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mEtodologias dE pEsquisas pós-críticas Em Educação.mEyEr, dagmar EstErmann; paraíso, marlucy alvEs (orgs.). bElo horizontE: mazza EdiçõEs, 2012.

Gabriela Silveira Meireles1

O livro Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação nos traz uma nova visão a respeito dos caminhos de pesquisas realizados em educação. Percebendo-os para além da fixidez aparentemente relacionada ao delineamento de uma pesquisa, o livro nos convida a transformar nossos modos de pesquisar em processos criativos individuais, a partir dos quais podemos nos posicionar, nos constituir enquanto pesquisadores e pesquisadoras. Ampliar nossos modos de ver, insistir na tarefa de desconstruir e reconhecer nossa capacidade de inventar. Eis a potência destes escritos sobre a arte de pesquisar!

Este livro nos conduz a alguns lugares. O primeiro se refere à falta de um destino único e certo para se chegar. Entrar e sair do barco quando bem entendermos consiste em percebermos a riqueza das nossas escolhas ao caminharmos, ao pesquisarmos. O segundo benefício talvez seja nos apropriarmos da lógica do movimento; ainda que parado, o barco aguarda por um novo movimento e segue navegando. Neste caso, o destino é o que menos importa. Mais valem as escolhas do caminho. O terceiro consiste em colocarmos para dentro do barco aquelas mercadorias/ ferramentas que pretendemos utilizar durante a viagem e também desprezarmos outras mercadorias/ ferramentas, caso sintamos a necessidade de não mais as utilizarmos naquele instante. Pesquisar assim, como nos mostra o livro, é assumir os riscos, os imprevistos e os custos de uma viagem. É mergulhar num oceano, imergir, 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

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afundar, naufragar, para também deixar surgir, emergir, sair dele renovado, transformado.

É neste clima que apresento os dois grupos de pesquisa a partir dos quais as pesquisas aqui descritas se produziram. Aqui me refiro ao GECC – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas –, coordenado pela Professora Doutora Marlucy Alvez Paraíso – e ao GEERGE – Grupo de Pesquisa em Educação e Relações de Gênero, coordenado pela Professora Doutora Dagmar Estermann Meyer. Sobre as pesquisas que irei aqui descrever, cabe aqui ressaltar a não-referência a um único método ou modo de navegar. Dentro da perspectiva pós-crítica, acredita-se que “a metodologia deve ser construída no processo de investigação e de acordo com as necessidades colocadas pelo objeto de pesquisa e pelas perguntas formuladas” (MEYER; PARAÍSO, 2012, p. 15).

No capítulo 1, intitulado Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação e currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas, Paraíso (2012) explicita as teorias que orientam o seu modo de navegar/ pesquisar, denominando-as de teorias pós-críticas, cuja tarefa principal consiste em inventar e ressignificar as questões até então propostas. O pressuposto geral assumido pela autora é a de que é possível “pesquisar em educação sem um método previamente definido a seguir” (PARAÍSO, 2012, p. 25). A partir desse pressuposto, a autora narra algumas das premissas que definem o modo como ela e outros/ outras pesquisadores/ pesquisadoras desta vertente teórica conduzem suas investigações. Premissas que vão desde o estabelecimento de algumas mudanças nas formas de vermos, ouvirmos, sentirmos, fazermos e dizermos o mundo, passando pela ampliação das categorias de análise, que passaram a englobar questões de gênero, raça, etnia, idade, cultura, regionalidade, etc, até a insistência na diferença e na multiplicidade em detrimento da identidade e da diversidade. Paraíso (2012, p. 33-41) se arrisca ainda a construir alguns trajetos e procedimentos, traduzidos em 10 itens: 1) Articular e ‘bricolar’!; 2) Ler!; 3) Montar, desmontar e remontar o já dito!;

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4) Compor, decompor e recompor; 5) Perguntar, interrogar!; 6) Descrever!; 7) Analisar as relações de poder!; 8) Multiplicar!; 9) Poetizar!; 10) Estar à espreita!.

