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Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2016

Hortas comunitárias: uma nova filosofia de vida

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016

Mafalda Sofia Portela de Almeida


outubro de 2016


Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Custódia AlexandraAlmeida Martins

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação

Área de Especialização em Educação de Adultos

e Intervenção Comunitária

AGRADECIMENTOS

Um projeto individual não pode nem deve prescindir da componente coletiva e por isso a

concretização do presente relatório de estágio apenas foi formalizada com o apoio e o contributo

de várias pessoas. Neste sentido, os meus agradecimentos dirigem-se:

À professora doutora Fátima Barbosa, pelas suas indicações, pelos seus sábios conselhos

e pela sua orientação prestada.

À instituição que me acolheu e proporcionou todas as condições necessárias à

implementação deste projeto. Particularmente, à minha acompanhante de estágio doutora Zélia

que sempre me ofereceu o incentivo e a motivação nos momentos certos. Um reconhecimento

especial também a todos os elementos da equipa técnica que, desde o início, foram fundamentais

para a minha integração e para o sucesso do meu estágio.

A todos os elementos do público alvo que participaram ativamente nas várias etapas deste

projeto, pela sua simpatia, pelo seu acolhimento, pela sua animação e, acima de tudo por

colaborarem empenhadamente nas atividades propostas.

Ao André, meu companheiro e meu amor. Mesmo não tendo a possibilidade de

acompanhar de perto todo o percurso, foi incansável e incondicional no apoio e na força

demonstradas. As suas palavras foram determinantes para o estabelecimento de metas e para

que nunca duvidasse das minhas capacidades. A ele lhe devo a maior parte da inspiração

necessária para completar esta etapa. Mais uma prova que a combinação entre os dois é a chave

para uma fórmula de sucesso.

À minha família, por me ter proporcionado esta oportunidade e por apostar na minha

formação para conseguir alcançar um futuro melhor. Por estarem sempre presentes nos

momentos mais angustiantes e por serem a minha base de suporte para tudo e em tudo.

A todos os meus amigos e conhecidos que contribuíram para a concretização deste

projeto.

A todos, um sincero obrigada!

iii



Relatório de Estágio

Mestrado em Educação – Educação de Adultos e Intervenção Comunitária

Universidade do Minho

2016

Resumo

Numa sociedade fustigada por problemas estruturais, tais como a pobreza, o desemprego

e a desintegração social, urge cada vez mais a necessidade de criar medidas alternativas e

inovadoras para devolver o equilíbrio e a estabilidade a cada cidadão. Estas medidas devem,

sobretudo, excluir o princípio do assistencialismo e dotar os indivíduos de competências para

serem capazes de definir e construir o seu próprio projeto de vida. Nesta sequência, o presente

relatório de estágio assenta num projeto de investigação/intervenção, desenvolvido no âmbito de

um programa de hortas comunitárias dirigido, fundamentalmente, a famílias com dificuldades

económicas e beneficiárias do RSI. Após o período de integração na instituição e a etapa do

diagnóstico de necessidades, defini que a concretização do projeto de estágio teria como desígnio

ocupar os tempos livres, de forma lúdica e pedagógica, conjugando o trabalho hortícola com outras

atividades complementares abrangendo outras áreas, de forma a celebrar o espírito comunitário

e a educação ao longo da vida. A componente prática materializou-se nas atividades desenvolvidas

e no momento da sua planificação foi elaborado um projeto que assentasse numa lógica de

educação e formação de desenvolvimento integral, em que as pessoas envolvidas tivessem a

oportunidade de aprender coisas novas, explorar e descobrir novas competências, criar redes de

convívio, experimentar novos desafios e interiorizar sentimentos e pensamentos positivos em

relação à sua identidade.

v

Community vegetable gardens: a new philosophy of life


Professional Practice Report

Master in Education – Adult Education and Community Intervention

University of Minho

2016

Abstract

In a society afflicted by structural problems, such as poverty, unemployment and social

disintegration, rises the need to create alternative and inventive measures that are able to restore

the balance and the stability of each citizen. These measures must, mainly, exclude the principle

of welfarism and endow the individuals with skills that will allow them to define and build their own

life project. In this regard, this practice report is based on an investigation and intervention project,

which was developed on the scope of a community vegetable gardens program aimed to assist,

pivotally, households with financial difficulties and receiving social integration income. After the

integration period in the institution and the needs assessment, I established that the

implementation of the project would have, as primary plan, the occupation of free time, in a playful

and pedagogical way, combining the horticultural work with complementary activities covering

other fields, in order to celebrate de communal spirit and lifelong education. The practical

component materialized in the developed activities and in the moment of their planning was drawn

up a project founded on integral education and formation, in which the people involved had the

chance to learn new things, to explore and find new skills, to build social networks, to experience

new challenges and to assimilate feelings and positive thoughts about themselves.

vii

Índice Geral

Agradecimentos iii

Resumo v

Abstract vii

INTRODUÇÃO 1

CAPÍTULO I 5

Enquadramento contextual do estágio 6

1.1 Caracterização do contexto de estágio 6

1.1.1 A instituição de estágio 6

1.1.2 Espaço das hortas - "O meu cantinho de terra" 8

1.2 Caracterização do público-alvo 10

1.3 Diagnóstico de necessidades 16

1.4 Objetivos de intervenção 22

1.4.1 Finalidade 22

1.4.2 Objetivos gerais 22

1.4.3 Objetivos específicos 22

CAPÍTULO II 23

Enquadramento dos referenciais teóricos do estágio 24

2.1 Educação de Adultos e Intervenção Comunitária 24

2.1.1 Campo da intervenção comunitária 25

2.1.2 Campo da Educação de Adultos 28

2.2 Competências chave: autonomia e participação 32

2.3 Políticas socias no rumo da inclusão social 35

2.3.1 Um olhar sobre o Rendimento Social de Inserção (RSI) 36

2.4 Hortas Comunitárias em articulação com a intervenção comunitária 39

2.5 Investigações complementares ao projeto de intervenção 41

ix

CAPÍTULO III 45

Enquadramento metodológico do estágio 46

3.1 Apresentação e Fundamentação da Metodologia de Investigação/Intervenção 46

3.1.1 Paradigma de Investigação/Intervenção 46

3.1.2 A investigação-ação 48

3.1.3 Técnicas mobilizadas 50

3.2 Recursos convocados e limitações do processo 53

CAPÍTULO IV 57

Exposição e discussão do processo de investigação/intervenção do estágio 58

4.1 Descrição das atividades de estágio 58

4.1.1 Descrição das atividades previstas e realizadas 60

4.1.2 Descrição das atividades não previstas e realizadas 67

4.2 Discussão e avaliação dos resultados 74

4.3 O cruzamento entre a Educação de Adultos e a Intervenção Comunitária 79

CAPÍTULO V 81

Considerações finais 82

Referências Bibliográficas 86

ANEXOS 89

ix x

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Identificação da idade dos utilizadores …………………………………………………………. 10

Gráfico 2 – Identificação do sexo dos utilizadores …………………………………………………………… 10

Gráfico 3 – Identificação das habilitações literárias …………………………………………………………. 11

Gráfico 4 – Identificação da nacionalidade dos utilizadores ………………………………………………. 11

Gráfico 5 – Identificação do estado civil dos utilizadores …………………………………………………. 12

Gráfico 6 – Identificação do local de residência dos utilizadores ………………………………………….13

Gráfico 7 – Identificação da situação profissional …………………………………………………………... 13

Gráfico 8 – Identificação da composição do agregado familiar ………………………………………….. 13

Gráfico 9 – Identificação dos rendimentos ……………………………………………………………………. 14

Gráfico 10 – Respostas do questionário de avaliação final …………………………………………………76

Gráfico 11 – Respostas do questionário de avaliação final …………………………………………………77

xi

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Organograma representativo da organização da instituição ………………………………… 7

Quadro 2. Análise SWOT ………………………………………………………………………………………….. 16

Quadro 3. Projetos de hortas comunitárias em cidades portuguesas ………………………………… 38

xii

Relatório de estágio: “Hortas comunitárias – uma nova filosofia de vida”

1

INTRODUÇÃO

No âmbito do Mestrado em Educação, na especialização em Educação de Adultos e

Intervenção Comunitária, está definido no plano de estudos a realização de um estágio

profissionalizante como forma de conclusão do 2º ciclo de estudos. Esta etapa materializou-se na

execução de um projeto de investigação/intervenção, em contexto de hortas comunitárias

orientado para agregados familiares beneficiários do Rendimento Social de Inserção.

Neste sentido, o presente relatório de estágio surge com o intuito de expor e descrever as

várias etapas percorridas do projeto de intervenção implementado, como forma de reflexão em

relação ao trabalho desenvolvido. As diferentes fases de um projeto são a chave para a construção

do esquema que se pretende concretizar. Deste modo, todas devem ser consideradas e não se

deve atribuir graus de importância diferentes. Dado que este projeto se enquadra num processo

de investigação/intervenção, a primeira etapa prendeu-se com a seleção do contexto e

consequentemente com o público-alvo a trabalhar. Depois de ter tomado conhecimento de um

comunicado proveniente da instituição, a solicitar estagiários para as suas diferentes valências,

decidi estabelecer contacto com alguém responsável tendo em vista mais informações. Na

sequência deste primeiro contacto aceitei propor à universidade esta instituição como o local de

realização do estágio, dada a compatibilidade do projeto desenvolvido pela Santa Casa e a minha

formação académica. Neste sentido, em conversa com a coordenadora técnica da instituição foi-

me dado a conhecer o projeto “O meu cantinho de terra” que tem como objetivo a melhoria da

qualidade de vida da população, distribuindo diferentes talhões de cultivo, preferencialmente a

pessoas com dificuldades económicas. No seguimento da conversa, decidi desenvolver o meu

plano de estágio no âmbito do projeto das hortas comunitárias.

Este projeto, integrado na valência de intervenção comunitária da instituição, foi criado

com base no panorama de crise económica instaurado no país, disseminado ao nível das

populações locais. Devido ao próximo acompanhamento realizado pela instituição de estágio às

pessoas sinalizadas, é possível captar de uma forma mais autêntica as suas fragilidades e

necessidades. Assim, o evidente aumento da pobreza e situações de exclusão social, provocados

pelos números preocupantes do desemprego, foram fatores determinantes para despertar a

necessidade de adotar medidas com o objetivo de atenuar estas condições desfavoráveis. Foi

perante este cenário que se justificou a iniciativa de criar um espaço com hortas comunitárias. O

projeto de estágio decorreu numa das respostas promovidas pela instituição – hortas comunitárias


2

–, como já foi mencionado anteriormente e a sua concretização teve como desígnio ocupar os

tempos livres, de forma lúdica e pedagógica, conjugando o trabalho hortícola com outras atividades

complementares e abrangendo outras áreas, de forma a celebrar o espírito comunitário e a

educação ao longo da vida.

Depois de conhecer o projeto de forma mais aprofundada, através da análise documental

e em conversa com a equipa técnica e com os utilizadores das hortas, percebi que ao longo dos

cinco anos de existência várias famílias manifestaram o impacto positivo que a participação no

projeto proporcionou. Uma vez que as mudanças obtidas junto dos participantes envolvidos no

projeto constituem o melhor indicador acerca do sucesso ou insucesso, “O meu cantinho de terra”

revela-se um caso em que os resultados alcançados têm sito um êxito. Neste sentido, através da

realização do estágio proponho a prossecução dos bons resultados já conseguidos e para tal, em

função do diagnóstico de necessidades efetuado, serão executadas várias atividades. A

planificação do conjunto de atividades teve como constante linha teórica a promoção do espirito

de comunidade e de partilha, de forma a complementar e assegurar que a fórmula de intervenção

já testada e aprovada tenha continuidade no futuro.

Considerando que o presente relatório de estágio implica abordar muitos tópicos,

fundamentalmente teóricos, que sustentem a vertente prática experienciada no terreno, é

absolutamente essencial organizar este trabalho segundo uma estrutura. Assim, foi delineado um

fio condutor e todas as problemáticas necessárias para descrever e analisar o projeto de estágio

realizado encontram-se articuladas entre si. O modelo de estrutura é composto por cinco principais

capítulos que, no seu conjunto, englobam todo o processo e descrevem todas as etapas

percorridas. O primeiro capítulo diz respeito ao enquadramento contextual do projeto de estágio

que destaca a caracterização da instituição de estágio e do público-alvo, o diagnóstico de

necessidades e como consequência dos três anteriores a apresentação da problemática de

intervenção. O segundo capítulo, designado por enquadramento teórico da problemática do

estágio, faz menção aos mais importantes autores e às suas correntes teóricas de modo a perceber

qual o estado de arte do campo de ação a ser estudado. Para complementar e interligar o estágio

realizado, neste capítulo também são convocadas outras investigações na mesma área. No terceiro

capítulo é apresentado o enquadramento metodológico do estágio onde são proclamados os

objetivos da intervenção e justificadas todas as opões metodológicas adotadas, desde o paradigma

aos métodos e às técnicas aplicadas. O quarto capítulo está orientado para a componente crítica

e reflexiva, uma vez que nele está patente a apresentação e discussão do processo de


3

investigação/intervenção que integra a descrição, análise e avaliação das atividades

desenvolvidas. Por fim, o quinto capítulo corresponde ao processo crítico dos resultados obtidos e

quais as suas implicações. Para além disto, serão também evidenciados os impactos do estágio

ao nível da vertente pessoal, institucional e da área da Educação de Adultos e Intervenção

Comunitária.


4


5

CAPÍTULO I


6

Enquadramento contextual do estágio

O enquadramento contextual do estágio configura-se como uma etapa fundamental porque

indica quais os moldes que a construção do projeto de investigação/intervenção deve obedecer.

É neste capítulo que estão expressas as informações orientadoras que permitem o grau de

compreensão necessária do contexto de ação, do público-alvo e quais as necessidades que devem

ser colmatadas com a concretização do projeto.

1.1 Caracterização do contexto de estágio

1.1.1 A instituição de estágio

O projeto de investigação/intervenção que neste documento será objeto de exposição e análise

possui características próprias que o diferencia dos demais porque foi desenvolvido num contexto

também ele com especificidades únicas. Por esta razão, é muito importante que a etapa da

caracterização não seja desconsiderada, na medida em que o local de ação tem influência direta

no desenrolar de todo o projeto. Neste sentido, é importante percorrer, de uma forma breve, o

historial da instituição de modo a perceber o quadro de intervenção que orienta todo o trabalho

realizado. Neste sentido, a instituição que aqui será caracterizada constitui o contexto onde

decorrerá o presente estágio. A instituição surgiu no ano de 1999, no dia 8 de setembro e encontra-

se registada como uma IPSS. Foi erguida na ordem jurídica canónica por provisão do senhor Bispo

do Porto, D. Armindo Lopes Coelho, na sequência duma petição subscrita e formulada por setenta

e seis irmãos fundadores. Ficou organicamente constituída a 5 de dezembro do mesmo ano com

a tomada de posse dos seus primeiros órgãos sociais.

Atualmente as respostas sociais promovidas pela instituição abrangem vários públicos. No que

diz respeito à população idosa, existem duas estruturas residenciais – o Lar “Imaculada

Conceição” que acolhe em regime de internamento 60 idosos, o Lar “Alfredo Carriço” com 50

idosos e o serviço de apoio domiciliário que presta apoio a 150 idosos. O conjunto destas duas

respostas sociais trabalham no sentido de:

- Assegurar o apoio e a satisfação das necessidades básicas diárias;

- Promover ações de ocupação, entretenimento e convívio;


7

- Apoio na saúde através dos serviços médicos e/ou acompanhamento a consultas no

exterior.

Para além do apoio prestado ao público idoso em contexto de lar, a instituição promove

também cuidados integrados de apoio domiciliário. Desta resposta social fazem parte os seguintes

itens:

- Acompanhamento personalizado (continuado, parcial ou esporádico, para responder a

necessidades pontuais da família);

- Assistência nos cuidados de enfermagem;

- Fisioterapia/exercícios de mobilidade funcional;

- Serviços de análises clínicas;

- Procedimentos médicos

- Apoio psicológico

De forma a responder às necessidades da faixa etária infantil foi disponibilizado o serviço

de creche e jardim de infância, construído num terreno doado à instituição, localizado numa das

freguesias do concelho. Este serviço abrange crianças com idades compreendidas entre os 4

meses e os 5 anos e surge com os propósitos de:

- Dinamizar ações inerentes à educação constantes do respetivo Projeto Educativo;

- Prestar apoio ao nível alimentar, de higiene e repouso;

- Contribuir para o desenvolvimento integral das crianças.

Para além disto, a instituição desenvolve também várias ações no âmbito da intervenção

comunitária, nomeadamente com o protocolo de RSI (Rendimento Social de Inserção) resultado

de uma parceria entre a instituição e o Centro de Segurança Social do Porto, o projeto “O meu

cantinho de terra”, a loja social “Dona Sol”, o programa comunitário de apoio alimentar a

carenciados e a cantina social. Posto isto, de forma a organizar a caracterização dos vários

domínios da instituição de forma esquemática, é apresentado o seguinte organograma:


8

1.1.2 Espaço das hortas - "O meu cantinho de terra"

Sendo o projeto sobre o qual incidirá o estágio a desenvolver, importa fazer uma descrição

mais pormenorizada sobre as suas características. Assim, é um projeto com início no ano de 2010

que emergiu como consequência do diagnóstico de necessidades produzido pela equipa técnica

do protocolo RSI. Aproveitando o facto de existir um terreno desocupado nas instalações da

instituição procedeu-se à sua rentabilização e foram criados vários talhões de cultivo. Este projeto

caracteriza-se por distribuir talhões de cultivo com o objetivo de promover a inserção económica

e social das pessoas que vivenciem situação de pobreza e exclusão social para a melhoria das

suas condições de vida, proporcionando uma fonte complementar de rendimentos. De um modo

Mesa Administrativa

Diretora Coordenadora da Qualidade

Serviços Sociais

Estruturas Residenciais

Serviço de Apoio

Domiciliário

Creche e Jardim de Infância

Serviços de Intervenção Comunitária

Serviços Administrativo/financeiro

Recursos Humanos

Financeiro

Contabilidade

Aprovisionamento

Expediente Geral

Serviço de apoio à gestão, património

e obras

Quadro 1. Organograma representativo da organização da instituição


9

mais descritivo, O projeto “O meu cantinho de terra”, transportou-se do papel para a prática com

a missão de:

- Promover a qualidade de vida das famílias em situação de vulnerabilidade

socioeconómica;

- Complementar o orçamento das famílias através de boas práticas de agricultura

sustentável;

- Promover a ocupação dos tempos de livres, de forma saudável, através da realização de

atividades;

- Promover e comercializar produtos hortícolas no comércio local, proveniente de um ou

mais talhões de terreno cultivados pelos diferentes agregados familiares.

Apesar dos destinatários do projeto não se circunscreverem a famílias com carências

económicas, uma vez que a ficha de inscrição está disponível a qualquer pessoa que se desloque

à instituição, no momento de análise da inscrição para que seja dado o parecer técnico e a

aprovação superior é atribuída prioridade aos agregados que apresentem dificuldades económicas.

Ainda assim, o facto de a inscrição ser acessível a todos não confere a este projeto uma conotação

de caridade e promove a interação entre várias famílias com diferentes situações financeiras.

Depois do registo no projeto, é avaliada a composição do agregado familiar e dependendo desta

dimensão são distribuídas parcelas de terreno com diferentes tamanhos, em que a medida mínima

é de 25m2, a intermédia de 50m2 e a máxima de 100m2. Conforme o regulamento interno do

projeto, onde estão estipulados todos os princípios orientadores, existem condições que uma vez

cumpridas permitem obter o acesso a um talhão de cultivo. As mais preponderantes implicam que

os utilizadores sejam residentes no concelho onde está localizada a instituição, possuam

rendimentos familiares per capita de valor igual ou inferior ao montante referente à pensão social

(189,52€) e que pelo menos um dos elementos do agregado familiar esteja sem ocupação

profissional.

O espaço onde estão localizados os diferentes talhões foi alvo de uma recente

reestruturação, o que permitiu uma melhoria na estética e organização das hortas. Cada talhão

está dividido por um separador e sinalizado por uma placa que identifica o nome do titular. O

espaço é também constituído por um reservatório de água, uma estufa, um local próprio para a

produção de composto, a casa de ferramentas e seis hortas adaptadas para pessoas que


10

apresentem problemas de mobilidade. Para além disto, uma fração do terreno é destinado ao

trabalho partilhado, como por exemplo a plantação de melão ou do tremoço, de forma a incitar o

espírito de comunidade entre os utilizadores. No ano de 2010, a instituição foi premiada com uma

Menção Honrosa no âmbito do prémio Manuel António da Mota com uma distinção no combate à

pobreza e à exclusão social com base do projeto “O meu cantinho de terra”. Dado o sucesso

comprovado deste projeto, foi decidido alargar a outra freguesia do concelho uma nova extensão.

A equipa que acompanha os diferentes agregados familiares que usufruem das hortas é a mesma

do protocolo do RSI. É constituída por cinco elementos, com idades compreendidas entre os 29 e

os 47 anos e com formação académica multidisciplinar, sendo os cargos designados

desempenhados por um psicólogo, uma técnica superior de serviço social, uma educadora social

e duas auxiliares de ação direta. Na prática, o trabalho realizado pela equipa consiste no

acompanhamento de famílias sinalizadas pelos gestores, na promoção da inclusão social e

profissional dos beneficiários do RSI e na gestão de processos de RSI.

1.2 Caracterização do público-alvo

Tendo em atenção que a viabilidade e a exequibilidade de um projeto de intervenção social

estão diretamente relacionadas com o modo como os princípios e as linhas gerais que estruturam

o projeto se articulam com as particularidades dos participantes, é de máxima importância

proceder ao levantamento de dados do público-alvo que compõe este estudo. De modo a que o

projeto que se pretende implementar faça sentido e caminhe em direção às necessidades e

expetativas da população é necessário ter um conhecimento prévio das suas particularidades.

Numa primeira fase foram recolhidos os dados sociodemográficos que permitem uma

contextualização diversificada, dadas as diferentes variáveis analisadas. De forma a realizar esta

etapa foram consultadas as fichas de inscrição para o projeto “O meu cantinho de terra”. Depois

de efetuada uma análise minuciosa a cada uma delas, a tarefa seguinte consistiu-se pela

construção dos gráficos correspondentes a cada variável.


11

Na sequência da análise constatou-se que o projeto das hortas comunitárias envolve 27

famílias que celebraram um contrato de comodato, dado que reuniram os requisitos necessários

para a atribuição do talhão, dados esses expressos no regulamento interno.

