mabel - o tema da formaÃ§Ã£o de professores

1Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

O tema da formao de professores: trajetrias e tendncias do campo na pesquisa e na ao

Maria Isabel da CunhaI

Resumo

O conhecimento dos movimentos epistemolgicos, culturais e polticos que definiu, em uma perspectiva histrica, a compreenso do campo da formao de professores, pode ser uma significativa contribuio para a prtica da formao. Entender esse processo na sua dimenso evolutiva favorece o entendimento da complexidade desse campo de conhecimento e as mltiplas influncias que se estabelecem sobre ele. O objetivo deste trabalho, portanto, mapear e estudar as tendncias terico-prticas que marcaram a compreenso da docncia no Brasil, preferencialmente no perodo que se inicia na segunda metade do sculo XX. O trabalho reconhece sua condio aleatria e no pretende exclusividade a respeito do tema. A partir do mapeamento realizado, conclui-se que as diferentes tendncias terico-prticas para a docncia tiveram significativos impactos nas pesquisas educacionais e essas, por sua vez, tambm exerceram um papel de protagonismo nas mudanas paradigmticas que atingiram a formao de professores. Na medida em que o paradigma da racionalidade tcnica foi dando lugar compreenso do fenmeno educativo como produzido social e culturalmente, houve significativas mudanas nas formas de produzir conhecimento na rea da educao. Todas as fases que marcam as tendncias dos estudos a respeito da formao de professores produziram conceitos e se apresentaram como produtos e produtoras das aes formativas, influenciando e sendo influenciadas pelas polticas, legislaes e culturas.

Palavras-chave

Formao de professores Tendncias terico-prticas para a docncia Polticas de formao docente Desenvolvimento profissional docente.

I- Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, RS, Brasil.Contato: [email protected]

2 Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

The theme of teacher education: trajectories and trends of the field in research and action

Maria Isabel da CunhaI

Abstract

The knowledge of the epistemological, cultural and political movements which defined, from a historical perspective, the understanding of the field of teacher education can be a significant contribution to the practice of education. Understanding this process in its evolutionary dimension favors understanding the complexity of this field of knowledge and the multiple influences that are established in it. Therefore, this study aims to map and study the theoretical and practical trends which marked the understanding of teaching in Brazil, preferably in the period beginning in the second half of the twentieth century. The work recognizes its random condition and does not demand exclusivity. From the mapping done, it is concluded that the different theoretical and practical trends for teaching had a significant impact on educational research and this, in turn, also played a leading role in the paradigmatic changes that have hit teacher education. As the paradigm of technical rationality gave way to an understanding of the educational phenomenon as socially and culturally produced, there were significant changes in ways of producing knowledge in the education area. All the phases that mark the trends of the studies on teacher education have produced concepts and presented themselves as products and producers of educational actions, influencing and being influenced by policies, legislations and cultures.

Keywords

Teacher education Theoretical and practical trends for teaching Policies on teacher education Teacher professional development.

I- Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, RS, Brazil.Contact: [email protected]


Refletir a respeito do conceito de forma-o de professores exige que se recorra pesqui-sa, prtica de formao e ao prprio significado do papel do professor na sociedade. A pesquisa acompanha os movimentos poltico-econmicos e socioculturais que do forma ao desempenho docente, quer no plano do real, quer no ideal. J a prtica estabelece-se a partir de uma amlga-ma de condies terico-contextuais.

Nessa direo, este estudo enfoca, em uma visada contempornea e tendo como base a rea-lidade brasileira, os diferentes contornos do papel docente, produzidos socialmente, em um tempo e lugar, os quais favorecem a apreenso conceitual da formao de professores. No h, no exerccio de anlise feito neste artigo, a pretenso de esgo-tamento do tema, nem a de reivindicar exclusi-vidade quanto mirada terica. O objetivo foi o de estimular snteses que favoream a compreen-so da trajetria da formao de professores no Brasil, em uma perspectiva processual. Com isso, espera-se contribuir com os estudiosos do tema, especialmente as novas geraes, e auxili-los a inteirarem-se dos movimentos vividos nesse cam-po de estudos, no qual, certamente, h tenses e compreenses subjetivas em jogo.

Formao de professores: dimenso conceitual

Comecemos nossa reflexo terica a partir do entendimento de Estevo (2001, p. 185) a respeito da formao:

a formao como uma prtica social espec-fica e como uma verdadeira instituio que cumpre certas funes sociais relacionadas com a reproduo, regulao e legitimao do sistema social. [...] a formao, ao mes-mo tempo, celebra determinados valores, por vezes contraditrios, ligados quer ao mundo empresarial e gerencialista, quer ao mundo cvico e da cidadania.

Se a concepo de formao no neu-tra, como mostrou a citao acima, torna-se

imprescindvel analis-la a partir de uma pers-pectiva que se distancie da compreenso mera-mente tcnica, afastando qualquer possibilida-de de negao da subjetividade.

Gauthier (1999, p. 24) registrou, com propriedade, que:

cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo [...] por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo.

Nessa perspectiva, importante uma reflexo sistematizada a respeito da forma-o de professores, pois em muitas situaes a pesquisa, mesmo considerando sua natural condio questionadora, pode assumir uma re-lativa contribuio para processos educativos emancipatrios. Assim, o conhecimento tanto pode ser um lugar de resistncia regulao imposta, como servir de instrumento de poder em um contexto discursivo determinado.

O paradigma da cincia moderna, forte-mente inspirador das cincias exatas e naturais, marcou a trajetria das cincias sociais no seu intento de legitimidade. Nele, muitas vezes, a for-mao de professores foi tratada em uma dimen-so eminentemente neutra, quer na sua inspira-o pedaggica, quer na perspectiva psicolgica.