No segundo capítulo, denominado Abordagens pós-estruturalistas de pesquisa na interface educação, saúde e gênero: perspectiva metodológica, Meyer (2012, p. 48) apresenta-nos alguns alertas para a leitura deste livro e também deste capítulo, dentre eles o “pressuposto de que teoria e método são indissociáveis e de que nossas opções metodológicas precisam fazer sentido dentro do referencial teórico no qual as inscrevemos”. Nele Meyer (2012, p. 49) expõe que “têm privilegiado o exame de processos educativo-assistenciais e de artefatos culturais que se vinculam a, repercutem em, ou se desdobram dessas políticas e ações”. Ao delimitar um campo teórico e político aos quais o modo de pesquisar está relacionado, a autora anuncia “determinadas possibilidades de elaborar perguntas e objetos de pesquisa, planejar a investigação, movimentar-se no processo de sua implementação, operar sobre o material empírico que nele produzimos e compor o texto que resulta da análise que dele fazemos” (MEYER, 2012, p. 49). A autora apresenta ainda algumas dicas metodológicas importantes, tais como: duvidar do instituído; abrir mão de sentidos e conceitos homogêneos e fixos; assumir enfoques teóricos que estimulam a desnaturalização e a problematização das coisas que aprendemos; abrir mão da preocupação de localizar relações de causa e efeito, origens e processos de evolução; tomar o exame do poder como elemento central dos textos sob análise; relacionar condições de emergência das posições de sujeito e/ ou objetos estudados; estranhar o que é aceito como normal, desnaturalizando-o.

O capítulo 3, intitulado O uso da etnografia pós-moderna para a investigação de políticas públicas de inclusão social, aborda o uso do método etnográfico no estudo de políticas públicas de inclusão social por dois autores em suas pesquisas. A primeira, realizada por Carin Klein, se define pela realização do que ela denomina de “trabalho de campo”, o qual foi


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delineado a partir do cruzamento de informações de diferentes fontes – documentos oficiais, atividades do PIM (serviço de orientação às famílias), entrevistas com técnicos/as, visitadoras e mulheres-mães participantes. A segunda, realizada por José Damico, apresenta as “fontes de pesquisa” por ele utilizadas – documentos oficiais, panfletos de divulgação, narrativas literárias, musicais e fílmicas, anotações das recordações de campo, transcrições de grupos de discussão e entrevistas. Um aspecto a ser destacado, refere-se à apropriação pelos autores de termos próprios da metodologia etnográfica, tais como: observação participante, diário de campo, entrevistas. Cabe observarmos ainda que a estes procedimentos se acrescentam outros, como: o grupo de discussão e as narrativas literárias, musicais e fílmicas. Estaria aí a justificativa para a nomeação desse modo de navegar – “etnografia pós-moderna”? Seria possível então agregar procedimentos distintos e criar para isso um novo nome? Ou, como diriam os próprios autores deste capítulo, seria a “polifonia” uma marca característica de um estilo de escrita pós-moderna? Seria a escrita pós-moderna um “processo interativo” por excelência, em suas diversas dimensões? Esta interação poderia ser estendida às várias metodologias existentes? Haveria como misturar, integrar diferentes metodologias/ modos de navegar em uma mesma navegação?

No capítulo 4, denominado “‘Etnografia de tela’: uma aposta metodológica”, as autoras partem da ideia de um percurso teórico-metodológico com um desenho bastante peculiar, já que trabalham com “imagens em movimento” – TV e cinema como telas a serem etnografadas. Apontam-no assim como um “recurso metodológico” que se articula aos estudos de gênero e sexualidade numa perspectiva pós-estruturalista. O termo “etnografia de tela” foi tomado de Rial (apud BALESTRIN; SOARES, 2012, p. 89), definido como “uma metodologia que transporta para o estudo do texto da mídia procedimentos próprios da pesquisa antropológica, como a longa imersão do pesquisador no campo, a observação


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sistemática, registro em caderno de campo etc”. Diante disso, proponho algumas problematizações: Que aproximações e distanciamentos existem/ surgem entre a perspectiva pós-estruturalista e os estudos da antropologia? Para nos apropriarmos ou fazermos uso de alguns dos procedimentos desenvolvidos pela etnografia precisamos também incorporar/ trabalhar/ operar com os conceitos teóricos que subsistem a essa metodologia? Mais especificamente, seria possível uma “longa imersão do pesquisador no campo” em se tratando de análises fílmicas, por exemplo? Para isso seria necessário se relacionar com o/a diretor/a, produtor/a, roteirista do filme no ato da construção do enredo do filme? Bastaria participar do momento da encenação do filme? Em que consistiria uma observação sistemática de uma tela ou imagem em movimento? Seria assistir várias vezes à mesma imagem e capturar dela os mínimos detalhes? Em que consistiria o registro em caderno de campo nessas pesquisas? O que deveria ser anotado? Não seria a própria imagem uma forma de registro? Como captar as constantes alterações feitas pela própria tela? Por fim, as autoras sinalizam que “o caminho aqui trilhado pode inspirar outras leituras e, em sabe, novas apostas metodológicas” (BALESTRIN; SOARES, 2012, p. 107).