No que diz respeito à variável da idade, a faixa etária predominante situa-se entre os 50-

59 anos com uma representação de 56%. De seguida surgem as faixas etárias dos 40-49 anos e

dos 60-69 anos com percentagens semelhantes, sendo elas de 18% e 15%, respetivamente. Por

último, os intervalos de idades dos 30-39 anos (7%) e 70-79 anos (4%) apresentam-se como os

menos representados na totalidade do universo.

13

14

10

11

12

13

14

15

Sexo

S e xo

Masculino Feminino

7%

18%

56%

15%4%

Idade

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 a 59 anos

60 a 69 anos

70 a 79 anos

Gráfico 1 – Identificação da idade dos utilizadores

Gráfico 2 – Identificação do sexo dos utilizadores


12

Em relação à variável do sexo, os dados obtidos permitem perceber que há uma

distribuição quase igualitária entre os participantes, na medida em que num total de 27, 14 são

do sexo feminino e 13 do sexo masculino.

Gráfico 3 – Identificação das habilitações literárias

O presente gráfico revela que ao nível das habilitações literárias, a larga maioria dos

titulares das hortas conclui o 4º ano seguindo-se as opções 6º e 9º anos com taxas assinaláveis.

De destacar também o facto de a taxa de analfabetismo ser nula.

Gráfico 4 – Identificação da nacionalidade dos utilizadores

0

2

4

6

8

10

12

14

Habilitações Literárias

2º ano 3º ano 4º ano 6º ano 8º ano 9º ano 12º ano

91%

4% 5%

Nacionalidade

Portuguesa Paquistanesa Angolana


13

Após a leitura deste gráfico, depreende-se que a nacionalidade portuguesa constitui a

nacionalidade da quase totalidade dos participantes (91%), sendo que os restantes provêm de

Angola (5%) e do Paquistão (4%), contribuindo assim para a multiculturalidade do projeto.

Ao nível da variável do estado civil, a maioria dos participantes é casado/a (67%), sendo

que a segunda categoria com maior representatividade é divorciada/o (26%) e a terceira é

solteiro/a com uma percentagem de 7%.

18

7

2

0

5

10

15

20

Categoria 1

Estado Civil

Casado/a Divorciado/a Solteiro/a

100%

Local de residência

Trofa

Gráfico 5 – Identificação do estado civil dos utilizadores

Gráfico 6 – Identificação do local de residência dos utilizadores


14

Em termos do local de residência verifica-se que todos os participantes do projeto residem

no concelho da Trofa.

Tendo em consideração os dados do presente gráfico foi possível apurar que 10 dos

participantes beneficiam da medida do RSI (37%), o número de desempregados e empregados é

exatamente igual, tendo obtido 7 respostas cada um e contabilizado uma percentagem de 26%.

Com apenas 3 respostas surge a categoria de pensionista com a percentagem de 11%.

Gráfico 7 – Identificação da situação profissional dos utilizadores

Gráfico 8 – Identificação da composição do agregado familiar dos utilizadores

7

10

7

3

0 2 4 6 8 10 12

CATEGORIAS

Situação Profissional

Pensionista Desempregado/a Beneficiário/a do RSI Empregado/a

67

4

2 23

1 1

CATEGORIAS

Composição do agregado familiar

Casal Casal e 1 filho Casal e 2 filhos Casal e 4 filhos

Vive sozinho/a Mãe e filha Pai e filha Filho e pensionista


15

No que diz respeito à variável da composição do agregado familiar, os dados obtidos são

bastante diversificados. Assim, casal e 1 filho representa a opção com um número mais elevado

de respostas (26%), de seguida aparece a opção casal (22%), casal e 2 filhos (15%), casal e 4

filhos (7%), vive sozinho/a (7%), mãe e filha (11%), pai e filha (4%) e filho e pensionista (4%).

O gráfico alusivo aos rendimentos dos agregados familiares demonstra que o intervalo dos

100€ a 199€ surge como o mais bem representado contabilizando uma percentagem de 26%. O

facto dos rendimentos mais baixos se apresentarem como a opção maioritária deve-se à situação

profissional de uma porção significativa dos utilizadores da horta, na medida em que 17

encontram-se desempregados ou a beneficiar do RSI. Ainda assim, o intervalo dos 1000€ a 1199€

representa valores expressivos.

Gráfico 9 – Identificação dos rendimentos dos utilizadores

0

2

4

6

8

Categoria 1

Rendimentos dos agregados familiares

100€ a 199€ 200€ a 399€ 400€ a 599€ 600€ a 799€

800€ a 999€ 1000€ a 1199€ 1200€ a 1400€


16

1.3 Diagnóstico de necessidades

O diagnóstico de necessidades configura-se como uma etapa de crucial importância, na

medida em que caracteriza o trabalho de base do técnico ou do profissional que desenvolve o

projeto de intervenção. Para proceder ao diagnóstico é exigido que se tenha um conhecimento e

uma perceção o mais completa possível da realidade do contexto em que se pretende implementar

o projeto de estágio. Após uma análise rigorosa das características e das dinâmicas integradas no

local de ação é necessário identificar os problemas e as potencialidades de forma a arquitetar o

plano de ação para materializar as necessidades assinaladas. Assim,

É conveniente examinar a realidade a estudar, as pessoas, o meio envolvente, as

características e as circunstâncias que incidirão no desenvolvimento do projeto (Serrano,

2008, p. 29).

Em suma, para a realização do diagnóstico de necessidades é necessário percorrer um conjunto

de passos, sendo eles: identificar as necessidades existentes; definir prioridades; identificar o

problema percecionado e interpretado pelos indivíduos; descrever a situação e o contexto social

onde o problema se manifesta; consultar e analisar bibliografia sobre o tema da problemática;

conhecer a população alvo do projeto em questão; prever recursos e contextualizar o projeto. Para

chegar a uma solução satisfatória é importante que os membros do grupo tomem consciência dos

seus problemas e se envolvam no projeto. É na fase de diagnóstico que o caráter reflexivo de todo

o processo de construção do projeto se evidencia primeiro, uma vez que,

É necessário levar a cabo ações concretas nas comunidades em que trabalhamos, mas o

mais importante ainda é questionarmos para quê, ou seja, que finalidade pretendemos

alcançar com elas. Não nos podemos esquecer de que a realidade é melhorada não por se

fazer muito, mas por se planear uma ação significativa que propicie de forma ótima a

mudança e a melhoria dessa realidade (Serrano, 2008, p. 13).

De forma a imprimir um maior nível de rigor ao diagnóstico realizado, considerei muito

importante recorrer à análise SWOT. O termo SWOT é uma sigla inglesa e as iniciais que a compõe

dizem respeito aos quatro níveis que caracterizam esta modalidade de análise, sendo eles, os

pontos fortes (Strengths), os pontos fracos (Weaknesses), as oportunidades (Opportunities) e as

ameaças (Threats). Com o auxílio destas quatro categorias a análise torna-se mais objetiva e vários

aspetos são tidos em conta, considerando o contexto em que decorre toda a ação. Assim, de

seguida é apresentado o esquema que reflete a análise efetuada.


17

Neste sentido, para a construção do diagnóstico de necessidades do presente projeto

foram aplicados vários instrumentos de recolha de dados. Num primeiro momento, foram

distribuídos inquéritos por questionário aos vários elementos da equipa técnica que acompanha

as famílias, foram realizadas entrevistas aos utilizadores da horta – o público alvo do projeto -,

efetuadas conversas informais, análise documental e, por fim a observação participante em dois

momentos concretos - a feira semanal dos produtos da horta e em atividades complementares.

Deste modo, de acordo com as respostas recolhidas dos inquéritos por questionário da equipa

técnica, foram mencionados como principais obstáculos vários aspetos, nomeadamente

relacionados com a motivação, o nível de participação e o trabalho em equipa. Como é possível

verificar nos seguintes excertos:

“A pouca motivação ou alteração das trajetórias de vida das famílias que desistem do projeto, a

instabilidade climatérica que poderá destruir culturas e provocar desmotivação nos utilizadores, a

grande distância de algumas freguesias relativamente ao terreno impede/dificulta a integração

•Relação de confiança e entreajuda entre os

utilizadores;

•Longa duração do projeto;

•Rotina anterior de realizar outras atividades;

Análise interna

Pontos fortes (Strengths)

•Alguma resistência em participar nas atividades;

•Falta de motivação e espírito de equipa;

•Falta de um espaço próprio para a realização das

atividades

Análise interna

Pontos fracos (Weaknesses)

•Períodos longos de tempos livres;

•Remodelação do espaço das hortas;

Análise externa

Oportunidades (Opportunities)

•Condições climatéricas;

•Ausência de transportes público na zona envolvente

da instituição

Análise externa

Ameaças (Threats)

Quadro 2. Análise SWOT


18

das famílias que aí residem, o baixo número de famílias encaminhadas pelos restantes técnicos

de intervenção social.”

“Por outro lado, alguns utilizadores precisam de ser mais incentivados e de um acompanhamento

mais próximo porque não têm tanta motivação ou conhecimentos de agricultura.”

“Dificuldade de algumas famílias para trabalhar em equipa, principalmente em tarefas

partilhadas.”

As anteriores respostas foram complementadas com informações adicionais relativas às principais

necessidades identificadas e aspetos a melhorar. Assim, foram indicadas as seguintes

necessidades,

“Existem vários aspetos a serem melhorados, nomeadamente retirar as ervas dos caminhos,

arranjar locais para colocar o lixo (ervas daninhas), é necessário melhorar o prado e uniformizar

a estética da horta. Neste último ponto foram feitos grandes progressos com a recente

intervenção na Horta.”

“Neste momento, os utilizadores referem a necessidade da existência de uma casa de banho e

de um local adequado para depósito de pedras, paus e ervas daninhas.”

“Uma das necessidades será trabalhar as competências de trabalho em equipa.”

Com base nos testemunhos recolhidos das entrevistas aos utilizadores da horta foi possível

constatar que a participação no projeto tem proporcionado mudanças significativas na vida diária

das diferentes famílias e por este motivo envolvem-se com bastante entusiasmo. Como é possível

comprovar na seguinte afirmação: “Gosto muito de estar aqui, se não gostasse não continuava.

Sinto-me mesmo feliz de estar aqui”1. Alguns dos utilizadores participam no projeto desde o seu

início, ou seja, há 5 anos o que demonstra o sucesso de como é acolhido. Apesar de percecionar

a motivação e a vontade em querer participar ativamente nas atividades de certos utilizadores, as

entrevistas realizadas permitiram perceber que nem todos os participantes revelam esses

sentimentos e oferecem alguma resistência no momento em que é proposta alguma atividade,

“Eu acho que não é boa ideia, não ia resultar. Não me apetece e nem tenho muita paciência” 2.

Ainda assim, com base no que me foi possível percecionar e na generalidade, o grupo de pessoas

1 Excerto retirado da entrevista nº1 2 Excerto retirado da entrevista nº2


19

com quem estabeleci contacto demonstrou pro-atividade, vontade e curiosidade em fazer parte de

um projeto naquele contexto.

Com o objetivo de conhecer e contactar de forma mais próxima com os utilizadores da

horta acompanhei com assiduidade a realização da feira de venda dos produtos todas as sextas-

feiras. Foi um momento privilegiado para que a minha integração fosse um processo natural e não

forçado. A feira revelou-se assim uma excelente oportunidade para ganhar a confiança do público-

alvo e para perder a identidade de elemento desconhecido e exterior ao contexto. No dia em que

visitei, pela primeira vez a instituição, a minha acompanhante de estágio de modo a iniciar o meu

processo de integração convidou-me a percorrer os vários locais e conhecer algumas das pessoas

que lá trabalham ou frequentam as suas valências. Precisamente neste dia, a feira dos produtos

hortícolas estava a ocorrer e pude desde logo ser apresentada às pessoas responsáveis e

conhecer, superficialmente, a dinâmica criada e o modo de funcionamento da feira. Neste sentido,

como resultado deste contacto in loco percebi que algumas das potencialidades que podiam ser

exploradas passavam por rentabilizar melhor os produtos comercializados. Para além de

necessitar de uma melhor divulgação pelo concelho, a forma como são expostos e apresentados

ao público poderia ser melhorada. Para além disto, com o auxílio de ferramentas das novas

tecnologias o alcance da divulgação seria muito mais amplo. Fora do âmbito das necessidades

relacionadas com a comercialização dos produtos cultivados e em consonância com os dados

obtidos através dos inquéritos por questionário justificava-se que fossem desenvolvidas

atividades/ações no sentido de trabalhar a capacidade de trabalhar em equipa. Assim, a

dinamização de atividades que impliquem a colaboração, a cooperação e a união entre os vários

participantes trará benefícios para todo o grupo.

Ao longo da etapa de diagnóstico confrontei-me com algumas adversidades, próprias desta

fase. Segundo Serrano (2008),

[…] a dificuldade do diagnóstico recai sobre a possibilidade de se obter uma verdadeira

compreensão da realidade e de uma prática social transformadora. (p. 30)

A realidade de um contexto é captada depois de o deixarmos de considerar desconhecido

e exterior a nós e a aproximação e a criação de uma ligação de confiança com as pessoas que

dele fazem parte é alcançada depois de uma conexão prolongada no tempo. Com o decorrer do

estágio e como resultado de uma integração no contexto mais coesa, apercebi-me que as reais

necessidades não estavam relacionadas com uma maior dinamização da feira ou com a


20

rentabilização dos produtos retirados da terra. Primeiramente, porque a dimensão dos talhões não

permite uma produção em grande quantidade e, assim grande parte dos legumes e outros

produtos colhidos destinavam-se ao consumo próprio e, apenas em épocas do ano generosas para

a agricultura, era possível colocar à venda os produtos excedentes. Este projeto de intervenção

comunitária não foi arquitetado com o principal intuito de criar postos de trabalho e de oferecer

um rendimento mensal suficiente para sobreviver e viver. Por esta razão, não fazia sentido que a

minha intervenção fosse dirigida, fundamentalmente, para a mudança das condições económicas

do público-alvo. Claro que, no caso de surgirem agregados familiares que consigam através do

projeto criar a sua própria atividade profissional só enriquece ainda mais os resultados

conseguidos e confirma o sucesso destas iniciativas. No entanto, a situação de desemprego e de

pobreza, da maioria das pessoas, em alguns casos de longa duração, provoca mazelas ao nível

das competências sociais e relacionais e por isso mais do que a mudança económica outras

mudanças estruturais se impõem como prioritárias. É importante ressaltar que,

[…] a pobreza não é somente o estado de uma pessoa que tem falta de bens materiais,

corresponde igualmente a um estatuto social específico, inferior e desvalorizado que marca

profundamente a identidade dos que a experimentam (Paugam, 2003, p. 23).

Dado que o ser humano é uma combinação de várias dimensões, como se de um puzzle se

tratasse, em que somente funciona na sua plenitude quando todas as «peças» estão ativas,

coordenadas e em equilíbrio, é imperioso que todas elas sejam atendidas.

Analisando em específico o grupo de pessoas que compõe o público-alvo deste projeto,

como consequência do quadro de desemprego que os desafia em múltiplos níveis, estão

integrados em várias iniciativas que tentam minimizar os efeitos diretos e colaterais de uma

realidade desintegrada e desestruturada. Para além dos compromissos obrigatórios que lhes são

exigidos pela segurança social de modo a manterem os apoios sociais que lhes são atribuídos,

existe um conjunto de atividades complementares, promovidas pela instituição, no sentido de

apoiar a procura ativa de emprego e de fornecer ferramentas para aumentar as hipóteses de uma

reintegração no mercado de trabalho. Assim, ocasionalmente são organizadas ações de formação,

como por exemplo, sessões de esclarecimento sobre a lei do RSI para elucidar as pessoas acerca

dos seus direitos e deveres e em que parâmetros é possível agir conforme a sua situação. São

também criados grupos de emprego para informar qual o melhor caminho a adotar, como

direcionar a procura às melhores e mais adequadas ofertas de emprego, como construir ou


21

atualizar o currículo e para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir. Posto isto, perante a

realidade encontrada neste contexto, percebi que a componente que envolve a burocracia e a

inserção profissional estava a ser respondida e, por este motivo decidi orientar a intervenção para

uma ocupação dos tempos livres mais lúdica e de desenvolvimento pessoal. Como é

compreensível, a rotina de quem fica numa situação de desemprego gera sentimentos de

ansiedade e preocupação porque a instabilidade implementa-se na vida das pessoas. Se as

iniciativas promovidas para ocupar o tempo livre estiverem apenas associadas à reintegração no

mercado de trabalho e à aquisição de competências que potenciem a procura de emprego,

deixa-se pouco tempo para o lazer formativo, tempo de gratuidade, para o fomento e

desenvolvimento dos valores pessoais e sociais que não têm como fim último e eficácia e a

produtividade, mas a busca de um maior desenvolvimento da pessoa e da sociedade

(Serrano, 2008, p. 14).

Desta forma, o caráter holístico do ser humano é respeitado e a inserção social e profissional que

se pretende alcançar é impulsionada de uma forma mais harmoniosa e contrabalançada. No

momento de definir quais os pilares que se pretende trabalhar e desenvolver com a implementação

do projeto, justifica-se que sejam analisados dois conceitos inerentes à problemática do estágio –

a educação e a formação – de modo a fundamentar a orientação atribuída ao plano de estágio.

Neste sentido, se a educação se refere ao desenvolvimento do individuo no sentido global, sem

uma relação especifica com o trabalho, o termo formação compreende, normalmente, mudanças

ao nível profissional. De um modo mais complexo, a educação segundo uma perspetiva redutora

corresponde a práticas escolarizadas de ensino recorrente (educação formal) e numa perspetiva

abrangente pode ser associada à educação ao longo da vida, entendida como a totalidade dos

processos educativos presentes ao longo da vida do indivíduo. A formação, por sua vez, numa

perspetiva redutora equivalerá aos processos adaptativos e instrumentais em relação ao mercado

de trabalho e numa perspetiva mais ampliada poderá entender-se como o processo de

autoconstrução da própria pessoa. No entanto, e de acordo com esta citação

assiste-se a uma transformação do sentido para a formação e a educação já que não valem

tanto pelo desenvolvimento pessoal e social, valores que promovem ou saberes que

mobilizam, mas antes pelo contributo que podem fornecer para adaptar os indivíduos às

novas necessidades definidas pelo campo económico (Caramelo, Medina & Terrasêca 2011,

p 50).


22

1.4 Objetivos de intervenção

Na sequência do que foi analisado anteriormente (caracterização da instituição,

caracterização do público-alvo e do diagnóstico de necessidades) foi possível obter as informações

necessárias e essenciais que permitem a seleção e definição dos marcos orientadores de todo o

processo de intervenção, materializados na finalidade e nos objetivos gerais e específicos. Dado

que o presente projeto vai estruturar-se e desenvolver-se com base nos dados obtidos é

determinante que sejam redigidos de forma clara, de modo a evitar-se várias interpretações do

mesmo; que sejam exequíveis, ou por outras palavras, que apresentem uma noção da realidade

no que concerne aos recursos pessoais, materiais e técnicos e por último que sejam pertinentes

para que o propósito que se pretende alcançar seja atingido.

1.4.1 Finalidade

Desenvolvimento de um projeto de intervenção de índole social, pedagógico e lúdico no âmbito da

participação dos utentes nas hortas comunitárias.

1.4.2 Objetivos gerais

Promover a interação e a coesão social;

Potenciar os saberes e a experiência local;

Revitalizar os tempos livres com atividades não formais.

1.4.3 Objetivos específicos

Promover e incentivar o sentido de autonomia, de confiança, de autoestima e de utilidade;

Reforçar os conhecimentos sobre agricultura através do contacto e visitas de estudo a projetos

semelhantes;

Demonstrar que os períodos de formação e aprendizagem não obedecem a um ciclo único e

definido no tempo e que são constantes ao longo da vida;

Estimular a participação comunitária tendo em vista a remodelação do espaço das hortas;

Proporcionar a formação, a aprendizagem informal, o trabalho em equipa e a capacitação dos

utilizadores;

Privilegiar os princípios gerais da Permacultura (cuidar da terra, cuidar das pessoas, partilhar o

excedente).


23

CAPÍTULO II


24

Enquadramento dos referenciais teóricos do estágio

2.1 Educação de Adultos e Intervenção Comunitária

O projeto “O meu cantinho de terra”, promovido pela instituição de estágio, surge como

uma resposta de intervenção comunitária da instituição, destinado preferencialmente a pessoas

com dificuldades económicas. A modalidade de intervenção comunitária é caracterizada por se

aplicar a nível da educação não formal e informal em que o objetivo passa pela implementação de

práticas que têm em vista a participação, o envolvimento e o enriquecimento das comunidades.

Esta modalidade de educação também designada por desenvolvimento local, configura-se como

uma área de excelência, porque é capaz de englobar os outros três patamares de intervenção, a

alfabetização, a formação profissional e a animação sociocultural (Canário, 1999). Com base no

conhecimento dos princípios estruturais em que assenta este projeto é possível constatar que,

para além da vertente de intervenção comunitária intrinsecamente patente, faz parte do mesmo a

vertente de Educação de Adultos. Esta vertente encontra-se presente porque são desenvolvidas

variáveis que têm em vista a autonomia, a participação, o trabalho em equipa e a realização

pessoal. São dois eixos de ação que se cruzam entre si dada a sua relação de implicância e os

pontos divergentes que os caracterizam. Assim, é legítimo afirmar que são dois conceitos

complementares, na medida em que a educação de adultos e a intervenção comunitária

caminham de mãos dadas com a finalidade de colaborar para o desenvolvimento sustentável da

sociedade. Deste modo, a educação de adultos é uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento

comunitário, sendo este, a par do desenvolvimento pessoal, o principal objetivo do processo de

educação de adultos. Assim, é nestes parâmetros que o projeto sobre o qual recai este relatório

de estágio se enquadra numa resposta de educação de adultos com dimensão comunitária. O

presente projeto foi arquitetado com o propósito de proporcionar uma melhoria da qualidade de

vida da população, a nível social e económico como consequência do trabalho realizado nas

hortas, promovendo momentos de formação e de enriquecimento pessoal. Uma vez que, o estágio

desenvolvido foi edificado com base em dois polos teóricos nucleares, sendo eles a intervenção

comunitária e a educação de adultos, importa desconstruir estes dois conceitos chave, de modo

a compreender as pontes de ligação entre a vertente teórica e prática.