Assumindo uma posio valorativa explcita, Arroyo (2004) defendeu uma humana formao, extrapolando a usual interpretao que confina a formao aos espaos e tempos determinados. Para o autor,

A pedagogia nasce quando se reconhece que essa formao, envolvendo a idia de fabricar o mundo humano, faz parte de um projeto, uma tarefa intencional, consciente. (ARROYO, 2004, p. 226)

Decorrente e em conformidade com essa posio, possvel afirmar que, em sentido amplo, a formao de professores se faz em

44 Maria Isabel da CUNHA. O tema da formao de professores: trajetrias e tendncias do campo na pesquisa e na...

um continuum, desde a educao familiar e cultural do professor at a sua trajetria formal e acadmica, mantendo-se como processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional. Nesse contexto, possvel mencionar um processo formativo docente (ISAIA, 2006) que engloba:

[...] tanto o desenvolvimento pessoal quanto o profissional dos professores, contemplando de forma inter-relacionada aes auto, htero e interformativas. (ISAIA, 2006, p. 351)

Tendo em vista uma dimenso mais pontual, a literatura vem assumindo, enquanto possibilidades formais de desenvolvimento profissional dos professores, dois espaos preferencias: o da formao inicial e o da formao continuada. Por formao inicial entendem-se os processos institucionais de formao de uma profisso que geram a licena para o seu exerccio e o seu reconhecimento legal e pblico. Os cursos de licenciatura, segundo a legislao brasileira, so os responsveis pela formao inicial de professores para atuao nos nveis fundamental e mdio e devem corresponder ao que a legislao prope em relao aos seus objetivos, formatos e durao.

J a formao continuada refere-se a iniciativas institudas no perodo que acompa-nha o tempo profissional dos professores. Pode ter formatos e durao diferenciados, assumin-do a perspectiva da formao como processo. Tanto pode ter origem na iniciativa dos interes-sados como pode inserir-se em programas ins-titucionais. Nesse caso, os sistemas de ensino, as universidades e as escolas so as principais agncias mobilizadoras dessa formao.

Formao de professores: desenvolvimento da trajetria do conceito, teorias e autorias principais

A literatura pedaggica tem informado, com bastante frequncia, a respeito das pesquisas acerca do professor e sua formao

que vm sendo realizadas ao longo do tempo. Como compreensvel, essas investigaes esto intimamente relacionadas com as perspectivas polticas e epistemolgicas que vm definindo a funo do professor atravs dos tempos. Entretanto, para refletir acerca da formao de professores como um problema que incita mltiplos estudos, eventos, diretrizes e polticas, preciso ampliar a abrangncia do foco.

Essa ampliao se justifica porque o pro-fessor um profissional que, salvo em situaes raras, exercita a sua atividade em locais espec-ficos: a escola e a universidade. Essa condio induz reflexo segundo a qual improvvel poder abordar a temtica da docncia separada do lugar em que se produz enquanto profisso (CUNHA, 2006, p. 56). No h professores no vazio, em uma viso etrea, propondo desloca-mentos entre sujeito e contexto. O professor se faz professor em uma instituio cultural e hu-mana, depositria de valores e expectativas de uma determinada sociedade, compreendida em um tempo histrico.

Esse pressuposto ajuda na compreen-so e anlise das tendncias investigativas no campo da formao de professores que ora os-cilaram sobre o ensino e a escola, ora centra-ram seu olhar mais especificamente na figura do professor. Assim, percebe-se, pela anlise da literatura especializada, que, at o incio da dcada de 80, os estudos de origem norte--americana foram os mais divulgados em nosso pas e os que mais influenciaram os pesquisa-dores brasileiros. Entre as primeiras pesquisas de que se tem conhecimento esto aquelas que, inspiradas na organizao industrial e tendo como pressuposto as ideias de produtividade e controle, centraram-se na teoria da organi-zao do trabalho e procuraram subsidiar as questes administrativas dos sistemas escolares (SANTANNA, 1976).

Acerca do ensino propriamente dito, cabe ressaltar os estudos de Gage (1963), os quais mostram que a investigao a respeito do professor iniciou-se quando se pretendeu estudar a eficcia do ensino. Alm disso, importante


salientar as investigaes de Grujot (apud POSTIC, 1979), que propunham uma relao entre o valor profissional do professor e a sua capacidade de fazer os alunos compreenderem as informaes. Para esse autor, a qualidade do ato pedaggico medir-se-ia pela qualidade da transmisso do saber do professor.

Outra proposta, digna de nota, foi apresentada na dcada de cinquenta por Remmers e Gage (1963). Partia do pressuposto de que [...] o melhor educador aquele que produz o mximo de mudanas desejveis nos seus alunos, em um grau mais elevado (POSTIC, 1979, p. 31). Geralmente, esse tipo de pesquisa analisava o desenvolvimento de aptides e os conhecimentos dos alunos, que eram medidos antes e aps a influncia do professor. Essa proposio suscitou algumas crticas, no pelo que representava sob o aspecto conceitual, mas pela dificuldade de aferio e afastamento de variveis correlatas. A ideia de que a competncia do professor era avaliada pelo produto, e que esse era resultante das condies objetivas do ensino, parecia absolutamente aceita.

Nesses estudos, partia-se do pressuposto de que a competncia do professor era um trao nico. Desse modo, aquele que conseguisse estimular o desenvolvimento de uma aptido para o mximo de alunos seria igualmente capaz de faz-los progredir em qualquer outra situao e/ou seria capaz do mesmo feito com qualquer categoria de alunos. De natureza nitidamente comportamentalista, essa vertente foi bastante presente nas pesquisas brasileiras, nos anos 1970, que versavam acerca do comportamento docente.

Os estudos a respeito da eficcia do professor foram, aos poucos, deslocando-se para a investigao do prprio ato de ensino. O principal exemplo dessa tendncia, com forte presena no espao nacional, foram as vertentes que se voltaram para a anlise do processo de interao no espao da sala de aula. Dos estudiosos do assunto, Flanders (1960) foi o mais divulgado. A anlise das interaes constitua-se como uma tcnica para apreender

qualitativa e quantitativamente as dimenses do comportamento verbal do professor na sala de aula e partia da ideia de que a medida da influncia do comportamento do professor sobre o trabalho dos alunos um meio direto para avaliar a eficcia do professor.

Na mesma perspectiva dos estudos de Flanders, mais alguns foram realizados tendo como foco os aspectos afetivos e interacionais do ensino. Dessas pesquisas, evoluram outras que centraram sua ateno nas condies cognitivas do ato de ensinar. A forma de proposio do contedo e dos processos mentais, provocados nos alunos, seriam indicadores da competncia do professor. Gage (1963) e Meux Schmith (1997) elaboraram critrios de avaliao do ato de ensinar a partir de categorias cognitivas, relacionando processos de pensamento com habilidades de ensino. Outros estudos de base cognitiva continuaram a ser realizados. Os de Gallangher (1967) e Aschner (1963), usando o modelo tridimensional de Guilford, distinguiram a influncia e a relao entre o comportamento verbal do professor e os processos dominantes no pensamento dos estudantes.

