpri-las com muita rapidez e grande prazer. Entre as tarefas propostas é interessante alternar as que cobram criativi­dade com outras que envolvem habilidade.

Para as gincanas em ambientes internos podem ser aproveitados muitas das tarefas relatadas na explicação do Brainstorm ing e a essas não seria difícil acrescentar outras como, por exemplo, executar caricaturas sem lápis ou papel, inventar um código que permita a transmissão de uma mensagem inteligível a todos, e inúmeros outros trabalhos já citados em outros jogos. Há ainda tarefas como conseguem reunir coisas exóticas, por exemplo, uma fotografia em que apareçam uma moça e três rapazes, preparar uma mensagem em que não se empregue a letra «A» e tenha mais de dez palavras, quatro moedas de valores diferentes, três moedas estrangeiras de países não europeus, um relógio que não seja suíço nem

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japonês, o jornal de data mais antiga obtido por uma das equipes, uma caixa de grampos para cabelo, tampinhas diferentes de refrigerantes, o mais redondo dos pedregulhos, uma liga de mulher, um vidro de tinta para escrever, o postal de uma capita! nordestina, um litro vazio de leite, um avião de papel que voe efetivamente, recortes de revistas que anunciem produtos determinados pelo monitor, caricatura de alguém presente, uma folha de manhut utilíssima (mandioca), colocar todo grupo sentado no chão e erguer-se sem dar as mãos, e assim por diante.

Outra atividade, interna ou externa, também interessante e muito tradicional na nossa cultura é a Caça ao Tesouro: esconde-se uma prenda que simbolizará o tesouro, que deverá ser localizado pela correta interpre­tação das pistas sugeridas. Essas pistas precisam ser concatenadas, assim somente a descoberta da pista um levará à de número dois e esta à ter­ceira, e assim por diante, até mais ou menos a nona ou décima que reve­lará o local em que o tesouro se acha oculto. Todas as pistas devem estar bem escondidas e devem ser enigmáticas, estando escritas em mensagens cifradas, em códigos onde, por exemplo, as vogais do alfabeto sejam subs­tituídas por sinais, ou através de mensagens indiretas, como por exemplo «estou debaixo daquele que guarda o que refaz seu suor perdido na procura do tesouro escondido» (no caso, o filho). Dois cuidados importantes na ela­boração das pistas é fazê-las difíceis, mas exatas, e jamais permitir que a descoberta acidental de uma pista pela equipe possa levá-la a saltar ta­refas. Assim se, procurando a pista n" 2, alguém acidentalmente encon­trar a Sf;te, por exemplo, é necessário que esta, sem as anteriores, não lhe permita chegar à seguinte.

Para iniciar uma Caça ao Tesouro o monitor deve formar as dife­rentes equipes que irão competir, incluindo nessa formação grupos hete­rogêneos que assim se entrosarão mais, sem criar disparatadas condições de disputa. Formadas as equipes, cada uma elege um capitão que rece­berá das mãos do monitor um exemplar da pista número um e a instrução de que o jogador que encontrar uma pista deve deixá-la no mesmo lugar, após fazer sua leitura discreta ou copiá-la para a decifração de seu grupo.

Outro jogo muito interessante, para espaços abertos, é a moda­lidade de Caça ao Tesouro em que as pistas ficam em mãos de pessoas estrategicamente escondidas. Estas, além de um exemplar de pista para cada grupo, trazem consigo apitos (adquiridos em casas especializadas em caça e pesca) que imitam animals. As pessoas encarregadas desses apitos distribuem-se estrategicamente pelo espaço e, de tempos em tempos, piam imitando aves e dificultando sua identificação por parte dos participantes que, em local aberto, ouvirão, além desses pios artificiais, invariavelmente outros efetivamente executados por aves.

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As técnicas e o desafio do amanha

Não há considerável espaço de tempo entre as crianças da déca­da de 40 e as que agora se preparam para o ingresso no ano 2.000. Sepa- ra-as, afinal, apenas unia geração. Um professor, por exemplo, que lecione há trinta anos, ainda que não seja velho, pode facilmente ter conviviJo com essas duas realidades. Mas, se não existe acentuada diferença física entre essas duas gerações de alunos, existe certamente fabulosa diferen­ça de emoções, valores e sentimentos que as envolvem.

Talvez a mais significativa diferença entre as crianças dessas duas gerações tenha sido, realmente, a televisão. Entre o garoLo da décaJa de 40 que, extasiado, sonhava natais seguidos com o prêmio de uma cole­ção Tesouro da Juventude, e o garoto de agora, eletrizado pela emoção transportada por seus cartuchos de lelegame, há um conjunto de diferen­ças apoiadas no advento desse revolucionário eletrodoméstico que, estru­turando novos valores, define novas personalidades. Entretanto, qual dos dois modelos descritos apresenta uma criança niais completa, mais prepa­rada, mais feliz? Impossível responder. Negar que os telegame3 agilizam a reflexão, desenvolvem neurônios a mais e, portanto, adestram eni dias o que antes a escola levava meses para realizar é prender-se à irredutível ilha de conservadorismo e não perceber que as crianças de agora são muito mais adultas, mais Informadas e essencialmente mais ágeis em ter­mos de reflexão que as crianças de outrora. Mas, por outro lado, negar que a televisão traz prontinho os sonhos e, portanto, estereotipa a criati­vidade, desestimula a imaginação e robotiza comportamentos é também isolar-se em uma certeza nociva, que o tempo se encarregará de corrigir.

Extraordinários seriam os dias de agora se fosse possível convi­ver lado a lado a magia da leitura, o encanto da criatividade e invenção de brinquedos com o volume de informações e a agilização mental des­pertada pela TV e pelo computador. Bom, mas é Impossível, reagirão os

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