25

2.1.1 Campo da intervenção comunitária

A modalidade de intervenção comunitária está intimamente associada ao desenvolvimento

das comunidades e a população adulta é a que está mais envolvida porque constitui a porção da

população ativa da sociedade, sobre a qual muitos projetos são dirigidos. No sentido da perspetiva

de Silva (2003),

O discurso comunitário assumiu uma dimensão tal que se encontra presente em diversas

esferas da nossa vida, embasando muitas atividades e ações desenvolvidas na sociedade e

criando muitas vezes, uma grande expectativa de resolução de problemas sociais inerentes

ao modelo de acumulação capitalista (p. 3).

Na sociedade atual, cada vez mais são visíveis as consequências e os efeitos do rigoroso

modelo capitalista. A estabilidade económica e social das pessoas é afetada e de forma quase

impercetível são criados vários grupos que são excluídos e marginalizados do sistema, pelo qual

somos todos regidos. Depois de as condições básicas, necessárias para viver e sobreviver, ficarem

fragilizadas é preciso que o estado e a sociedade civil, representada pelas diversas instituições

públicas ou privadas, sustentem e promovam as devidas respostas com o intuito de incluir

económica e socialmente os mais vulneráveis. É, precisamente, pela conjuntura atual que é cada

vez mais urgente e legítimo a concretização de projetos de intervenção comunitária. Neste sentido,

numa perspetiva a longo prazo, os projetos de hoje implicam e irão implicar amanhã uma nova

exigência para que os diferentes problemas que vão surgindo possam ser colmatados. É com este

panorama como pano de fundo que esta modalidade de ação deve interceder porque,

A intervenção deve ir no sentido da capacitação e empoderamento destes grupos e

comunidades, sem os quais todo o trabalho não faz qualquer tipo de sentido (Silva, 2013,

p.14).

De acordo com o texto Comunidad, Participación y Desarrollo de Marchioni (1999), todas

as intervenções são diferentes e específicas e, por este motivo, não há uma metodologia única e

um único modelo a aplicar. Se houvesse, estaríamos a considerar que todos os públicos-alvo

detinham exatamente as mesmas necessidades e interesses. Para além da diversidade de

tipologias interventivas possíveis de aplicar, também o número de profissionais aptos a exercer

profissionalmente neste campo é bastante amplo. Em tempos, os assistentes sociais eram quem

exercia neste domínio profissional, no entanto, a sua formação académica era direcionada para o

assistencialismo, tal como o próprio nome indica. O modo como eram pensados e orientados os


26

processos de intervenção, numa lógica assistencialista, tende a afastar-se dos cursos

vocacionados para a intervenção comunitária e para a educação social porque, estes últimos, tem

uma matriz completamente diferente uma vez que, a intervenção é desenvolvida com as pessoas

e não para as pessoas. O que está subjacente nesta perspetiva é que podemos assumir a

comunidade como sendo destinatária ou protagonista de todo o processo. O conceito de

comunidade é de difícil definição devido ao seu carácter abrangente e porque envolve diferentes

elementos, todos eles com características e peculiaridades distintas. No entanto, é ponto assente

que de uma comunidade fazem parte um grupo de pessoas com interesses, necessidades,

expetativas e desejos em comum. Para que a comunidade seja entendida como protagonista, é

importante que o projeto de intervenção caminhe no sentido das necessidades identificadas, que

todas as etapas sejam definidas e redefinidas conforme o retorno manifestado pelos diferentes

elementos e as ações desenvolvidas tenham significado para o público alvo.

De forma a complementar o que já foi expresso, considero importante mobilizar os

contributos teóricos do texto Educación de adultos de Carrasco (1997) porque revela-se uma

preciosa ferramenta para perceber com detalhe os três pilares que um projeto de intervenção

comunitária deve conter. Deste modo, o primeiro indica que a intervenção deve ser integrada,

coordenada e globalizada. O segundo informa que a intervenção deve ser sistematizada e

planificada, sendo que este pilar é constituído por outros subtópicos, designadamente, uma

caracterização da realidade, um diagnóstico participativo com a comunidade, uma intervenção

inicial apenas entre profissionais, uma intervenção entre profissionais, o público-alvo, os recursos

existentes e, por último, uma intervenção exterior à comunidade. Todas estas fases são de extrema

relevância porque, primeiramente, implicam o levantamento das necessidades, interesses e

motivações do público-alvo. Para além disto, o facto de envolver ativamente o público-alvo no

processo fará com que se sinta valorizado e uma parte integrante, o que diminui as probabilidades

da não adesão e não participação. O que também caracteriza um projeto de intervenção

comunitária é a valorização e potencialização dos recursos locais com os quais a população tem

uma relação de proximidade, logo, sempre que necessário os recursos do território devem ser

privilegiados.

Tal como já foi mencionado algumas vezes, uma das premissas mais imprescindíveis no

desenvolvimento de um projeto de intervenção é o caráter participativo. Para que a participação

seja alcançada é necessário selecionar uma metodologia adequada e que permita às pessoas

experienciar um papel ativo. Um dos excertos do livro Repensando la Investigación-Acción


27

Participativa de Ander-Egg (1990), reforça o carácter participativo da intervenção comunitária,

fazendo referência à metodologia que o título do livro sugere. Uma das metodologias a que

devemos recorrer, tendo em conta as características da intervenção comunitária, é a investigação-

ação participativa porque implica precisamente estas três dimensões: investigação, ação e

participação. Numa primeira etapa, denominada por diagnóstico, está presente a investigação

porque é necessário fazer um estudo para conhecer a realidade, incluindo os seus objetivos e o

modo de procedimento. Numa intervenção, seguindo o quadro teórico de conceção de projetos é

necessário elaborar um plano de atividades. É, exatamente, na concretização desse plano que

está implícita a dimensão da ação. Simultaneamente, na esfera da ação deve estar imbricada a

participação e para isso deve existir uma relação horizontal entre o público-alvo e o profissional,

pois só desta maneira ocorre valorização da participação. A demonstração de superioridade e

autoridade em relação ao público-alvo é um dos indicadores que reflete um incorreto

encaminhamento da intervenção.

Muito mais podia ser dito em relação à intervenção comunitária e aos seus respetivos

apanágios e, por esse motivo, considerei importante convocar o texto intitulado Educação, Saúde

e Desenvolvimento de Antunes (2008) para falar de um aspeto também muito significativo no

planeamento e execução de projetos neste campo. A ideia implícita neste texto é que a intervenção

comunitária deve ser projetada numa perspetiva que tem como horizonte o desenvolvimento dos

indivíduos. Na linha deste raciocínio, o conceito de desenvolvimento não está fundamentado

principalmente numa lógica economicista, mas sim segundo uma base teórica associada ao

desenvolvimento integral. Por outras palavras, o modo como é concetualizado o desenvolvimento

não deve excluir nenhuma dimensão nem deve ordená-las de acordo com o seu nível de

importância, na medida em que todas necessitam de ser superadas.

No sentido de complementar tudo o que foi expresso precedentemente, é importante

referir que os projetos de cariz de intervenção comunitária requerem tempos próprios, o público

alvo é que deve definir os moldes em que decorre e os resultados surgem de um modo progressivo.

Dado que, trabalhar no âmbito de uma vertente social implica entender um cenário de

complexidade e subjetividade constantemente inerente, devido às múltiplas identidades

envolvidas, os resultados e as mudanças não ocorrem num curto espaço de tempo e nem sempre

são visíveis numa primeira instância. É essencial altear que, as pessoas envolvidas no projeto onde

decorreu o estágio e com quem mais estabeleci contacto, devido à sua maior participação no

conjunto de atividades que desenvolvi, possuem determinadas carências ao nível da estrutura da


28

sua própria identidade. Isto é, não é apenas o quadro de desemprego em que estão inseridas que

deve ser considerado. Para além da situação profissional, estão subjacentes outras problemáticas

que afetam o seu bem-estar e a qualidade de vida. São estas vertentes, como por exemplo, a baixa

autoestima, a falta de autonomia, falta de motivação ou depressão que implicam uma

transformação profunda, delicada e demorada porque deve partir, fundamentalmente, de um

processo interior e pessoal. Tal como Serrano (2008) defende que,

[…] existem outros tipos de necessidades: de dignidade, de auto-estima, de reconhecimento,

de segurança, de consideração, de capacidade de encontrar sentido para a vida e para o

mundo que nos rodeia, etc. Todas estas necessidades são imperiosas para o ser humano (p.

17).

Depois de uma melhoria considerável no estado de espírito e na forma como

percecionamos a nossa relação com os outros, com nós próprios e com tudo o que nos rodeia, é

mais fácil que a inserção social seja reconquistada e as perspetivas a nível pessoal e profissional

sejam mais positivas. Neste sentido, é primordial compreender que os projetos sociais devem

respeitar os ritmos e as particularidades de cada indivíduo porque, numa primeira fase, existem

dimensões base que exigem ser trabalhadas e isso leva o seu tempo.

2.1.2 Campo da Educação de Adultos

No que diz respeito à vertente da educação de adultos, considero imperativo fazer

referência a um documento que marcou a diferença em relação aos contornos, às potencialidades

e às dificuldades que compõe o campo da educação de adultos. A Conferência Geral de Nairobi

(1976), evidenciou o carácter abrangente e conturbado do conceito de educação de adultos, uma

vez que se caracteriza por um grande nível de complexidade relativamente às suas diferentes

práticas e finalidades. Desta forma, é reconhecido que a educação de adultos consiste num

processo contínuo e que não se limita a um contexto em particular, tal como podemos ler na

seguinte citação onde é proposta uma definição que considero bem estruturada e exemplificativa.

Assim,

[…] a expressão educação de adultos designa a totalidade dos processos organizados de

educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não


29

formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministradas nas escolas e

universidades (p. 4).

Dado que se trata de um documento orientador onde são dirigidas várias recomendações aos

países, é referido que os Estados Membros devem apostar e valorizar programas no âmbito da

educação de adultos, de forma a que estes contribuam para princípios como a liberdade, a justiça

e a democracia. Mais ambicioso do que isto, é recomendado que as iniciativas de educação de

adultos sejam pensadas e concebidas como partes integrantes e essenciais dos programas de

desenvolvimento socioeconómico e cultural nas diferentes sociedades. Neste sentido, é referido

que as finalidades educativas projetadas em programas de educação de adultos devem permitir o

desenvolvimento integral dos indivíduos.

Para além do que foi mencionado anteriormente, o texto sublinha a necessidade

da educação de adultos desassociar-se do modelo convencional escolarizado e enfatizar mais as

práticas no nível não formal. Isto porque, normalmente, existe uma tendência considerável em

agregar as medidas educativas apenas ao domínio formal em detrimento de outros. Outro dos

contributos importantes do texto cinge-se em torno das premissas em que a educação de adultos

se deve sustentar. Assim, a educação de adultos deve ser definida em função dos contextos, dos

interesses e das necessidades a quem é dirigido. Se, porventura, o público-alvo com quem

estamos a trabalhar demonstrar falta de reconhecimento e consciência em relação aos seus

conhecimentos e capacidades, o educador de adultos deve adotar uma estratégia que consiga

valorizar e potencializar as suas experiências, tendo em conta a sua história de vida e a imensa

bagagem pessoal, profissional, social e cultural resultante de todas as suas vivências. Isto para

dizer que, os programas desenvolvidos no domínio da educação de adultos devem ser significativos

para o público-alvo, de forma que a motivação e o entusiasmo seja despoletado. Um profissional

de educação de adultos deve também ter como princípio orientador das suas práticas a

preocupação de desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Dado que, uma das finalidades

que se pretende alcançar com a implementação de programas de educação de adultos junto do

público-alvo é a mudança positiva de comportamentos, atitudes, pensamentos, entre outros, é

muito importante estimular sentimentos de autonomia e de emancipação para que, futuramente,

as pessoas sejam capazes de participar e realizar determinada tarefa, sem que para isso seja

necessário acompanhamento constante de terceiros. Neste sentido, é importante interiorizar que

os profissionais não trabalham para as pessoas, mas sim com as pessoas e, portanto, a linha

orientadora deve ser “não dês o peixe, ensina a pescar”. Em relação ao conteúdo da educação de


30

adultos, este texto alerta para o facto da importância de ajudar os indivíduos a desenvolverem-se

em todas as dimensões, quer seja ao nível da alfabetização e qualificação ou ao nível do

enriquecimento cultural e pessoal. Para isto, é de salientar que os indivíduos devem desempenhar

um papel ativo e participativo em todo o processo educativo desencadeado.

Com base nos contributos do texto Teoria e Prática Pedagógica de Antunes (2001), é

possível percecionar as evoluções que foram sofrendo as diferentes Conferências Internacionais

de Educação de Adultos (CONFINTEAs) ao longo dos anos em que foram realizadas, exceto a

última que na data da publicação do livro ainda não tinha sido organizada. Estas Conferências

têm-se assumido como iniciativas com elevado nível de influência, dado que, para além de

contarem com a presença de individualidades e organizações de vários países especializadas nesta

matéria, são reuniões das quais resultam um conjunto de recomendações que tem como objetivo

criar impacto nas políticas nacionais de cada Estado Membro. Assim, de uma forma sucinta, a I

Conferência (Dinamarca) teve como focos de discussão as especificidades da educação de

adultos, proporcionar uma educação aberta e direcionada para as condições reais dos indivíduos

e uma educação de adultos construída com base na tolerância. Ainda assim, o conceito de

educação de adultos nesta primeira conferência revelou-se com algumas limitações, uma vez que,

direcionava as suas principais prioridades para a formação profissional. Na II Conferência

(Canadá), foi feito um debate sobre a necessidade dos países desenvolvidos prestarem apoio aos

países em desenvolvimento, no sentido de melhorarem os seus níveis de aprendizagem. Foi

também considerada a ideia que a educação de adultos não deve ser encarada como uma política

suplementar, mas como uma política com características próprias e de carácter permanente. Em

relação à III Conferência (Japão), evidenciou-se a necessidade de que era preciso adotar um

conceito mais abrangente e amplo de educação e que, por este motivo, as medidas educativas

que privilegiassem o desenvolvimento integral deveriam ser alargadas a todas as faixas etárias.

Como resultado da IV Conferência (França), foi atribuído grande destaque aos conceitos de

educação permanente e educação comunitária e foi deliberado que a educação de adultos não

teria como principal desígnio a formação profissional, afastando-se assim de um conceito restrito

às necessidades do mercado de trabalho. Por último, o texto faz referência à V Conferência

(Alemanha), na qual foram reforçados alguns dos contributos anteriores, defendendo a ideia que

a educação de adultos possui uma importância extrema, nas diferentes sociedades, porque

permite dotar os indivíduos nas suas diversas dimensões e, consequentemente, encorajar para a

superação dos desafios e dificuldades.


31

Tendo em consideração a perspetiva de Canário, o campo da educação de adultos

apresenta-se como um processo complexo e diversificado a nível de três patamares,

nomeadamente nas práticas, nas instituições/contextos e nos profissionais. Neste seguimento, no

que concerne à categoria das práticas o autor diferencia quatro campos de intervenção possíveis,

sendo eles a alfabetização, a formação profissional, a animação sociocultural e o desenvolvimento

local. Deste conjunto, é conferido um destaque particular ao desenvolvimento local (também

denominado por intervenção comunitária), na medida em que se configura como uma área de

excelência, tendo a capacidade de englobar os outros três patamares onde é possível intervir. No

entanto, apesar da sua pertinência, não há uma estrutura estatal a este nível o que gera uma

grande instabilidade e preocupação. Sendo assim, o desenvolvimento local sem os apoios estatais

necessita do suporte da sociedade civil que tem aqui um papel preponderante, designadamente

através das IPSS´s. No que diz respeito às instituições, existe também uma grande diversidade,

principalmente, desde o período em que a educação de adultos se distanciou do modelo

escolarizado e do domínio formal. Neste sentido, se tivermos em consideração o registo não

formal, o número de contextos educativos sofre um significativo aumento. O terceiro patamar

consiste nos profissionais que são as figuras/representantes sociais que realizam a intervenção.

Numa sociedade, todos ensinamos e somos ensinados, porém existem agentes que são

reconhecidos para exercer determinadas atividades profissionais, especificamente na educação,

porque obtiveram uma formação objetiva para esse cargo. Neste aspeto é igualmente possível

constatar a heterogeneidade nas funções que um educador de adultos pode desempenhar. Uma

outra importante parte do texto é alusiva a 6 princípios orientadores de qualquer programa de

educação de adultos, propostos pelo autor. O primeiro princípio está relacionado com o adulto,

com as suas vivências pessoais e profissionais e com a forma como estas concorrem para a sua

autoformação. O segundo princípio está ligado à construção de um processo de autoformação e

à ação que os indivíduos devem experimentar em todo este processo, em contraposição com o

modelo de educação bancária. O terceiro princípio associa-se à importância que a formação

assume para as próprias instituições onde os indivíduos exercem as suas funções. O quarto

princípio associa a formação à resolução de problemas, alertando que deve ocorrer mudanças

depois de todo o processo. O quinto princípio relaciona-se com o cariz que a formação deve

assumir, ou seja, deve possibilitar que os conhecimentos e as competências sejam suscetíveis de

ser aplicadas em circunstâncias práticas. Por último, o sexto princípio, refere que a formação deve

fornecer as bases necessárias para que os indivíduos se identifiquem com a sua utilidade.


32

2.2 Competências chave: autonomia e participação

Recorrendo à etimologia do termo autonomia este provém da conjugação da palavra grega

autos (próprio) com a palavra nomos (norma, lei, regra). Assim, este conceito designa a

capacidade do indivíduo em estipular as normas do seu próprio comportamento. É por esta razão

que a autonomia está subjacente ao conceito de capacidade que pode ser entendida pelas

seguintes premissas: para ser, para agir, para pensar. Se esmiuçarmos aquilo que a autonomia

significa percebemos que estamos perante uma ambiguidade entre a referência à esfera individual

e à esfera coletiva. Ao mesmo tempo que indica a capacidade de autodeterminação e uma pessoa

ser o verdadeiro autor das suas ações, cada um de nós está vinculado aos seus semelhantes por

meio de instituições tais como leis, normas, convenções e usos, legitimadas coletivamente.

A educação para a autonomia não possui uma inocência natural porque o verdadeiro

sentido das palavras está no modo como cada um interpreta o seu significado e como o aplica na

prática. Neste sentido, a autonomia pode ser entendida através de duas perspetivas: a autonomia

burocrática que se pauta pelo controlo à distância e a autonomia democrática associada às

“necessidades de desabrochamento pessoal, de realização do indivíduo como pessoa” (Barbosa,

2008, p. 460). Tendo em conta as características das duas torna-se claramente evidente que a

autonomia democrática é a desejável. Ainda assim, apesar de se definir pela positiva é preciso

não esquecer que qualquer autonomia é construída ao longo de um processo gradual e cada um

deve ser o protagonista dessa construção. O referido processo deve atender a várias dimensões,

sendo elas, a psicológica (relacionada com os processos cognitivos, a económica (referente à

independência financeira), a política (subentende o exercício de uma cidadania ativa de forma

crítica, livre e consciente), a processual (pressupõe a capacidade de construção, aprendizagem

progressiva, relativa e racional), a existencial (contemplada nos projetos de vida) e por fim a

deontológica (correspondente ao compromisso ético-moral).

No que diz respeito ao termo de participação, este deriva da palavra em latim “participatio”

que significa tomar parte. O conceito de participação, à semelhança do de autonomia também é

suscetível de ser interpretado em múltiplos sentidos, seja em função do marco teórico de

referência, do campo disciplinar, do objetivo pretendido. De uma forma sucinta, pode alterar-se

tendo em conta os interesses, o contexto social, os conteúdos e as circunstâncias. Há, assim, falta

de consenso em torno da noção de participação. Contudo, esta pode classificar-se com base em

três modalidades, designadamente participação plena, parcial e pseudoparticipação. O grau de


33

participação é máximo na primeira e diminui na segunda e ainda mais na terceira. A participação

plena verifica-se quando se partilha um poder e se participa nele, cenário possível quando existe

uma democracia de alta intensidade. A participação parcial, tal como o próprio nome indica,

apenas permite influir nas decisões previamente tomadas. A pseudoparticipação consiste numa

participação disfarçada já que os detentores do poder apenas solicitam a participação para melhor

gerirem o seu consentimento.

Posto isto, uma das constatações que podemos retirar é que estes dois conceitos

encontram-se intrinsecamente relacionados na medida em que um implica o outro. Entre

autonomia e participação há de facto uma relação bidirecional porque a autonomia é apenas

colocada em prática e considerada na sua plenitude se forem proporcionadas condições para a

participação ou pelo menos ser-se reconhecido que se está apto para participar e fazer parte de

alguma ação. Por outro lado, a participação é somente exequível se existir a capacidade de decidir

sobre as nossas próprias ações e, igualmente importante, se possuirmos os meios e as condições

necessárias para concretizar essas mesmas ações. É inegável a importância que estes conceitos

representam num contexto social, independentemente da sua configuração, porém há que

reconhecer que deve haver uma articulação e uma complementaridade com outros princípios,

entre os quais a cidadania, liberdade, responsabilidade e o empowerment. Para que os indivíduos

vejam reforçada a sua condição de cidadania e a capacidade para participarem na determinação

do seu próprio trajeto é necessário que algumas dimensões sejam trabalhadas porque a

autonomia e a participação não se adquirem de forma instantânea. A sociedade em que vivemos,

principalmente nos dias de hoje, é mais do que nunca demarcada pelo risco e pela incerteza, mas

também por uma maior liberdade individual de escolha e decisão. No caso da responsabilidade,

torna-se crucial promover dado que pode, em muitas circunstâncias, ser útil para prevenir

situações de manipulação ou em que a autonomia e a participação é enunciada como uma forma

de obrigar as pessoas a autogovernarem-se, provocando assim sentimos de auto culpabilização.

A palavra responsabilidade aqui mobilizada não deve ser entendida no sentido de norma ou

obrigação individual, mas antes como uma capacidade de autorreflexão, pensamento crítico e

autoconsciência sobre a prática dos atos. A noção de empoderamento impõe-se como

preponderante porque

[…] numa perspetiva comunitária, empoderar é o processo pelo qual indivíduos, organizações

e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e

capacidade de ação e decisão (Horochovski & Meirelles, 2007, p. 485).


34

Assim, apenas faz sentido e a predisposição para participar e ser autónomo surge quando

nos sentimos capazes, valorizados, reconhecidos e integrados. Tal como podemos ler na seguinte

citação,

Sem estes recursos (educação, formação, meios de subsistência, segurança e estabilidade,

reconhecimento, auto-estima, protecção no desemprego e na doença) a autonomia não é

mais que uma miragem ou um sonho neoliberal que vira pesadelo quando nos damos conta,

talvez tarde de mais, que o seu objectivo é cercear e comprometer a nossa liberdade

(Barbosa, 2008, p. 460).