Em que pese o esforo desses estudiosos em contribuir para o melhor entendimento do processo de ensinar e, portanto, da formao de professores, recaiu sobre eles a crtica de reduzir a complexidade da situao pedaggica a uma constelao de estmulos isolados, prprios da viso behaviorista.

No Brasil, todavia, a repercusso dos referidos estudos foi significativa, veiculada, sobretudo, por meio dos programas de ps-graduao que se instalaram no incio da dcada de 1970. Feldens (1984) mostrou, por meio de um estudo dos artigos publicados em revistas nacionais acerca da temtica da formao de professores, que tais artigos poderiam ser agrupados em seis categorias de anlise. Trs delas referiam-se s caractersticas do professor, competncias docentes e processos interativos, sendo que as demais se ligavam a programas de formao e treinamento. O referencial terico e metodolgico utilizado


era preponderantemente norte-americano, confirmando a forte influncia cultural e acadmica desses estudiosos no Brasil.

A partir de ento, foram criando espao para as investigaes que focalizavam o professor sob a perspectiva psicolgica. Morrison e McIntire (1971), que tiveram seus escritos traduzidos no Brasil, defenderam que o professor deveria apresentar determinados traos de personalidade, atitudes e interesses sociais que provocassem um bom nvel de satisfao nos alunos.

Lembo (1975) investigou o desempenho do professor em funo de suas frustraes e props alternativas que pudessem evitar o fracasso escolar. De modo geral, a maior parte das pesquisas estava ligada vivncia psicolgica do professor e ao papel que desempenhava na escola, na famlia e na comunidade.

Juan Mosquera (1976), por exemplo, reuniu e ressignificou proposies de autores estrangeiros sobre o tema. O autor afirmou que:

Toda e qualquer revoluo pedaggica deve levar em conta a afetividade do educador, pois suas aptides afetivas so fundamentais para o mundo do futuro. (MOSQUERA, 1976, p. 105)

Os estudos do autor, j com chancela nacional, tiveram importante repercusso nas pesquisas e nas prticas de formao de profes-sores que procuravam a valorizao de aspectos psicolgicos na construo da docncia.

Na mesma direo, as ideias de Rogers (1971) entusiasmaram muitos educadores brasileiros, representando uma viso progressista no espao tecnicista dos anos setenta. Perkins (apud MOSQUERA, 1976) tambm teve sua vez, reforando a empatia e o autoconceito como categoria nuclear para o professor promover o relacionamento interpessoal.

Com o distanciamento possvel, em uma anlise atual, possvel constatar que os aspectos psicolgicos representavam, na poca, uma forte corrente na pesquisa a respeito da formao

de professores. Parece que mesmo os estudos sociolgicos e antropolgicos preocupavam-se com as questes do status social ou da adaptao do sujeito em determinada cultura. Porm, no explicitavam as relaes de poder e/ou dominao de classe subjacente s formas de produo. O professor e os alunos pareciam ser entendidos como seres abstratos, existindo independente de tempo e espao, para os quais a histria e a estrutura social pouco contavam.

A compreenso da dimenso poltica da educao interferiu muito na forma de compreender o papel do professor e, por conseguinte, sua formao. O incio da dcada de oitenta, no Brasil, marcou a possibilidade de serem estabelecidos novos olhares diante da funo docente, entendendo o professor dentro da estrutura de poder da sociedade, na qual a identidade concebida como uma construo social e cultural. A contribuio de Paulo Freire nesse sentido foi insupervel. O autor ensinou que o professor um ser do mundo e no pode ser pensado fora dessa perspectiva; no um indivduo isolado, mas, sim, um ser em situao, um ser do trabalho e da transformao [...] (FREIRE, 1992, p. 28).

Os programas de ps-Graduao colocaram-se na vanguarda da discusso acadmica, vista tambm como espao poltico. Em nosso pas, os estudos de Mello (1982), Nosella (1983), Vieitez (1982) e Luckesi (1983) inauguraram uma nova etapa de anlise da competncia docente nas dimenses tcnica e poltica. Tais estudiosos foram inspirados nas contribuies de raiz marxista, feita por Saviani (1981), Gadotti (1980), Rodrigues (1985) e outros educadores brasileiros. A formao de professores comeou ento a ser questionada e ampliada na sua compreenso, incorporando dimenses culturais e subjetivas que at aquele momento estavam ausentes dos estudos a respeito da docncia.

Os eventos nacionais retomados, como Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC; Conferncia Brasileira de Educao CBE e Encontro Nacional de Didtica e Prtica


de Ensino ENDIPE, tornavam-se espaos privilegiados para grandes discusses polticas e acadmicas. Tais eventos materializavam o esforo de entidades nacionais que floresciam, como Associao Nacional de Educao ANDE; Associao Nacional de Docentes da Educao Superior ANDES; Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPED; e Centro de Estudos sobre Educao e Sociedade. CEDES.

Naquele momento, a pesquisa educacio-nal voltava-se para os referenciais filosficos e sociolgicos, uma vez que estava preocupada com os grandes problemas do pas, na fase de reconstruo democrtica. A temtica da for-mao de professores estava na pauta dos go-vernos estaduais, recm-eleitos no contexto da abertura poltica, que procuravam, na acade-mia, intelectuais engajados para seus quadros. Havia uma emergncia para novas prticas que dessem encaminhamentos s demandas reais dos sistemas educacionais pblicos, as quais fi-cavam a cargo dos estados.

Ao mesmo tempo, a lgica positivista de fazer cincia comeava a dar sinais de esgotamento no suporte das pesquisas educacionais. O novo discurso, incorporando as concepes da dialtica, tornava-se incompatvel com a viso epistemolgica da cincia moderna. A inquietao com o espao concreto da prtica pedaggica deu lugar s chamadas metodologias qualitativas da pesquisa, rompendo com a lgica da neutralidade e da quantificao (CUNHA, 1993).

Nesse movimento, as pesquisas do tipo pesquisa-ao, participantes, fenomenolgicas, histrias de vida e etnogrficas comearam a povoar as dissertaes e teses, bem como as investigaes dos docentes universitrios. No cho da escola produziam-se movimentos reivindicando maior autonomia dos coletivos institucionais e protagonizando experincias inovadoras, que pretendiam a ruptura com as prticas tradicionais de ensinar e aprender.