O capítulo 5, intitulado Etnografia + netnografia + análise do discurso: articulações metodológicas para pesquisar em Educação, discute as composições metodológicas ao analisar o processo de produção das subjetividades juvenis na contemporaneidade a partir da interação com a cibercultura e o ciberespaço. O foco de sua pesquisa foi a análise da interface entre o discurso do Orkut (site de relacionamentos) e do currículo de uma escola pública de ensino médio. A autora apresenta como base de seu referencial teórico os estudos foucaultianos e demais autores pós-estruturalistas. No entanto, também traz em seu texto citações de autores da antropologia, ligados à etnografia. Diante disso me pergunto: Que bases epistemológicas apresentam tais teorias? Será que podemos relacioná-las sem fazer possíveis distinções? A


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autora trata ainda de alguns procedimentos relacionados à sua pesquisa, como as entrevistas no ciberespaço e a observação no ciberespaço, caracterizando-os como “netnografia”. Segundo Pinto apud Sales (2012, p. 116), “a netnografia utiliza os conceitos da etnografia de modo (re-) significado, aplicados o universo ciberespacial para a análise da cibercultura”.

No capítulo 6, denominado Entrevistas on-line ou algumas pistas de como utilizar bate-papos virtuais em pesquisas na educação e na saúde, Félix (2012, p. 133) nos fala sobre os desafios da utilização da internet no âmbito das pesquisas e destaca algumas questões éticas específicas, tendo como objetivo principal “discutir como as ferramentas de comunicação instantânea podem ser úteis para a produção de material empírico de pesquisa com jovens”. Para este trabalho, foram realizadas entrevistas (bate-papos) por meio de uma ferramenta de comunicação instantânea – o MSN ou Menssenger e Gtalk enquanto “estratégia metodológica” para conversar com jovens que vivem com HIV/AIDS. A técnica da entrevista on-line, segundo Flick apud Félix (2012, p. 135), “é uma forma de adaptação das entrevistas convencionais para a internet”. A partir das entrevistas, a pesquisadora conta que foi levada a questionar suas incertezas, suspeitar e tensionar seus conhecimentos e saberes em relação aos jovens +.

O capítulo 7, nomeado Afinidades e afinações pós-críticas em torno de currículos e de gosto duvidoso, narra, no formato de uma carta ao leitor, da produção de currículos nas músicas. Mais especificamente, o interesse do autor consistiu em perceber o que efetivamente se ensina nas músicas de forró eletrônico. Maknamara (2012, p. 159) assume, então, o desafio de “investigar e mapear as novas linguagens por ele disponibilizadas para falar dos e para os sujeitos”. Escreve ainda sobre algumas decisões metodológicas e os procedimentos adotados em sua pesquisa.

O capítulo 8, denominado A entrevista narrativa ressignificada nas pesquisas educacionais pós-estruturalistas, tem como objetivo “apresentar a entrevista narrativa como


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uma possibilidade de pesquisa ressignificada no campo de pesquisa pós-estruturalista em uma perspectiva etnográfica” (ANDRADE, 2012, p. 173). De imediato, já podemos nos indagar sobre a frase acima: O que seria um campo de pesquisa pós-estruturalista? E uma perspectiva etnográfica? Como ambos se relacionam? O texto trata dos estudos de gênero e investiga as relações entre juventudes e escolarização. Andrade (2012, p. 192) considerou as observações “como narrativas, como modos de dizer sobre si e sobre o/a outro/a; ou seja, não foram entrevistas simplesmente, foram entrevistas narrativas”. Com isso, a autora diz ter aprendido a ouvir o silêncio e suportá-lo, a lidar com o inesperado.

No capítulo 9, intitulado Grupo focal na pesquisa em educação: passo a passo teórico-metodológico, Dal`igna (2012, p. 196) inicia afirmando que “para pesquisar, é necessário aprender a andar, dar os primeiros passos. Um bom jeito de começar é seguir os passos de outros, mais experientes, e imitá-los para aprender com o – e a partir do – que foi realizado”. Neste texto, a autora apresenta o passo a passo teórico-metodológico de sua pesquisa de doutorado, onde descreve e problematiza a relação família-escola. Ela afirma ter desenvolvido um “trabalho de campo” utilizando dois procedimentos metodológicos: o grupo focal e a entrevista. Em seguida, destaca alguns princípios teórico-metodológicos da investigação e descreve a escolha dos seus método(s) de pesquisa.