Com base nos contributos do mesmo autor citado anteriormente Barbosa (2008), uma

pedagogia de autonomia e participação operacionaliza-se de uma melhor forma através do

desenvolvimento de projetos de educação e de intervenção. Simultaneamente, estes projetos

devem incluir algumas premissas cruciais, sendo elas: protagonismo das comunidades, pois os

projetos e as atividades devem ser planeadas com elas e não para elas; importante evitar

distinções de sexo, raça, classe social, recursos económicos e identidade social; os participantes

dos projetos, individual e coletivamente devem ser os gestores das ações desenvolvidas de forma

a estimular a autonomia; o grupo de participantes deve ter pequena dimensão e revelar

homogeneidade etária; por último, os projetos devem assentar em princípios da confiança, da

responsabilização, da delegação de poderes e da autoridade e no princípio da subsidiariedade.

Em determinados casos, a implementação de projetos de educação e intervenção resulta

em processos mal sucedidos e fracassados porque questões relacionadas com a promoção da

autonomia e participação são desvalorizadas. Na verdade, são duas dimensões que deveriam

funcionar como uma alavanca para outras questões mais específicas porque um projeto muito

ambicioso e com altas expectativas se descurar a inclusão destes conceitos no seu “esqueleto”

corre sérios riscos de se desviar dos resultados e das mudanças pretendidas.


35

2.3 Políticas socias no rumo da inclusão social

As políticas podem ser vistas como uma intervenção do Estado, com consequências sobre

a sociedade. Como reforçam Stoer e Magalhães, “(…) a política social tem como objectivo

melhorar as condições de vida das populações” (2005, p. 21). O fenómeno da globalização, nesta

matéria, tem um visível impacto que afeta diretamente a vida de cada cidadão. Este impacto,

manifesta-se na construção de políticas tendo por influência e referência o que acontece noutros

países, as decisões políticas. Estas transformações que se evidenciam socialmente são

acompanhadas pelas sociedades, onde a economia desempenha um papel crucial.

O Estado, enquanto instituição soberana, tem como uma das suas principais

características ser neutro, procurando salvaguardar os interesses dos membros da sociedade

emanando leis e regras. Tem também como função ser capaz de promover políticas que sejam

do interesse público que, por vezes, tendo em conta a existência de problemas estruturais acabam

por ser alvo de debates públicos sendo estes importantes e até fundamentais para alcance de um

consenso. O processo de construção de políticas configura-se, assim, um momento de avultada

complexidade porque é necessário tratar as três fontes (Estado, Sociedade Civil, Economia) em

simultâneo, levando a uma análise de equilíbrio de forças no que diz respeito a cada uma. Tal

como refere Magalhães e Stoer,

é um estado que tem como objectivo tornar-se o gestor da complexidade, isto é, o promotor

da reorganização das estruturas dele dependentes, com vista à sua automatização, enquanto

mediador no processo de concertação social. O estado assume-se, então, como actor

presente em todos os processos sociais, desenvolvendo o seu trabalho através de uma

postura produtiva que, por sua vez, se vai realizar através da gestão e da articulação das

diferentes actividades da sociedade (2005, p. 31).

De uma forma mais sucinta, é ao Estado que compete fazer as principais mudanças e

reestruturações na sociedade, tornando-se assim o protagonista de tais processos. No entanto, as

mudanças desejadas, por vezes, não surgem com a frequência ou com o sucesso pretendido

porque o bem comum proclamado nas politicas não é exequível, uma vez que, os interesses de

cada membro são diferentes e variam. Para além disto, outro aspeto que compromete a verdadeira

função das políticas é o facto de estas atuarem nas suas finalidades ou sintomas e desconsiderar

as suas causas. É aqui que entra o principio do assistencialismo, pois este assenta na caridade


36

exercida junto dos cidadãos que se encontram numa situação socioeconómica fragilizada e que

provoca, sobretudo a perpetuação e a reprodução da pobreza existente. Deste modo, as políticas

tendem a camuflar o verdadeiro cerne da questão e não atuam ao nível da origem dos problemas,

o que põe em causa a sua função. Tendo em conta a realidade do público alvo com o qual

contactei, durante o período de estágio, importa agora abordar de uma forma mais específica a

política social do Rendimento Social de Inserção (RSI). O projeto “O meu cantinho de terra” é

dirigido a toda a comunidade, mas, tal como já foi referido anteriormente, considera prioritários,

no processo de seleção, os agregados familiares com uma situação económica fragilizada. Uma

percentagem significativa das pessoas abrangidas por este projeto é beneficiária do rendimento

social de inserção, justificando-se por isso uma análise mais pormenorizada a esta política social.

2.3.1 Um olhar sobre o Rendimento Social de Inserção (RSI)

No ano de 1996, no primeiro governo socialista, liderado por António Guterres, foi criada

a medida social do RSI (rendimento social de inserção), promulgada através da Lei n.º 19-A/96,

de 29 de junho. Foi implementada com uma nova designação, já que anteriormente a este ano, o

Estado também providenciava apoio a este nível, mas com a denominação de Rendimento Mínimo

Garantido. Dada a crise estrutural em que a nossa sociedade estava mergulhada, esta medida foi

concebida no sentido de apoiar as pessoas ou as famílias que apresentem um quadro de grave

carência económica e que correm o risco eminente de uma situação de exclusão social. De acordo

com Capucha (2005), o RSI pode ser definido como,

[…] um instrumento de política social com duas componentes: atribuição de uma prestação

financeira aos mais desfavorecidos e a inserção profissional decorrente da existência de um

programa específico para os beneficiários e respetivos agregados (p. 26).

Com a introdução da política do RSI no sistema de proteção social português, foi expressivamente

alterada a direção que a intervenção estatal, no domínio da inserção profissional e social, tinha

até à data da criação desta medida. No sistema anterior, a estratégia em que se baseava a política

de inserção profissional era atribuindo uma prestação monetária aos indivíduos ou aos agregados

familiares que se inserissem numa situação de pobreza e fragilidade social. Após um processo

com alguns projetos-piloto experimentais a decorrer no país, a política do RSI foi considerada viável

e com os pressupostos adequados às exigências da sociedade e com a sua implementação surgiu


37

uma perspetiva renovada em relação à integração profissional e social dos cidadãos. A principal

mudança, que caracteriza o RSI, é a celebração de um contrato de inserção (CI) com os

beneficiários. Por outras palavras, a política do RSI,

[…] não se trata apenas de um apoio financeiro ao indivíduo que se encontra perante uma

situação de pobreza e vulnerabilidade, mas de uma luta para a eliminar as situações mais

graves de pobreza, pretende contribuir para a redução do fenómeno de exclusão social,

investindo no processo de inclusão social (Saraiva, 2015, p. 6).

Com a inclusão deste novo elemento, os próprios beneficiários são convocados a participar e a

desempenhar um papel ativo no seu processo de inserção. Através da assinatura do contrato de

inserção, as pessoas ficam informadas sobre os seus direitos e deveres no âmbito deste apoio

social e, fundamentalmente o dado que mais importa, são acompanhadas de perto por uma

equipa de profissionais que desenvolve medidas e ações adequadas aos beneficiários que têm em

vista a sua inserção profissional e social. Recorrendo ao Art.º 3, al. 1, da republicação da lei

13/2003, Decreto-lei nº133/2012, de 27 de junho o contrato de inserção,

consubstancia-se num conjunto articulado de ações, faseadas no tempo, estabelecido de

acordo com as caraterísticas e condições do agregado familiar e requerente da prestação,

com vista à plena integração social dos seus membros.

É importante referir que o contrato de inserção é construído e negociado com base em três

principais núcleos: o estado, o beneficiário e a comunidade envolvente. De forma objetiva, é

acrescentada uma nova componente a todo o processo que concede espaço à autonomia das

famílias e cidadãos carenciados e ao mesmo tempo permite que sejam os protagonistas e os

principais responsáveis pela mudança das suas condições de vida.

Dado que a interpretação de políticas, quer sejam sociais, económicas ou de outro

domínio, está sempre suscetível à subjetividade do olhar de cada um, é normal que surjam

diferentes correntes em relação à exequibilidade e impacto das mesmas. Neste sentido, numa

perspetiva positiva da política do RSI, Saraiva (2015) refere que,

É exemplificativo deste tipo de orientação o alargamento dos direitos de cidadania com a

criação do Rendimento Mínimo Garantido o então designado nos tempos de hoje de

Rendimento Social de Inserção (p. 27).


38

Por oposição, Dias (2013), alerta para alguns efeitos e consequências perversas desta medida,

quando menciona que,

[…] em muitos casos, em vez de verdadeiros planos são oferecidas medidas avulsas e

estereotipadas, que por isso não abordam de modo eficaz os verdadeiros problemas das

famílias com as metodologias adequadas. Quando não se oferece às pessoas as medidas

efetivamente adequadas às suas condições, ao mesmo tempo que se passa a imagem de se

ter construído um plano de inserção que acaba por não produzir os efeitos visados, fazendo

parecer que a oportunidade foi oferecida, mas não aproveitada (p. 7).

De acordo com as duas perspetivas apresentadas, é importante perceber que uma em relação à

outra não está mais certa ou mais errada. O impacto e a eficácia das políticas são sempre difíceis

de avaliar porque são aplicadas e acolhidas pelos técnicos de maneira diferente e,

simultaneamente são vivenciadas também por beneficiários muito diferentes. Tudo isto são fatores

que influenciam diretamente os resultados que se deseja alcançar. Independentemente das

consequências da política do RSI na prática, o importante é que foram aqui expressos os

pressupostos teóricos que alicerçam esta medida social. Com base nas premissas que estruturam

esta política, o princípio do assistencialismo é um pouco abandonado porque os beneficiários não

recebem apenas uma quantia mensal, de forma a remediar o salário que deixaram de auferir.

Normalmente, uma das críticas dirigidas ao assistencialismo é a sua fraca capacidade de

conseguir produzir mudanças e que os problemas perpetuam-se ao longo do tempo. Por este

motivo, é necessário repensar as estratégias colocadas em prática e incluir as alterações ajustadas

às problemáticas identificadas. A política do RSI trouxe uma nova ferramenta e o processo de

inserção profissional e social ganhou novos contornos na medida em que, para além da procura

de emprego as pessoas têm a oportunidade de adquirir outras competências e experimentar

períodos de formação.


39

2.4 Hortas Comunitárias em articulação com a intervenção comunitária

A organização e criação de hortas comunitárias, principalmente em contexto urbano, é

cada vez mais uma realidade evidente na atual conjuntura do nosso país. Com base numa simples

pesquisa é com considerável facilidade que temos acesso a notícias e documentos que fazem

referência a diversas iniciativas camarárias ou de instituições particulares sobre projetos que

promovem a distribuição de talhões agrícolas pela população. Neste sentido, o seguinte quadro

representa algumas das iniciativas de hortas comunitárias ao longo de todo o território nacional.

Local da Horta Entidade responsável Descrição do projeto

Bragança Obra Social Padre Miguel (OSPM) e Instituto Politécnico de Bragança (IPB)

Recuperação de antigas hortas urbanas, com o apoio da Escola Superior Agrária, com a meta de reduzir em cerca de um terço as despesas alimentares da instituição de solidariedade. (Expresso, 2011)

Cascais Câmara Municipal de Cascais O programa “Hortas de Cascais” tem como objetivo promover a agricultura sustentável, implementar espaços verdes inovadores, potenciar a biodiversidade e potenciar a coesão social. (CM de Cascais)

Guimarães Câmara Municipal de Guimarães As hortas sociais estão inseridas no centro do concelho. Estas têm como principal finalidade proporcionar maior proximidade entre a população e a natureza e minimizar os efeitos da carência económica. (CM de Guimarães)

Lisboa Câmara Municipal de Lisboa Várias associações parceiras

Privilegiam a agricultura biológica, sendo para isso promovidas sessões de formação obrigatórias. Impulsiona um desenvolvimento solidário tendo em conta a valorização ambiental. No conjunto, integra hortas comunitárias, hortas em casa e hortas em contexto escolar. (CM de Lisboa)

Maia Câmara Municipal da Maia LIPOR

Hortas de subsistência com o objetivo de promover a venda de produtos biológicos. (CM da Maia)

Quadro 3. Projetos de hortas comunitárias em cidades portuguesas


40

Assim, importa perceber de que modo a literatura relativa a este tema pode contribuir

para o aprofundamento da análise e consequente construção do projeto que se pretende

desenvolver. De acordo com os autores Smit e Bailkey (2006), o conceito de agricultura urbana

comunitária é um tipo de agricultura que tem por base uma atividade partilhada, intencionalmente

focada em contribuir para o desenvolvimento das comunidades. É desta forma que as hortas

comunitárias se distinguem das hortas tradicionais, na medida em que agrupam um conjunto de

pessoas com objetivos em comum e que partilham o mesmo espaço físico, facilitando a interação

entre todos. A criação e implementação de projetos de hortas comunitárias ou sociais, podendo

ter as duas designações, pode surgir com base em diversas finalidades, sendo algumas delas o

bem-estar dos cidadãos, melhoria de hábitos de alimentação de saúde, formação e sensibilização

para práticas agrícolas sustentáveis e preservação do meio ambiente, bem como contribuir para

a economia dos seus beneficiários. Neste sentido, as linhas gerais de projetos deste cariz podem

dividir-se em fins pedagógicos, culturais, sociais e lúdicos. No caso especifico do projeto “O meu

cantinho de terra”, as finalidades estão distribuídas pelos quatro eixos referidos anteriormente, na

medida em que não é direcionado apenas para pessoas com dificuldades a nível económico e

porque são promovidas algumas atividades/ações junto dos utilizadores da horta.

Deste modo, fruto de algumas leituras efetuadas assentes em bibliografia sobre o tema,

considero importante mobilizar o conceito de horticultura social e terapêutica porque consegue

agregar os diferentes propósitos a que se pretende responder com este tipo de projetos. Assim,

este conceito refere-se a uma prática que se insere “no âmbito da agricultura social, em atividades

que podem decorrer em explorações agrícolas (…) e no âmbito de instituições de saúde e

reabilitação, de serviço social, de gerontologia, em situações de formação profissional, educação

ambiental, valorização pessoal e ocupação útil do tempo e lazer” (Silva, 2014, p. 13).


41

2.5 Investigações complementares ao projeto de intervenção

Os trabalhos produzidos e publicados, enquadrados na problemática de estágio, não são

muitos porque a estratégia de aliar a área da agricultura com o campo da intervenção comunitária

é relativamente recente. Ainda assim, nos últimos anos tem-se assistido a um aumento

exponencial deste tipo de projetos e por esta razão dispomos de material bibliográfico para articular

as várias correntes teóricas já criadas com o projeto implementado. Tal como já foi mencionado

anteriormente, a criação de projetos de índole social e comunitária tendo como base a

agricultura/horticultura tem a capacidade de responder a vários propósitos muito diferenciados. A

preferência por esta modalidade de intervenção deve-se, em grande parte, ao surgimento de um

número considerável de estudos que identificam os variados benefícios resultantes do contacto

das pessoas com a natureza. Conforme expressa Magalhães (2013),

A participação na produção agrícola potencia um contacto directo com a natureza, o que

contribui para uma aprendizagem dos seus elementos. O facto de as pessoas estarem

integradas numa actividade produtiva aumenta a sua autoestima e a promoção da entreajuda

nas diversas tarefas contribui para que as pessoas com maior dificuldade de socialização e

de integração participem de forma mais activa na vida social (p. 2).

Uma das investigações mobilizadas para este relatório diz respeito a um programa de horticultura

social, desenvolvido num centro de acolhimento temporário da Cruz Vermelha Portuguesa, dirigido

para pessoas em situação de sem-abrigo. O projeto foi executado com o objetivo de capacitar,

ocupar os tempos livres e reinserir os sem-abrigo sinalizados em extrema situação de exclusão

social. Para além disto, sendo o público-alvo vítima de alguma discriminação, também foi incluído

o objetivo de desconstruir os estereótipos negativos inerentes a esta população. O espaço da horta

social foi construído de raiz num terreno desocupado, com a inclusão de vários talhões de cultivo

e outras infraestruturas, necessárias para a devida manutenção. A componente da agricultura

biológica era um dos requisitos exigidos a todos os participantes no projeto e, por este motivo,

antes do início oficial do programa, foram facultados os conhecimentos e os procedimentos

fundamentais através de ações de formação. Dado que os utilizadores, por consequência da sua

condição de sem-abrigo, estavam desprovidos de rotinas, cumprimento de horários e

responsabilidades, ofereciam alguma resistência no momento de realizar as tarefas de limpeza e

tratamento dos seus talhões de cultivo. Os problemas de consumo de droga e outros hábitos

prejudiciais à saúde, em alguns casos, mantiveram-se mesmo depois da implementação do


42

programa. Porém, com o decorrer do tempo, as atitudes e as predisposições foram sofrendo

progressivas alterações e os utilizadores começaram a olhar para a sua horta numa perspetiva

mais positiva e a contribuir para a harmonia e manutenção do espaço. Tal como observou o autor

do estudo, o projeto produziu várias mudanças pois,

Entre os benefícios observados através do conteúdo audiovisual recolhido, estão um

sentimento de orgulho pela capacidade de empreendedorismo. Na horta, além da partilha

de conhecimentos assistiu-se à partilha de histórias de vida. Este facto leva à efectivação de

relações (Magalhães, 2013, p. 6).

Por intermédio do trabalho desenvolvido nas hortas é possível desenhar projetos de intervenção

comunitária com objetivos ambiciosos e pluri-escalares. A heterogeneidade dos objetivos permite

trabalhar vários aspetos das pessoas envolvidas e consequentemente obter resultados mais

abrangentes e satisfatórios. Conforme os objetivos estabelecidos no projeto em análise, é possível

constatar esta diversidade, tal como podemos ler,

(i) capacitar as pessoas para criarem competências; (ii) tornar as pessoas mais resilientes,

isto se conseguirem garantir a sua alimentação e autonomia; (iii) induzir capacitação

profissional, fornecendo conhecimentos teórico-práticos no MPB, de modo a promover uma

integração profissional; (iv) obter benefícios terapêuticos da prática da horticultura,

nomeadamente, a promoção do bem-estar, melhoria das relações sociais e de inserção social

(idem, p. 7).

Após um extenso período de implementação do projeto, os benefícios e as mudanças foram

relatadas e enaltecidas pelos próprios utilizadores. Quando questionados acerca do balanço sobre

a sua participação no projeto, foram assertivos em afirmar que a experiência tinha valido a pena,

a autoestima tinha aumentado e, pela primeira vez em muito tempo, sentiram-se integrados numa

comunidade e com um motivo para reconquistar a identidade perdida.

Um outro estudo analisado descreve o processo de implementação de um projeto,

enquadrado na mesma temática. A instituição responsável, neste caso, foi um centro comunitário

e a iniciativa de criar as hortas comunitárias surgiu com o intuito de oferecer melhores condições

de vida aos agregados familiares locais em situação de exclusão social e carência económica. Em

consonância com o projeto anterior, os objetivos delineados abrangeram as três componentes

nucleares deste tipo de projetos, sendo elas a formação em agricultura, a integração profissional

e social e a ocupação dos tempos livres. Uma das grandes vantagens que estes projetos possuem


43

é o facto de conseguirem agregar grupos bastantes heterogéneos, com culturas, nacionalidades e

costumes diferentes entre si. Desta forma, a partilha e o convívio ocorrem de uma maneira mais

próxima e mais frequente e, por intermédio destas iniciativas, muitos preconceitos e mentalidades

são reconfiguradas. Como é exemplo num dos tópicos do projeto em análise,

Desmistificar o estigma e as assimetrias étnicas “Ciganos” e culturais existentes na

população alvo, não só contrariando o fraco nível de auto-organização, mas também

desenvolvendo o sentido de pertença, a autonomia e de capacitação para a resolução dos

problemas (Silva, 2014, p. 21).

Mais uma vez, em convergência com o projeto anterior, a prática da agricultura biológica é uma

preocupação central porque toda a estrutura assenta numa lógica de sustentabilidade, tanto a

nível social como a nível ambiental. Assim, todos os utilizadores das hortas têm a oportunidade

de assistir a palestras e ações de sensibilização sobre o tema, que se prolongam durante o período

em que estão integrados no projeto. Os períodos de formação teórica conjugados com a prática,

os momentos de convívio, lúdicos e pedagógicos caracterizam a multidimensionalidade deste tipo

de projetos. Tal como é mencionado pela autora,

Os projetos sociais, no âmbito da criação de Hortas Sociais Comunitárias, não devem ser

encarados, exclusivamente, como um espaço de cultivo da terra para ocupação do tempo, a

sua sustentabilidade e resultados ambicionados estariam com certeza a ser postos em causa.

É imprescindível a realização de uma abordagem holística aquando da criação e

desenvolvimento deste tipo de projetos (p. 103).

O próximo estudo que decidi convocar para este tópico insere-se numa metodologia de

estudo de caso, desviando-se um pouco das investigações anteriores que resultaram em planos

de intervenção. Sucintamente, o autor do estudo definiu como objetivo procurar saber qual o

contributo proporcionado pelas hortas comunitárias na coesão social e na evolução positiva das

relações entre os utilizadores aderentes. Para tal, foi analisada uma horta comunitária em

específico e através de entrevistas, inquéritos por questionários e conversas informais foram

reunidas as informações necessárias para responder à pergunta de partida. Assim, após todo o

processo de investigação, o autor constatou que as hortas comunitárias,

[…] são de grande importância para os utilizadores, contribuindo para uma maior satisfação

pessoal e vitalidade física. Permitem uma maior coesão social pois proporcionam que os

utilizadores conheçam melhor os utilizadores que já conheciam, bem como os restantes,


44

independentemente das suas diferenças culturais, económicas ou de geração (Abreu, 2012,

p. 122).


45

CAPÍTULO III


46

Enquadramento metodológico do estágio

Qualquer investigação ou intervenção, independentemente da área de conhecimento em

que está integrada, deve seguir um determinado modelo metodológico, bem como técnicas de

recolha e tratamento de informação apropriadas, para que o produto final cumpra todos os

objetivos delineados inicialmente. É importante não descurar esta etapa porque todas as opções

de natureza metodológica feitas terão impacto nos resultados e vão orientar todo o processo de

intervenção.