A temtica da formao de professores foi atingida por tais movimentos, reconfiguraes e estmulos. Nesse sentido, os estudos que se

distanciavam da racionalidade tcnica foram muito importantes e passaram a constituir uma base nacional de produo investigativa. Como resultado dessas investigaes, foi criada a Associao Nacional de Formao de Professores (ANFOPE), que reuniu pesquisadores e dirigentes universitrios envolvidos com o campo da pedagogia e da formao de professores. Essa associao assumiu uma condio poltica importante, fazendo interlocues com as autoridades ministeriais e o congresso brasileiro, o qual legislaria sobre o tema.

Ldke e Andr (1986), Fazenda (1995), Veiga (1988), Cunha (1989), Martins (1982), Pimentel (1993), Pimenta (1994), Penin (1994) e tantos outros investigadores nacionais se incorporaram s contribuies internacionais de estudiosos como Schulman (1989), Gimeno Sacristn (1989), Nvoa (1992), Schn (1983), Zeichner (1992, 1995), Perrenoud (1993), Contreras (1994) entre outros.

A perspectiva de estudar o professor como sujeito concreto da ao pedaggica contribuiu para entend-lo na sua constituio tcnica, pessoal e profissional. Esse desdobramento passou a ganhar espao nos estudos que relacionavam educao e trabalho, tendo como suporte os referenciais sociolgicos. A profisso docente, na sua condio social de exerccio, incorporou aspectos da cultura, do gnero e da etnia como integrantes de sua configurao. Inseriram-se nesses interesses investigativos os estudos de Arroyo (1985), Abraamo (1987), Silva (2000), Louro (1989), Lopes (1991), Costa (1995), Hyplito (1991), Pessanha (1994) e outros. No mbito internacional, foram importantes as contribuies de Varela (1992), Apple (1989), Enguita (1991), Nvoa (1992) e Guerrero (1992), que repercutiram no Brasil.

Nesse contexto, as reflexes tericas e as produes advindas da pesquisa influenciavam os movimentos de discusso da profisso docente, tanto nas condies de seu exerccio cotidiano como de sua formao. Reivindicava-se que, no Brasil, a formao de todos os professores


ocorresse em nvel superior e que houvesse uma base nacional fundamentando a organizao curricular dos cursos de licenciaturas.

A base cultural da docncia, percebida como uma produo histrica, tambm foi aceita pelos estudiosos da rea, que incorporaram essa dimenso como um valor. Dela, decorreu uma valorizao da subjetividade, ou melhor, das subjetividades, instalando a discusso do sujeito histrico da transformao social. O professor assumia-se na histria como sujeito e, para alm das dimenses psicolgica, poltica e profissional, reconhecia-se sua insero na cultura, em que a contingncia global convive com os determinismos locais.

Contraditoriamente, uma nova etapa no mapa da economia poltica mundial, com a simblica queda do Muro de Berlim, estabele-ceu-se tanto no nvel social como poltico. A segunda metade dos anos 90 trouxe o avano do chamado neoliberalismo, reconfigurando o capitalismo de forma exacerbada e anunciando o fim das utopias solidrias. O encolhimento do estado se estabeleceu como principal bandeira, reconhecendo o mercado como fundamental fora reguladora das relaes humanas. Para alcanar com maior xito a lgica da globaliza-o, defendia-se o significativo enfraquecimen-to da concepo de nao, alterando as bases produtivas e as relaes de dependncia entre pobres e ricos. As polticas de fortalecimento de blocos econmicos, consequentemente, impac-taram seriamente as identidades nacionais, com repercusses significativas em suas instituies, entre elas, a universidade.

Ainda com perplexidade, a educao em geral, e a universidade, em particular, viram--se em um embate entre a democratizao e a resposta s exigncias de um mundo produtivo cambiante. Novas configuraes se apresentaram como inevitveis e com facilidade se produziu um neotecnicismo pedaggico para responder s exigncias do mercado, principalmente por meio dos parmetros da qualidade total e da pedagogia das competncias.

O discurso das competncias foi institu-cionalizado atravs da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulga-da em 1996, e pelos consequentes Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) dos diversos nveis de ensino e carreiras profissionais. A incluso do termo competncias no signi-ficava, nesse contexto, apenas uma figura de linguagem; revelava uma articulao de maior dependncia entre os sistemas educativos e as exigncias do mundo produtivo, colocando o professor, mais uma vez, como artfice de uma pedagogia, em grande parte, predeterminada.

Nesse contexto, a funo docente mate-rializa-se pela ao instrumental de favorecer o alcance das competncias por parte de seus alunos. O espanhol Csar Coll (1987) e o fran-co-canadense Philippe Perrenoud (1993) de-ram a principal sustentao terica para essa legislao e influenciaram significativamente a sua elaborao.

O impacto das polticas econmicas, internacionais e nacionais, sobre os sistemas educativos redundou na emergente discusso a respeito do espao da formao de professores, tomando como referncia para tal termo o enfoque sociogeogrfico, que entende o espao no apenas como uma unidade fsica, mas, tambm, e com mais importncia, como uma definio de poder. Com inspirao em Giddens (1984), possvel afirmar que o homem faz sua prpria geografia e, tambm, sua histria. Para o autor,

[...] as configuraes espaciais da vida social so uma questo de importncia fundamental para a teoria social, tanto como o so as dimenses de temporalidade. (GIDDENS, 1984, p. 363)

A discusso anterior, que colocava as questes da formao de professores analisadas sob o ngulo da epistemologia e da pedagogia, tomou um novo sentido. Considerando ainda absolutamente pertinentes as reflexes que abordam as relaes entre ensino e pesquisa


ou entre teoria e prtica, houve uma impulso, pelas medidas polticas, para reordenar o foco da discusso.

O lugar da formao, antes apenas visto como uma questo de propriedade formativa, passou a exigir anlises no mbito das estratgias polticas. Nesse contexto, as ideias de Hargreaves (1999) a respeito da geografia social da formao docente precisam ser destacadas, pois reforam a ideia de que o espao em que se d a formao docente constituiu-se como importante, podendo modificar e acrescentar contingncias s trajetrias gerais da formao, tornando-se uma caracterstica relevante das instituies e das interaes humanas.

Ao destacar a importncia do lugar da formao, Hargreaves (1999) afirmou que onde se situa e se distribui a formao de professores uma questo to importante como a que aborda o quando se criou e como evoluiu essa formao em um entorno determinado. Nessa perspectiva, o espao da formao tem um sentido de incluso/excluso que, especialmente na reestruturao capitalista da ltima dcada, tem profundos significados sociais na estrutura de poder da ordem mundial.