O capítulo 10, denominado Nos rastros de uma bruxa, compondo metodologias alquimistas, Cardoso (2012, p. 219) recorre aos feitios alquimistas de uma bruxa para “pensar modos pelos quais se pode compor metodologias sem os excessos de rigidez e de recomendações que, tradicionalmente, têm permeado a ciência moderna”. Ao propor uma metodologia alquimista, a autora afirma ter analisado um currículo, argumentando que “é possível articular elementos da etnografia pós-moderna com a análise de discurso foucaultiana e compor uma metodologia que atende aos pressupostos pós-


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críticos” (CARDOSO, 2012, p. 219-220). Para isso, analisa a produção do sujeito Homo experimentalis em um currículo de aulas experimentais de Ciências de uma escola pública de Belo Horizonte. Por fim, ela afirma que “a metodologia alquimista gosta do não método, da mistura, da magia, da possibilidade, do proibido, do risco” (CARDOSO, 2012, p. 237). O que seria então esta escolha por um “não método”? Seria a ausência de métodos? Seria o que a autora chama de “mistura”? E essa “mistura”, seria a mistura de quaisquer métodos? Não haveria aí uma desvalorização do dos modos de se fazer pesquisa?

No capítulo 11, intitulado O uso da metodologia queer em pesquisa no campo do currículo, Reis (2012, p. 243) conceitua a metodologia queer e escreve sobre os modos de fazer pesquisa pensados a partir dessa teoria, tendo como tarefa “explicitar os modos pelos quais alguns corpos são produzidos”. A autora define a metodologia queer como “aquela que se utiliza de ‘diferentes métodos para coletar e produzir informações [e] rejeita a exigência acadêmica de uma coerência entre as disciplinas’”. Novamente aqui me parece que o problema não é a utilização de diferentes métodos para se obter informações durante a pesquisa, mas talvez sim a ausência de preocupações com o mínimo de coerência; não entre as disciplinas, mas entre as diferenças teóricas e conceituais de duas ou mais abordagens metodológicas. Será que podemos realmente misturar qualquer coisa/ qualquer metodologia?

O capítulo 12, denominado O uso das imagens como recurso metodológico, analisa os discursos e as imagens de corpos grávidos veiculadas na revista Pais e Filhos, inspirado nas abordagens teórico-metodológicas dos estudos culturais e dos estudos feministas. Partindo do entendimento de que as imagens formam e informam, a autora reconhece “as imagens como um texto discursivo e enunciativo, visível, que também conta a nossa história contemporânea” (SCHWENGBER, 2012, p. 265). Desse modo, a autora passa a compreender “a maternidade sob uma perspectiva educativa” (p. 275).


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No capítulo 13, intiltulado Mapas, dança, desenhos: a cartografia como método de pesquisa em Educação, o autor destaca a necessidade de “irrigar a pesquisa em educação com virtualidades desconhecidas para que o já conhecido não vire uma camisa de força, para se criarem muitos modos de pesquisar em educação” (OLIVEIRA, 2012, p. 280). Ao desenvolver sua pesquisa, ele se propôs a “investigar as potencialidades e virtualidades contidas na equação Currículo + Teatro + Artaud”. Investigou os espaços institucionais privilegiados de produção de imagens de pensamento de currículo, de teatro e do próprio Artaud. Utilizando a Filosofia da Diferença de Gilles Deleuze, Oliveira (2012, p. 280) trata “a cartografia como método de pesquisa em educação e poder”. Para o autor, a cartografia desterritorializa, “converte o método em problema, torna-se metodologicamente inventiva” (OLVIEIRA, 2012, p. 282).

Inspirada por estes textos, destaco aqui a necessidade de buscarmos construir modos próprios de pesquisar. Isso não significa abandonar as metodologias já existentes, nem inventar modos completamente diferentes de pesquisar simplesmente para romper com elas. Trata-se sim, ao meu ver, de saber fazer os cruzamentos, as misturas, as reinvenções necessárias em cada uma dessas metodologias. Parece-me que é isto que propõem as metodologias pós-críticas: a criação de um percurso metodológico que atenda às peculiaridades de cada pesquisa, de acordo com o objeto de estudo escolhido. O/a pesquisador/a deixa de ser então aquele que destrincha um objeto, revelando sua essência e passa a ser aquele/a que descreve de que forma ele foi construídos e seus modos de funcionamento. Isto ocorre porque, como nos mostra Traversini (na contracapa do livro), “aprendemos com as metodologias pós-críticas que pesquisar é fazer política, é lutar interessadamente para que as formas de viver na contemporaneidade não sejam reduzidas, e sim amplificadas”.

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