3.1 Apresentação e Fundamentação da Metodologia de Investigação/Intervenção

3.1.1 Paradigma de Investigação/Intervenção

No domínio das Ciências Sociais, os objetos de estudo nessas áreas, usualmente,

apresentam um nível de complexidade considerável e por este motivo a abordagem qualitativa

surge como a perspetiva metodológica mais adequada, pois tem como objetivo compreender os

significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações num determinado contexto. Neste sentido, o

paradigma que sustentou o projeto implementado foi o paradigma qualitativo, numa perspetiva

socio crítica, sobretudo porque possibilita a produção e construção de conhecimento por parte dos

elementos que nele participam, no entanto para a construção do tópico de caracterização do

público-alvo, os dados quantitativos não foram descurados. Embora haja autores que não as

distinguem (por considerarem que a pesquisa quantitativa é de certo modo e em alguns aspetos,

qualitativa), a investigação qualitativa difere da quantitativa por não utilizar um instrumental

estatístico, de numeração e medição homogénea, fundamentada numa perspetiva positivista. A

investigação qualitativa “justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a

natureza de um fenômeno social” (Richardson, 1942, p.38). Esta favorece a compreensão dos

comportamentos e significados que os sujeitos dão à sua própria vida, ao meio e às relações que

vão construindo.

A relação sujeito/objeto é influída por um forte compromisso para a mudança (Arnal, J.,

Del Rincón, D. & Latorre, A., 1992). Assume-se a realidade como um conjunto de significados e

sentidos, socialmente construídos e por isso os sujeitos e o objeto interagem e influenciam-se

mutuamente através do diálogo. Esta perspetiva admite que,


47

[…] há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva

entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade

do sujeito (Chizzotti, 2000, p. 79).

Nada é neutro porque se valorizam os significados que os sujeitos constroem e atribuem

aos seus atos nas interações diárias com o mundo. Enquanto na investigação quantitativa a

definição do problema é fruto de hipóteses prévias, na pesquisa qualitativa o problema da

investigação é fruto de um processo indutivo que segundo Chizzotti (2000, p.81),

pressupõe uma imersão do pesquisador na vida e no contexto, no passado e nas

circunstâncias presentes que condicionam o problema. Pressupõe, também, uma partilha

prática nas experiências e percepções que os sujeitos possuem desses problemas, para

descobrir os fenômenos além de suas aparências imediatas. A delimitação é feita, pois, em

campo onde a questão inicial é explicitada, revista e reorientada a partir do contexto e das

informações das pessoas ou grupos envolvidos na pesquisa.

Percebemos assim que o investigador é um elemento fundamental na pesquisa/investigação. Ele

não é apenas um relator passivo, mas imerge no quotidiano dos acontecimentos. Contudo, ele

deve

[…] despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a todas as

manifestações que observa, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências

imediatas, a fim de alcançar uma compreensão global dos fenómenos (Chizzotti, 2000, p.

82).

Ainda no campo do papel do investigador, é importante mencionar que uma vez que, durante todo

o processo estabelece uma relação muito próxima com a comunidade que pretende estudar torna-

se indispensável adotar determinados procedimentos no que diz respeito ao momento de entrada

no terreno e à sua aceitação no grupo porque em todo o caso é um elemento “estranho” ao local

e que pode ser interpretado como alguém intrometido e desestabilizador da harmonia e do ritmo

da própria comunidade. Assim, a interação do investigador com a comunidade deve ser

previamente negociada e deve ser um processo gradual para que a empatia e a confiança surjam

de forma natural. O papel do investigador nas diversas etapas do ciclo de investigação não pode

ser limitado apenas à qualidade de observador dos factos que irá presenciar. Terá de passar

obrigatoriamente também pela observação, mas agregada a esta técnica, a escuta ativa e a

comunicação devem ser duas estratégias a aplicar. Ou seja, a participação do investigador na vida


48

quotidiana dos atores envolvidos é desenvolvida não só numa postura de observador participante

que tende a ser dirigida de forma unidirecional, mas também de escuta que subentende a troca

de opiniões, a interação e a conversação.

De acordo com Bogdan & Biklen (1994), os investigadores frequentam os lugares de

estudo porque as ações têm de ser observadas no seu contexto e ambiente habitual de ocorrência,

para assim serem melhor compreendidas. Este tipo de investigação é privilegiado pela área da

educação, sobretudo porque prima pelo contacto direto com o contexto e a situação a ser

investigada, valoriza mais o processo do que o resultado e ainda porque,

o “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção

especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a

“perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões

que estão sendo focalizadas. Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes,

os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente

inacessível ao observador externo (Bogdan & Biklen, 1982, cit. in Lüdke, 1986, p. 12).

Assim, entendemos o alcance deste tipo de investigação, que chega à descrição dos

problemas mais complexos e coopera de forma intrínseca no processo de mudança. Os dados

qualitativos permitem uma análise global, alistando o indivíduo com a sociedade. “Os seres

humanos criam activamente o seu mundo; a compreensão dos pontos de intersecção entre a

biografia e a sociedade torna-se essencial (Gerth e Mills, 1953, cit. in Bogdan & Biklen, 1994,

p.55). A finalidade da investigação segundo este paradigma é identificar uma potencial mudança,

emancipar os sujeitos e analisar a realidade.

3.1.2 A investigação-ação

A investigação-ação-participativa é a metodologia preferencial nas práticas educativas e é

por esta lógica que foi orientado este trabalho. Ander-Egg (1990) ajuda-nos a perceber cada um

dos conceitos: Investigação porque se trata de um processo reflexivo, sistemático, controlado e

crítico que tem como finalidade estudar uma determinada realidade de uma forma prática; ação

indica que a forma de realizar o estudo é em modo de intervenção e o propósito da investigação

esta orientado para a ação, sendo por sua vez, fonte de conhecimento e participação porque estão

envolvidos tanto investigadores como destinatários de um projeto, mas como sujeitos implicados,


49

que contribuem de forma ativa para transformar a realidade em que estão inseridos. A relação

entre o público-alvo e o investigador deve ser horizontal, valorizando a participação. A investigação-

ação-participativa supõe a simultaneidade do processo de conhecer e de intervir, implicando a

participação das pessoas envolvidas no projeto. É, portanto, uma metodologia direcionada para a

compreensão, fenomenologia, possuindo um caráter interacionista, hermenêutico e/ou

existencialista. Com base na perspetiva de Brandão (2007), a metodologia da investigação-ação-

participativa deve ser a privilegiada nos projetos de educação porque detém a capacidade de

captar

o que escapa às estatísticas, às regularidades objetivas dominantes e aos determinismos

macrossociológicos, tornando acessível o particular, o marginal, as ruturas, os interstícios e

os equívocos, elementos fundamentais da realidade social, que explicam por que é que não

existe apenas reprodução, e reconhecendo, ao mesmo tempo, valor sociológico no saber

individual (p. 10).

Esta metodologia contém um conjunto de características que Ander-Egg (1990) nos

apresenta e que se fundem com as características gerais da intervenção comunitária e por isso

esta ser a metodologia mais adequada nestes projetos. Em primeiro lugar, o objeto de estudo

decide-se a partir do que interessa à comunidade. A finalidade ultima (o para quê) deve ser a

transformação da situação-problema que afeta as pessoas envolvidas. Deve existir uma estreita

relação e interação entre a investigação e a prática, pressupondo que o povo (atuante e pensante)

é o principal agende de transformação social. Neste sentido, tem de haver uma superação de

todas as relações dicotómicas hierárquicas entre o investigador e as pessoas envolvidas, para que

exista uma comunicação horizontal, uma vez que têm o propósito de realizar um trabalho em

comum. Este trabalho supõe um compromisso efetivo e declarado tanto da parte do investigador

como da comunidade envolvida. A investigação-ação-participativa é uma proposta metodológica,

uma ferramenta intelectual ao serviço do povo, mas não a única.


50

3.1.3 Técnicas mobilizadas

Quanto às técnicas de investigação utilizadas no trabalho foram a entrevista

semiestruturada, inquérito por questionário, conversas informais, observação participante e

análise documental. A conjugação de diversas técnicas de investigação para a recolha de dados é

importante porque “a utilização de várias fontes é específica das ciências sociais principalmente

quando se quer abarcar de forma ampla a realidade a ser estudada” (Queiroz, 1987, cit. in

Holzmann, 2002, p. 47).

A entrevista semiestruturada foi uma das técnicas privilegiadas porque por intermédio de

uma conversa é possível captar e recolher de uma forma controlada informações importantes para

a investigação. As entrevistas apresentavam uma estrutura semi-diretiva porque apesar de terem

um guião com um conjunto de tópicos, apenas para auxiliar na condução do diálogo, os temas

foram abordados de um modo flexível e permitiu aos entrevistados alguma liberdade.

Adicionalmente, foi possível também estabelecer uma relação de maior proximidade com quem

estava a ser entrevistado porque as formalidades e a linguagem intransigente, habitualmente

associadas às entrevistas, foram dispensadas de forma a criar um ambiente mais favorável. As

entrevistas foram realizadas aos elementos do grupo participante neste projeto, no bar da

instituição com o intuito de perceber o elo de ligação que tinham com o projeto das hortas

comunitárias e de que forma iriam aderir à implementação de novas atividades.

Os inquéritos por questionário foram entregues à equipa técnica do RSI no sentido de

recolher informações sobre a constituição da própria equipa, o funcionamento, a organização e as

dinâmicas do projeto “O Meu Cantinho de Terra”. Como tal, a primeira parte do questionário

estava reservada aos dados sociodemográficos, fundamentalmente para saber a formação

académica e qual a função que desempenhava no projeto. A segunda parte, constituída por

questões de resposta aberta, solicitava informações relacionadas com os agregados familiares que

participavam na iniciativa, que género de atividades eram desenvolvidas e quais seriam as mais

adequadas a serem realizadas a curto-médio prazo.

A conversa informal representa a técnica que oferece um maior volume de dados e

conhecimentos sobre o contexto e as pessoas. Através de uma simples conversa de ocasião, sem

guião e sem pré-preparação é possível absorver pormenores e aspetos que se traduzem

significativos no momento de planear o projeto a desenvolver. Por este motivo, foi uma das técnicas


51

que recorri, de forma constante, ao longo de todas as fases do estágio. Paralelamente às conversas

informais, também a observação participante proporciona uma diversidade eloquente de

informações preciosas. De acordo com Pardal e Correia (1996), “Não há ciência sem observação,

nem estudo científico sem um observador” (p. 49). De facto, é importante reconhecer as

vantagens e os contributos que a observação concede ao processo de investigação e intervenção,

na medida em que, facilita a análise dos comportamentos e dinâmicas sem invadir

vertiginosamente o contexto de ação. Desta forma, os sentimentos de segurança e confiança entre

o profissional e o grupo de pessoas surgem com o decorrer do tempo, o que beneficia a interação

entre ambos. Por fim, a análise documental também interpreta um papel proeminente na etapa

de investigação porque a consulta e tratamento de dados, contidos em documentos estruturais

facultados pela instituição, permite iniciar a construção do esqueleto do projeto que se pretende

implementar.

No que concerne às técnicas de intervenção, materializadas nas atividades desenvolvidas,

é possível aferir que as que foram selecionadas estão distribuídas por várias categorias de maneira

a privilegiar a multiplicidade de áreas a contemplar nas diferentes ações realizadas. Neste sentido,

o atelier de trabalhos manuais e o workshop de culinária enquadraram-se em atividades de

formação, no sentido em que favorecem a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento do

uso crítico e ilustrado da razão. O atelier de sabedorias foi criado com o propósito de explorar

trabalhos manuais e algumas artes populares, como por exemplo o bordado e croché. Por este

motivo, está também englobado nas atividades artísticas que favorecem a expressão constituída

por formas de iniciação ou de desenvolvimento as linguagens criativas e da capacidade de

inovação e procura de novas formas expressivas. Ainda fazendo menção à categoria das atividades

artísticas, a construção do “mural da horta” também aqui está incluída, na subcategoria de artes

visuais e a peça de teatro do carnaval na subcategoria de artes cénicas. As atividades lúdicas

também não foram descuradas e neste sentido foi organizado um passeio até ao centro hospitalar

Conde Ferreira para visitar as suas hortas comunitárias. Esta atividade beneficiou de uma dupla

finalidade, sendo o entretenimento e o lazer ao ar livre a primeira e a aprendizagem de novos

saberes na área da horticultura em segundo.

As restantes atividades encontraram-se inseridas na categoria de atividades sociais que

incitam a vida associativa e a atenção às necessidades grupais e à solução de problemas coletivos.

Na prática, foram organizados dois cabazes, de natal e Páscoa, com o objetivo de angariar dinheiro

para os agregados familiares com situação económica mais frágil, foi construída uma horta


52

pedagógica numa das valências da instituição de estágio, contanto com a colaboração de

elementos dos dois contextos e foi proporcionada a oportunidade de participar numa feira de troca

de sementes, acessível a toda a comunidade. Todas estas atividades têm em comum a

mobilização de várias pessoas para a realização de ações conjuntas, projetando assim o princípio

de viver em comunidade.


53

3.2 Recursos convocados e limitações do processo

ATIVIDADE RECURSOS Workshop de confeção de bolachas e

bombons de Natal Materiais: Utensílios de cozinha, farinha,

açúcar, manteiga, 1 limão, 1 ovo, 1 romã, chocolate, azeite e máquina fotografia.

Humanos: estagiária, técnico(s) da equipa RSI e público alvo

Cabaz de Natal Materiais: produtos variados, 1 cesta, rifas para sortear e máquina fotográfica.


Oficina de trabalhos manuais Materiais: tecidos, agulhas, linhas, cola, papel, tesoura, lápis e cartolinas


Cabaz da Páscoa Materiais: doces variados, 1 cesta, rifas para sortear, máquina fotográfica.


Peça de teatro do Carnaval Materiais: guiões das personagens, vestuário, maquilhagem, adereços, cenário e máquina

fotográfica. Humanos: estagiária, técnico(s) da equipa

RSI Visita da turma de ensino vocacional Materiais: pequenas apresentações

exemplificativas do processo de plantar e semear, várias sementes para exposição e

máquina fotográfica. Humanos: estagiária, técnico(s) da equipa

RSI e público alvo

”Feira de troca de sementes” Materiais: várias sementes, placas identificativas da instituição e máquina


RSI e público alvo Construção do “mural da horta” Materiais: tintas, pincéis, outros produtos

para pintura e máquina fotográfica. Humanos: estagiária, técnico(s) da equipa

RSI e público alvo

Criação de uma horta pedagógica na creche e jardim de infância da instituição

Materiais: ferramentas e produtos agrícolas, powerpoint para a formação e máquina


RSI, público alvo, colaboradores e crianças da creche


54

Visita ao centro hospitalar Conde Ferreira Materiais: meios de transporte e máquina fotográfica.


Todas as atividades do plano de estágio que implicariam uma organização mais exigente,

nomeadamente ao nível dos materiais necessários à sua concretização, foram pensadas e

preparadas com algum tempo de antecedência para garantir a sua viabilidade. Regularmente,

qualquer ideia que pudesse resultar numa atividade era partilhada com a equipa técnica ou com

a minha acompanhante de estágio, no sentido de perceber se seria exequível e se todas as

condições estavam asseguradas para proceder com a sua organização. Não obstante, os planos

que tinha em mente, na sua generalidade, tinham sempre em consideração que os recursos

materiais não abundavam e seria exigir um esforço suplementar à instituição a aquisição de

materiais para utilizar uma ou duas vezes. Considerando as dificuldades e a difícil realidade que

as instituições de solidariedade social têm de enfrentar atualmente ao nível da escassez de

recursos económicos, não se justificava aumentar ainda mais esses encargos. Assim, nos casos

em que foi possível houve uma tentativa de reduzir os custos e rentabilizar os meios já existentes,

sem prejudicar a realização da atividade.

No que às limitações do projeto diz respeito, houve uma que acompanhou, ao longo dos

vários meses, de forma mais constante e evidente todo o processo de estágio. A maioria dos

elementos que constituía o grupo de alvo apenas comparecia na instituição para realizar a

manutenção da sua horta ou para reunir com um dos técnicos responsável pelo seu processo de

RSI. Para exacerbar esta situação, durante o período do outono e inverno a frequência com que

se deslocavam era ainda menor devido às condições climatéricas adversas para o cultivo da

maioria dos legumes.

Perante as circunstâncias encontradas, percebi que o contexto em que iria decorrer o

estágio possuía características muito próprias e o modo de intervenção teria de respeitar os ritmos

e as dinâmicas já enraizadas do projeto. Subjacente a isto, foi crucial perceber que devido à pouca

assiduidade verificada teria de conseguir motivar e incentivar o envolvimento no projeto de uma

forma mais concludente. Ao contrário dos habituais projetos de sala, implementados em

instituições como lares, centros de dia ou centros comunitários em que o público a que se dirigem

vivenciam todas as sessões numa rotina quase diária, neste em particular isso não sucede. Posto


55

isto, para conciliar o tempo em que seriam realizadas as atividades e a disponibilidade das

pessoas, decidi concentrar grande parte das atividades para a época da primavera para obter o

máximo possível de participações em cada uma delas.


56


57

CAPÍTULO IV


58

Exposição e discussão do processo de investigação/intervenção do estágio

4.1 Descrição das atividades de estágio

O plano de atividades que consolidou o presente projeto de intervenção, foi estruturado

com base em três fases fulcrais. A fase inicial da integração/sensibilização permitiu estabelecer a

primeira rede de contactos com alguns dos profissionais da instituição e com o público alvo. Para

além disto, foi possível também percecionar quais as principais dinâmicas que caracterizavam o

contexto e quais os moldes de funcionamento. A segunda fase, a fase da implementação, consistiu

no período em que as várias atividades foram concretizadas. É importante salientar que nem todas

as atividades definidas inicialmente foram executadas. Numa fase mais avançada do projeto,

algumas condicionantes climatéricas, essencialmente, interpelaram o decurso normal das ações

que tinham sido delineadas. Posto isto, outras atividades foram organizadas e incluídas no plano,

sempre obedecendo às necessidades e expectativas do público alvo. A terceira fase, circunscrita

à avaliação, forneceu os indicadores necessários para perceber de que forma as atividades eram

acolhidas, quais os pontos a manter e quais os a excluir. De seguida, é apresentado um quadro

onde estão expostas as três fases descritas acima juntamente com a respetiva calendarização.

1ª Fase – Integração e Sensibilização

ATIVIDADES Out. 2015

Nov. 2015

Dez. 2015

Jan. 2016

Fev. 2016

Mar. 2016

Abr. 2016

Maio 2016

Junho 2016

Reunião com a Diretora Coordenadora

Reunião com a equipa técnica

Inquérito por questionário à equipa técnica

Entrevistas aos participantes do projeto

Conversas informais Observação participante Revisão Bibliográfica


59

2ª Fase – Implementação


Nov. 2015

Dez. 2015

Jan. 2016

Fev. 2016

Mar. 2016

Abr. 2016

Maio 2016

Junho 2016

Exposição e negociação do plano de atividades

Criação do Cabaz de Natal

Confeção de bolachas e bombons de Natal

Oficina de trabalhos manuais: atelier de sabedorias

Peça de teatro do Carnaval Visita de uma turma de ensino vocacional

Criação do Cabaz da Páscoa

Participação no evento “Troca de Sementes” em Famalicão

Remodelação do espaço exterior – O mural da horta

Criação de uma pequena horta pedagógica

Visita às hortas comunitárias do Centro Hospitalar Conde Ferreira

3ª Fase - Avaliação


Nov. 2015

Dez. 2015

Jan. 2016

Fev. 2016

Mar. 2016

Abr. 2016

Maio 2016

Junho 2016

Observação participante Inquérito por questionário


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4.1.1 Descrição das atividades previstas e realizadas

ATIVIDADE 1 Workshop “Bolachas e bombons de Natal” Para o mês de dezembro uma das atividades foi pensada de forma a estar relacionada

com a época festiva do Natal. Em função da observação participante realizada durante os últimos

meses, foi-me possível percecionar que as atividades decorridas em contexto de cozinha e

inseridas na temática da culinária produziram resultados muito positivos e as pessoas envolveram-

se de forma bastante entusiasmante. Neste sentido, foi minha intenção manter a mesma linha e

aliado à quadra natalícia decidi organizar um workshop de confeção de bolachas e bombons de

Natal. Em conversa com um dos elementos da equipa técnica ficou agendado que o workshop

seria viável numa quinta-feira, durante o período da tarde, tendo em conta a disponibilidade da

maioria das pessoas. Os participantes na atividade foram contactados por via telefone para serem

informados acerca do horário e em que é que consistia.

No dia do workshop dirigi-me à cozinha algum tempo antes de se iniciar para poder

preparar os ingredientes e os utensílios necessários. Na hora marcada as pessoas começaram a

chegar e foi dado algum tempo de tolerância para permitir que todos estivessem presentes. No

início expliquei os vários procedimentos de como fazer a receita e ao mesmo tempo demonstrava

e pedia a participação de quem quisesse envolver-se. No período em que umas das receitas

precisava de uma pausa, foi altura de iniciar a outra para que este espaço de tempo não estivesse

desocupado. Numa fase mais adiantada do workshop, as pessoas começaram a sentir-se mais à

vontade e disponíveis para participar, tendo inclusive a confeção e preparação dos bombons ficado

à responsabilidade dos participantes. O interesse demonstrado foi um dos aspetos a ressaltar uma

vez que eram constantes as perguntas e comentários acerca do modo de confeção das duas

receitas.

Foi um momento de troca de ideias e experiências interessante dado que existem inúmeras

maneiras de se fazer uma receita e desta forma foram verbalizadas várias sugestões e truques

bastante úteis que podem ser complementados à receita mobilizada por mim. A determinada

altura, o tema de conversa desencadeado era receitas típicas do Natal, em que cada pessoa

partilhava segredos e a rotina culinária desse dia. No final, a cada participante foi entregue uma

folha com a indicação dos ingredientes e do modo de preparação de cada receita para que mais

tarde as mesmas pudessem ser reproduzidas pelos participantes. Com a dinamização deste


61

workshop não era meu objetivo que se tratasse de um momento isolado e que acabasse naquele

dia, mas sim que os participantes conseguissem transportar o que aprenderam para outras

circunstâncias. Para finalizar, conduzimos o produto final do workshop acompanhado por uma

jarra de chá até ao gabinete da equipa técnica para um pequeno convívio entre todos.