Para o autor, a geografia social atual abarca a marginalidade espacial e a desinstitu-cionalizao da formao de professores desde a universidade. Com ela se estabelece uma nova utilizao de outros lugares e espaos, criando certo confinamento simblico. Nessa modalida-de estariam institudas as escolas de desenvol-vimento profissional (os institutos superiores de educao), como formas concretas de re-presentar as prticas seletivas e aceitas para a formao docente e onde se poderiam integrar os interesses prticos, alm dos da universida-de. Nessa compreenso, como afirma Milton Santos (1997, p. 20):

[...] o que globaliza, separa; o local que permite a unio [...] caracterizado por dois gneros de constituio: uma a prpria configurao territorial; outra a norma, a organizao, os regimes de regulao. O

lugar e a regio no so mais o fruto de uma solidariedade orgnica, mas de uma solidariedade regulada ou organizacional.

Esse argumento, construdo para entender a temtica da acelerao contempornea, encaixa-se perfeitamente lgica que justifica a criao de um espao prprio para a formao de professores fora da universidade. Isso porque, nessa perspectiva, representaria as inadequaes dos espaos globais que deveriam dar lugar aos espaos que preservassem o especfico e o fizessem funcionar mais adequadamente. Com relao ao lugar especfico, Santos (1997, p. 18) afirmou que esse torna-se o mundo do veraz e da esperana, e o global, mediatizado por uma organizao perversa, constitui-se numa ameaa, certamente descaracterizadora das possibilidades locais.

O irnico dessa discusso constatar que a defesa de uma formao acadmica mais ampla do futuro professor poderia ser utilizada como uma tese favorvel globalizao, fortalecendo o argumento de que os espaos generalistas e tericos anulariam os esforos para a construo de um conhecimento prprio da formao docente, que inclusse os saberes da prtica cotidiana. Foi preciso, ento, delatar essa possibilidade falaciosa. Mais grave do que essa condio, pode ser o risco de confinamento da formao em espaos em que no haja trnsito de ideias e conhecimentos gerais e multidisciplinares.

O desafio parece ser, portanto, a articulao entre o local e o global; entre os marcos tericos mais amplos e o cotidiano. Novamente lanamos mo das palavras de Milton Santos (1997, p.16), quando afirma que o espao se globaliza, mas no mundial como um todo, seno como metfora [...] quem pode se globalizar so as pessoas e os lugares. Essas possibilidades certamente dependero das normas de regulao que, por sua vez, tendem a ser muito hermticas em espaos e lugares que no estimulam as contradies prprias das mltiplas alternativas de interpretao do mundo.


Hargreaves (1999) diz que a posio e a importncia social da formao de professores definem-se, em parte, pelos espaos que so criados para ela ao longo do tempo. Por essa ra-zo, as tentativas para mudar o estatuto e a im-portncia social dessa formao implicam em al-terar a posio e o lugar onde ela se d. O esforo poltico realizado, para garantir a formao de professores das sries iniciais no mbito da uni-versidade, foi decorrente do reconhecimento da importncia dessa fase de escolarizao, exigin-do a presena de um professor bem qualificado.

Essa formao foi convertida em algo menos perifrico e sujeito marginalizao. Tornou-se mais relacionada com os espaos de conhecimento e cultura e aberta compreenso e comunicao com o mundo. Entretanto, ainda encontra dificuldades em garantir o status profissional desejado para o professor. Como fcil perceber, a discusso de fundo extrapola a dimenso tcnica e objetiva. Envolve questes polticas e, nessa condio, provoca reaes e polmica, incluindo a discusso acadmica.

As reaes s polticas de desqualifica-o da formao docente no tardaram a vir. Assumindo a docncia como uma ao comple-xa (CUNHA, 2004; SEVERINO 2006), os movi-mentos constitudos e a literatura da rea ex-plicitaram a inconformidade com as propostas legais, que se propunham a reduzir a funo docente a parmetros predeterminados, ques-tionando a legitimidade da universidade como espao de formao.

Novamente, desprestigiava-se uma condi-o cultural, tomando o universal como padro para o local. As polticas regulatrias fizeram uso da avaliao externa para definir, de for-ma reducionista, o que se constitui como valor na educao e a consequente burocratizao do trabalho docente impactou o exerccio da pro-fisso. Os estudos relacionados aos conceitos de intensificao e mal-estar docente constituram--se academicamente. Estudiosos como Apple, Hargreaves, Corra e Matos deram importantes contribuies ao tema que, no plano nacional, tem importantes seguidores.

Esses estudos vm se ampliando a partir dos desafios que o exerccio da docncia enfrenta. A violncia, a drogadio e a crise de autoridade so problemas da sociedade contempornea que afetam significativamente a escola e impactam o tradicional papel do professor. Os baixos salrios levam ao fenmeno da intensificao e as condies no condizentes de trabalho influenciam a autoestima dos docentes, sendo parte substancial das mazelas que se instalam nas suas trajetrias profissionais. Esses fenmenos ratificam a posio de que a reflexo a respeito da formao e o exerccio docente exige uma relao intrnseca com o contexto social, seus valores e tenses, explicitando a constante atualidade de sua discusso.

Convivendo com a produo acadmica de valorizao da docncia na sua complexidade cultural, a vertente dos estudos ps-estruturalis-tas tambm est presente contemporaneamente, nas pesquisas acerca da formao de professores. Apoiados em autores como Foucault, Deleuzze, Guatarri, Apple e Larrosa, no mbito internacio-nal, logo esses estudos foram ampliados com as contribuies nacionais, das quais se destacam os aportes de Veiga Neto, Moreira, Silva, Costa, Corazza (2006), Garcia e outros.

O professor e suas formas de ser e agir esto subordinados a um regime de verdade produzido pelas teorias crticas, tendo efeitos de poder e de verdade especficos sobre os processos de subjetivao docente, relacionados a um dever moral. O questionamento das teorias crticas centra seu interesse nos processos de subjetivao e nas questes de governabilidade implicadas na docncia. H, portanto, um especial relacionamento entre as teorias de currculo e a docncia.

Contraditoriamente, e podendo acenar como uma forma de resistncia, as teorias que valorizam a experincia e a capacidade reflexiva dos professores instalaram-se de forma exponencial nos cursos de formao e na orientao das pesquisas educacionais. As contribuies de Schn (1983) foram as primeiras a popularizar a ideia de que o conhecimento


derivado da pesquisa experimental, que ele denominou de racionalidade tcnica, no serve para o enfrentamento de problemas cotidianos do ensinar e do aprender.

Em contraponto, o autor props o que denominou epistemologia da prtica, ou seja, assumiu que o contato e a interao com a pr-tica docente pode gerar conhecimento, sempre que os professores se impliquem em ciclos de reflexo e dilogo com os problemas da prtica. Nesse caso, reconhece-se que os professores pro-duzem conhecimentos, ao cotejar a prtica com a teoria e o conceito de saberes docentes se ins-talou num possvel contraponto ao sentido dado pelas polticas neoliberais ao termo competn-cias. Autores como Tardif (2002), Nvoa (1992), Marcelo Garcia (1999) e Gauthier (1999) tiveram suas ideias acolhidas no Brasil e inspiraram estu-dos como os de Pimenta (1999), Ramalho (2004), Cunha (2006, 2010), para citar alguns.

Essa tendncia, mesmo que majorita-riamente aceita pelos pesquisadores e forma-dores de professores no Brasil, foi questiona-da por estudiosos do campo da filosofia, que alertavam para o perigo de implantar uma viso pragmtica na formao, denunciando a possibilidade do recuo da teoria (MORAES, 2003). Entretanto, essa posio ao cumprir um papel importante contra o reducionismo provocou o aprofundamento de investigaes e prticas que aliaram teoria e prtica como possibilidade de formao.

O principal mrito da epistemologia da prtica refere-se ao reconhecimento do traba-lho docente como fonte de saberes e da comple-xidade da docncia, sempre atingida por con-tingncias contextuais. Como decorrncia dessa tendncia, instalaram-se com significativa pre-sena no campo da formao de professores as estratgias de narrativas culturais e a compre-enso do conceito de desenvolvimento profis-sional, que foram substituindo e englobando os anteriores relativos formao continuada e formao permanente.

O foco da mudana relaciona-se com a aceitao de que a formao um processo

subjetivo, ou seja, o professor se forma como uma condio de sua mobilizao para tal (NVOA, 1994). Os estmulos externos podem ser importantes, mas precisam contar com o significado que o professor atribui experincia de formao. Reconhece-se que essa experincia inclui as trajetrias de vida, os referentes culturais e os valores sociais em um amlgama de possibilidades de construo da profissionalidade docente, sendo entendida como a profisso em ao.

Certamente, o exerccio de realizar uma anlise temporal e a ousadia de organizar tendncias que expressassem o movimento da formao de professores que atingiram o Brasil contemporneo complexo e arriscado. Os referentes emergem da viso do organizador e assumem o aspecto restritivo que essa condio inclui. Corresponde a uma possibilidade aleatria que, em nenhum momento, pretende ser uma expresso nica de verdade. Trata-se de um exerccio, entre outros, cuja finalidade contribuir, especialmente visando s novas geraes, para que possam ter uma ideia de percurso, ao analisar o tema da formao de professores.

justamente com o mesmo intuito e ou-sadia, com que foram sintetizadas as tendncias que se manifestam no campo da formao de professores, que elaboramos o quadro 1.

Frente a esse quadro, fcil perceber que os esforos que marcaram as rupturas episte-molgicas, culturais e polticas no campo da educao e da formao de professores estive-ram sempre em tenso. Ainda frgeis e mino-ritrias, elas procuravam afirmar-se no campo acadmico, com toda a dificuldade decorrente da presena dominante sendo que, em geral, coexistiam e, algumas vezes, amalgamavam-se em novos contornos.

Boaventura de Sousa Santos (2000, p.344) afirma que a luta paradigmtica , no seu conjunto, altamente arriscada, pois exige uma subjetividade emergente que envolve ruptura epistemolgica e societal. Para o autor, formas alternativas de conhecimento geram prticas alternativas e vice-versa


(SANTOS, 2000, p. 344), perpassando o conceito de subjetividade, que se constitui como o grande mediador entre conhecimento e prticas. Certamente, so essas as tenses contemporneas para a formao de professores e todos os movimentos e alternativas revelaro a complexidade que demandam.

As diferentes tendncias tiveram significativos impactos nas pesquisas educacionais e essas, por sua vez, tambm exerceram um papel de protagonismo nas mudanas paradigmticas. Quando se toma o pressuposto de que a pesquisa pode ser um elemento-chave para a formao emancipadora, est se adotando a ideia de

Quadro 1 Tendncias investigativas na formao de professor

Tendncias Estudos Perodo

Psicologia Comportamental Valor profissional medido pela capacidade de fazer os alunos compreenderem as informaes. 1960/70

InteracionistaA medida da influncia do comportamento do professor (verbal e interativo) sobre o aluno

revela sua eficcia.1960/70

Psicologia CognitivistaA ao do professor relaciona-se com os processos de pensamento dos alunos e a construo das habilidades de ensino. Evolui para o impacto da perspectiva epistemolgica construtivista.

1970/80

Psicologia AfetivaA afetividade do educador, seus traos de personalidade, interesses e autoconceito so

bsicos para a construo da profissionalidade e das suas formas de ensinar.1970/80

Poltica FilosficaO professor entendido dentro da estrutura de poder da sociedade, na qual sua identidade

uma construo social. Competncias tcnica e poltica se aliam.1980

Poltica AntropolgicaO professor um sujeito culturalmente produzido e politicamente situado. Sua histria e

condio de trabalho resignificam a sua formao.1980/90

Poltica Sociolgica/Culturalista

A profissionalizao do professor e sua condio de trabalho na organizao da sociedade capitalista, sua condio de gnero, classe e etnia tem profundos significados nas suas

prticas sociopedaggicas.1980/90

PolticaPs-estruturalista

O professor e suas formas de ser e agir esto subordinados a um regime de verdade produzido pelas teorias crticas, tendo efeitos de poder e de verdade especficos sobre os

processos de subjetivao docente, relacionados a um dever moral. Centra seu interesse nos processos de subjetivao e nas questes de governabilidade.

1990/2000

Poltica Neoliberal

O professor preponderantemente um gestor de pedagogias predeterminadas em forma de competncias a serem alcanadas pelos estudantes, na perspectiva da produtividade.

atingido por um processo de proletarizao e desqualificao progressiva pelo esvaziamento de sua condio intelectual.

Final de 1990 e 2000

Polticas centradas na epistemologia da prtica

O professor um sujeito reflexivo que toma a prtica como ponto de partida da formao e da sua profissionalidade, resignificando contextualmente a teoria. Assume a autoformao

como princpio e a reflexo como possibilidade de desenvolvimento. Considera os contextos institucionais e sociais em que atua.