ATIVIDADE 2 Organização de um cabaz de Natal

Inicialmente, uma das propostas de atividade incluída no plano era a criação de um cabaz

contínuo composto por produtos cultivados pelos utilizadores das hortas e tendo em vista a sua

comercialização. No entanto, em conversa com a equipa técnica foi aconselhado que seria melhor

encontrar uma alternativa a esta atividade devido ao número insuficiente de produtos disponíveis

para colocar no cabaz. Não fazia sentido iniciar a produção de cabazes se a resposta ao número

de encomendas não fosse satisfeita. Assim, para que a atividade não fosse abandonada de forma

definitiva pensei que uma alternativa viável fosse a criação de um cabaz sazonal, ou seja, criado

em determinadas épocas do ano, como por exemplo no Natal, Páscoa, etc. A ideia foi aprovada

pela equipa técnica e neste sentido prosseguiu-se com a sua concretização. Uma vez que a sua

comercialização ao público em geral seria uma tarefa mais complicada de se alcançar, o objetivo

seria sortear o cabaz através da venda de rifas. Aproveitando o facto da feira semanal ocorrer nas

instalações da Santa Casa da Misericórdia, a venda das rifas tornar-se-ia um processo mais

simples devido à afluência das pessoas à feira.

A composição do cabaz foi pensada de maneira a que fosse diversificada para que os

produtos não se baseassem apenas em produtos hortícolas. Neste sentido, seriam incluídos

legumes diversos, entre os quais pencas, batatas, nabiças, tremoços…. Seriam também

considerados produtos como bolachas, bombons, licor, chouriça e frutas diversas. O dia 11 de

dezembro foi o primeiro dia de venda de rifas, beneficiando da existência da feira nesse mesmo

dia. Para o início foram preparadas 100 rifas, com o preço de 0,50€ cada uma e o sorteio foi

efetuado no dia 23 de dezembro. As rifas foram construídas por mim no computador e o seu

recorte e venda foram da responsabilidade de alguns utilizadores que se envolveram nesta

atividade. Para além da venda, a organização e gestão do dinheiro recolhido foi também da

responsabilidade dos utilizadores. No final do período da manhã deste dia, as rifas por vender

foram agrupadas em conjuntos de 10 e quem se disponibilizasse podia levar consigo para vender

fora do contexto da feira. Mais do que o valor monetário que iríamos conseguir alcançar com a


62

venda das rifas, o espirito de entreajuda, de solidariedade e de cooperação foram muito mais

importantes. Foi facilmente possível mobilizar um conjunto de pessoas com um objetivo em

comum e que abraçaram uma causa dispostas, desde o início, a dar o seu melhor contributo.

Importa referir que o dinheiro reunido reverte a favor do BAF – Banco de apoio à família.

Feira de Natal e sorteio do cabaz

Na época do Natal é já habitual realizar-se todos os anos nas instalações da Santa Casa

da Misericórdia da Trofa a feira do Natal. Este ano o mesmo programa manteve-se e no dia 23 de

dezembro, durante todo o dia, a feira foi espaço de eleição de quem visitava o espaço onde esta

estava localizada. A feira semanal dos produtos hortícolas aliou-se à feira do Natal e desta forma

as duas geraram momentos de convívio. As duas mesas que foram organizadas tinham como

responsáveis da sua gestão duas senhoras pertencentes ao grupo dos utilizadores das hortas.

Dado que era um dia especial e de comemoração, o espaço foi decorado com alguns adereços

alusivos à época, nomeadamente música natalícia para criar um ambiente mais temático. Para

além disso, as pessoas responsáveis pela feira tinham um disfarce de Pai Natal para proporcionar

um espírito natalício ainda maior. Numa das mesas estavam expostos os legumes, as frutas e os

doces confecionados no dia anterior, por alguns utilizadores das hortas. Na outra constavam doces

típicos da época, como por exemplo rabanadas, e outros doces diversos também confecionados

pelos utilizadores. Para acompanhar as doçarias era servido chá quentinho. Todos estes produtos

referenciados tinham como finalidade ser vendidos e o dinheiro angariado revertia para um fundo

que proporciona ajuda monetária a pessoas carenciadas. Este ano, a novidade na feira de Natal

foi o sorteio de um cabaz de Natal que nas últimas semanas foi divulgado e sorteado através de

rifas. No total e com a colaboração de vários utilizadores das hortas foram vendidas 141 rifas, o

que perfaz um valor de cerca de 70€. O sorteio realizou-se durante o período da tarde, o que

possibilitou a venda de algumas rifas no período da manhã. A composição do cabaz era

diversificada e incluía legumes, fruta, um licor, chouriça, marmelada, compota e os bombons e as

bolachas confecionadas no workshop, anteriormente realizado. No momento do sorteio, foram

reunidas todas as pessoas presentes para poderem assistir e, simultaneamente, poder verificar se

tinham em sua posse a rifa premiada. No final, acabou por sair a uma das funcionárias da Santa

Casa da Misericórdia. Em forma de balanço, foi um dia com uma dinâmica diferente, conseguiu-

se uma boa interação entre todos, o ambiente era de animação e bastante descontraído e, ao

mesmo tempo, era também de alguma azáfama, dada a maior afluência sentida neste dia. De


63

salientar, o sentimento de missão cumprida verificado no rosto das pessoas que participaram na

feira e a alegria manifestada depois de todo o empenho e cooperação. Foram alguns dos sinais

que refletiram o quanto este dia correu bem e foi bem acolhido por todos.

ATIVIDADE 3 Atelier de sabedorias

Uma vez por semana, todas as terças-feiras era realizado uma sessão do “atelier de

sabedorias”, com alguns utilizadores da horta em articulação com a equipa de animação e com

os utentes do Lar e Residência da instituição. A finalidade deste atelier consistia em colaborar nas

atividades planificadas pela equipa da animação, de forma a proporcionar a interação entre os

idosos e os utilizadores da horta. Para além disto, o período em que decorria, no período da tarde

com aproximadamente 3h, era também ocupado a estimular e a despertar os conhecimentos de

cada um, para que pudessem partilhar artes e ofícios que dominassem ou se sentissem

confortáveis a realizar. Fundamentalmente, o objetivo primordial do espaço do atelier era a

valorização dos conhecimentos e capacidades de cada pessoa, provando que todos somos

detentores de uma bagagem de saberes.

Por este motivo, o modo de organização do atelier estava pensado de maneira a que,

simultaneamente, todos fossem formadores e formandos, mobilizando a premissa que a

aprendizagem é um processo recíproco e é possível aprender e ensinar ao mesmo tempo. Neste

sentido, o papel que decidi assumir neste atelier, propositadamente, tinha um caráter mais passivo

para que os protagonistas do processo fossem os utilizadores. Assim, quem tinha prioridade na

proposta de atividades eram as pessoas e não os técnicos. Deste modo, quem se envolvia na

definição do plano de atividades, quem participava no esclarecimento de dúvidas e tudo o que

estava relacionado com o ensinamento de determinada sabedoria era a pessoa que se tinha

prontificado a partilhá-la. Isto, claro, sob orientação da técnica destacada para o efeito. Desta

forma, era demonstrado que as aprendizagens e os saberes não são apenas resultado da

frequência escolar, mas também da experiência diária de cada pessoa.

É bastante comum ouvir relatos de pessoas com baixos níveis de escolaridade dizer que não

sabem nada e fazem uma autoavaliação nestes parâmetros muito fraca. Com a realização deste

atelier, foi essa a ideia que se pretendeu desconstruir e, assim, as próprias pessoas tomarem

consciência que o contexto escolar não é a única fonte de conhecimentos. Uma das sabedorias


64

que mais proporcionou curiosidade e vontade em aprender foi fazer carapins de lã em croché.

Algumas pessoas tinham noções básicas ou então sabiam outros métodos, mas, dado que

ninguém conhecia o processo que a senhora responsável fazia foi razão suficiente para se iniciar

esta aprendizagem. Desde logo, o entusiasmo foi-se instalado porque os carapins a serem feitos

tinham já destinatário a quem seriam oferecidos, um estímulo especial na sua confeção.

ATIVIDADE 4 Organização de um cabaz da Páscoa À semelhança da época do Natal, também na Páscoa se justificou o sorteio de um cabaz

com produtos tradicionais desta quadra festiva. O procedimento foi exatamente o mesmo e as

várias etapas, desde pensar que produtos incluir, confeção dos produtos, produção de rifas e

respetiva venda e momento do sorteio foram igualmente consideradas. Nas semanas anteriores,

foram realizados dois workshops inseridos no âmbito dos doces da Páscoa. Os workshops foram

assegurados por pessoas que pertencem ao projeto “horta em casa”, de forma a criar uma maior

rede de contacto entre este projeto e as pessoas que usufruem de um talhão no terreno da

Misericórdia. Para além disto, o convite feito a quem deu a formação permitiu a partilha dos seus

conhecimentos com os seus colegas, valorizando assim a premissa que todos aprendemos com

todos e todos os saberes são válidos e úteis. A iniciativa “horta em casa” foi criada com o intuito

de poder acompanhar os agregados familiares com carências económicas e com terreno de cultivo

em casa. Isto porque um dos fatores eliminatórios para a atribuição de um talhão é o facto de

possuir área de cultivo nas suas próprias casas. Assim, a organização dos workshops surgiu como

uma excelente oportunidade de convívio entre os vários participantes. Inclusivamente, foi

comentado pelos próprios participantes que iniciativas como estas deveriam ser repetidas porque

dificilmente conseguem estabelecer contacto entre todos se não for por intermédio destas

ocasiões.

O primeiro workshop foi sobre confeção de doce branco e amarelo, doce típico da época.

O segundo foi direcionado para a confeção de Folar à moda do Douro e biscoitos da Páscoa. De

forma a rentabilizar os conhecimentos adquiridos nestes dois momentos, os produtos foram

novamente reproduzidos de modo a incluir no cabaz da Páscoa. Ao contrário do cabaz de Natal,

os legumes e frutas foram elementos dispensados para o conjunto de produtos. Tendo em conta

a opinião de todos os envolvidos na organização do cabaz, ficou decidido que este seria


65

exclusivamente composto por doces típicos. Para além de ser mais apelativo a nível da preparação,

a quadra festiva também justificava produtos desta qualidade. Neste sentido, foi combinado um

dia e depois de reunido um número considerável de utilizadores da horta, os doces começaram a

ganhar forma. Aproveitando também o facto da realização do atelier de sabedorias, propus a

construção de vários modelos de caixas para empacotar os doces. O processo de construção era

muito simples e os materiais necessários também muito acessíveis. As caixas foram feitas com

cartolina, através de moldes previamente preparados e recortados. Depois do formato da caixa se

encontrar definido, a etapa seguinte foi a decoração para que todas tivessem um toque de

personalização. Depois do cabaz ter sido sorteado, as caixinhas foram solicitadas por alguns dos

utilizadores para oferecerem aos seus afilhados no domingo de Páscoa. Tal como na primeira

experiência do cabaz de Natal, o dia definido para o sorteio foi preparado com grande azáfama e

todos os envolvidos estavam imbuídos pelo espirito festivo. É de ressaltar que sempre que se

proporcionam ocasiões especiais, as pessoas oferecem uma entrega total e sentem-se partes

integrantes da pequena comunidade da Misericórdia.

ATIVIDADE 5 Criação do “Mural da Horta”

Na fase inicial do projeto de estágio, grande parte do tempo foi dedicado a conhecer e a

explorar o espaço das hortas e as suas zonas envolventes. Depois de algumas fotografias tiradas

ao local, observei que existiam dois pontos específicos que poderiam ser alvo de uma

transformação simbólica. Isto porque a ideia não era provocar alterações profundas na estrutura

nem desconstruir nada, mas sim embelezar de uma forma contextualizada e em conjunto uma

pequena área do projeto “O meu cantinho de terra”. As duas hipóteses viáveis para a

concretização desta atividade eram a casa de ferramentas e o reservatório de água. Uma vez que

a casa de ferramentas tem umas dimensões consideráveis e a sua localização é bastante exposta

para a zona de passagem da instituição, ficou decidido, em conjunto com a equipa técnica, que a

melhor opção seria o reservatório de água. Assim, o objetivo seria pintar o mural da horta, no qual

todos os utilizadores colaborassem na sua construção e para que no final ficasse um trabalho

partilhado que todos pudessem contemplar.

Dado que a atividade implicava pintura, era necessário que as condições climatéricas

estivessem adequadas a esta tarefa. Por este motivo, a realização do “mural” foi um pouco

prejudicada porque a data de execução foi adiada por algumas vezes até estarem reunidas as


66

condições propícias. Tal como aconteceu com outras atividades desenvolvidas, também esta foi

comunicada e negociada com os utilizadores das hortas numa reunião. Depois de ter sido exposta

a ideia, rapidamente aderiram e mostraram, desde o início vontade em participar e dar o seu

contributo. Para mim, foi extremamente importante receber este feedback positivo porque facilitou

todo o processo de organização da atividade e porque se as pessoas se envolvem e sentem-se

motivadas é sinal que faz sentido e tem algum significado para elas. É de salientar que o objetivo

não era fazer nascer uma grande obra de arte, com todos os detalhes técnicos. Ainda assim, e

para que fosse possível obter o melhor resultado foram solicitados conselhos de modo a perceber

qual o procedimento mais adequado a adotar e qual o material necessário. Com estas informações

recolhidas, foi feita a requisição do material e agendado o dia para iniciar a pintura do “mural da

horta”. Sem que tivesse conhecimento, um dos utilizadores que participou na atividade, tinha

como ocupação profissional ser pintor, antes de ficar desempregado. Esta feliz coincidência foi

mais um fator favorável, na medida em que os seus conhecimentos e a sua experiência foram

imprescindíveis para o desfecho bem-sucedido da atividade. Foi até uma boa oportunidade para

aprendermos todos sobre a arte de saber pintar. Assim, para começar foi feito o desenho apenas

com um lápis preto, tarefa da responsabilidade de um dos elementos da equipa técnica. Com os

contornos desenhados, o passo seguinte foi preencher com cores toda a extensão do reservatório.

Para que o desenho ficasse enquadrado com o local, foi escolhido algo relacionado com a

natureza. Posto isto, foi desenhado o céu, um pássaro bem destacado e com cores apelativas e

no fundo uma zona de plantas e flores. Todas as pessoas presentes foram convidadas a pintar o

desenho e no final de tudo a escrever uma palavra que representasse o significado que atribuem

ao projeto e à sua horta. Entre as palavras escolhidas podia-se ler alegria, felicidade, família,

realização…

O entusiasmo foi visível e à medida que o desenho ficava completo era compensador

observar a alegria e escutar os comentários “está a ficar lindo!”. Depois de finalizado, o balanço

era mais do que positivo e o resultado conseguiu superar as expectativas iniciais. Mais uma vez o

caráter comunitário prevaleceu e com o contributo de todos, um espaço que até então passava

despercebido transformou-se e ganhou nova vida.


67

4.1.2 Descrição das atividades não previstas e realizadas

ATIVIDADE 6 Peça de teatro – Carnaval

Todos os anos é costume comemorar o Carnaval com os utentes da Santa Casa da

Misericórdia da Trofa. A equipa da animação do lar e a equipa do protocolo do RSI organizam uma

atividade individualmente e no dia escolhido para festejar são apresentadas aos utentes na sala

caracterizada para o efeito. Desta forma, as várias valências da Santa Casa da Misericórdia

articulam-se e trabalham juntas para o mesmo objetivo e cria-se uma interação interessante entre

todos. Este ano, a tradição manteve-se e em conversação com os elementos da equipa técnica foi-

me informado que o tema selecionado tinha sido “Hábitos e profissões antigas” e foi -me proposto

que dirigisse a atividade este ano. No seguimento da escolha do tema era necessário definir qual

a atividade a ser organizada. Neste sentido, foi considerado que a dinamização de uma peça de

teatro seria o método mais adequado para a comemoração, na medida em que seria capaz de

envolver várias pessoas e a participação das pessoas seria mais ativa. Uma vez que o objetivo era

mobilizar a máxima participação dos utilizadores das hortas para esta atividade, comecei desde

cedo a motivar e a abordar as pessoas para esta ação. O primeiro passo foi escutar o que tinham

para dizer relativamente ao tema, justificando-se perfeitamente uma vez que as suas histórias e

experiências de vida ajudar-me-iam muito a delinear as personagens e a história a construir. Com

base nestas partilhas e conversas, entre alguns utilizadores, a peça foi escrita. Numa das reuniões

com os utilizadores das hortas, foi comunicado o dia da realização da peça e solicitados voluntários

para participar. Depois de tudo bem alinhavado, a etapa seguinte foram os ensaios. Para que as

pessoas não se sentissem desacompanhadas, com falta de confiança e falta de à vontade, optou-

se pela minha participação na peça, encarnando também uma das personagens. Dado que era a

responsável pelos ensaios e pela concretização da peça, o facto de representar uma das

personagens permitiu-me um maior contacto e uma maior aproximação com as pessoas.

Para além de que, consegui ter a perceção das mesmas dificuldades, dos mesmos

desafios e das mesmas sensações que a peça implicava. Esta envolvência permitiu-me perceber

melhor o ponto de vista e dar indicações mais precisas durante os ensaios. A semana de ensaios

foi muito positiva porque as várias personagens mostraram empenho e esforço em desempenhar

da melhor forma o seu papel. Mais do que uma semana de ensaios foi uma boa oportunidade

para reunir um grupo de pessoas em torno de um mesmo objetivo, gerando-se assim momentos


68

de convívio e confraternização. Entre gargalhadas e brincadeiras, as falas e os tempos foram

memorizados e as diferentes personagens incorporadas. No dia da atuação ainda houve tempo

para um último ensaio da parte da manhã. No período da tarde, desde cedo começaram os

preparativos da caracterização, incluindo maquilhagem, adereços e guarda-roupa. Tudo foi

pensado ao pormenor para que esta experiência teatral, primeira para a maioria dos utilizadores,

fosse vivida com pompa e circunstância. Com algum nervosismo e ansiedade à mistura, a

representação da peça correu bem e no final o sentimento era de dever cumprido. Foi minha

preocupação, desde o início, que os participantes percebessem que qualquer erro ou eventual

falha era completamente normal no processo e que o grande objetivo desta atividade era que

desfrutassem ao máximo, sem receio de que algo corresse menos bem. Aliado a isto, foi meu

cuidado também motivar constantemente e realçar as capacidades de cada um para que

sentissem que o esforço era reconhecido e eram capazes de realizar a tarefa a que se tinham

proposto. Posto isto, o balanço foi consideravelmente positivo porque foram visíveis o entusiasmo

e a entrega por parte de todos.

ATIVIDADE 7 Visita de uma turma de ensino vocacional O projeto “O meu cantinho de terra” foi abordado para receber uma visita de uma turma

de ensino vocacional do curso de floricultura e geriatria, de um agrupamento de escolas do

concelho da Trofa. A visita ocorreu durante o período da tarde e foram realizadas algumas

demonstrações com sementeiras e explicações sobre algumas questões hortícolas. As condições

climatéricas não eram as mais favoráveis para que a visita guiada aos diferentes talhões

decorresse normalmente. Para que todos estivessem abrigados da chuva, a conversa entre os

técnicos e os alunos acompanhados pelos seus respetivos professores ocorreu no interior da casa

de ferramentas. No início, foi explicado o âmbito em que surgiu o projeto, as razões, as normas

de funcionamento e de que se forma tem vindo a evoluir ao longo do tempo. De seguida foi

abordado o tema da recolha de sementes e consequente cultivo, com os cuidados certos e

necessários. Foram assim partilhados conhecimentos e adquiridos novos, apesar do curso de

floricultura se desviar ligeiramente da horticultura. Ainda assim, foram facilmente encontrados

pontos de convergência entre as duas áreas. No final, apesar de não se verificar melhorias no

estado do tempo aproveitou-se para visitar a estufa localizada no terreno das hortas, para que os

alunos pudessem perceber o tipo de culturas realizadas. A concretização deste tipo de parcerias


69

acarreta enormes vantagens para as duas partes. Por um lado, os utilizadores das hortas e a

equipa técnica têm uma excelente oportunidade de divulgarem todo o trabalho que é feito ao longo

do ano e demonstrarem os resultados que daí advieram. É, também, uma boa ocasião para os

utilizadores assumirem a posição de protagonistas da ação e partilhar com um público de um

contexto diferente os seus conhecimentos e competências, adquiridas com a sua experiência. Por

outro lado, os alunos que realizaram a visita aproveitam para ampliar os seus conhecimentos na

sua área de formação, uma vez que, é um momento privilegiado para complementar a

componente teórica com a prática.

ATIVIDADE 8 Participação no evento “Troca de Sementes” em Famalicão

O programa para o dia 3 de abril estava definido há algum tempo, uma vez que, a data

do evento tinha sido comunicada e divulgada com antecedência. Neste dia iria realizar-se, na

cidade de Famalicão, uma feira de troca de sementes pelo quinto ano consecutivo. Para quem

está envolvido em projetos no âmbito da agricultura e produção hortícola, faz todo o sentido que

iniciativas como esta sejam aproveitadas ao máximo, ainda para mais sendo de livre acesso a todo

o público. A edição deste ano esteve integrada num plano de atividades do parque onde foi

realizada, denominado “Boas vindas à primavera” e simultaneamente foi também uma iniciativa

organizada no âmbito do Ano Internacional das Leguminosas, comemorado em 2016. As regras

eram simples: cada grupo, cada pessoa ou instituição fazia acompanhar-se de um número ao seu

critério de sementes ou pequenas plantas para submeter à troca. Deste modo, é proporcionada

uma excelente oportunidade para adquirir sementes que as pessoas não têm em sua posse,

trocando pelos seus excedentes. Assim, é implementada a política da troca por troca beneficiando

as duas partes envolvidas e promovendo um processo de “negócio” sustentável, baseado no

diálogo e na negociação. Para além dos aspetos enumerados anteriormente, a realização destes

eventos contribui para preservar a biodiversidade e evitar a extinção de sementes pouco atrativas

aos olhos dos consumidores.

Neste sentido, os utilizadores das hortas interessados em participar foram informados

com tempo, de forma a assegurar transporte para todos e a organizar tudo o que uma deslocação

implica. Antes da realização da visita, foi necessário preparar as sementes selecionadas para o

evento e fazer um pequeno trabalho de casa para que estivessem bem identificadas e


70

apresentassem boa qualidade. Assim, foram colocadas em pequenos sacos e com a devida

designação para que a troca de sementes se efetuasse de um modo prático. No local do evento,

foram colocadas à disposição dos participantes várias mesas para que as sementes, plantas ou

outros elementos fossem expostos a quem visitasse a feira. Após o processo de instalação no

espaço, foi imediatamente gerada uma dinâmica entre os vários participantes na procura e

cedência das várias especialidades de sementes lá presentes. No meu ponto de vista, foi bastante

enriquecedor porque conseguiu-se criar bases de comunicação entre pessoas com diferentes

níveis de conhecimento sobre a temática da agricultura, favorecendo a troca de ideias e

perspetivas sobre a experiência de cada um.

ATIVIDADE 9 Criação de uma pequena horta na Creche e Jardim de Infância da Santa Casa da Misericórdia da Trofa Em conversação com a diretora coordenadora da Santa Casa da Misericórdia da Trofa, a

minha acompanhante de estágio, foi-me informado que uma das valências da instituição, a creche

e jardim de infância tinha como plano futuro a criação de uma pequena horta didática nas suas

instalações. Neste sentido, a minha colaboração nesta iniciativa foi equacionada, dada a minha

ligação ao projeto “o meu cantinho de terra”. Desde o início, o meu entusiasmo foi imediato e

decidi abraçar esta proposta porque iria proporcionar contacto entre duas gerações diferentes,

enquadradas no tema das hortas. Numa fase inicial, entrei em contacto com a coordenadora da

creche no sentido de perceber quais os pontos a considerar na organização deste projeto. Após o

agendamento de uma reunião, dirigi-me às instalações da creche para, pessoalmente, falar sobre

o assunto. Na referida reunião, fiquei a saber que a criação de uma horta era um desejo

ambicionado já há algum tempo, uma vez que o projeto educativo foi construído no âmbito da

temática da natureza e algumas das atividades planificadas estavam integradas segundo o tema

escolhido. Assim, um dos objetivos das educadoras era a criação de uma horta

pedagógica/didática de forma a aproximar as crianças da realidade e para que pudessem perceber

o processo de crescimento dos legumes e das plantas, num local em que fosse possível também

elas participar e manusear, tanto nos instrumentos de trabalho como nas próprias plantas. De

maneira a identificar quais os passos considerados prioritários, foram elencados os vários pontos

a concretizar a curto prazo. Assim, o primeiro passo foi falar com a técnica responsável pela horta

e com os utilizadores para perceber quem estaria disponível para colaborar nas tarefas de limpeza


71

do terreno, preparação da terra e consequente cultivo. Uma vez que, o terreno designado à criação

da horta tinha dimensões reduzidas foi suficiente a colaboração de apenas um utilizador nas várias

etapas a realizar.

Dado que, a criação da horta pedagógica era uma das atividades incluídas na planificação

anual da creche, umas semanas antes da demonstração prática, as educadoras responsáveis por

cada sala foram abordando as crianças sobre a temática da agricultura, tendo inclusive, concebido

algumas atividades simples e exemplificativas sobre alguns legumes e o seu processo de

crescimento. Desta forma, todos os passos que iriam ter oportunidade de ver ao vivo não seriam

tão desconhecidos devido às anteriores explicações que tinham sido feitas. Neste sentido, depois

de um dos senhores mais assíduos da horta ter-se prontificado a colaborar, a primeira visita à

creche foi marcada. No período da manhã, no dia combinado, as ferramentas foram preparadas

e as várias turmas organizadas, para que de forma alternada pudessem assistir aos trabalhos no

terreno. Enquanto as crianças estavam a observar o senhor a limpar o terreno, as educadoras de

forma a manter a atenção e para que não se distraíssem com facilidade, colocavam

constantemente perguntas sobre o que queriam plantar e sobre o que já sabiam de agricultura.

Alguns deles comentavam que em casa dos pais ou dos avós já tinham aprendido algumas coisas

e que conheciam algumas das ferramentas utilizadas. Ao longo do tempo, as crianças mais

desinibidas e participativas respondiam às perguntas e expressavam, com entusiasmo, quais os

legumes que mais tinham vontade de colocar na terra. Posteriormente à primeira visita, foi

agendada a segunda para avançar com a plantação para que depois as crianças, com a orientação

das educadoras, conseguissem participar ativamente na criação da sua hortinha.

Para que a concretização desta atividade fosse concluída com sucesso era necessária

uma pequena sessão de formação para as educadoras e auxiliares da creche e jardim de infância

acerca do processo de manutenção de uma horta. Este passo era importante para que a

conservação e o acompanhamento fossem devidamente realizados, ao longo do tempo de

existência da horta. Neste sentido, a técnica que desde início acompanhou a atividade juntamento

comigo, lançou-me o desafio e sugeriu que a formação fosse apresentada por mim. Num primeiro

momento, a minha impressão foi logo que não seria capaz de abordar um assunto sobre o qual

os meus conhecimentos são mínimos. No entanto, com a incitação da técnica e com os

conhecimentos que consegui adquirir ao longo do período de estágio, provenientes de conversas

informais com os utilizadores e de outras atividades já realizadas, decidi aceitar a proposta e

estruturar uma sessão de formação que cumprisse com os objetivos desta atividade. A construção


72

do power point foi uma etapa relativamente acessível porque pude contar com a ajuda da técnica,

dos seus conselhos e orientações sobre quais os tópicos com maior importância a mencionar e

quais as informações mais relevantes a incluir. De maneira a que a ferramenta de apresentação

não se tornasse muito aborrecida e monótona, para quem estava a assistir, foram inseridas várias

imagens que ilustravam o texto que as acompanhava. As referidas imagens foram capturadas nas

duas demonstrações práticas realizadas, para que pudessem retratar ao máximo as várias fases

que é necessário percorrer até ser criada uma horta. Com tudo isto, estavam criadas as condições

fundamentais para que, tanto as crianças como os profissionais da creche e jardim de infância,

pudessem usufruir da horta, proporcionando uma ligação privilegiada com a natureza em contexto

escolar.

ATIVIDADE 10 Visita às hortas comunitárias do Centro Hospitalar Conde Ferreira Ao longo do período de existência do projeto “O meu cantinho de terra”, têm sido

desenvolvidas algumas atividades no âmbito dos temas da agricultura e horticultura. Como

resultado da análise de documentos e conversas informais efetuadas durante a fase de

diagnóstico, constatei que era habitual organizar visitas a outras hortas e a outros projetos com

cariz comunitário, semelhantes ao que estavam integrados. Desde Guimarães, Vila Verde ou Maia,

se o local das hortas fosse próximo da instituição era uma possível visita a considerar. Depois de

ler um artigo na internet descobri que o Centro Hospitalar Conde Ferreira, no Porto, possuía nas

suas instalações as maiores hortas comunitárias da Península Ibérica e das maiores da Europa,

em contexto urbano. Logo de imediato considerei uma excelente oportunidade para organizar uma

visita porque estas hortas têm a particularidade de conciliar a vertente comunitária com a

terapêutica. Assim, os utilizadores poderiam ter uma visão diferente deste tipo de projetos e

perceber que a sua implementação permite melhorar a qualidade de vida de pessoas com

problemáticas muito diversas. Nesta perspetiva, entendi que a realização desta visita constituía

uma mais valia porque, neste caso em concreto, a utilização das hortas é elevada a outro patamar,

sendo considerada como uma terapia para os utentes psiquiátricos.

Neste sentido, as pessoas abrangidas pelo projeto foram informadas e consultadas acerca

da sua disponibilidade para que a visita pudesse ser preparada. O contacto com o Centro

Hospitalar foi efetuado via e-mail e prontamente recebemos a resposta a informar qual a data

pretendida para que no dia estivesse alguém responsável a acompanhar a visita. Tudo correu

como previsto e na data agendada deslocamo-nos, durante o período da tarde, ao parque José


73

Avides Moreira, assim designado o espaço onde estão localizadas as hortas. Depois da chegada

fomos recebidos pela senhora responsável que iria guiar toda a visita. De forma a enquadrar todo

o grupo inicialmente, foi feita uma breve apresentação do centro hospitalar, à medida que

caminhávamos em direção ao espaço das hortas. Quando alcançamos o ponto de maior interesse

da visita percebemos o porquê de estarmos perante um projeto de hortas comunitárias peculiar.

O espaço ocupado pelas hortas era apenas um segmento de uma extensa área composta por

outros espaços diferentes entre si. A criação do parque surgiu de uma parceria entre o Centro

Hospitalar Conde Ferreira, a LIPOR e a Santa Casa da Misericórdia do Porto e caracteriza-se por

ser um espaço multidisciplinar. A sua estrutura diferencia-se de outros projetos semelhantes

porque foram incluídas várias valências, todas conjugadas no mesmo lugar. Assim, o parque

dispõe de um parque de merendas, um parque infantil, jardins, zona de animais, pomar, estufas

e viveiros e uma área com cultivo de plantas aromáticas e medicinais. As hortas comunitárias

perfazem um conjunto de cerca de 230 talhões e cada um deles está equipado com um

compostor, disponibilizado pela LIPOR depois de cada utilizador ter frequentado uma ação de

formação sobre agricultura biológica. A organização e manutenção de cada talhão é feita segundo

os critérios de cada utilizador, apenas é aconselhado que em redor das plantações sejam

colocadas plantas aromáticas de forma a combater as pragas e doenças. Neste momento, os

utilizadores a usufruírem do espaço são os pacientes do centro hospitalar, alunos da Universidade

do Porto e pessoas residentes nas juntas de freguesia mais próximas, sendo que é desejo alargar

este serviço a toda a comunidade.

Toda a área do parque foi percorrida e ao longo do trajeto eram dadas as devidas

explicações, principalmente quando alguns talhões suscitavam a curiosidade de algumas pessoas

acerca do que lá estava plantado. Foi uma boa ocasião para poderem observar plantas que antes

não conheciam, partilhar conhecimentos, retirar ideias e replicar no seu talhão e aprender truques

relacionados com plantas que desempenham um papel crucial na prevenção de doenças e pragas

indesejáveis. A aprendizagem foi imensa dada à diversidade de talhões existentes e à troca de

saberes entre todos e mais uma vez, no final da visita, as opiniões e o feedback das pessoas

levaram-me a acreditar que a experiência tinha sido enriquecedora e iniciativas deste género serão

sempre bem-vindas.


74

4.2 Discussão e avaliação dos resultados

No momento de proceder ao planeamento das atividades a serem realizadas, a maior

dificuldade residiu em perceber se estas estavam em convergência com as necessidades

assinaladas. A principal preocupação, durante esta etapa do projeto de estágio, foi conseguir

congregar uma série de atividades das quais o público alvo atribuísse algum significado e

conseguisse acrescentar algo de novo aos conhecimentos que já possuía. Neste sentido, numa

fase inicial ficou definido que a atividade mais adequada deveria estar inserida na temática da

culinária. Esta opção teve como base o facto de saber que o grupo que iria participar tinha bastante

interesse em aprender mais nesta área. Esta predileção estava relacionada com a ocupação

profissional exercida por alguns dos elementos antes da situação de desemprego e os restantes

tinham um gosto pessoal em descobrir novas receitas e novos truques. Para mim, enquanto

profissional responsável pela execução da atividade, foi um desafio conseguir organizar um

workshop fora da minha área de conforto e sobre a qual não tinha muita prática. Perante estas

circunstâncias, decidi selecionar duas receitas alusivas à época natalícia, simples de confecionar

e ao mesmo tempo criativas e utilizando utensílios improváveis, mas bastante acessíveis.

Durante o período da atividade todos os elementos manifestaram interesse em apontar

numa folha todos os procedimentos e sempre que possível disponibilizavam-se para participar na

realização das receitas. À medida que exemplificava as várias etapas, as pessoas não

desempenhavam o papel de meros espetadores e faziam questão de intervir com sugestões,

partilhavam a sua versão da receita e comentavam que iriam replicar em casa o que tinham

aprendido porque o filho ou o neto iria gostar. No final era recompensador observar as alterações

de humor de algumas pessoas que tinham iniciado a atividade com uma expressão combalida e

após algumas horas o espírito era totalmente diferente. Com base nestes indicadores, é possível

depreender que durante o período em que tinha decorrido a atividade os problemas e as

preocupações tinham sido esquecidas e nesse tempo foi permitido espaço ao convívio, à

animação, ao sorriso e à partilha de aprendizagens.

Na generalidade, todas as atividades desenvolvidas ofereceram momentos de abstração

da realidade quotidiana de cada pessoa. Com a ausência de uma rotina diária gerada pela

ocupação profissional, grande parte do dia-a-dia ficou sem preenchimento. Este cenário impôs-se

a grande parte das pessoas que compõem o público alvo deste projeto, sendo que em

determinados casos constitui já uma realidade por um prolongado período de tempo. O


75

desemprego é uma condição social que provoca inúmeras alterações a quem o vivencia, podendo

estas estar associadas ao nível social, emocional, financeiro, entre outros. Tudo isto acarreta novos

sentidos de vida e exige que haja uma reorganização ou uma atualização das motivações

profissionais e pessoais. Estas mudanças ocorrem de uma maneira mais ou menos natural,

dependendo da estrutura ou do nível de preparação que se tem para enfrentar novos desafios.

Assim, pessoas mais vulneráveis sem uma estrutura familiar sólida, sem uma rede social próxima,

consideradas com demasiada idade para reingressarem no mercado de trabalho ou com

fragilidades ao nível psicológico necessitam de um apoio e de uma retaguarda mais consistente.

De acordo com a perspetiva de Dias (2013),

Nestas famílias escasseia o sentido de objetivos familiares, as energias são gastas em

conflitos imediatos, conjunturas de emergência e sobrevivência. Daqui resulta que as funções

familiares sejam realizadas de forma insatisfatória, tanto nos aspetos organizacionais (gestão

domestica, proteção dos filhos) como nos mais relacionais (gestão de conflitos, estabilidade

afetiva) (p. 17).

Estas problemáticas observadas nos agregados familiares sofrem um agravamento quando

conciliadas com a situação de desemprego. Uma das tendências mais comuns é o comodismo

perante esta condição e a interiorização da ideia de que já não existem oportunidades e espaço

no mundo de trabalho e que, portanto, esta realidade manter-se-á inalterável por muito tempo.

Posto isto, deixa de existir um estímulo que faça a pessoa sair de casa todos os dias, fazendo-a

sentir deslocalizada do seu lugar na sociedade e consequentemente tende a refugiar-se e a

socializar menos com os outros. Esta ideia é reforçada, focalizando as implicações que a dimensão

financeira envolve na vida destas famílias,

O contexto de privação económica ao longo de gerações afeta a família e os seus membros

através de um ciclo que cria e perpetua essa situação. O stress económico tem impacto no

funcionamento social e emocional dos pais, através das pressões diárias, tais como não ter

dinheiro para adquirir bens de primeira necessidade. À medida que os pais ficam

emocionalmente stressados, interagem entre si, com os filhos e com o exterior de modo mais

irritado e menos suportivo (ibidem, p.18).

Pelas razões elencadas, a iniciativa das hortas comunitárias é de ressalvar porque oferece muitos

benefícios aos seus utilizadores, na medida em que quem está desempregado volta a ter um

incentivo e algo que lhe exige responsabilidade. Ainda assim, o trabalho relacionado com a

manutenção das hortas não é suficiente para completar o dia na sua totalidade. Torna-se, deste


76

modo, muito importante para estas pessoas a promoção de atividades complementares que lhes

permitem estar ocupadas, usufruir de momentos de convívio, experimentar novas tarefas e

desafios, colocar à prova as suas capacidades e superar medos e dúvidas.

No que concerne à população idosa, a ocupação dos seus tempos livres tem merecido

especial consideração nos últimos anos. Depois de um paradigma em que se verificava parcial ou

total ausência de atividades no sentido de preencher o dia-a-dia dos idosos, atualmente o modelo

de intervenção assume essa necessidade como uma das diretrizes mais relevantes para o bem-

estar e qualidade de vida desta faixa da população. A grande lacuna existente é que o público

idoso não representa a única porção populacional com tempos livres. Se seguirmos o decurso

considerado normal de um ciclo de vida é possível constatar que,

O tempo do “jovem”, é definido pela instituição escolar, que lhe imputa o direito e o dever

de aprender e desenvolver-se, o tempo do “adulto” passa a definir-se como o exercício, no

espaço produtivo, das capacidades e competências adquiridas; o tempo de “reformado” é

definido pelo tempo livre, pelo lazer enquanto atividade não profissional (Fernandes, 2005,

p. 37).

No entanto, em função das vicissitudes e de percalços que surgem ao longo da vida de

cada um, o referido ciclo está sujeito a alterações. Assim, nem sempre a fase da adolescência é

caracterizada pelo tempo que se passa na escola, nem sempre a fase de adulto é regida pelos

mandamentos do mercado de trabalho e também não é ponto assente que todos os idosos cessem

a sua atividade profissional quando atingem a idade da reforma. Retomando ao caso em concreto

do público alvo deste projeto de intervenção, pode-se afirmar que corresponde a uma das situações

descritas anteriormente, uma vez que são pessoas em idade ativa, mas encontram-se sem

ocupação profissional. Como consequência do panorama político/económico desfavorável do país,

do elevado nível de exigência do mercado de trabalho ou pela idade avançada, o grupo que

participou neste projeto enquadra-se na percentagem de população com tempos livres. Neste

sentido, é igualmente importante desenvolver estratégias e diligenciar respostas para públicos que

derivado à sua situação de desemprego têm de enfrentar uma reorganização do seu tempo. É por

tudo o que já mencionado que o conceito de tempo livre adquire particular importância neste

relatório. De acordo com a perspetiva de Ander-Egg (2000), tempo livre caracteriza-se por,

Um tempo libertador em que se participa plenamente num projecto de libertação; um tempo

criativo, que nos permite combater contra as impressões/ sensações múltiplas da nossa


77

sociedade, é um tempo de lazer, em reacção ao tempo de trabalho, é um tempo sem tempo,

é um tempo de comunicação interpessoal, grupal e com o meio físico, é um tempo de

compromisso social que implica a participação voluntária em actividades com dimensões

sociais e integradoras (p. 34).

Neste sentido, de forma a rentabilizar, o máximo possível, o tempo livre instigado pelo

desemprego é importante incentivar a criação de espaços e programas que tenham esse desígnio.

Pelo menos, enquanto não surge uma nova oportunidade de emprego o tempo não é desperdiçado

e é aproveitado para alargar a bagagem de conhecimentos e descobrir ou aperfeiçoar

competências.

A etapa da avaliação final traduziu-se em resultados práticos por via da entrega de

questionários aos elementos que participaram nas atividades desenvolvidas. Os questionários

foram construídos com base numa estrutura simples e de fácil compreensão e preenchimento no

sentido de recolher informações objetivas e quantitativas. Devido à dificuldade de algumas pessoas

na leitura e na escrita, considerei que este modelo de questionário seria o mais apropriado. Assim,

na parte superior da folha tinha um pequeno texto a explicar o propósito das questões que iriam

ser apresentadas a seguir e na segunda parte era exibido um quadro com todas as atividades

alinhadas e à frente, através da utilização de símbolos, era solicitado que selecionassem o símbolo

que correspondesse à resposta se tinha gostado ou não e se tinha aprendido algo novo ou não.

Foram entregues dez questionários e depois de recolhidos foram extraídos os seguintes resultados.

90%

10%

APRECIAÇÃO FINAL DAS ATIVIDADES

Gostei Não gostei

Gráfico 10 – Respostas do questionário de avaliação final


78

Após a análise efetuada aos dois gráficos é possível concluir que os resultados são bastante

positivos, uma vez que no universo de dez pessoas apenas uma respondeu que não tinha gostado

de participar nas atividades. De forma a registar as impressões e apreciações do grupo que esteve

envolvido nas atividades, recorri às conversas informais para complementar com as informações

obtidas através dos questionários. Por via deste mecanismo foi possível perceber as razões que

tiveram na origem da resposta da pessoa que avaliou negativamente as atividades. Assim, em

conversa compreendi que os problemas pessoais conseguiram interferir no estado de espírito e

disposição da pessoa em questão e, por isso não usufruiu nem fez sentido a sua participação

naqueles momentos. Porém, apesar da pouca motivação a pessoa reconheceu que foi possível

retirar aprendizagens e acrescentar novos conhecimentos, mesmo que o envolvimento não tivesse

sido o desejado. Posto isto, o retorno recebido sustenta a enorme satisfação que senti no final da

concretização de todas as atividades ao saber que o projeto de intervenção delineado conseguiu

proporcionar momentos de formação, lúdicos e pedagógicos, significativos e enriquecedores.

100%

0%

APRECIAÇÃO FINAL DAS ATIVIDADES

Aprendi algo de novo Não aprendi

Gráfico 11 – Respostas do questionário de avaliação final


79

4.3 O cruzamento entre a Educação de Adultos e a Intervenção Comunitária

As duas temáticas sobre o qual o projeto de estágio foi orientado foram a Educação de

Adultos e a Intervenção Comunitária. Através de uma breve análise às atividades desenvolvidas,

facilmente se constata que estes dois campos de ação estão intrinsecamente relacionados, dado

que a intervenção comunitária ou desenvolvimento local é uma parte muito preponderante da

educação de adultos. Em qualquer faixa etária é importante considerar a multiplicidade de

dimensões dos indivíduos pois só assim se cumpre a totalidade do processo formativo. Assim, o

termo educação é por definição integral, na medida em que deve atender a todas as dimensões

do desenvolvimento humano e é um processo contínuo ao longo de toda a vida.

Fundamentalmente, a educação integral reconhece oportunidades educativas que vão além dos

conteúdos compartimentados nos currículos escolares e não exclui as várias capacidades que

possuímos, tal como a intelectual, a física, a imaginação, a criatividade, entre outras.

A educação de adultos é frequentemente vista como uma educação remediativa ou de

segunda oportunidade uma vez que supostamente constituirá um novo momento educativo para

os que não tiveram acesso à educação escolar básica, ou aos que por algum motivo não tiveram

sucesso em contexto escolar. Progressivamente a educação de adultos começa a ser

reconcetualizada e novos princípios e novas finalidades começam a ser ponderadas e

equacionadas. Neste momento, por educação de adultos compreende-se muito mais do que

simplesmente ensinar às pessoas determinados conteúdos teóricos, mas sim apetrechar os

indivíduos de competências e habilidades que possam aplicadas na prática, como por exemplo,

pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, agilidade e adaptabilidade,

capacidade de aceder à informação e analisá-la e momentos de enriquecimento pessoal e cultural.

Atualmente, o próprio conceito de educação de adultos tem vindo a sofrer algumas alterações,

deixando de estar apenas aliado a parâmetros escolares e formais e deixando de ser da

responsabilidade unicamente de instituições escolares ou de formação. Consequentemente, o

conjunto de contextos onde a dimensão educativa está presente têm-se ampliado tornando-se cada

vez mais abrangente e o campo do desenvolvimento local tem contribuído para isso,

particularmente ao nível da educação não formal e informal.