1990 e anos 2000

Narrativas culturais e desenvolvimento profissional

O professor age com base nos saberes estruturais, provenientes de diferentes fontes e contextos. Constri seus saberes a partir das mltiplas influncias de formao, em

cotejamento com o contexto cultural e institucional onde atua.

Anos2000

Fonte: dados da pesquisa.

coerncia entre os processos investigativos e uma proposio valorativa de educao. Na medida em que o paradigma da racionalidade tcnica foi dando lugar compreenso do fenmeno educativo como produzido social e culturalmente, houve significativas mudanas nas formas de produzir conhecimento sobre educao.

As pesquisas continuam abordando os temas clssicos da formao de professores, in-cluindo a formao inicial e continuada, os sa-beres em constituio na prtica profissional e as condies de profissionalizao. Reconhecer o espao de trabalho como lugar de formao redundou em uma tendncia significativa de


pesquisar o docente em seu contexto de atua-o, em que ele reconhecido como produtor de saberes e, ao mesmo tempo, responde, enquanto produzido, s condies objetivas de existncia e profissionalizao. Nessa direo, os pressu-postos investigativos que assumem a dimenso cultural tm sido recorrentes, porque melhor respondem s exigncias epistemolgicas.

Outra vertente exponencial no campo da formao de professores refere-se incorporao da vertente das epistemologias da prtica, que inseriram termos como professor reflexivo e professor investigador. Essa vertente estimulou estudos sobre o professor aprendente. Trata-se claramente da inteno de pesquisar o professor como sujeito epistmico, que vai reconfigurando seus saberes em funo dos desafios profissionais que a prtica lhe impe.

possvel discutir a ideia de uma epistemologia da prtica que no se identifique com um praticismo inconsequente, facilmente criticado pela possibilidade de constituir-se afastado da teoria. Nessa perspectiva, estar-se-iam fragilizando os processos de formao docente, por meio do apressamento das propostas curriculares. No atual contexto, em que as polticas globalizadoras e economicistas pressionam para uma formao rpida e de massas, essa uma ameaa significativa. Entretanto, esse argumento no tem servido para anular a importncia de teorias que tomam a epistemologia da prtica como eixo articulador da formao. Em especial, isso ocorre graas s constantes denncias da fragilidade do modelo de formao em que se propunha uma teorizao desconectada da prtica e do cotidiano dos docentes e alunos.

Andr (2008), em recente estudo, apontou temas que vm sendo apresentados e discutidos nos Grupos de Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). Mesmo se tratando de uma amostra da realidade nacional, mas considerando-se a legitimidade da fonte, pela sua importncia e representatividade na rea da educao, os dados podem ser teis para aqui serem apresentados.

No referido estudo, os temas mais recorrentes estavam relacionados a algumas dimenses, tais como:

a) prticas pedaggicas protagonizadas pelos professores, que evidenciam capacidades didticas, incluindo, principalmente, os pro-cessos de avaliao da aprendizagem, o ensi-no de disciplinas especficas, o uso do livro didtico e a apropriao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) aos proces-sos de ensinar e aprender;

b) representaes e concepes docentes sobre os atores do processo educativo bem como das polticas que interferem e regulam a educao escolarizada;

c) o trabalho docente e as condies de profissionalizao dos professores, incluindo as dimenses da autonomia e autogesto nos processos de educao continuada;

d) as prticas e os programas de formao de professores, incluindo a formao inicial, e a continuada, na sua dimenso poltica e pedaggica; e

e) a importncia da pesquisa como ferramenta da docncia de qualidade, explorando teorias e prticas que municiam o professor para esse protagonismo.

Compreendendo os limites das informa-es traadas acima, possvel assumir, porm, que elas indicam posies contemporneas e servem como balizadores da rea. Vale ressal-tar que essa descrio tanto aponta relevncias como revela silncios. Percebe-se uma ausncia de temas relacionados s polticas pblicas e de carreira, s dimenses filosfico-polticas da docncia, dimenso sociolgica do trabalho do professor e algumas outras que compem o espectro de temas relacionados ao campo.

Todas as fases que marcam as tendncias dos estudos a respeito da formao de professores produziram conceitos e apresentaram-se como produtos e produtoras das aes formativas, influenciando e sendo influenciadas pelas polticas, legislaes e culturas.

A temtica da formao de professores coloca-se como um tema inesgotvel e sempre


instigadora na educao superior. Provocou e vem provocando diferentes abordagens de estudo e exigindo desdobramentos na sua anlise e compreenso. As exigncias da profissionalizao reabriram reflexes especficas acerca da formao continuada dos docentes de todos os nveis, as quais provocaram a necessidade de repensar a formao inicial. Ambas continuam exigindo esforos e estimulando o esprito investigativo da base acadmica.

Parece que a necessidade de estudar o professor e sua formao to permanente quanto inexorvel a ideia de processo na sua condio humana, em sua organizao social. As mudanas na sociedade definiro sempre novos desafios para a educao dos homens e, como decorrncia, diferentes aportes no papel e formao de professores. Esse se coloca como um permanente desafio para a pesquisa e para a universidade.

Referncias

ABRAMO, Perseu. O professor, a organizao corporativa e a ao poltica. In: CATTANI, Denice et al. (Orgs.). Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1987.

ANDR, Marli. Tendncias da pesquisa e do conhecimento didtico no incio dos anos 2000. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: XIV ENDIPE, EDIPUCRS, 2008, p.487-499.

APPLE, Michael. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

ARROYO, Miguel. Mestre, educador, trabalhador: organizao do trabalho e profissionalizao. Tese (Titular) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1985.

______. Profisso de mestre. So Paulo: Cortez, 2004.

ASCHNER, Mary. The analysis of verbal interaction in the classroom. In: BELLACK, Arno (Org.). Theory and research in teaching. New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1963, p. 53-78.

COLL, Csar. Psicologia y curriculum. Barcelona: Laia, 1987.

CORAZZA, Sandra. Artistagens: a filosofia da diferena e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

COSTA, Marisa Vorraber. Gnero, classe e profissionalismo no trabalho de professoras e professores de classe populares. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1995.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.

______. A pesquisa qualitativa e a didtica. In: OLIVEIRA, Maria Rita (Org.) Didtica: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas: Papirus, 1993.

______. A docncia como ao complexa: o papel da didtica na formao de professores. In: ROMANOWSKI, Joana et al. (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Universitria Champagnat, 2004, p. 31-42.