No entanto e, apesar de todos os progressos feitos ao longo de vários anos, a educação

de adultos tende a prevalecer como uma medida para suprir as necessidades relacionadas com o

mercado de trabalho. Tendo em consideração as iniciativas desenvolvidas no campo da educação


80

de adultos em Portugal, é possível verificar que é uma educação vocacionada para o mercado de

trabalho para que os trabalhadores consigam aumentar o seu rendimento. Assim, a construção

de políticas deste âmbito tem como base um quadro teórico que se apoia muito na importância

do trabalho na vida das pessoas. E, por isso, segue uma lógica em que os indivíduos devem

aperfeiçoar e contactar com períodos de formação/educação apenas para se sentirem mais aptos

no contexto do trabalho. Claramente que o trabalho ocupa uma posição importante na vida de

cada um e é através dele que é possível retirar um vencimento, no entanto, existem outras

dimensões que devem ser igualmente salvaguardadas. Na minha perspetiva, em termos de futuro

considero que o rumo a tomar deve de ser numa lógica de educação ao longo da vida em

detrimento de aprendizagem ao longo da vida. Isto porque, na primeira expressão está muito mais

subjacente a ideia de educação integral e abrangente que tem em conta as diferentes

necessidades da população e que estas não estão apenas associadas à escolaridade e à

profissionalidade. De referir que, não é minha intenção criticar a existência de oferta formal de

educação de adultos com o objetivo de qualificar. O que considero é que as políticas deste género

são muito mais valorizadas e privilegiadas em relação às políticas de educação de adultos não

formal e informal. Neste sentido, o ideal seria que ambas as dimensões da educação de adultos

existissem em simultâneo e, desta forma, tanto as lacunas da alfabetização e da qualificação

profissional como as de caráter comunitário, de emancipação ou de enriquecimento pessoal e

intelectual pudessem ser superadas.

Neste sentido, a intervenção comunitária deve de ser, definitivamente, reconhecida como

uma excelente ferramenta como promotora do desenvolvimento das sociedades. Os indivíduos em

qualquer faixa etária fazem parte de muitas comunidades e devem ser encorajados a participar

nelas e a entreajudar-se de acordo com a metodologia da educação comunitária na qual cada um

é tanto um potencial aluno como educador. Por tudo o que referido, conclui-se que a educação de

adultos e a intervenção comunitária caminham os dois de mãos dadas com o único objetivo de

colaborar para o desenvolvimento sustentado da sociedade global. Deste modo, a educação de

adultos é uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento comunitário, sendo este o principal

objetivo do processo de educação de adultos.


81

CAPÍTULO V


82

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente reflexão final surge na sequência da intervenção realizada durante todo o

período de estágio e tem como propósito, a título individual, produzir algumas considerações e

apreciações sobre o trabalho desenvolvido e a temática na qual está enquadrada a intervenção –

hortas comunitárias como um instrumento de integração social e pessoal. Primeiramente, importa

referir que na minha perspetiva a realização do estágio com caráter profissionalizante, para obter

o grau académico de mestre, é uma mais valia para os estudantes porque se traduz numa

experiência que consegue oferecer um quadro concetual que permite, enquanto futuros

profissionais na área da educação, problematizar e aprofundar conhecimentos sobre possíveis

contextos de ação. Ao mesmo tempo proporciona espaços de formação de natureza prática o que

conduz à aquisição de competências e ferramentas úteis futuramente. Adicionalmente, o estágio

impõe-se como uma excelente oportunidade para divulgar e demonstrar o trabalho exercido por

profissionais das ciências da educação. Lamentavelmente, atualmente muitas das instituições do

país desconhecem a nossa categoria profissional e quais as competências que a nossa formação

permite adquirir, o que provoca baixas expetativas profissionais e reduzidas oportunidades de

emprego na área.

No momento em que se inicia o processo de preparação e construção de um projeto a

decorrer num contexto exterior à Universidade e fora de uma sala de aula, a primeira e imediata

reação é de incapacidade em relação ao cenário que se afigura como desconhecido. Dado que se

tratava da primeira experiência de intervenção no terreno, o planeamento e edificação de um

projeto de intervenção revelou-se uma tarefa complexa, mas ao mesmo tempo muito desafiante.

Assim, foi uma excelente oportunidade para colocar em prática todos os conhecimentos e

aprendizagens assimiladas durante os vários anos de formação. Para além disto, representou uma

boa ocasião para poder percecionar em primeira mão e junto de profissionais com vasta

experiência e formação académica semelhante à minha que dificuldades e desafios a enfrentar e,

de que forma as conceções teóricas apreendidas nas aulas se relacionam ou se afastam dos

modelos de trabalho aplicados nos contextos selecionados.

Depois de ultrapassar as etapas de maior indecisão no trabalho relacionadas com a

escolha da instituição e do público alvo, o processo de elaboração do projeto ganhou uma nova

definição e orientação que simplificou o foco de ação. Depois de contactar com as diferentes fases


83

de investigação-intervenção de um projeto no papel, era momento de transportar essas ideias para

um contexto real. Dado o tempo limitado de intervenção que se dispunha, foi absolutamente

importante desde cedo estabelecer contacto com os responsáveis, profissionais e o grupo de

idosos para que a integração fosse mais fácil e para que houvesse espaço para a criação de uma

relação mútua de confiança e de respeito. Uma vez que o número total de pessoas envolvidas no

projeto era relativamente baixo facilitou a nossa aproximação e comunicação de uma forma mais

individualizada, permitindo captar as particularidades, as motivações e interesses de cada um.

Através da realização deste projeto pude comprovar realmente que a fase de diagnóstico assume

um papel importantíssimo em todo o processo porque nos oferece uma direção a seguir com base

nas verdadeiras e reais necessidades dos participantes, reconhecendo sempre que cada indivíduo

é possuidor de características e particularidades distintas. As atividades a implementar foram

pensadas de acordo com as indicações e orientações recolhidas no diagnóstico, o que contribui

decisivamente para o seu sucesso.

Após a concretização deste projeto de intervenção e sob um olhar mais crítico e

distanciado de toda a ação que decorreu, arrisco-me a dizer que, no caso específico da instituição

em que decorreu o estágio, o modelo de trabalho assente no discurso é análogo quando

extrapolado para o campo das práticas. Isto porque, a perspetiva de que os utentes integrados no

projeto devem desempenhar um papel central e ativo no seu desenvolvimento e que iniciativas

neste âmbito devem considerar o caráter holístico do ser humano está presente quando escutamos

os profissionais. Frequentemente, a grande dificuldade é traduzir as palavras em práticas

profissionais e que de facto as nossas conceções se materializem em ações concretas que rejeitem

perspetivas como o assistencialismo e o paternalismo. No entanto, no contexto de estágio

comprovei que nem todas as instituições desenvolvem o seu trabalho prático desajustado à teoria

que proclamam e o discurso converge com as ações praticadas. Um dos aspetos que mais

caracterizava o público alvo e que causava alguma resistência na participação das atividades foi a

falta de motivação e entusiasmo. Com base na formação como técnica superior de educação, é

peremptório estar consciente que não basta convidar e apelar à participação, mas desenvolver

estratégias que façam com que as atividades sejam significativas e contextualizadas para que a

tal motivação e o entusiasmo sejam despoletados.

Se, porventura, o público-alvo com quem estamos a trabalhar demonstrar falta de

reconhecimento e consciência em relação aos seus conhecimentos e capacidades, o educador de

adultos ou o técnico de intervenção comunitária deve adotar uma estratégia que consiga valorizar


84

e potencializar as suas experiências, tendo em conta a sua história de vida e a imensa bagagem

pessoal, profissional, social e cultural resultante de todas as suas vivências. Para além disto,

quando o público alvo é constituído por pessoas numa situação de alguma fragilidade torna-se

fundamental que as dimensões da autonomia e da participação sejam consideradas para que se

sintam os protagonistas da sua vida e para que sejam desenvolvidas competências que lhes

permitam aumentar a sua autoestima e a autoconfiança.

Com base na experiência de estágio vivenciada, foi possível evidenciar a versatilidade, a

reciprocidade e a complementaridade inerente a um projeto de intervenção comunitária. De facto,

torna-se gratificante e enriquecedor implementar um projeto onde as aprendizagens são mútuas,

o cruzamento de competências e capacidades é constante e ninguém desempenha o papel de

alguém que é detentor do saber absoluto. Apesar da implementação e coordenação do projeto ser

da responsabilidade do profissional ou do técnico não pressupõe automaticamente que seja o

único numa posição privilegiada a transferir conhecimentos. Quando este cenário ocorre, os

princípios nucleares de uma intervenção estão a ser negligenciados e o seu propósito não está a

ser alcançado. No caso específico da intervenção desenvolvida foi recompensador porque no final,

como resultado de uma retrospetiva pessoal de todo o trabalho efetuado, percebi que o volume

de aprendizagens adquiridas era significativo e que advinham da interação e da simbiose

construída com o público alvo.

As questões do desemprego e da integração social constituem uma problemática que

merece da parte de todos os cidadãos e cidadãs, inclusive da minha enquanto cidadã e profissional

de Ciências da Educação, uma legítima preocupação face às implicações que o fenómeno do

desemprego reclama. Em particular, se pensarmos em intervenção há que considerar a existência

de diversas lógicas de pensar e operacionalizar a intervenção. Contudo, a modalidade de

intervenção a privilegiar deve derivar de uma lógica participativa, traduzindo-se num processo de

co-construção e co-aprendizagem educativa, na medida em que se entende o outro como sujeito

da intervenção e não meramente como um objeto. Se quisermos refletir sobre perspetivas futuras

neste âmbito, é importante considerar que as intervenções não devem ser codificadas, pré-

definidas e rotineiras, o que se traduz numa incapacidade para entender as subjetividades e, por

isso, é atribuído um papel secundário ao grupo de pessoas a quem é dirigido o projeto. Neste

sentido, é indispensável que no exercício da nossa profissão sejamos capazes de mobilizar os

conhecimentos adquiridos porque será meio caminho para a concretização de uma intervenção

bem fundamentada. Neste sentido, é importante considerar a educação ao longo da vida como


85

um dos principais alicerces na estrutura de uma intervenção de cariz comunitária. Isto porque a

educação ao longo da vida deve servir tanto as pessoas como as sociedades, procurando

desenvolver competências que conduzam a um desenvolvimento humano mais harmonioso e mais

autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, os conflitos e

as desigualdades.


86

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://www.ruaf.org/node/961.


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ANEXOS


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GUIÃO DA ENTREVISTA AOS PARTICIPANTES DA HORTA

Acesso à Horta Como teve conhecimento da existência da Horta Razões que levaram a aderir ao projeto Quando começou a utilizar a Horta Qual a frequência de visitas que faz Distância entre local de residência e a horta Meio de deslocação utilizado Utilização da Horta Tarefas realizadas Conhecimentos sobre agricultura/cultivo Escolha dos produtos cultivados Produtos excedentes Opinião sobre as condições oferecidas da Horta Prática de agricultura biológica Competências sociais e relacionais Relacionamento com os outros utilizadores da horta Partilha de opiniões e conhecimentos entre os vários utilizadores Modo de funcionamento da horta Perceção sobre a forma como se encontra organizado o modelo de funcionamento da horta Alterações que gostaria de fazer Em caso de dúvida ou alguma dificuldade a quem se dirige Impacto da participação Mudanças sentidas na sua vida desde que participa no projeto (contributos) (Economia familiar, alimentação)

Considera ter adquirido novos conhecimentos e novas competências desde que aderiu ao projeto Avaliação pessoal do projeto Novas atividades/iniciativas que gostaria de ver realizadas


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Questionário – Equipa técnica protocolo RSI

O presente questionário pretende contribuir para uma investigação sobre o

funcionamento, a organização e as dinâmicas do projeto “O Meu Cantinho de Terra” assegurado

pela Santa Casa da Misericórdia da Trofa. Este surge no âmbito da realização de um estágio

profissional, integrado no Mestrado de Educação de Adultos e Intervenção Comunitária da

Universidade do Minho. Como tal, solicito a sua colaboração informando desde já que se trata de

um questionário absolutamente anónimo e voluntário.

Obrigada!

C

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ACOMPANHAMENTO DO PROJETO

Como, quando e porquê é que surgiu o projeto “O meu cantinho de terra”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

De que forma é que ocorre todo o processo de análise, seleção e atribuição dos vários talhões

disponíveis às famílias?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS

Idade: ______

Sexo: Feminino Masculino

Local de residência: _____________________________

Formação académica: _______________________________________

Cargo desempenhado na Santa Casa da Misericórdia da Trofa:

_____________________________________________

Principais funções/responsabilidades do seu cargo:

___________________________________________________________________

Anos de serviço: ___________


92

Como é que caracteriza as famílias que usufruem das hortas ao nível da sua participação e

motivação no projeto “O meu cantinho de terra”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Se se verificar, que tipo de ações/atividades são promovidas junto das famílias? E de que forma

estas são acolhidas pelas mesmas?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

De acordo com o trabalho efetuado neste projeto, quais são os principais obstáculos sentidos?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Em função da sua perceção e da perceção dos utilizadores das hortas, quais são as principais

necessidades identificadas? Quais os aspetos que deveriam ser melhorados?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________


93

De modo a proceder à avaliação do conjunto de atividades que fizeram parte do estágio, apresento

a seguinte grelha. Assim, solicito que, de acordo com a sua opinião em relação a cada atividade

em que participou, preencha o espaço que mais se adequa. O primeiro símbolo corresponde à

palavra “gostei”, o segundo “não gostei”, o terceiro “aprendi” e, por último, o quarto “não

aprendi”. É importante salientar que as informações recolhidas neste documento serão totalmente

confidenciais.

ATIVIDADE/AVALIAÇÃO

Cabaz de Natal

Workshop de bolachas e

bombons

Atelier de sabedorias

Teatro de Carnaval

Visita da turma de ensino

vocacional

Cabaz da Páscoa

“Troca de Sementes”

O mural da horta

Criação da horta

pedagógica

Visita às hortas

comunitárias do Conde

Ferreira

APRECIAÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

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POWER POINT DE FORMAÇÃO


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WORKSHOP DE BOLACHAS E BOMBONS DE NATAL


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RIFAS CABAZ NATAL

RIFAS CABAZ DA PÁSCOA


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GUIÃO DA PEÇA DE TEATRO - "HÁBITOS E PROFISSÕES ANTIGAS"

Personagens: Tanoeiro (Tinoco), merceeiro (Sr. Jaquina), engraxador (Sr. Bino), calceteiro (Sr.

Gusto), ferreiro (Sr. Zé), peixeira (D. Rosa), e a mulher do futuro (Sra. Vanessa).

Narrador - Decorria o ano 1940 e todos viviam na azáfama da cidade do Porto. Junto à Ribeira

logo de manhãzinha viam-se as peixeiras com o peixe fresquinho acabado de pescar à procura de

fregueses. Pela baixa perdia-se a conta aos engraxadores de sapatos, que procuravam os melhores

sapatos aos quais pudessem dar o melhor tratamento.

A senhora Jaquina da mercearia estava na loja do Zé Ferreiro a reclamar por causa de umas

prateleiras da fruta que tinham partido. Quando surge o Tinoco, todo esbaforido e bêbado como

um cacho.

Tinoco - Está o diabo ali na praça (diz ofegante e alcoolizado)

Zé - Oh Tinoco, vai ver se está a chover!!!

Tinoco - Por acaso não está...estás a brincar comigo!!!!Eu estou a falar a sério!

(Chega a correr ofegante a Rosa Peixeira muito assustada, depois de passar pela Vanessa)

Rosa - É o fim do mundo!!! Estamos a ser invadidos por coisas do outro mundo. O Senhor Prior

bem tinha dito no sermão de Domingo. O diabo soltou-se!!! (desmaia)

Narrador - A Sra. Jaquina deita a Rosa no chão, dá-lhe umas palmadinhas na cara e ela acorda.

Os dois pedem explicações à Rosa.

Zé - Oh Rosa, já estás mais calma? (ela abana a cabeça de um lado para o outro a dizer que sim).

Afinal o que é que se passa?

Rosa - Na praça aquilo começou tudo a dar luzes e mais luzes e depois apareceu uma mulher

com uma roupa muito esquisita. São os anjos que o Sr. Prior tinha falado na missa – (responde a

Rosa desmaiando de novo.)

Jaquina - Precisamos de ir ver o que é que se passa.

Zé - E a Rosa?

Tinoco - Olha já está a recuperar os sentidos.

(Sentam a Rosa numa cadeira e o Sra. Jaquina diz virando-se para o Tinoco).

Jaquina - Ficas aqui a ver se a Rosa precisa de alguma coisa, enquanto eu e o Zé vamos ver afinal

o que é que se passa?

(Tinoco acena com a cabeça no sentido afirmativo).

(Entretanto na praça... Vanessa entra em cena e olha em redor).


104

Zé e o Jaquina – Oh Bino, Bino, anda cá.

(O Zé e o Quim dirigem-se à Vanessa e Bino surge em cena por trás do Vanessa onde está a

engraxar sapatos).

Bino - Afinal o que é que se passa aqui? Quem é essa marmanja? – (apontando para a Vanessa) -

Já chegou o Carnaval?

Vanessa - Eu venho em paz, venho do futuro e estou perdida no tempo. Já agora, em que ano

estamos?

Bino - Oh mocinha, estás maluca ou quê? Vê se tiras essa roupa do carnaval e vai mas é trabalhar

que tens bom corpo para isso.

Vanessa - Calma, estou a falar a sério. Eu venho do futuro numa investigação científica e estou

perdida. Posso provar-lhe. Tenho aqui um telemóvel e falo com quem quer que esteja do outro

lado do mundo!! (Diz a estranha mostrando ao Sr. Bino um telemóvel.)

Bino – Dá para ligar para a minha prima Ester?

Zé – Quem? Aquela que está em França??

Bino – Sim, essa mesma.

Jaquina - Então liga aí à prima dele que eu quero ver.

Narrador – Após Vanessa marcar o número de telefone, Bino pega no telemóvel e começa a ouvir

um barulho. TOOOOT TOOOOT TOOOOT

Ester - Está lá, quem é?

Bino - Prima Ester és tu??

Ester - BINNNO??? És tu?

Bino - Sim prima.... Estou? Estou? já não consigo ouvir-te.

Vanessa - A chamada deve ter ido abaixo.

Bino - Ó rapariga, eu consegui mesmo ouvir a voz dela. Começo mesmo a acreditar no que dizes.

O que é que fazes exatamente aqui?

Vanessa - Eu sou a Vanessa e venho à procura de informações sobre as vossas profissões.

Jaquina - És quem? Conhecer o quê?

Vanessa - Vim perceber as vossas profissões, amigos!

Bino - Ahh, podias ter dito logo isso, carago!!! Eu sou engraxador de profissão e com muito orgulho.

Não há sapato que passe pela minha mão que não fique reluzente como a careca mais brilhante


105

da Foz. Oh Zé, o moço parece ser boa gente, explica aí o que fazes.

Zé - Olhe, eu trabalho ali em baixo na ferraria.

Vanessa - Mas o que é que faz com o ferro?

Zé - Oh pá, sou eu que faço as ferraduras dos bois da Jaquina para ir buscar as pipas. Eu faço as

ferramentas de maior qualidade que existem.

Gonçalves - E você Jaquina, do que é que se ocupa?

Jaquina - Então, eu sou dono da mais antiga mercearia da cidade. Vendo de tudo. Como aqui

conhecemo-nos todos uns aos outros tenho o costume de vender fiado. Por falar nisso, Bino a tua

conta está a demorar a ser paga! Vê se te apressas, eu sou amigo de todos, mas não gosto de

abusos.

Bino - Depois falamos disso. Temos aqui um convidado, não vamos interromper com esses

assuntos por amor de deus.

Jaquina – Hum.. não te interessa a conversa... Já agora, oh Gusto, diz ao homem o teu trabalho.

Gusto – (mantendo-se no mesmo sítio) Eu sou o Calceteiro Gusto, faço os caminhos aqui da zona.

Sou eu que trato por tu os paralelos, tenho as minhas mãos bem marcadas por trabalhar com o

granito e sinto um grande orgulho pois consigo pôr os calhaus a serem úteis.

(Momento da chegada da D. Rosa acompanhada pelo Tinoco).

Rosa - Então meus senhores, estava a falar verdade ou não estava? Esta mulher é de outro mundo,

eu bem vos disse, eu bem vos disse.

Bino - Oh mulher tu fazes sempre alarido de tudo!! Ela não vai fazer mal a ninguém, só quer

conversar connosco sobre as nossas profissões, já nos explicou tudo.

Tinoco - Sobre as nossas profissões? Mas é algum polícia? Eu não fiz nada, quem disse que fui eu

é tudo mentira, juro que sim.

Vanessa - Não precisa de ficar assim homem, eu não sou nada polícia. Conte-me lá o que é que

faz...

Tinoco - Faço o que quero, quando quero e onde quero. Não tenho patrão nem empregado

(exclama enquanto olha para a garrafa)

Vanessa - Mas o que é que você fazia?

Tinoco - Eu era taboeiro...tafoeiro...ta...ta, ai não me lembro da palavra.

Bino - Tu eras tanoeiro Tinoco, tanoeiro!! Já estás bonito a esta hora do dia.

Tinoco - Oh não me comeces já a chatear. CHATO! Olha fazia pipas para conservar e transportar


106

o vinho. Foram muitos anos sempre a fazer a mesma coisa até que o vinho se tornou o meu

melhor amigo. Só ele é que me compreende.

Vanessa - Um trabalho bem interessante Sr. Tinoco. E você D. Rosa, quer partilhar comigo o que

é que faz?

Rosa - Ah estava a ver que não falava para mim! Então como já deve ter reparado eu sou peixeira.

Vou à zona da Foz ter com o meu amigo António que me vende o peixe fresquinho. E posso-lhe

dizer que é o melhor peixe que pode provar!

Vanessa - E eu acredito em si. Os seus peixinhos têm mesmo bom aspeto. Pronto e com isto acho

que já consegui ouvir toda a gente presente. Peço desculpa por toda a confusão que causei no

início, mas só tenho a agradecer imenso a todos pelas vossas partilhas. Antes de regressar, só

vos vou pedir para tirar uma foto para publicar no Facebook, pode ser?

Todos - Facebook???? (perguntam todos ao mesmo tempo)

mafalda sofia portela de almeida - universidade do...

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