______. Verbetes: formao inicial e formao continuada. Enciclopdia de pedagogia universitria. Braslia: MEC/INEP, 2006, p. 354.

CUNHA, Maria Isabel da. Trajetrias e lugares de formao da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao institucional. Araraquara: Junqueira e Marins Editora, 2010.

ENGUITA, Mariano. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991.


ESTEVO, Carlos. Formao, gesto, trabalho e cidadania. Contributos para uma sociologia crtica da formao. Educao e Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 77, p. 185-206, dez. 2001.

FAZENDA, Ivani. A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.

FELDENS, Maria das Graas. Educao de professores: tendncias, questes e prioridades. Tecnologia Educacional, n. 7, p. 16-26, nov./dez. 1984.

FLANDERS, Ned A. Teacher influence, pupil attitudes and achievement. Minneapolis: University of Minnesota, 1960.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GADOTTI, Moacir. A questo da educao e formao do educador aprendendo com minha prpria histria. Em Aberto, Braslia, MEC/INEP, n. 34, 1980.

GAGE, Norberto (Org.) Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally and Co., 1963.

GALLAGHER, James; ASCHNER, Mary Jane. A preliminary report: analysis of classroom interaction. Merril palmer quarterly of behavior and development, n.9, p. 94-183, 1963.

GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

GAUTHIER, Jacques. O que pesquisar Entre Deleuze e Guattari e o candombl. Pensando mito, cincia, arte e culturas de resistncia. Educao e Sociedade, Campinas, ano XX, n. 77, dez. 1999.

GIDDENS, Anthony. La constituicin de la sociedad. Madrid: Alianza, 1984.

GUERRERO, Antonio Seron. Manual de sociologa de la educacin. Madri: Editorial Sistesis, 1992.

HARGREAVES, Andy. Hacia una geografa social de la formacin docente. In: PREZ GOMES, ngel; BARQUIN RUIZ, Javier; NGULO RASCO, Jos Felix (Orgs.). Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal, 1999.

HYPLITO, lvaro. Processos de trabalho na escola: algumas categorias para anlise. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, p. 3-21, 1991.

______. Reestruturao educativa e trabalho docente: autonomia, contestao e controle. In: HYPOLITO, lvaro; VIEIRA, Jarbas; GARCIA, Maria Manuela (Orgs.). Trabalho docente: formao e identidades. Pelotas: Seiva, 2002, p. 273-283.

ISAIA, Silvia. Processo formativo docente. Verbete. Enciclopdia de pedagogia universitria. Braslia: MEC/INEP, 2006, p. 351.

LEMBO, John M. Por que falham os professores. So Paulo: EPU/EDUSP, 1975.

LOPES, Eliane Marta. A educao da mulher: a feminilizao do magistrio. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, p. 22-40, 1991.

LOURO, Guacira. Magistrio de 1 grau: um trabalho de mulher. Educao e Realidade, Porto Alegre, n. 2, p. 31-39, jul./dez. 1989.

LCKESI, Cipriano. Equvocos tericos na prtica educacional. Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, 1983. (Estudos e pesquisa).

LDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Pura Lucia Oliver. Didtica terica / didtica prtica: para alm do confronto. So Paulo: Loyola, 1982.

MELLO, Guiomar. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez, 1982.

MEUX, Milton. Studies of learning in the: school setting. Review of Education Research, n. 5, 32, 1997.

MORAES, Maria Clia Marcondes (Org.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.


MORRISON, Arnold; MCINTYRE, Donald. Schools and socialization. Harmondsworth: Penguin Books, 1971.

MOSQUERA, Juan. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1976.

NOSELLA, Paolo. Compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica. Educao e Sociedade, So Paulo, n. 14, p. 91-107, abr.1983.

NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: ______. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

______. Educao e formao ao longo da vida: entrevista. So Paulo: CRE Mario Covas, entrevista concedida por e-mail em out. 2004. Disponvel em: . Acesso em: mar. 2012.

PENIN, Sonia. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Cultura, 1994.

PEREZ GOMEZ, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madri: Morata, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PESSANHA, Eurize. Ascenso e queda do professor. So Paulo: Cortez, 1994.

PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores. So Paulo: Cortez, 1994.

______. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.

PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus, 1993.

POSTIC, Marcel. Observao e formao de professores. Coimbra: Almedina, 1979.

RAMALHO, Betnia et al. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2004.

REMMERS, J.; GAGE, Norberto. Paradigms for research on teacher affectiveness. Review of Research in Education, v.5, n.1, p. 163-168, jan. 1977.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. So Paulo: Cortez, 1985.

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.

SACRISTAN, Jos Gimeno; PEREZ, Gomes. La enseanza: su teora y su prctica. Madri: Akal, 1989.

SANTANNA, Flvia. O processo ensino-aprendizagem na perspectiva humanista. Porto Alegre: Amma, 1976.

SANTOS, Milton. A acelerao contempornea: tempo mundo e espao mundo. In: _____ et al. (Orgs.). Fim de sculo e globalizao. So Paulo: Hucitec-Anpur, 1997.

SAVIANI, Demerval. Ensino pblico e algumas falas sobre a universidade. So Paulo: Cortez, 1981.

SCHN, Donald. The reflective practitioner. London: Temple Smith, 1983.

SCHULMAN, Lee. Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea. In: WITTROCK, Merlin. La investigacin de la enseanza: enfoques, modelos y mtodos. Barcelona: Paids, 1989.

SEVERINO, Antonio J. Pressupostos filosficos da formao e da prtica do educador. Cadernos de Educao, Pelotas, FaE/UFpel, Ano 15, n. 27, p. 37-54, jul./dez. 2006.

SILVA, Tomaz T. O projeto educacional moderno: identidade terminal? In: VEIGA-NETO, Alfredo. Crtica ps-estruturalista e educao. Porto Alegre: Sulina, 2000.


SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

VARELA, Julia. A maquinaria escolar. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 6, p. 68-96, 1992.

VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Repensando a didtica. Campinas: Paipirus, 1988.

VIEITZ, Candido. Os professores e a organizao da escola. So Paulo: Cortez, 1982.

ZEICHNER, Kenneth. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antonio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

______. Los profesores como profesionales reflexivos y la democratizacin de la reforma escolar. CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDCTICA. Volver a pensar la educacin. V. 1. Madri: Morata, 1995.

Recebido em: 28.08.12

Aprovado em: 24.04.13

Maria Isabel da Cunha doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Pesquisadora 1 A do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

mabel - o tema da formaÃ§Ã£o de professores

Documents